Les mots qui viennent avant tous les autres

Quels savoirs pour quelle science?

Recherche d’alternatives à l’impérialisme cognitif en

éducation.

Diane CampeauUniversité de Sherbrooke

Sous la direction de Carine Villemagne

Colloque : Une autre science est possible,79e congres de l’ACFAS.diane.campeau@usherbrooke.ca

Les mots qui viennent avant tous les autres

Je ne connais pas tous les rivages, mais tous les rivages me connaissent.

Diane M. Campeau (2011)

Une critique de l’économie du savoir.

Au regard :

De l’éducation traditionnelle occidentale

Du renouveau pédagogique au Québec

Investiguer les divergences et les convergences entre les modèles

dominants

Et :• L’écoformation, Cottereau (1997), • La pédagogie du lieu «Place Based»,

Gruenewald (2003), • L’approche d’éducation traditionnelle autochtone

Cajete (1994)et Battiste (2004)

• «Red Pedagogy », Grande (2004).

Une démarche qui s’inscrivait

Dans le cadre d’une recherche –développement :• Valorisation des espaces réels pour

l’enseignement de la géographie au secondaire en classe d’adaptation scolaire et sociale.

( Campeau,2011)

• Une recherche fortement inspirée de L’ERE et de référents culturels personnels.

Objectif de la recherche

Valider si les apprentissages réalisés dans un cadre informel permettent les apprentissages de concepts inscritsinscrits dans le cadre institutionnalisé formel de l’éducation.

Quels savoirs ?

• http://sierra.mmic.net/oiseaux.pps

Des savoirs sur l’environnement qui s’appuie sur des fondements éducatifs

• Pédagogie du lieu• Dans l’environnement immédiat

de l’enfant, physique, culturel• Savoir sert à reconnecter l’élève

avec son milieu de vie et les enjeux de sa communauté

• Écoformation• Environnement : Pôle de

formation• Conscience que la connaissance

construite diffère du savoir transmis

• Éducation traditionnelle autochtone

• Environnement : Territoire et lieu identitaire

• Savoir sert la communauté dans un continuum de vie

• Savoir non intellectualisé s’inscrit dans l’action

• Éducation traditionnelle occidentale

• Environnement :Objet de savoir, objet à exploiter

• Conceptualisation dogmatique écrite• Savoir décontextualisé • Hiérarchisé

Des fondements qui situe la Nature dans les savoirs

• Pédagogie du lieu• Milieu doit s’inscrire dans la

réalité sociale de l’enfant

• Écoformation• Relation dialectique • Rapport au paysage • Nature partenaire et maître de

formation

• Éducation traditionnelle autochtone

• Nature est l’enseignant • Situe la nature dans l’ordre du

sacré • Nature prolongement de soi

• Éducation traditionnelle occidentale

• Coupure nature/culture• Nature est un objet /sur écran • Rapport utilitaire • Au-delà de soi

Et le renouveau pédagogique ??

• L’environnement  =Un problème

• Savoirs au service de l’action (des compétences)

• Utilisation des ressources du milieu.

• Nature n’est pas nommée et est présentée comme ressource d’exploitation.

Des absences inquiétantes Dans la progression des apprentissages de

sciences et technologie , primaire et secondaire.

• Le mot arbre n’est pas mentionné ni le lien entre identification, et feuille.

• Le terme forêt est également absent des sciences et se retrouve en géographie dans son aspect ressource.

• La forêt n’est pas présentée dans son aspect de milieu biologique.

Un milieu de vie absent

• Malgré la petite phrase dans la plupart des programmes :«utilisation des ressources du milieu»(PFEQ,2004).

• Il y a peu de place pour le milieu de vie des élèves

Un nouvel ordre global

• Une vision instrumentale de L’Éducation au service de finalités prédéterminées (Sauvé, Berryman. Brunelle,2002)

• L’éducation répond ainsi à une mission économique à titre de marchandise elle-même (Laval, et Weiber,2000 In Sauvé, Berryman. Brunelle,2002)

Un impérialisme cognitif

• « Cognitive imperialism is a form of cognitive manipulation used to disclaim other knowledge bases and values » (Battiste, 2004, p. 10)

• Selon Grande (2004), un impérialisme qui discrédite le milieu de vie de l’élève comme source éventuelle d’apprentissage et installe une scission entre les savoirs et la réalité de la Nature.»Trad. Libre.

Oser choisir d’autres paradigmes éducatifs

Des paradigmes éducatifs • qui n’adhèrent pas au système eurocentrique du

Post- modernisme.

• Qui installent un espace de dialogue interculturel et inter-éducatif.

• Qui proposent une approche par le réel à partir de 3 dimensions, 4 éléments et 5 sens.

Vous auriez dû nous le demander , on le savait déjà…

• Une importante étude scientifique co-dirigée par un géologue canadien a démontré une théorie révolutionnaire à savoir que les roches comme les animaux et les plantes avaient une évolution et pouvaient donc être considérées comme une espèce dynamique. Le docteur Bleeker a mentionné comment le monde minéral était inter relié à la vie et à la biologie .

Trad.libre(The Gazette Nov,26,2008)

Les roches selon les autochtones

• La planète est appelée la Terre-Mère, et tous les objets naturels, animés et non animés (par exemple les roches) sont membres de la famille. Dans un Cercle de partage, les roches sont utilisées comme membres du cercle lorsqu'elles sont passées d'une personne à l'autre : elles servent à unir les participants et fonctionnent comme sources de force.

• Éducation Manitoba Intégration des perspectives autochtones dans les programmes d'études

(2003) sur http://www.edu.gov.mb.ca/m12/edu-auto/perspectives/concepts.html

La salle de classe dans d’autres paradigmes

Une salle de classe qui est aussi milieu de vie

Le mot de la fin (Galvani)

Comment entrer en dialogue avec la Nature si on l’a réduit à une matière à exploiter?

Nous avons besoin de dialoguer avec des cultures non occidentalisées pour nous laisser interpeller par leur vision du monde….

et de l’Éducation

Merci

Notes bibliographiques • Battiste, M. (2004). Animating Sites of Postcolonial Education: Indigenous Knowledge and the

Humanities. Site de l’Université de Saskatchewan. http://www.usask.ca/education/people/battistem/csse_battiste.htm

• Cajete, G. (1994).Look to the mountain: An Ecology of Indigenous Education. Durango, Colorado : Kivaki Press.

• Campeau D. (2011).Valorisation des espaces réels pour l’enseignement de la géographie au secondaire en classe d’adaptation scolaire et sociale. Mémoire de maîtrise , Université de Sherbrooke.

• Cottereau, D. (1994). À l'école des éléments. Écoformation et classe de mer. Lyon : Chronique sociale.

• Galvani P.(2005), Préface in Raine P.(2005) Le chaman et l’écologiste, veille environnementale et dialogue interculturel , éditions l’Harmattan.

• Grande, S. (2004). Red Pedagogy, Native American Social and Political Thought, Rowan

&Littlefield, Publishers .

• Gruenewald, D. A. (2003). The Best of Both Worlds: A Critical Pedagogy of Place. Educational Researcher, 32(4.), p. 3-12.

• Sauvé, L., Berryman, T.et Brunelle, R. (2003). Environnement et développement : la culture de la filière ONU. In Sauvé, L. et Brunelle, R. (Dir.). « Environnements, Cultures et Développements ». Éducation relative à l’environnement – Regards, Recherches, Réflexions, 4, 33-55.

Médiagraphie

• http://sierra.mmic.net/oiseaux.pps