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AVERTISSEMENT
Ce document est le fruit d'un long travail approuvé par le jury de soutenance et mis à disposition de l'ensemble de la communauté universitaire élargie. Il est soumis à la propriété intellectuelle de l'auteur. Ceci implique une obligation de citation et de référencement lors de l’utilisation de ce document. D'autre part, toute contrefaçon, plagiat, reproduction illicite encourt une poursuite pénale. Contact : ddoc-memoires-contact@univ-lorraine.fr
LIENS Code de la Propriété Intellectuelle. articles L 122. 4 Code de la Propriété Intellectuelle. articles L 335.2- L 335.10 http://www.cfcopies.com/V2/leg/leg_droi.php http://www.culture.gouv.fr/culture/infos-pratiques/droits/protection.htm
Université de Franche-Comté UFR SMP - Orthophonie
Liens entre apprentissage implicite, traitement syntaxique et
traitement harmonique :
Etude comparative entre des enfants dysphasiques et musiciens
Mémoire
pour obtenir le
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONIE présenté et soutenu publiquement le 4 Juillet 2014
par :
Céline LAURENT
Maître de Mémoire : Sophie DONNADIEU
Composition du jury : Anne JULIEN - Orthophoniste Alain DEVEVEY - Orthophoniste, directeur des études d’orthophonie, Université de Franche-Comté, maître de conférences en linguistique Sébastien HAGUE - Neuropsychologue
REMERCIEMENTS Avant toute chose, je tiens à souligner que le fruit de ce travail n’aurait été possible sans
l’appui et le soutien de nombreuses personnes engagées de près ou de loin dans ce projet.
Tout d’abord, je souhaiterais remercier Mme Sophie Donnadieu, Maître de Conférences en
psychologie à l’Université de Savoie et maître de mémoire, pour m’avoir fait confiance dans
la réalisation de ce projet. Mme Sophie Donnadieu a toujours été présente pour me conseiller,
m’aider (autant sur les aspects théoriques que sur les aspects plus techniques, notamment les
statistiques !), me rassurer et répondre activement à mes nombreuses questions.
Travailler en collaboration avec des étudiants issus d’une autre formation m’a permis de
mener à bien un projet en équipe et d’ouvrir mes champs de compétences à de nouvelles
disciplines.
Je souhaite également remercier l’ensemble des professionnels, les institutions et
l’Association Avenir Dysphasie. Ils ont répondu présent à mes sollicitations et ont pris en
considération mon sujet d’étude.
Je témoigne toute ma reconnaissance envers les familles et les enfants qui ont répondu
favorablement à mes demandes et ont pu me faire une petite place dans leur emploi du temps
chargé. Les familles m’ont toutes réservé un accueil agréable et chaleureux. Leur intérêt vis-à-
vis de mon mémoire et leur envie de faire avancer les choses dans le domaine de la recherche
et de la clinique m’ont beaucoup touchée.
Je pense aussi à mes camarades de classe, particulièrement Anne-Aël, Blezvenn, Etienne et
Morgane, qui ont été rassurants et à l’écoute lors des moments de doutes. Ils m’ont apporté
leur aide lorsqu’il a fallu faire face aux difficultés.
Enfin, je tiens à remercier ma famille et mes amis. Ils ont cru en moi, m’ont soutenue et m’ont
permis d’aller de l’avant durant ces 4 années de formation. Sans oublier le dernier mais non le
moindre, Aurélien, qui s’est toujours tenu présent dans les bons comme dans les mauvais
moments.
1
SOMMAIRE REMERCIEMENTS SOMMAIRE ....................................................................................................................1 INTRODUCTION ...........................................................................................................3 Chapitre I CONTEXTE THEORIQUE ...........................................................................................5 1. LA DYSPHASIE ...........................................................................................................6 2. APPRENTISSAGE IMPLICITE ET LANGAGE ........................................................10 3. LANGAGE ET MUSIQUE ..........................................................................................14 4. APPRENTISSAGE IMPLICITE, MUSIQUE ET LANGAGE ..................................17 HYPOTHESES ................................................................................................................21 Chapitre II PARTIE EXPERIMENTALE .......................................................................................23 1. CRITERES D’INCLUSION ET D’EXCLUSION .......................................................24 2. LES EPREUVES CONTROLES ..................................................................................24 3. LES EPREUVES EXPERIMENTALES ......................................................................30 4. PRESENTATION DU MATERIEL .............................................................................38 Chapitre III PRESENTATION DES RESULTATS ..........................................................................39 1. EVALUATION DES COMPETENCES EN APPRENTISSAGE
IMPLICITE SEQUENTIEL .........................................................................................40 2. EVALUATION DES COMPETENCES AUX TACHES DE
TRAITEMENT SYNTAXIQUE ET HARMONIQUE ................................................49 Chapitre IV DISCUSSION DES RESULTATS .................................................................................52 1. VALIDITE DE NOS HYPOTHESES ..........................................................................53 2. LIMITES DE L’ETUDE ...............................................................................................60 3. INTERETS DE L’ETUDE ............................................................................................64
2
CONCLUSION ET PERSPECTIVES ..........................................................................67 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ......................................................................69 GLOSSAIRE ....................................................................................................................80 LISTE DES ILLUSTRATIONS ....................................................................................81 TABLE DES MATIERES ..............................................................................................83 ANNEXES ........................................................................................................................87
3
INTRODUCTION « Les premiers mots, les premières phrases apparaissent de façon quasi miraculeuse chez le
jeune enfant. Sans aucun apprentissage explicite, l’enfant apprend à parler et ainsi tout le
monde s’ouvre à lui et toutes les relations avec son entourage sont modifiées »
(Touzin, 2007 - p.3). On en oublie presque que le langage est une construction linguistique
complexe, qui ne peut être acquise malheureusement avec autant de facilités par tout le
monde. Les enfants dysphasiques connaissent des difficultés à intégrer spontanément le
langage. Ces difficultés peuvent se retrouver dans la phonologie, la syntaxe, l’articulation sur
le versant expressif et/ou réceptif. A travers ces mots, Touzin souligne l’aisance que possède
la majorité des enfants à acquérir du langage, et ce grâce à un apprentissage inconscient.
Apprentissage implicite et langage partageraient des points communs. Mais lorsque le langage
dysfonctionne, peut-on envisager que l’apprentissage implicite dysfonctionne également ? De
nombreuses études en psychologie cognitive font également cette supposition.
D’autre part, en plus des troubles précedemment évoqués, la dysphasie entraîne fréquemment
des problèmes pour décoder des sons. Si nous prenons en compte qu’une perturbation du
décodage des stimuli auditififs peut engendrer des désordres langagiers, peut-on imaginer à
l’inverse qu’une stimulation intensive et répétée à une source sonore puisse améliorer les
compétences langagières ? D’autant plus que certains auteurs, comme Patel (2003), font
l’hypothèse que le langage et la musique possèdent des caractéristiques communes.
Par conséquent, nous pensons qu’un lien existe entre apprentissage implicite et langage d’une
part, et langage et musique d’autre part. Dès lors, n’existerait-il pas une façon d’approfondir
ces recherches en étudiant si un lien existe également entre ces 3 domaines ? Qu’est-ce que
cela impliquerait dans la dysphasie ? Est-ce que l’entraînement musical serait un moyen
thérapeutique efficace en vue d’améliorer les capacités langagières ?
Nous tenterons de répondre à ce questionnement au cours de notre mémoire. Nous
commencerons par apporter un contexte théorique à notre étude, d’où découleront nos
hypothèses. Par la suite, nous procéderons à l’évaluation de différents groupes de population
grâce à l’élaboration d’un protocole expérimental.
4
Nous observerons le comportement d’enfants dysphasiques par rapport à des enfants contrôles
non musiciens et des enfants musiciens à des tâches mettant en jeu les compétences
d’apprentissage implicite, de traitement syntaxique et harmonique. Enfin, nous analyserons et
interpréterons nos résultats. Cette dernière partie nous permettra de tirer des conclusions plus
ou moins tranchées, d’apporter des pistes de réflexions dans le monde de la recherche et la
pratique orthophonique.
5
Chapitre I
CONTEXTE THEORIQUE
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1. LA DYSPHASIE
1.1 Généralités Les premières descriptions des enfants dysphasiques, encore non reconnus comme tels, sont
apparues grâce à Gall au XIXème siècle (Gall, 1822-1825). Il décrit des enfants d’intelligence
normale qui s’expriment avec difficultés mais semblant bien comprendre. On parle d’abord
« d’aphasie développementale » puis de « dysphasie » (Ajuriaguerra et al, 1965). Le préfixe
« dys » remplace le préfixe « a », mettant ainsi l’accent sur un dysfonctionnement langagier
structurel développemental et non acquis. Actuellement dans les pays anglo-saxons, on utilise
la terminologie de « Specific Language Impairment » (SLI). En France, Chevrie-Muller
retient le terme de « Trouble Spécifique du Développement du Langage » (TSDL) pour parler
de SLI. Cet auteur utilise le terme de « dysphasie » dans les troubles spécifiques du langage
oral graves (Chevrie-Muller, 2007).
Leclercq et Leroy définissent la dysphasie « comme un trouble développemental, qui
concerne l’élaboration du langage oral, entraînant des troubles importants de la
compréhension et/ou de l’expression du langage parlé. C’est un trouble spécifique, sévère et
persistant qui interfère d’emblée avec la dynamique développementale de l’enfant »
(Leclercq, Leroy, 2012 – p.5).
Selon le ministère de l’Education nationale, cette pathologie touche environ 1% des enfants
d’âge préscolaire (2002).
Bishop (2008) invoque la prédisposition génétique à l’origine du trouble langagier. Les
jumeaux monozygotes (génétiquement identiques) partageraient précocement le diagnostic de
SLI. Cependant, aucun gène spécifique n’a été localisé.
1.2 Le diagnostic Le diagnostic de dysphasie est généralement posé entre 5 et 6 ans si la progression est lente et
difficile malgré une prise en charge orthophonique. Contrairement au retard simple de
langage, la dysphasie est un handicap sévère et durable (Rutter, Mawhood, Howlin, 1992).
7
1.2.1 Les critères d’inclusion et d’exclusion Les « marqueurs de déviance » correspondent à des signes positifs propres au langage des
enfants dysphasiques. La présence d’au moins 3 marqueurs sur 6 confirme le diagnostic de
dysphasie. On observe 6 marqueurs de déviance : les troubles de l’encodage syntaxique ; les
troubles de l’évocation lexicale ; les troubles de la compréhension verbale ; l’hypospontanéité
verbale ; les troubles de l’informativité et la dissociation automatico-volontaire (George,
2007). L’ensemble de ces marqueurs font toutefois débat au sein de la communauté
scientifique.
Par ailleurs, la dysphasie ne serait pas liée (Rapin, Allen, 1983) :
à un déficit auditif,
à une malformation des organes phonatoires,
à une insuffisance intellectuelle,
à une lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance,
à un trouble envahissant du développement,
à une carence grave affective ou éducative.
Toutefois, Monfort et Juarez Sanchez (1996) suggèrent que cette définition par exclusion peut
poser problème pour établir la frontière entre les dysphasies et les troubles moins graves tels
que les retards langagiers.
1.2.2 Les troubles associés Généralement, divers troubles sont fréquemment associés à la dysphasie. Notons que ces
troubles eux-mêmes sont bien souvent intriqués. Il peut s’agir :
de déficit attentionnel (Campbell, Sarakis-Doyle, 2007),
de déficiences motrices,
d’un déficit de la mémoire de travail,
de troubles d’acquisition dans les concepts de base : l’acquisition des couleurs, du
temps, des notions spatiales (Gérard, 1993),
de troubles visuo-constructifs,
d’une dyslexie (Soares-Boucaud et al, 2009).
8
1.3 Classifications sémiologiques des dysphasies D’après la Classification Internationale des Maladies, de l’Organisation Mondiale de la Santé
(CIM, OMS), la dysphasie s’inscrit dans les troubles spécifiques du développement de la
parole et du langage (CIM-10, ICD-10, 1993).
La classification la plus répandue est celle de Gérard (1993), adaptée de la classification de
Rapin et Allen (1983). Gérard définit 5 syndromes : 1) le syndrome phonologique-syntaxique
(forme la plus fréquente). 2) Le syndrome de production phonologique. 3) La dysphasie
réceptive (atteinte du domaine de la compréhension). 4) La dysphasie mnésique (ou dysphasie
lexicale-syntaxique). 5) La dysphasie sémantique-pragmatique.
Mazeau (1999) distingue les dysphasies selon 3 rubriques, issues également de la
classification de Rapin et Allen : 1) les dysphasies réceptives (la surdité verbale et le trouble
de la discrimination phonologique). 2) Les dysphasies expressives (la dysphasie
phonologique-syntaxique et la dysphasie phonologique). 3) Les dysphasies globales (ou
mixtes).
A ce jour, la prise en compte de la grande hétérogénéité des troubles et de leur variation remet
en cause les classifications historiquement proposées. Les critères d’exclusion diagnostique
sont à manier avec précaution (Leclercq, Leroy, 2012). Au lieu de s’attacher à décrire chaque
symptôme rencontré afin « d’étiqueter » les individus dans telle ou telle catégorie,
l’alternative serait de se préoccuper de l’évolution et du degré de gravité du trouble langagier.
L’avancée en âge et la prise en charge orthophonique peuvent amener à modifier les signes
cliniques. Par ailleurs, il serait d’autant plus intéressant de s’interroger sur les mécanismes
d’apprentissage mis en place par l’enfant. Cela favoriserait l’établissement d’un projet
thérapeutique sous une nouvelle perspective (Monfort, Monfort Juarez, 2013). Plusieurs
hypothèses ont tenté d’expliquer l’origine d’une telle diversité de profils.
1.4 Les théories explicatives de la dysphasie
1.4.1 Théories liées à un déficit linguistique Chiat propose en 2001 la théorie du mapping selon laquelle les enfants porteurs d’un trouble
spécifique du langage oral ne pourraient traiter correctement des éléments phonologiques. Or,
pour apprendre et comprendre une langue, l’enfant doit être capable de segmenter le discours
en unités pertinentes.
9
Il s’aide à la fois de caractéristiques rythmiques (l’intonation, la modulation de la hauteur) et
segmentales (les probabilités transitionnelles). La probabilité transitionnelle désigne la
probabilité qu’un son en suive un autre dans une suite de sons. Celle-ci est élevée lorsque 2
sons sont à l’intérieur d’un mot et faible lorsque les 2 sons se suivent sans appartenir au même
mot. Si les dysphasiques connaissent des difficultés de traitement phonologique, alors ils ne
peuvent discriminer des sons phonologiquement proches, les empêchant de créer des
représentations lexicales, morphologiques et syntaxiques stables.
D’autre part, van der Lely (1998) évoque la complexité des structures syntaxiques. Selon lui,
les sujets dysphasiques peinent à construire des relations de dépendance syntaxiques
complexes. Par exemple, avoir la capacité à relier un sujet à son verbe lorsqu’ils ne sont pas
adjacents ou bien lorsque des éléments syntaxiques sont remplacés par des pronoms. Ce
postulat enveloppe l’ensemble des structures hiérarchiques complexes telles que les phrases,
les structures morphologiques et phonologiques. Cependant, ces 2 hypothèses ne prennent pas
en compte la totalité des troubles connus dans la dysphasie tels que des troubles attentionnels,
une mémoire de travail déficitaire, des temps de réaction ralentis…
1.4.2 Théories non spécifiquement liées à un déficit linguistique Certains auteurs mettent en avant l’impact d’une mémoire de travail et de processus
attentionnels limités entraînant des perturbations du traitement langagier. La compréhension
d’éléments grammaticaux, simples ou complexes, demande systématiquement un effort
mnésique plus important à fournir chez les enfants SLI que chez les enfants tout-venant
(Montgomery, Evans, 2009). Montgomery (2002) suppose que ce sont les difficultés à gérer
leurs capacités limitées à traiter l’information qui engendrent une compréhension inopérante.
D’autre part, Ullman et Pierpont (2005) mettent en avant l’hypothèse d’un « déficit de la
mémoire procédurale » (« Procedural Deficit Hypothesis », PDH) basée sur le système de la
mémoire procédurale. Le PDH serait dû à des anomalies de certaines structures cérébrales (le
cortex frontal et les ganglions de la base). Les auteurs s’appuient sur le modèle
Déclaratif/Procédural (modèle D/P) impliqué dans le langage : la mémoire déclarative et la
mémoire procédurale. La première permet l’apprentissage, la représentation et l’utilisation de
connaissances sur des faits ou des événements. Toutes ces connaissances peuvent être
récupérées de manière explicite.
10
La seconde sous-tend l’apprentissage et l’exécution des compétences motrices et cognitives
telles que la grammaire, la récupération du lexique, la syntaxe, la morphologie, la phonologie,
l’imagerie mentale, la mémoire de travail, la notion du temps et la réalisation des mouvements
oro-faciaux. Elle contribue au traitement et à l’apprentissage implicite (inconscient) des
régularités langagières.
Sur le plan langagier, il existe le « lexique mental » (dépendant de la mémoire déclarative) et
la « grammaire mentale » (dépendant de la mémoire procédurale) (Ullman, Pierpont, 2005-
p.403). Le lexique mental est un support aux représentations de structures linguistiques
complexes. La grammaire mentale gère les régularités de la langue. Ces régularités nous
conditionnent dans la façon dont les mots peuvent être combinés séquentiellement et
hiérarchiquement dans le but de construire des représentations complexes. Selon l’hypothèse
PDH, les enfants dysphasiques présenteraient un déficit du système procédural et par
conséquent une atteinte de la grammaire mentale. Ce phénomène serait à l’origine d’une
perturbation des compétences linguistiques (syntaxe, morphologie, phonologie) et non
linguistiques (fonctions motrices, imagerie mentale, mémoire de travail). L’avantage de cette
hypothèse est qu’elle permet d’expliquer l’hétérogénéité des troubles au niveau des
traitements cognitifs plutôt qu’au niveau des connaissances langagières, et ce en fonction des
structures cérébrales atteintes. En ce sens, un apprentissage implicite déficitaire entraînerait
un trouble du développement du langage oral, connu chez les personnes dysphasiques. En
outre, la composante syntaxique serait particulièrement touchée.
2. APPRENTISSAGE IMPLICITE ET LANGAGE
2.1 L’apprentissage implicite Reber (1967) est le premier à s’être intéressé à cette forme d’apprentissage. Il le définit
comme un processus d’intégration d’informations nouvelles sans en avoir l’intention et sans
pouvoir expliquer les connaissances récemment acquises. A la différence de l’apprentissage
explicite qui porte sur l’acquisition volontaire et consciente d’un ensemble d’informations.
Dans ses premiers travaux, Reber a démontré l’existence d’un apprentissage implicite chez
des participants ayant été exposés à des séries de lettres générées à partir d’une grammaire
artificielle. La série de lettres obéissait à une règle suivant laquelle certaines lettres pouvaient
suivre une lettre spécifique et pas d’autre. Cette grammaire est dite « artificielle » puisque les
règles la constituant sont arbitraires.
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Les participants ont montré à la fois un apprentissage implicite de structures et un transfert de
leurs connaissances des régularités associées à des séries de lettres appartenant à d’autres
séries.
Cependant, existerait-il d’autres modalités d’entrée (non verbales) qui soient également à
l’origine d’un apprentissage inconscient ?
2.2 L’apprentissage implicite : système amodal ou multi-modal ? Les êtres humains sont dotés d’un puissant mécanisme d’apprentissage inconscient en vue
d’acquérir et d’intégrer dans leurs connaissances des régularités sur l’environnement.
Selon Conway et Pisoni (2008), l’apprentissage implicite serait un système amodal (ou
domain-general) et abstrait nous permettant de transférer les connaissances apprises dans un
domaine à d’autres domaines relevant de stimuli perceptifs différents (moteurs, auditifs,
visuels). C’est pourquoi, l’apprentissage implicite séquentiel impliquerait l’activation plus ou
moins intense d’un nombre important de circuits cérébraux en fonction des exigences de la
tâche, de la situation d’apprentissage et de la nature de l’input.
D’autres études (Conway, Christiansen, 2005 ; Emberson, Conway, Christiansen, 2011)
apportent un autre point de vue. Même si ces auteurs admettent qu’il existe des similitudes
dans la façon dont nous apprenons des modèles séquentiels, à travers l’audition et la vision
par exemple, des différences sont notables. Ils ont découvert l’existence d’une interaction
entre la vitesse et la modalité de présentation d’un stimulus. Les résultats ont révélé que
lorsque les stimuli sont rapides (proches dans le temps), l’apprentissage implicite en modalité
auditive est plus performant qu’en modalité visuelle. A l’inverse, lorsque les stimuli sont lents
(éloignés dans le temps), l’apprentissage implicite en modalité visuelle est plus performant
qu’en modalité auditive.
La capacité à apprendre et exploiter les régularités de notre environnement est primordiale
dans de nombreux domaines d’apprentissage ; le langage en est un bon exemple. Une grande
partie de ces apprentissages relèvent de l’implicite. L’apprentissage implicite et le traitement
langagier sont des processus complexes et dynamiques partageant, en partie, les mêmes
mécanismes neurocognitifs sous-jacents, notamment ceux faisant appel à l’encodage
d’informations et aux représentations phonologiques de séquences (Conway, Pisoni, 2008).
12
2.3 Apprentissage implicite et ses implications dans le langage
2.3.1 Dans le cadre d’un développement langagier normal L’acquisition du langage a longtemps été définie comme un développement de capacités
innéistes et spécifiques, en dehors de toute autre fonction cognitive. L’essor de la
psycholinguistique et des neurosciences a contribué à un nouvel état des lieux.
Actuellement, l’acquisition du langage serait un processus non spécifiquement linguistique
impliquant des mécanismes d’apprentissage plus généraux.
Les habiletés d’apprentissage liées à l’encodage implicite de structures séquentielles sont à la
base de l’acquisition et du traitement langagier. Ce phénomène d’apprentissage forgerait des
représentations probabilistes solides de l’ordre des mots dans la langue parlée.
De plus, l’apprentissage implicite implique des mécanismes d’acquisition automatiques
utilisés afin d’extraire des régularités présentes dans les langues. L’extraction de ces
régularités jouerait un rôle dans le développement phonologique, lexical, morphosyntaxique,
la segmentation de la parole en mots et l’association des mots à leur signification.
Dès son plus jeune âge, l’enfant détecte automatiquement certaines régularités rencontrées
dans son environnement ; favorables au développement langagier. Nous pourrions ainsi
considérer que les enfants présentant des troubles langagiers auraient un apprentissage
implicite déficitaire. D’où l’hypothèse d’un déficit procédural (PDH) évoquée précédemment
(p.9).
2.3.2 Dans le cadre d’un développement langagier déficitaire De nombreuses études ont traité du même sujet, à savoir un lien existant entre l’apprentissage
implicite et les désordres langagiers résultant de diverses pathologies, qu’elles soient
spécifiques au langage ou consécutives à des troubles auditifs.
Folia, Uddén, Forkstam, Ingvar, Hagoort et Petersson (2008) suggèrent qu’un déficit
d’apprentissage implicite séquentiel serait à l’origine de troubles langagiers connus chez les
dyslexiques. En revanche, l’apprentissage explicite ne serait pas touché.
Parallèlement Conway et al. (2010) développent la même idée en s’intéressant au domaine de
la surdité. Il est courant de penser que ce trouble affecte seulement la sphère auditive. Mais
une période de privation auditive peut aussi entraîner des modifications cognitives plus
générales.
13
L’exposition à une source sonore permet de construire les fondations essentielles au
développement des compétences cognitives et temporelles indispensables à toute modalité. La
modalité auditive prédomine en matière de traitement séquentiel. En temps normal,
l’acquisition du langage implique des mécanismes d’apprentissage utilisés dans le but
d’extraire et traiter des régularités dans n’importe quel domaine (la grammaire, la phonologie,
la morphosyntaxe…) nécessitant un traitement implicite séquentiel robuste. A travers une
tâche de rappel immédiat de séries de séquences visuelles impliquant des compétences
d’apprentissage implicite, les auteurs ont démontré que les enfants sourds implantés ont des
performances significativement inférieures aux enfants normo-entendant. Ces résultats
révèlent un déficit d’apprentissage implicite du traitement séquentiel qui serait à la base d’un
trouble du développement langagier. Cela explique, au moins en partie, pourquoi les enfants
sourds même implantés rencontrent des problèmes langagiers persistants.
Evans, Saffran et Robe-Torres (2009), quant à eux, ont cherché à savoir si les enfants ayant
un SLI pouvaient implicitement calculer les probabilités de séquences sonores voisines. Pour
cela, ils ont fait passer une tâche linguistique nécessitant des habiletés implicites auprès de
sujets ayant un trouble spécifique du langage et de sujets contrôles. Les résultats mettent en
avant des performances significativement supérieures chez les enfants contrôles par rapport
aux enfants porteurs d’un trouble langagier. Les auteurs en ont conclu que ces derniers
présentaient un système implicite déficitaire.
L’apprentissage implicite constitue un mécanisme d’apprentissage puissant permettant un
développement langagier fonctionnel. De même qu’un manque ou une perturbation de la
perception de stimuli auditifs rime avec le risque de développer des troubles langagiers futurs,
l’exposition constante et régulière à une source sonore serait propice à une acquisition
langagière efficace. En particulier, l’entraînement musical aurait des répercussions positives
sur les compétences langagières (Schön, Magne, Besson, 2004). Des parallèles entrent en jeu
entre le traitement langagier et musical, d’autant plus que les découvertes sur la cognition
musicale postulent l’existence d’analogie structurelle entre les 2 types de messages auditifs
(Lerdahl, Jackendoff, 1983).
14
3. LANGAGE ET MUSIQUE Si l’on se place sous l’angle de la psychologie cognitive, nous pouvons exprimer le fait que
langage et musique partagent un ensemble de caractéristiques communes. Tous deux se
construisent à partir de règles et de représentations mémorisées permettant la construction de
séquences structurées hiérarchiquement.
3.1 Similarités fonctionnelles et structurelles
3.1.1 Corrélats cognitifs et neuronaux communs Les technologies récentes, notamment l’électroencéphalogramme (EEG), ont impulsé des
avancées fulgurantes relatives à notre compréhension de l’activité neurophysiologique
cérébrale. Koelsch, Gunter, Wittfoth et Sammler (2005) ont utilisé ce système en vue
d’examiner les corrélats neurophysiologiques entre la musique et le langage. Pour cela, ils ont
proposé aux participants des phrases contenant des mots corrects ou incorrects et des
mélodies composées d’accords* consonants ou dissonants. Les accords dissonants suscitaient
une onde négative antéro-centrale droite (ERAN). Les mots incorrects suscitaient une onde
négative antérieure gauche (LAN). De plus, l’activité des 2 ondes apparaissaient moins
étendue en amplitude lorsqu’une phrase était présentée simultanément avec une mélodie,
contenant respectivement un mot incorrect et un accord dissonant. Ces 2 ondes seraient en
compétition pour exploiter les ressources neuronales communes. L’étude nous amène à deux
conclusions. D’une part, que le traitement de la musique influence le traitement du langage.
D’autre part, que ces 2 composantes partagent certaines ressources neuronales.
3.1.2 L’hypothèse de ressources d’intégration syntaxique partagées pour la musique et le langage (SSIRH) proposé par Patel (2003)
En 2003, Patel a émis l’hypothèse selon laquelle le traitement de la musique et le traitement
du langage « partageraient des ressources d’intégration syntaxique (Shared, Syntactic
Integration Resources Hypothesis, SSIRH) ». La SSIRH propose que la musique et le langage
partagent des ressources impliquées à la fois dans les mécanismes d’intégration structurale
des événements (musicaux ou linguistiques) et dans les mécanismes de la mémoire de travail.
Ces ressources permettent de relier les événements d’une séquence musicale ou d’une phrase
entre eux afin d’accéder au sens. Néanmoins, les représentations syntaxiques musicales et
langagières seraient stockées au sein de réseaux neuronaux distincts.
15
C’est pourquoi, il est possible d’admettre des déficits spécifiques à la musique (amusie) ou au
langage (aphasie). Peretz, Belleville et Fontaine décrivent en 1997 un cas d’amusie sans
aphasie. Partant du principe que les ressources entraînant l’activation des représentations
musicales et langagières sont limitées, nous pouvons prédire un effet d’interférence dans les
tâches simultanées d’intégration syntaxique musicales et langagières.
Nous avons vu que musique et langage partagent des ressources communes notamment sur le
plan anatomo-fonctionnel et sur la façon dont nous intégrons les informations. De ce fait,
nous pouvons prédire qu’une perturbation de la sphère musicale pourrait aussi provoquer des
perturbations concernant la sphère langagière, et inversement.
3.2 Déficits langagiers et musicaux associés Dans une étude en EEG, Jentscke, Koelsch, Sallat et Friederici (2008) ont observé que les
potentiels évoqués dévolus au traitement de la syntaxe musicale (l’onde ERAN et N5) sont
moins bien détectés chez des enfants SLI que chez des enfants tout-venant. Ce constat reflète
une difficulté auprès des enfants SLI à traiter la syntaxe musicale.
De plus, notons que l’onde ERAN est aussi activée lors de tâches de traitement linguistique.
Ces données fournissent des indications supplémentaires d’une puissante corrélation entre le
traitement de la syntaxe musicale et linguistique et pointent également les problèmes
rencontrés chez les enfants SLI dans ces 2 domaines.
Une meilleure compréhension des mécanismes du système nerveux central ouvre de nouvelles
perspectives dans l’approche des troubles spécifiques du langage oral. A partir de là, des
pistes de rééducation à visée thérapeutique peuvent être envisagées. L’entraînement musical
comme moyen de stimulation du développement langagier est une piste à creuser.
Avant d’entamer la partie suivante, 2 notions sont à différencier : l’expertise et l’entraînement
musical. La première se retrouve dans les études comparant des sujets à une tâche langagière
et/ou musicale (en ce qui concerne notre mémoire), parmi lesquels seulement un groupe de
sujets possède une expérience musicale. L’expérimentation s’organise en 2 temps. Une phase
d’apprentissage dans laquelle les stimuli suivent une grammaire artificielle, suivie d’une
phase test présentant des stimuli suivant ou non la grammaire artificielle proposée en phase
d’apprentissage. Les résultats attesteront ou non d’un effet d’apprentissage pouvant mettre en
avant un pattern comportemental divergeant d’un groupe à l’autre.
16
Quant à la seconde notion, elle fait référence aux recherches comparant un groupe bénéficiant
d’un éveil musical durant l’expérimentation à un groupe privé d’entraînement. Le but étant
d’objectiver ou non une différence de performances entre les groupes.
3.3 L’effet de l’expertise et/ou d’un entraînement musical sur le langage
3.3.1 Chez des sujets tout-venant L’étude de la musique, sous un versant neuroscientifique, infère à l’expertise musicale* des
répercussions importantes sur l’organisation anatomo-fonctionnelle. D’un point de vue
anatomique, l’imagerie à résonnance magnétique (IRM) a mis en évidence des
transformations cérébrales chez les musiciens : l’augmentation du volume de la matière grise
dans les régions cérébrales motrices, auditives, et visuo-spatiales, du corps calleux et au sein
de l’aire de Broca (Gaser, Schlaug, 2003 ; Magne, Schön, Besson, 2006). Bien que ces
différentes régions puissent accomplir diverses fonctions musicales, elles ne sont pas
nécessairement spécifiques à la musique. A l’inverse, l’aire de Broca n’est pas uniquement
dévolue au langage. Cette zone du cerveau est également activée lors de traitements
syntaxiques de séquences musicales (Maess et al, 2001).
D’un point de vue fonctionnel et cognitif, une attention particulière portant sur l’effet de
l’expertise musicale sur le développement langagier a fait l’objet de nombreuses
investigations. Jentschke et Koelsch (2009) ont ainsi comparé des marqueurs
neurophysiologiques entre des enfants musiciens et non musiciens à travers des tâches
musicales et langagières. Ils ont constaté que les enfants bénéficiant d’un entraînement
musical activaient une onde ERAN (onde impliquée dans le processus syntaxique du langage)
et ELAN (onde impliquée dans le processus syntaxique musical) de plus grande amplitude par
rapport aux enfants non musiciens. Ces résultats suggèrent que les mécanismes
neurophysiologiques sous-jacents au traitement syntaxique de la musique et du langage se
développent plus tôt et de façon plus robuste chez les enfants musiciens.
Schön, Magne et Besson (2004) se sont, quant à eux, intéressés aux contours de la hauteur à la
fois dans la musique et le langage auprès d’une population de musiciens professionnels
comparée à une population de non musiciens. L’expérience consistait à manipuler la
fréquence fondamentale (F0) sur des notes finales ou des mots finaux, engendrant ou non une
violation de la hauteur. Les données révèlent une détection plus précise et rapide de violations
de la hauteur dans les 2 domaines chez les adultes musiciens comparés aux non musiciens.
17
Les mêmes conclusions ont été rapportées au sein d’une population d’enfants âgés de 8 ans
pratiquant ou non une activité musicale (Magne, Schön et Besson, 2006). Les caractéristiques
prosodiques seraient développées précocement et de façon plus robuste chez les sujets
musiciens.
3.3.2 Chez des sujets présentant un trouble spécifique du langage Peu d’études concernent l’influence de l’expertise musicale sur l’amélioration des
compétences langagières chez des sujets présentant un désordre langagier. Toutefois, l’une
d’entre elles s’est chargée d’étudier l’impact des stimuli rythmiques musicaux à travers le
traitement de la syntaxe langagière chez des enfants SLI et dyslexiques. L’expérience
s’effectue en 2 temps. Premièrement, on présente une amorce musicale composée de
séquences régulières ou irrégulières. Dans un second temps, des séries de phrases
grammaticalement correctes ou incorrectes sont proposées. La tâche consiste à juger de la
grammaticalité des phrases. Les résultats de cette étude ont rendu compte de performances
significativement meilleures parmi l’ensemble des sujets (SLI et dyslexiques) lorsque
l’amorce portait sur des séquences musicales régulières (Przybylski et al, 2013).
En résumé, nous avons vu au cours des parties précédentes qu’il existait un lien étroit entre
apprentissage implicite et langage d’une part, et langage et musique d’autre part. Partant du
fait que le traitement langagier, comme le traitement musical, s’acquiert implicitement par
l’intégration et la mémorisation de régularités (d’où la construction de séquences organisées :
phrases ou mélodies), nous pouvons également imaginer un lien entre apprentissage implicite
et musique.
4. APPRENTISSAGE IMPLICITE, MUSIQUE ET LANGAGE
4.1 Apprentissage implicite et musique : tous musiciens par l’écoute ? D’ordinaire, on estime que les activités musicales reposent sur des compétences cognitives
acquises grâce à un apprentissage conscient de longue haleine. Or, nous avons vu
précédemment que de nombreuses habiletés cognitives résultaient d’un apprentissage
implicite. De la même façon, nous pouvons penser que les personnes n’ayant jamais pratiqué
de la musique peuvent développer des compétences musicales sans avoir suivi de cours.
18
L’auditeur non musicien posséderait des connaissances sur la musique tonale portant sur les
notes, les accords et les tonalités*. Il est qualifié d’« expert implicite de la perception
musicale » par Tillmann, Madurell, Lalitte et Bigand (2005 - p.64).
Une étude menée par Rohrmeier, Rebuschat et Cross (2011) a montré que l’apprentissage
d’une structure mélodique, construite à partir d’une grammaire artificielle, par des participants
non musiciens est possible. Les résultats indiquent l’effet d’un apprentissage inconscient,
continu et efficace. D’ailleurs, les performances musicales des sujets musiciens n’étaient pas
supérieures à celles des sujets non musiciens. De nombreuses études ont fait le même constat
selon lequel « le cerveau est doté de processus d’apprentissage extrêmement puissants qui
intériorisent de façon incidente les régularités de l’environnement extérieur » (Bigand, 2010 -
p.225).
Assurément, il existe des similitudes entre les musiciens et les non-musiciens relatives aux
activités perceptives musicales : reconnaissance inconsciente de la hauteur, des notes, de la
tonalité. Néanmoins, un entraînement musical ne pourrait-il pas améliorer les compétences
implicites chez les personnes non musiciennes ?
4.2 Influence de l’expertise et de l’entraînement musical sur l’apprentissage implicite Schön et François (2011) se sont penchés sur la question du rôle de l’expertise musicale sur
l’apprentissage implicite. Les résultats montrent que la segmentation d’un flot de parole est
meilleure lorsque le discours est présenté en langage chanté qu’en langage parlé. L’expertise
musicale faciliterait l’apprentissage de structures linguistiques et musicales.
Les musiciens semblent posséder des représentations musicales et linguistiques plus solides.
C’est bien la preuve que l’expertise musicale facilite l’extraction de régularités et
l’apprentissage de séquences en général (Janata, Grafton, 2003). Enfin, l’exposition accrue
aux sons apporterait un bénéfice concernant l’apprentissage implicite, via des modifications
anatomiques et/ou fonctionnelles allant au-delà des régions auditives.
Certes, « les non-musiciens font preuve d’une grande aptitude à intégrer diverses sources
d’informations lors du traitement de structures mélodiques, à réagir à de fines manipulations
harmoniques et à apprendre implicitement de nouveaux systèmes de combinaisons de sons »
(Bigand, 2010 - p.231).
19
Néanmoins, nous pourrions espérer qu’un entraînement musical favoriserait les compétences
d’apprentissage implicite intervenant dans le domaine musical et langagier. En effet, nous
gardons en tête que l’expertise musicale favorise l’intégration de régularités et l’apprentissage
de séquences propres aux 2 domaines.
4.3 Modèle déclaratif/procédural appliqué à la musique Miranda et Ulmann (2007) ont élargi au traitement de l’information musicale le modèle
d’Ulmann et Pierpont (2005). Ils proposent l’existence d’une double dissociation
règle/mémoire, partant du même principe que l’hypothèse d’un déficit procédural (PDH)
évoquée précédemment (p.9). Cette distinction règle/mémoire a seulement été observée dans
le domaine langagier ; d’où l’intérêt de cette étude. Il existerait 2 systèmes permettant 2
traitements s’occupant de composantes différentes : 1) le système « règle ». Il permet le
traitement implicite de séquences mélodiques, constituées d’unités de base (notes) qui sont
organisées selon une configuration hiérarchique respectant des règles ; 2) le système
« mémoire ». Il correspond au stock de représentations musicales intégrées en mémoire à long
terme. Ces 2 composantes ont été étudiées grâce à l’observation de potentiels évoqués
produits par des « violations » de notes dans une mélodie. Trois types de violations ont été
proposés aux participants (musiciens et non musiciens) : a) Des mélodies inconnues
construites avec ou sans violation des notes, c’est-à-dire ne respectant pas les règles de
l’harmonie* tonale (violation du système « règle »). b) Des mélodies familières construites
avec une violation des notes (violation du système « mémoire »). c) Des mélodies construites
suivant les 2 types de violation. Les sujets n’étaient pas informés explicitement des 3 types de
violations auxquels ils allaient être confrontés. Les résultats vont effectivement dans le sens
d’une double dissociation règle/mémoire, indépendamment de l’entraînement musical. En
effet, les bases neuronales et les processus cognitifs, impliqués dans le traitement des
représentations musicales et le stockage en mémoire à long terme de ces représentations,
constituent 2 ensembles distincts et indépendants. Cette dissociation est analogue à celle
observée dans le langage au sein du modèle Déclaratif/Procédural.
4.4 Liens entre apprentissage implicite, langage et musique A ce stade de notre réflexion, il nous semble juste d’accorder toute notre attention au rapport
étroit qu’entretiennent précocement ces 3 domaines.
20
En 2009, Marin oriente ses recherches dans ce sens puisqu’elle tente de comparer les
performances d’enfants âgés de 4 à 5 ans à travers des tâches langagières et musicales grâce à
un paradigme d’amorçage harmonique. Un groupe d’enfants avait bénéficié d’un éveil
musical contrairement aux enfants de l’autre groupe. L’étude a révélé que les enfants ayant
suivi une préparation musicale répondaient plus rapidement et avec plus de précision à une
tâche d’identification de timbre que l’autre groupe. En outre, ce même groupe a montré des
capacités langagières plus élaborées, particulièrement concernant l’intégration de régularités
morphologiques et la mémorisation de mots.
Par ailleurs, Evans, Saffran et Robe-Torres (2009) se sont intéressés aux compétences
implicites à partir de stimuli verbaux et musicaux auprès d’une population d’enfants
dysphasiques et d’enfants tout-venant. Les enfants ont écouté un langage artificiel pendant 42
minutes. Dans un premier temps, ils ont écouté un langage composé de non-mots
trisyllabiques dans laquelle les probabilités transitionnelles à l’intérieur des non-mots étaient
plus élevées que celles entre les non-mots. Dans un second temps, ils ont écouté un langage
tonal*, avec un calibrage de probabilités d’apparition des notes suivant les mêmes règles que
la première épreuve. A la fin de l’écoute, les enfants ont réalisé 2 types de tâches : 1) choisir
parmi une paire de non-mots celui ressemblant le plus à ceux entendus précédemment ; 2)
choisir parmi 2 séquences sonores celles qui leur paraissaient la plus familière. Les résultats
ont révélé que les performances des enfants dysphasiques étaient nettement inférieures à
celles des enfants contrôles pour extraire des régularités, que ce soit dans la tâche verbale ou
musicale. Nous pouvons en conclure que l’observation d’un apprentissage implicite
déficitaire chez des enfants dysphasiques peut participer aux troubles langagiers connus. Cette
étude vient renforcer l’hypothèse d’un déficit procédural proposée par Ullman et Pierpont
(2005) dans le sens où un apprentissage implicite déficitaire peut s’étendre à plusieurs
domaines cognitifs.
L’ensemble de ces études nous ont permis de souligner une intrication étroite entre le langage,
la musique et l’apprentissage implicite. Peu de recherches ont investigué au sein d’une même
étude les relations générées par ces 3 composantes. C’est pourquoi, nous souhaitons
approfondir cet axiome. C’est à travers cette conception théorique que portera l’objet de notre
mémoire.
21
HYPOTHESES
22
HYPOTHESE THEORIQUE
Nous explorerons l’interaction entre ces 3 domaines dans des tâches d’apprentissage implicite
en modalité visuelle et auditive, des tâches de traitement syntaxique et harmonique. Notre
mémoire portera sur la comparaison des performances d’enfants dysphasiques, d’enfants
contrôles et d’enfants musiciens. Dès lors, nous pouvons poser l’hypothèse suivante :
les enfants dysphasiques présentent un processus d’apprentissage implicite déficitaire
inhérent à de faibles compétences dans le traitement syntaxique et le traitement
harmonique, en comparaison à des enfants tout-venant. A l’inverse, les enfants
musiciens présentent un apprentissage implicite robuste, inhérent à de solides
compétences syntaxique et harmonique, suscitant des performances supérieures à celles
des enfants tout-venant.
HYPOTHESES EXPERIMENTALES
Hypothèse 1
Premièrement, nous comparerons les performances des 3 groupes dans une épreuve faisant
appel à l’apprentissage implicite en modalité visuelle d’une part, et auditive d’autre part.
Les performances des enfants dysphasiques à des tâches faisant appel à l’apprentissage
implicite en modalité visuelle et auditive sont inférieures à celles des enfants contrôles,
elles-mêmes inférieures à celles des enfants musiciens.
Hypothèse 2
Deuxièmement, nous comparerons les performances des 3 groupes dans des tâches de
traitement de la syntaxe linguistique et de la syntaxe musicale.
Les performances des enfants dysphasiques à des tâches de traitement de la syntaxe
langagière et musicale sont inférieures à celles des enfants contrôles et des enfants
musiciens.
Hypothèse 3
En dernier lieu, de faibles capacités aux tâches d’apprentissage implicite coexistent avec
de faibles capacités aux traitements de la syntaxe langagière et musicale.
23
Chapitre II
PARTIE EXPERIMENTALE
24
1. CRITERES D’INCLUSION ET D’EXCLUSION
Le projet a été réalisé en collaboration avec deux étudiants en Master 1 de psychologie
cognitive de l’Université de Savoie. Nous avons suivi les mêmes consignes concernant la
recherche de la population et le déroulement de l’expérimentation. Chaque étudiant s’est vu
désigner dans la recherche d’un groupe d’enfants :
- Une étudiante en Master 1 chargée du groupe des enfants non musiciens.
- Un étudiant en Master 1 chargé du groupe des enfants musiciens.
- Une étudiante en Orthophonie chargée du groupe des enfants dysphasiques non musiciens.
Les enfants retenus pour le groupe contrôle doivent être âgés de 7 à 11 ans, scolarisés en
classe de primaire. Le français est leur langue maternelle. Ils n’ont jamais pratiqué de
musique. Ils ne présentent pas de troubles langagiers ou autre pathologie cognitive sévère
(dyspraxie, épilepsie, troubles du comportement…).
Les enfants retenus pour le groupe musicien doivent remplir les mêmes critères que les
enfants contrôles. A la différence, ils pratiquent tous une activité musicale régulière depuis au
moins 3 ans.
Les enfants retenus pour le groupe dysphasique doivent être âgés de 7 à 11 ans, scolarisés en
classe de primaire. Le français est leur langue maternelle. Ils n’ont jamais pratiqué de
musique. Ils présentent une dysphasie sur le versant expressif. Le versant réceptif doit être
relativement préservé de façon à ce que l’intégration des consignes aux tâches proposées ne
soit pas un obstacle. Ils ne présentent pas d’autres tableaux cliniques de l’ordre d’une
dyspraxie, d’une épilepsie ou d’un trouble du comportement… Nous avons contacté des
cabinets d’orthophonie, des écoles ayant des classes spécialisées, principalement les CLasses
pour l’Inclusion Scolaire (CLIS), différentes institutions et l’Association Avenir Dysphasie.
2. LES EPREUVES CONTROLES
2.1 Description des épreuves L’intérêt de ces épreuves est de constituer un profil cognitif pour chaque enfant axé sur
diverses composantes : les compétences langagières versant expressif et réceptif, les
compétences mnésiques, la capacité à raisonner sur des concepts abstraits et traiter des
informations visuelles.
25
Les résultats aux différentes épreuves, notamment la tâche d’empan mnésique, présagent de la
faisabilité des tâches expérimentales. C’est pourquoi nous avons tiré nos épreuves de tests
orthophonique et psychométrique standardisés et normalisés. A partir des résultats obtenus,
nous avons pu intégrer ou retirer des sujets de notre protocole expérimental. Le cahier de
passation contient également 2 questionnaires. La passation des épreuves a été réalisée
systématiquement dans un ordre précis, proposée comme suit :
2.1.1 Questionnaire général Ce questionnaire est un recueil d’informations générales, rempli en présence de l’enfant et
d’un parent. Il regroupe à la fois des questions élémentaires (date de naissance, âge…) et des
questions plus spécifiques et personnelles : les antécédents familiaux ; des éventuelles
difficultés perceptives (problème de vue et/ou d’audition) ; la présence ou non d’un
bilinguisme ; la latéralité de l’enfant ; la profession des parents. L’ensemble de ces réponses
permettent de connaître succinctement l’histoire de l’enfant (Annexe I).
2.1.2 Questionnaire évaluant la pratique musicale Ce questionnaire évalue l’environnement et la pratique musicale de l’enfant. Les réponses aux
questions rassemblent des informations au sujet de la méthode d’apprentissage, de la pratique
d’un instrument, des leçons de solfège, du temps consacré à cette activité dans la semaine et
du nombre d’années effectuées (Annexe II).
2.1.3 Tâche de raisonnement abstrait et de traitement de l’information visuelle L’épreuve des matrices est un subtest de la batterie d’évaluation de l’efficience intellectuelle
du Wechsler Intelligence Scale for Children (Weschler D, 2005), étalonné de 6 à 16 ans.
L’enfant doit compléter une matrice visuelle (dessins ou formes géométriques) de façon
logique. L’enfant indique son choix en pointant la réponse ou en donnant le numéro de la
réponse choisie parmi 5 possibilités. Un point de départ est administré en fonction de l’âge. Il
y a 35 items au total. Pour chaque item, on note 1 point par réponse correcte et 0 point par
réponse incorrecte. On arrête le test après quatre réponses incorrectes consécutives ou à quatre
réponses incorrectes à cinq items consécutifs. On obtient un score brut sur 35. Enfin, en se
référant au tableau d’étalonnage, on convertit la note brute en note standard en fonction de
l’âge de l’enfant. Cette épreuve permet d’évaluer les capacités de raisonnement perceptif
abstrait, ainsi que la capacité à traiter l’information grâce au canal visuel (Annexe III).
26
2.1.4 Tâche de compréhension L’épreuve de compréhension syntaxique « C2 » appartient au test d’Evaluation du Langage
Oral (ELO) (Khomsi A, 2001) ; normée de la Grande Section de Maternelle jusqu’au CM2.
L’épreuve « C2 » consiste à choisir une image parmi quatre à partir d’un énoncé proposé par
l’examinateur. L’énoncé peut être soit à contenu imageable, soit à contenu inférentiel.
Les phrases contiennent des difficultés morphosyntaxiques : les flexions verbales, la voie
passive, les pronoms compléments, les propositions relatives, etc. Si l’enfant désigne la bonne
image, on passe à l’item suivant. En revanche, si l’enfant propose une image erronée, une
deuxième désignation lui sera implicitement demandée. Une fois l’ensemble des items
proposé, on obtient :
- une note de Compréhension Immédiate (CI) : elle se calcule à partir de l’ensemble des
bonnes réponses à la première présentation des énoncés.
- une note de Compréhension Globale (CG) : elle correspond à l’ensemble des bonnes
réponses en première et seconde désignation.
Pour finir, ces notes sont converties en écarts-types et en centiles afin de situer l’enfant par
rapport à la norme pour son niveau scolaire.
2.1.5 Tâches de mémoire à court terme et de mémoire de travail auditivo-verbales Les tâches d’empan de chiffres sont un subtest provenant de la batterie d’évaluation du WISC
IV. Dans la première partie, on évalue la mémoire à court terme. On propose des séries de
chiffres à l’enfant, dont le nombre de chiffres par série augmente progressivement (de 2 à 9).
Ce dernier doit répéter exactement la même série de chiffres et dans le même ordre que
l’expérimentateur (empan endroit). La seconde partie permet d’évaluer la mémoire de travail.
Le principe est le même à la différence que l’enfant répète la série de chiffres dans l’ordre
inverse. Par exemple, si l’expérimentateur dit « 3-1 », l’enfant devra répondre « 1-3 » (empan
envers). Le test s’interrompt quand l’enfant échoue aux 2 essais d’un même item (chaque item
comporte 2 séries ayant le même nombre de chiffres). On retiendra comme score, pour chaque
épreuve, le plus grand empan de chiffres répété correctement.
2.1.6 Tâche de productions d’énoncés Cette épreuve (issue de la batterie ELO) est destinée à évaluer les compétences
morphosyntaxiques d’enfants en Petite Section de Maternelle jusqu’en CM2. Celle-ci se
compose de 25 items présentés sur un support de 2 images spécifiques à chaque item.
27
Il s’agit, pour le participant de finir une phrase incomplète que l’examinateur dit à propos de
la 2ème image, après en avoir dit une autre pour la 1ère : « ici, c’est un coiffeur. Là, c’est une
… ». Les phrases associées aux images sont complémentaires. De la même façon qu’à
l’épreuve de compréhension, le score brut obtenu sera converti en écarts-types et en centiles
afin de situer l’enfant par rapport à la norme selon son niveau scolaire.
2.2 Constitution définitive des groupes expérimentaux En plus des différents sujets recrutés cette année, nous avons ajouté à nos groupes
expérimentaux un échantillon recueilli il y a 1 an lors d’une autre étude, s’inscrivant dans la
continuité de notre mémoire (Robardet, Vincendeau, 2012). Les sujets ont été choisis selon
les mêmes critères de sélection. Ci-dessous, l’ensemble des sujets par groupe recrutés à
l’issue des 2 études.
2.2.1 Le groupe dysphasique (GD) Vingt-huit enfants ont été retenus au total, âgés de 7 ans et 3 mois à 10 ans et 11 mois
(moyenne : 9 ans et 2 mois ; écart-type 0,93), dont 5 sont scolarisés en classe de CE1, 1 en
CE1-CLIS, 5 en classe de CE2, 2 en CE2-CLIS, 10 en classe de CM1 et 3 en classe de CM2
et trois enfants sont dans une classe spécialisée « dys ». Onze enfants ont redoublé une classe.
Le groupe se compose de 22 garçons et de 7 filles. Parmi les 29 enfants, 11 ont des
antécédents familiaux. La catégorie socioprofessionnelle la plus représentée est la catégorie
des employés (Catégories socioprofessionnelles agrégées, INSEE, 2003). Les 2 étudiantes en
orthophonie ont rencontré 17 enfants dysphasiques l’année passée et nous en avons rencontré
12 cette année.
2.2.2 Le groupe contrôle (GC) Trente-quatre enfants ont été sélectionnés au total, âgés de 7 ans à 11 ans et 4 mois
(moyenne : 9 ans et 3 mois ; écart-type : 1,34), dont 8 sont scolarisés en classe de CE1, 5 en
classe de CE2, 4 en classe de CM1 et 17 en classe de CM2. Trois d’entre eux ont redoublé. Le
groupe est formé de 14 garçons et de 20 filles. La catégorie socioprofessionnelle des parents
qui prévaut est celle des employés.
2.2.3 Le groupe musicien (GM) Vingt-cinq enfants ont été sélectionnés au total. Un enfant a dû être retiré suite à des données
aux épreuves non exploitables.
28
Au final, le groupe se compose de 24 enfants âgés de 7 ans à 10 ans et 8 mois (moyenne : 9
ans et 5 mois ; écart-type : 1,05), dont 2 enfants sont scolarisés en classe de CE1, 3 en CE2, 5
en CM1 et 14 en CM2. Il y a 12 garçons et 12 filles. Deux d’entre eux ont des antécédents
familiaux sur le plan langagier. Les parents font partie en majorité de la catégorie
socioprofessionnelle des professions intermédiaires. Ces enfants suivent une activité musicale
régulière telle que la pratique d’un instrument et/ou l’apprentissage du solfège. Certains
d’entre eux pratiquent d’autres formes d’art liées à la musique (expression corporelle, danse,
claquette). En moyenne, 2,8 heures par semaine sont consacrées à la musique, et cela depuis
3,2 années.
2.2.4 Etude comparative des 3 groupes de sujets selon différentes variables quantitatives
Une analyse de variance (ANOVA) a été réalisée grâce au logiciel STATISTICA sur l’âge
chronologique des 3 groupes d’enfants, leurs performances aux tests langagiers (ELO
compréhension et production), leurs scores aux matrices et leur empan endroit et envers. Le
seuil de significativité était à p<.05.
Concernant l’âge chronologique, l’analyse avec le facteur Groupe comme facteur inter-sujet
montre que les enfants des 3 groupes sont bien appariés du point de vue de l’âge
chronologique. Aucune différence significative n’est observée sur l’âge chronologique :
F(1,84) = 0,521, NS.
Concernant les épreuves langagières (épreuve de production, épreuve de compréhension
immédiate et globale de l’ELO), nous avons réalisé une ANOVA avec comme facteur
inter-sujet le Groupe sur les scores observés pour l’ELO production, l’ELO compréhension
immédiate et compréhension globale séparément. Un effet du Groupe est observé pour l’ELO
Production [F(1,84) = 56,77, p<.05]. Etant donné cet effet, nous avons réalisé des
comparaisons planifiées. Les performances des enfants dysphasiques à l’épreuve de
production [F(1,84) = 87,57, p<.05], ont des scores (moyenne : 15,79, E.T. : 4,46) inférieurs à
ceux du groupe d’enfants contrôles non musiciens (moyenne : 22,97, E.T. : 2,08).
En revanche, aucune différence entre ces derniers et les enfants musiciens n’est observée
[F(1,84) = 0,25, NS]. L’analyse de variance sur les scores observés au ELO compréhension
immédiate révèle également un effet du Groupe [F(1,84) = 7,063, p<.05]. Les comparaisons
planifiées montrent que les enfants du groupe dysphasique présentent des scores
significativement inférieurs à ceux des enfants du groupe contrôle [F(1,84) = 7,93, p<.05].
29
Ces derniers présentent également des scores significativement inférieurs à ceux observés
pour les enfants musiciens [F(1,84) = 11,54, p<.05].
Enfin, pour ce qui concerne la compréhension globale, on note de nouveau un effet du Groupe
[F(1,84) = 10,22, p>.05] avec des scores équivalents pour les enfants dysphasiques et les
enfants contrôles non musiciens [F(1,84) = 2,48, NS] ; les scores de ces derniers sont en
revanche plus faibles que ceux des enfants musiciens [F(1,84) = 9,85, p<.05].
L’ANOVA réalisée sur les empans avec le facteur Groupe comme facteur inter-sujet révèle un
effet du Groupe pour l’empan endroit et envers [F(1,84) = 24,74, p<.05 et
F(1,84) = 13,52, p<.05 pour les empans endroit et envers respectivement]. Les comparaisons
planifiées montrent que les empans du groupe contrôle non musicien sont supérieures à ceux
des enfants dysphasiques pour l’empan endroit [F(1,84) = 22,73, p<.05] et l’empan envers
[F(1,84) = 9,87, p<.05]. De même, les enfants musiciens présentent des empans supérieurs
aux enfants contrôles non musiciens : [F(1,84) = 6,61, p<.05] pour l’empan endroit et
[F(1,84) = 5,55, p<.05] pour l’empan envers.
L’analyse des scores obtenus aux matrices révèle un effet du Groupe
[F(1,84) = 24,02, p<.05]. Les comparaisons planifiées montrent des performances chez les
enfants contrôles non musiciens significativement supérieures par rapport aux enfants
dysphasiques [F(1,84) = 13,27, p<.05]. Les musiciens présentent également des performances
significativement supérieures aux enfants contrôles non musiciens [F(1,84) = 13,80, p.05].
Tableau 1 : présentation des moyennes et écarts-types entre parenthèses obtenus pour chaque
groupe aux tâches contrôles et les valeurs des analyses statistiques.
GD GC GM Effet de groupe (GD/GC)
Effet de groupe (GC/GM)
Age chrono 9,184 (0,93)
9,34 (1,34)
9,51 (1,05) F(1;84)=0,30, NS F(1;84)=0,59, NS
ELO Production
15,79 (4,46)
22,97 (2,08)
23,38 (1,79) F(1;84)=87,57 ; p<.05 F(1;84)=0,25 ; NS
ELO CI
20,5 (4,20)
23,41 (4,71)
27,08 (2,59) F(1,84)=7,93 ; p<.05 F(1;84)=11,54 ; p<.05
ELO CG
26,5 (4,65)
28,03 (4,23)
31,21 (1,02) F(1;84)=2,48 ; NS F(1;84)=9,85 ; p<.05
Empan endroit 3,83 (0,71)
5 (1,04)
5,67 (1,13)
F(1;84)=22,73 ; p<.05 F(1;84)=6,61 ; p<.05
Empan envers 2,97 (0,68)
3,71 (1)
4,29 (1,08) F(1;84)=9,87 ; p<.05 F(1;84)=5,55 ; p<.05
Matrices 14,86 (5,71)
19,26 (4,34)
24 (4,09) F(1;84)=13,27 ; p<.05 F(1;84)=13,80 ; p<.05
30
3. LES EPREUVES EXPERIMENTALES
3.1 Description des épreuves
3.1.1 Les tâches d’apprentissage implicite séquentiel Les activités d’apprentissage implicite consistent en 2 tâches de rappel sériel immédiat de
séquences de couleurs et de sons en modalité visuelle pour l’une et en modalité auditive pour
l’autre. Les séquences sont constituées d’un nombre d’items aléatoire, augmentant au cours de
l’épreuve (de 2 à 5). Les 2 tâches sont construites de façon identique : une phase d’essai, une
phase d’apprentissage et pour finir une phase de test. Les séquences suivent une combinaison
précise. Par exemple, le stimulus 1 de départ peut être seulement suivi des stimuli 2 ou 3 et
non du stimulus 4. Cet ordre est régi selon une grammaire artificielle créée de toutes pièces
(Tableau 2). Le sujet doit reproduire l’ordre des items dans lequel ils sont apparus
séquentiellement pour chaque série. Les capacités mnésiques évaluées en phase contrôle sont
également sollicitées au cours de cette tâche. Un enfant ayant un empan mnésique élevé aura
plus de facilité à réaliser l’épreuve qu’un enfant avec un empan faible. Lors de la phase test,
certaines séquences respectent la grammaire artificielle (exposée pendant la phase
d’apprentissage) et d’autres ne la respectent pas. Si le taux de rappel de séquences
grammaticalement correctes est supérieur au taux de rappel de séquences grammaticalement
incorrectes, ce constat attestera d’un apprentissage implicite. Ces tâches sont inspirées de
celles proposées dans l’étude de Conway, Pisoni, Anaya, Karpicke et Henning en 2010
(Annexe IV).
3.1.1.1 Construction de séquences grammaticales artificielles Pour cette étude, nous avons eu recours à 2 grammaires artificielles, nommées A et B.
Lorsqu’un stimulus son ou couleur apparaît, une liste de probabilités conditionne le stimulus
suivant et ainsi de suite. Chaque épreuve se compose de 40 séquences. En phase
d’apprentissage : on relève 16 séquences issues de la grammaire A qui se décomposent en 6
séquences de 2 items, 5 séquences de 3 items et 5 séquences de 4 items. En phase test : 12
séquences, considérées comme « grammaticales », sont issues de la grammaire A
(4 séquences de 3 items, 4 séquences de 4 items et 4 séquences de 5 items) et 12 autres,
considérées comme « non grammaticales », sont issues de la grammaire B (la répartition des
items est aléatoire, mais suivant toujours un ordre croissant).
31
Tableau 2 : grammaires A et B. Probabilités de transition d’une position n à une position n+1
d’une séquence pour les 4 stimuli (couleur ou son) numérotés de 1 à 4.
3.1.1.2 Tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV)
Stimuli
La tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle consiste à rappeler immédiatement,
suite à l’apparition des stimuli, une séquence sérielle de carrés de couleurs. Les carrés peuvent
être de couleur jaune, rouge, verte ou bleue. Ils sont placés aléatoirement aux 4 coins de
l’écran (en haut à gauche, en haut à droite, en bas à gauche, en bas à droite). La position des
carrés change en fonction du n° de sujet. Chaque carré apparaît successivement durant 700
ms. Une fois tous les stimuli exposés, une pause de 500 ms suit avant de retrouver l’écran de
rappel (les 4 carrés de couleurs figés sur l’écran). La diapositive « FIN » marque l’arrêt de
l’exercice (Annexe V).
Procédure
La consigne est expliquée à l’enfant par l’expérimentateur. Dans le même temps, ses propos
sont illustrés par une suite d’images via l’ordinateur (Figure 1) On indique à l’enfant que 4
carrés blancs vont s’afficher à l’écran. Puis, des séquences de couleurs vont défiler dans les
carrés les unes après les autres. Lorsque la séquence de couleurs se termine, 4 carrés de
couleurs apparaissent à l’écran (écran de rappel). L’enfant doit cliquer sur les carrés de
couleurs dans l’ordre dont il se souvient les avoir vus. Ensuite, il clique sur l’encadré
« Continuer » pour passer à la séquence suivante.
1) La phase d’essai (sur l’écran : « Commençons par 3 essais ») : pour bien intégrer la
consigne et s’habituer aux matériels, 3 essais sont proposés à l’enfant. En cas d’erreur,
l’examinateur peut donner des informations supplémentaires.
32
2) La phase d’apprentissage (sur l’écran: « Commençons ») : sans le savoir, le sujet est
confronté à 16 séquences de longueur croissante tirées de la grammaire artificielle A.
3) La phase test : toujours à l’insu du sujet, celui-ci se voit proposer un ensemble de 24
séquences présentées dans un ordre aléatoire (grammaire A et grammaire B). Cette phase
nous indiquera la présence ou non d’un effet d’apprentissage implicite.
Figure 1 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite visuel.
3.1.1.3 Tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA)
Stimuli
De même que l’apprentissage implicite visuel, la tâche d’apprentissage implicite auditif
implique un rappel immédiat de séquences sérielles. Cette fois-ci, ce sont des sons d’animaux.
L’enfant peut entendre 4 bruits différents : celui du chien, du chat, de l’oiseau ou du cochon.
Chaque son d’animaux est associé à l’image de l’animal correspondant sur l’écran
d’ordinateur. Les photos des animaux sont positionnées aux 4 coins de l’écran comme les 4
carrés de couleurs de façon aléatoire suivant le n° de sujet. Chaque photo apparaît
successivement 700 ms, puis s’ajoute une pause de 500 ms avant de retrouver l’écran de
rappel (les 4 photos figées sur l’écran).
33
Pour passer à la séquence suivante, on remarque un encadré « Continuer » situé en bas de la
diapositive. La fin de l’épreuve est signalée par la diapositive « FIN » (Annexe VI).
Procédure
Le nombre et la répartition des séquences sont analogues à la tâche visuelle. Nous
commençons par énoncer la consigne à l’enfant à l’aide des premières images de l’écran
(Figure 2). Tout d’abord, 4 carrés blancs s’affichent. Puis, le sujet entend des sons d’animaux
dans le casque les uns à la suite des autres. Les 4 images des animaux entendus sont ensuite
affichées. La mission de l’enfant consiste à cliquer sur les images des animaux dans le même
ordre dont il se souvient les avoir entendus.
1) La phase d’essais (« Commençons par 3 essais ») : les essais permettent d’investir
l’activité. L’expérimentateur peut intervenir si l’enfant n’a pas compris la consigne ou si sa
réponse est incorrecte par exemple.
2) La phase d’apprentissage (« Commençons ») : il s’agit de séquences de longueur
croissante extraites de la grammaire artificielle A.
3) La phase test : c’est une série de 24 séquences regroupant équitablement des séquences de
la grammaire A et celles de la grammaire B. Cette phase témoignera d’un éventuel
apprentissage implicite.
34
Figure 2 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite auditif.
3.1.2 Tâche de traitement syntaxique (Synt) L’épreuve de traitement syntaxique s’inspire de l’étude de Przybylski et al. (2013). Elle
consiste à juger une phrase comme étant syntaxiquement correcte ou incorrecte.
Stimuli
Quatre-vingt-seize phrases ont été enregistrées dans une chambre sourde avec la voix de Mme
Sophie Donnadieu à un débit normal. Les phrases sont construites selon le modèle
sujet-verbe-complément, d’une durée moyenne de 2300 ms. Chaque phrase se compose de 6
mots en moyenne (de 4 à 8 mots), dont 8 syllabes (de 6 à 11 syllabes).
A partir des 48 phrases syntaxiquement correctes ont été construites respectivement 48
phrases syntaxiquement incorrectes. Les erreurs introduites sont de 3 types : 1) des erreurs
portant sur le genre du mot, perturbant le groupe nominal (8 phrases). Exemple : « la lapin
court dans l’herbe ». 2) Des erreurs portant sur le nombre du mot, perturbant le groupe verbal
(8 phrases). Exemple : « le livre sont posé sur la table ». 3) Des erreurs portant sur le choix de
la personne dans la conjugaison, perturbant le groupe verbal (8 phrases). Exemple : « les
enfants jouons dans la cour ». Comme chaque phrase correcte est appariée automatiquement à
une phrase incorrecte (phonologiquement proches), il a été nécessaire de diviser la liste des 96
phrases en 2 sous-listes (A et B). Une moitié se compose de phrases syntaxiquement correctes
et l’autre moitié de phrases syntaxiquement incorrectes. A partir de là, on a créé 2 nouvelles
listes qui ont servi pour nos expérimentations. Le fichier « Syntaxe 1 » regroupe 24 phrases
correctes de la sous-liste A et 24 phrases incorrectes de la sous-liste B. A l’inverse, le fichier
« Syntaxe 2 » regroupe les phrases restantes de la sous-liste A et B (Annexe VII). Chaque
enfant rencontre aléatoirement une seule liste de 48 phrases mélangées (Liste Syntaxe 1 ou
Liste Syntaxe 2).
35
Procédure
On informe l’enfant qu’il va entendre (grâce à un casque) une série de phrases, à la fin
desquelles il devra juger si, selon lui, la personne a « bien dit » la phrase (représentée par un
smiley content sur l’écran) ou « mal dit » la phrase (représentée par un smiley « désorienté »)
(Figure 3). Deux gommettes ont été collées sur des touches du clavier de l’ordinateur. Si
l’enfant pense que la phrase est correcte, il devra appuyer sur la gommette verte (placée sur la
lettre M). Au contraire, s’il pense qu’elle est incorrecte, il devra appuyer sur la gommette
rouge (placée sur la lettre Q). Pour passer à la phrase suivante, il appuiera sur la touche
« GO » (placée sur la barre espace).
L’épreuve se déroule selon 2 phases :
1) La phase d’essai (« On s’entraîne ? ») se compose de 6 essais (3 phrases correctes et 3
phrases incorrectes) durant lesquels l’expérimentateur peut intervenir. Des feed-back
apparaissent à l’écran (soit positifs, soit négatifs) selon la réponse de l’enfant.
2) La phase test (« Tu es prêt ? ») dans laquelle une série de 48 phrases défile jusqu’à l’arrêt
de l’épreuve (indiqué sur l’écran par l’inscription : « Bravo !! C’est fini !! »).
Les résultats récoltés pour notre analyse correspondent au score dPrime par sujet (ce terme
sera défini ultérieurement dans la partie présentation des résultats) (Annexe VIII).
36
Figure 3 : schémas explicatifs de la tâche de traitement syntaxique.
3.1.3 Tâche de traitement harmonique (Harm) Cette tâche s’apparente à la précédente puisqu’elle teste les compétences syntaxiques de
structures harmoniques. Pour réaliser cette épreuve, nous nous sommes inspirés des
expérimentations menées par Koelsch et al. (2005).
Stimuli
Quarante-six séquences de 5 accords sur un timbre de piano (75 dB SPL) ont été composées
grâce au logiciel Final 2005 (Tableau 3). Ces 46 séquences sont transposées dans les 12
tonalités (dont l’une moitié transposées plus aigu, « haut » et l’autre moitié plus grave,
« bas ») à partir de 2 séquences de base. Parmi elles, 23 séquences constituent une suite de 5
accords dont le dernier accord est « régulier ». Les 23 séquences restantes sont aussi formées
de 5 accords, mais dont le dernier accord est « irrégulier » (Figure 4). En moyenne, les 4
premiers accords durent 666,7 ms chacun et le 5ème accord 1333,3 ms.
Tableau 3 : construction des 46 accords de la tâche de traitement harmonique.
Régulier Irrégulier
Bas Haut Bas Haut
DoMajeur RDoMaj1 RDoMaj1 IRDoMaj24 IRDoMaj24 Do#Majeur RDo#MajBas2 RDo#MajHaut13 IRDo#MajBas25 IRDo#MajHaut36 ReMajeur RReMajBas3 RReMajHaut14 IRReMajBas26 IRReMajHaut37
MibMajeur RMibMajBas4 RMibMajHaut15 IRMibMajBas27 IRMibMajHaut38 MiMajeur RMiMajBas5 RMiMajHaut16 IRMiMajBas28 IRMiMajHaut39 FaMajeur RFaMajBas6 RFaMajHaut17 IRFaMajBas29 IRFaMajHaut40 Fa#Majeur RFa#MajBas7 RFa#MajHaut18 IRFa#MajBas30 IRFa#MajHaut41 SolMajeur RSolMajBas8 RSolMajHaut19 IRSolMajBas31 IRSolMajHaut42 Sol#Majeur RLabMajBas9 RLabMajHaut20 IRLabMajBas32 IRLabMajHaut43 LaMajeur RLaMajBas10 RLaMajHaut21 IRLaMajBas33 IRLaMajHaut44 SibMajeur RSibMajBas11 RSibMajHaut22 IRSibMajBas34 IRSibMajHaut45 SiMajeur RSiMajBas12 RSiMajHaut23 IRSiMajBas35 IRSiMajHaut46
37
Figure 4 : exemples de séquences harmoniques ayant un accord final consonant et de sa
séquence harmonique correspondante dont l’accord final est dissonant.
Procédure
Il s’agit d’entendre des mélodies jouées par un pianiste. L’enfant doit juger si, selon lui, le
pianiste a bien joué (représenté par un smiley content) ou s’il s’est trompé et a joué une fausse
note à la fin (représenté par un smiley mécontent) (Figure 5). L’enfant a placé devant lui 2
gommettes. S’il pense que la mélodie « sonne » juste, il devra appuyer sur la gommette verte.
A l’inverse, s’il pense qu’elle « sonne » faux, il appuiera sur la gommette rouge. Une fois que
l’enfant a donné sa réponse, l’ordinateur passe directement à la mélodie suivante
(Annexe IX).
L’épreuve se déroule selon 2 phases :
1) La phase d’essai (« On s’entraîne un peu ? ») qui comprend 4 essais avec 2 séquences
harmoniques dont l’accord final est concordant et 2 séquences harmoniques dont l’accord
final est discordant. L’expérimentateur peut intervenir en cas de besoin. Dans le même temps,
des feed-back apparaissent à l’écran (soit positifs, soit négatifs) selon la réponse de l’enfant.
2) La phase test (« Tu es prêt pour commencer ? ») dans laquelle les séquences harmoniques
s’enchaînent. La fin de l’épreuve est indiquée par une image amusante associée de la mention
« Bravo!! C’est fini !! ».
Exemple d’une séquence harmonique dont
l’accord final est consonant. Exemple d’une séquence harmonique dont
l’accord final est dissonant.
38
Figure 5 : schémas explicatifs de la tâche de traitement harmonique.
Lorsque l’enfant a terminé la passation des 4 épreuves, très coûteuses en énergie et en
concentration, nous le remercions en lui offrant un diplôme (Annexe X).
4. PRESENTATION DU MATERIEL
4.1 Matériel informatique Afin de réaliser nos expérimentations, nous avons utilisé un ordinateur Dell dédié
exclusivement à l’expérimentation, un casque de marque Sennheiser et une souris reliée à
l’ordinateur. Divers logiciels ont été exploités : EPrime 2.0 dans la réalisation des tâches
d’apprentissage implicite ; SuperLab. Pro dans la réalisation des tâches syntaxiques
linguistiques et harmoniques ; Final 2005b dans la construction des séquences musicales.
4.2 Tableau de passation Nous avons rigoureusement suivi un tableau de passation en vue d’éviter un biais
expérimental et promouvoir un effet de randomisation. Un « code » est attribué aux sujets des
3 groupes afin de préserver leur anonymat : il est constitué des initiales de l’enfant et d’un
numéro de sujet (exemples : QR1, MB10). Suivant le n° de sujet attribué (exemples : 1, 10,
15…), l’ordre et les séquences des épreuves différaient grâce à 2 paramètres : le numéro de
permutation et le numéro de la liste « Syntaxe ». Le numéro de permutation indique l’ordre
des 4 tâches à respecter durant la passation. La liste « Syntaxe » (Liste Syntaxe 1 ou Liste
Syntaxe 2) indique quelle liste utilisée lors de l’épreuve syntaxique langagière. Ce sont
uniquement ces données ci-dessus qui sont entrées dans l’ordinateur avant de débuter les
épreuves expérimentales (Annexe XI).
39
Chapitre III
PRESENTATION DES RESULTATS
40
1. EVALUATION DES COMPETENCES EN APPRENTISSAGE IMPLICITE SEQUENTIEL
Nous avons calculé le pourcentage de reproductions de séquences correctes en phase test
(% RC de séquences) auprès de chaque groupe : dysphasique (GD), contrôle (GC) et musicien
(GM). Pour chaque sujet, le pourcentage de reproductions de séquences grammaticales
correctes et celui de reproductions de séquences agrammaticales correctes ont ainsi été
calculés.
Une analyse de variance a été réalisée sur ces scores avec le Groupe (GD, GC, GM) comme
facteur inter-sujet et la Grammaire (grammatical et agrammatical) comme facteur intra-sujet.
Le seuil de significativité est à p<.05.
Tout d’abord nous avons réalisé nos analyses sur la moyenne de séquences de 3, 4 et 5 items.
Par la suite, nous avons opéré de la même manière avec des séquences de 3 et 4 items, puis de
4 items uniquement. La tâche d’apprentissage implicite est étroitement liée à la tâche de
rétention de chiffres en ordre direct, proposée parmi les épreuves contrôles. Elle consiste en
un rappel sériel immédiat, faisant appel à la mémoire à court terme. Le groupe dysphasique a
obtenu une moyenne de 3,83 à l’épreuve d’empan endroit. C’est pourquoi, nous avons axé
nos analyses sur des séquences composées de plus ou moins d’items gravitant autour de la
moyenne de l’empan du GD.
Au vu des résultats, nous pourrons confirmer la présence d’un apprentissage implicite si le
taux de réponses de séquences grammaticalement correctes est supérieur au taux de réponses
de séquences agrammaticalement correctes. Suite à l’hypothèse évoquée précédemment selon
laquelle les enfants dysphasiques présenteraient un apprentissage implicite déficitaire, aucune
différence significative ne devrait ressortir en comparant les réponses correctes aux séquences
grammaticales et agrammaticales de ce groupe. Par ailleurs, on s’attend à observer des
performances supérieures du groupe contrôle par rapport au groupe dysphasique. De même,
les performances du groupe musicien devraient être supérieures à celles du groupe contrôle et
par conséquent à celles du groupe dysphasique.
41
1.1 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV)
1.1.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items Les % de reproductions correctes pour les 3 groupes et pour chaque type de séquences
(grammaticalement correctes ou non) sont présentés dans le tableau 4 ci-dessous.
On observe un effet du Groupe [F(2,82) = 7,077, p<.05], une tendance pour l’effet de la
Grammaire [F(1,82) = 3,847, p = 0.053] et aucune interaction Groupe X Grammaire
[F(2,82) = 0,638, NS].
Les comparaisons planifiées nous montrent que les enfants dysphasiques ne présentent pas
d’effet de significativité concernant la Grammaire [F(1,82) = 2,501, NS]. De plus, en
observant le graphique 1 ci-après, on remarque que la courbe bleue affiche un niveau plus
élevé concernant les séquences agrammaticales que les séquences grammaticales, allant à
l’encontre d’un processus d’apprentissage implicite. Nous ne rencontrons pas de différences
entre les 2 types de séquences chez les enfants contrôles [F(1,82) = 0,073, NS], ainsi que chez
les enfants musiciens [F(1,82) = 2,128, NS]. Contrairement à ce qui était attendu, les
musiciens ont un score plus élevé aux séquences agrammaticales que grammaticales. Cela
peut être expliqué par un effet plafond. En effet, les musiciens sont extrêmement performants
dans cette épreuve quelle que soit la nature de la séquence. Aucun apprentissage implicite
n’est décelé parmi les 3 groupes.
Tableau 4 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences
grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes.
Groupe % de RC Gram
% de RC Agram
GD 62,15 (24)
67,86 (23,65)
GC 75,76 (17,69)
76,51 (19,76)
GM 80,97 (13,52)
85,76 (10,85)
42
Groupe Dysphasique Groupe Non Musicien Groupe Musicien
Gram Agram
GRAMM
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
% d
e R
C d
es s
éq
ue
nce
s
Graphique 1 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3, 4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite
visuel des GD, GC et GM.
1.1.2 Analyse des résultats des séquences de 3 et 4 items On observe un effet du Groupe [F(2,83) = 5,973, p<.05], mais pas d’effet de la Grammaire
[F(1,83) = 1,694, NS], ni d’effet d’interaction entre la Grammaire et le Groupe
[F(2,83) = 1,629, NS]. D’après le graphique 2 ci-dessous, on observe que les performances
sont moins bonnes chez les dysphasiques que chez les contrôles et chez ces derniers comparés
aux musiciens. En revanche, il n’existe pas de divergence de comportement si le sujet est
confronté à une séquence grammaticalement correcte ou incorrecte, et cela quel que soit le
groupe.
Quant aux comparaisons planifiées, elles ne révèlent aucune différence significative entre les
types de grammaire (correcte ou non) pour les 3 groupes d’enfants :
- GD : F(1,83) = 1,995, NS,
- GC : F(1,83) = 0,552, NS,
- GM : F(1,83) = 1,992, NS.
Il était attendu que les enfants dysphasiques ne montrent pas d’apprentissage implicite. En
revanche, les résultats des enfants contrôles et musiciens vont à l’encontre de notre hypothèse
selon laquelle un processus d’apprentissage implicite serait prégnant. Encore une fois, on peut
émettre l’idée que le groupe musicien a atteint un seuil plafond ne pouvant permettre
d’appréhender un éventuel apprentissage implicite.
43
Tableau 5 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences
grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes.
Groupe Dysphasique Groupe GC Non Musicien Groupe GC Musicien
GRAM AGRAM55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
105
% d
e r
ep
rod
uct
ion
co
rre
cte
Graphique 2 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite
visuel des GD, GC et GM.
1.1.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items On observe un effet du Groupe [F(2,82) = 8,639, p<.05]. Néanmoins, il n’y a ni effet de la
Grammaire [F(1,82) = 1,020, NS], ni effet d’interaction Groupe X Grammaire
[F(2,82) = 0,808, NS]. Ce qui ressort est la présence de capacités différentes selon
l’appartenance des sujets à un des 3 groupes. D’après le graphique 3 ci-dessous, on remarque
que les performances des enfants dysphasiques sont inférieures à celles des enfants contrôles,
elles-mêmes inférieures à celles des enfants musiciens.
Groupe % de RC Gram
% de RC Agram
GD 69,40 (28,07)
74,14 (26,71)
GC 78,79 (17,25)
76,51 (21,60)
GM 86,98 (14,03)
92,19 (8,89)
44
Par ailleurs, si l’on s’intéresse à l’effet des 2 variables « grammaticale » et « agrammaticale »
pour chaque groupe, on ne constate aucune différence significative pour les 3 groupes
(GD : F(1,82) = 0,032, NS ; GC : F(1,82) = 2,708, NS et GM : F(1,82) = 0,149, NS).
Il était attendu que les enfants dysphasiques ne présentent pas d’effet d’apprentissage
implicite. Les résultats des enfants contrôles et musiciens ne s’orientent pas non plus vers un
processus d’apprentissage implicite.
Tableau 6 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences
grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes.
Groupe Dysphasique Groupe GC Non Musicien Groupe GC MusicienGRAM AGRAM
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
105
% d
e r
epro
duction c
orr
ecte
Graphique 3 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel
des GD, GC et GM.
Groupe % de RC Gram
% de RC Agram
GD 64,29 (30,75)
65,18 (32,16)
GC 77,27 (21,98)
69,7 (27,78)
GM 90,62 (16,17)
88,54 (16,45)
45
1.2 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA) Dans cette partie, nous avons procédé de la même manière que pour la tâche d’apprentissage
implicite visuel (AIV), à savoir l’analyse des résultats de séquences de 3, 4 et 5 items ; puis de
3 et 4 items ; enfin de 4 items.
1.2.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items Il y a ici un effet du Groupe [F(2,84) = 7,978, p<.05]. Cependant, il n’y a pas d’effet de la
Grammaire [F(1,84) = 0,368, NS], ni d’effet d’interaction Groupe X Grammaire en modalité
auditive [F(2,84) = 0,090, NS]. Selon le graphique 4 ci-après, on observe que les moyennes
des pourcentages de reproductions correctes de séquences chez les dysphasiques sont
inférieures aux enfants contrôles, eux-mêmes obtenant des résultats inférieurs aux musiciens.
En s’attachant aux comparaisons planifiées, nous n’observons pas de différence significative
quel que soit le groupe par rapport à la nature de la grammaire :
- GD : F(1,84) = 0,019, NS,
- GC : F(1,84) = 0,544, NS,
- GM : F(1,84) = 0,049, NS.
En conclusion, aucun des groupes ne présente d’apprentissage implicite.
Tableau 7 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre
parenthèses, selon les groupes.
Groupe % de RC Gram % de RC Agram
GD 42,66 (24,86)
42,21 (25,75)
GC 53,19 (27,52)
50,98 (27,73)
GM 68,69 (19,65)
67,90 (21,86)
46
Groupe
Dysphasique
Groupe
GC Non Musicien
Groupe
GC MusicienGRAM AGRAM
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
% d
e r
epro
duction c
orr
ecte
Graphique 4 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3, 4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite
auditif des GD, GC et GM.
1.2.2 Analyse des résultats de séquences de 3 et 4 items Différents profils se dégagent significativement selon le Groupe [F(2,84) = 5,615, p<.05].
Toutefois, il n’y a pas d’indice de significativité au sujet des autres variables. En effet, la
variable Grammaire n’est pas significative [F(1,84) = 0,298, NS] et l’effet d’interaction
Groupe X Grammaire est inexistante [F(2,84) = 2,245, NS].
Quant aux comparaisons planifiées, celles-ci nous rapportent une non-significativité de la
variable Grammaire auprès des sujets dysphasiques [F(1,84) = 1,108, NS]. Il en est de même
à propos des sujets contrôles [F(1,84) = 2,258, NS] et des sujets musiciens
[F(1,84) = 1,825, NS]. Les courbes représentant les résultats du groupe dysphasique (bleue) et
du groupe contrôle (rouge) tendent en faveur d’un apprentissage implicite (Graphique 5).
Néanmoins, cela n’est pas représentatif dans nos résultats. D’autre part, les performances des
enfants dysphasiques sont inférieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes inférieures à
celles des enfants musiciens.
47
Tableau 8 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre
parenthèses, selon les groupes.
Groupe Dysphasique Groupe GC Non Music ien Groupe GC Music ien
GRAM AGRAM35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
de
re
pro
du
ctio
n c
orr
ec
te
Graphique 5 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite
auditif des GD, GC et GM.
1.2.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items Les diverses analyses, effectuées exclusivement sur les séquences de 4 items, signalent un
effet du Groupe significatif [F(2,84) = 7,824, p<.05]. Les analyses de variance nous révèlent
également une tendance significative relative à la variable Grammaire
[F(1,84) = 2,909, p=0,092] : le taux de pourcentages de reproductions correctes aux séquences
grammaticales a tendance à être plus élevé que celui des reproductions correctes aux
séquences agrammaticales. En revanche, il n’y a pas d’effet d’interaction
Groupe X Grammaire [F(2,84) = 1,424, NS].
Groupe % de RC Gram % de RC Agram
GD 54,74 (28,62)
50 (28,54)
GC 66,18 (29,60)
59,93 (28,83)
GM 71,44 (21,52)
78,12 (21,57)
48
Encore une fois, les enfants musiciens présentent des performances supérieures (aux
séquences grammaticales et agrammaticales) à celles des enfants contrôles, elles-mêmes
supérieures à celles des enfants dysphasiques (Graphique 6).
Les comparaisons planifiées montrent seulement un effet d’apprentissage implicite chez les
sujets contrôles [F(1,84) = 5,114, p<.05]. Ces observations soutiennent notre hypothèse.
A l’inverse, la non-significativité de la variable Grammaire chez les musiciens ne correspond
pas aux suppositions escomptées [F(1,84) = 0,089, NS]. Enfin, il était attendu que le groupe
dysphasique ne présente pas d’effet significatif de la Grammaire, d’où l’inexistence d’un
apprentissage implicite [F(1,84) = 1,499, NS].
Tableau 9 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre
parenthèses, selon les groupes.
Groupe
Dysphasique
Groupe
GC Non Musicien
Groupe
GC MusicienGRAM AGRAM
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
% d
e repro
duction c
orrecte
Graphique 6 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif
des GD, GC et GM.
Groupe % de RC Gram % de RC Agram
GD 44,83 (30,89)
37,07 (34,47)
GC 57,35 (39,66)
44,12 (34,85)
GM 70,83 (26,24)
72,92 (29,41)
49
2. EVALUATION DES COMPETENCES AUX TACHES DE TRAITEMENT SYNTAXIQUE ET HARMONIQUE
2.1 Comparaison des résultats obtenus aux tâches de traitement syntaxique (Synt) et harmonique (Harm) : Les enfants avaient pour mission de juger de la grammaticalité des stimuli en modalité
verbale et musicale. Afin de rendre compte au mieux des performances de chaque sujet, nous
avons eu recours au score dPrime. Il se calcule en soustrayant le pourcentage de fausses
détections (à savoir les réponses aux phrases et aux mélodies respectivement agrammaticales
ou dysharmonieuses que le sujet aura jugé correctes) au pourcentage de détections correctes
(c’est-à-dire l’ensemble des réponses correctes du sujet). Le but de ce calcul est d’obtenir un
résultat plus représentatif et plus fin de la réalité que celui obtenu par le total du nombre des
bonnes réponses. En effet, le score dPrime permet d’éviter les réponses correctes du sujet
dues au hasard. Nous avons rassemblé, dans le tableau 10 ci-dessous, les moyennes et les
écarts-types des scores dPrime pour chaque groupe et chaque type de tâche.
Tableau 10 : présentation de la moyenne des résultats dPrime, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, des différents groupes selon la tâche.
Selon notre hypothèse, le pattern comportemental des enfants dysphasiques devraient être
significativement inférieur à celui des enfants contrôles. A l’inverse, le pattern
comportemental des enfants musiciens devraient être significativement supérieur à celui des
enfants contrôles et par conséquent à celui des enfants dysphasiques.
Groupe Score dPrime Synt
Score dPrime Harm
GD 47,99 (21,09)
31,51 (32,91)
GC 82,6 (15,5)
68,16 (23,02)
GM 86,46 (10,94)
84,95 (15,05)
50
Nous avons choisi de procéder à une analyse de variance (ANOVA). L’intérêt est d’objectiver
les différences probables de performances selon le groupe et selon la tâche. Pour cela, nous
avons calculé nos résultats en fonction d’un facteur inter-sujet (le facteur Groupe) et d’un
facteur intra-sujet (le facteur Tâche : langage versus musique).
Nous pouvons noter un effet du Groupe [F(2,84) = 56,54, p<.05], un effet de la Tâche
[F(1,84) = 14,83, p<.05] et une tendance à l’interaction Groupe X Tâche
[F(2,84) = 2,54, p = 0,084]. D’après le graphique 7 ci-après, des différences de performances
entre les groupes sont notables. En effet, les performances des dysphasiques sont plus faibles
que celles des enfants contrôles, elles-mêmes plus faibles que celles des musiciens. Les
épreuves proposées n’auraient pas « tendance » à être de difficultés équivalentes. Enfin, la
nature de la tâche (syntaxe langagière versus syntaxe musicale) entraînerait des conduites
divergentes selon le groupe.
Les comparaisons planifiées nous apportent des informations supplémentaires grâce à une
comparaison des groupes entre eux (entre le groupe contrôle et le groupe dysphasique ; entre
le groupe contrôle et le groupe musicien) dans les 2 tâches.
Dysphasique GC Non Musiciens GC Musiciens
SyntLang d' SyntMusic d'10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
d'
Graphique 7 : courbes des moyennes des pourcentages des scores dPrime à la tâche syntaxique et à la tâche harmonique des GD, GC et GM.
51
2.2 Résultats à l’épreuve de traitement syntaxique On relève une différence significative entre les compétences du groupe dysphasique et
contrôle [F(1,84) = 68,06, p<.05]. En revanche, les compétences ne sont pas significativement
différentes entre le groupe contrôle et le groupe musicien [F(1,84) = 0,76, NS]. Ces résultats
confortent notre postulat selon lequel les capacités de traitement syntaxique des sujets
dysphasiques se situent en deçà des capacités des sujets contrôles et musiciens. En revanche,
les sujets contrôles et musiciens présentent un profil équivalent.
2.3 Résultats à l’épreuve de traitement harmonique Notre analyse rend compte d’une part, d’une différence significative entre le groupe
dysphasique et le groupe contrôle [F(1,84) = 33,30, p<.05] ; d’autre part, d’une différence
également significative entre le groupe contrôle et le groupe musicien
[F(1,84) = 6,29, p<.05]. Il s’avère que les enfants dysphasiques ont des résultats extrêmement
chutés.
52
Chapitre IV
DISCUSSION DES RESULTATS
53
1. VALIDITE DE NOS HYPOTHESES Dans notre étude, il était question de démontrer un effet d’apprentissage implicite déficitaire
inhérent à de faibles capacités syntaxiques et harmoniques au sein du groupe dysphasique. A
l’inverse du groupe musicien, qui devait manifester un apprentissage implicite efficient lié à
l’intégration de régularités syntaxiques et musicales solides.
Nous allons procéder à la discussion des hypothèses une à une sur lesquelles nous nous
sommes appuyée dans le cadre de notre travail.
1.1 Hypothèse 1
Dans un premier temps, nous avons confronté les performances des 3 groupes à des épreuves
impliquant un apprentissage implicite en modalité visuelle et auditive. Ces épreuves sont
inspirées de l’étude de Conway, Pisoni, Anaya, Karpicke et Henning de 2010, effectuées
auprès d’enfants sourds implantés. Ils proposent des tâches de rappel immédiat de séquences
visuelles « cohérentes » ou « incohérentes ». Cohérentes dans le sens où certaines séquences
visuelles suivent une grammaire artificielle identique à celle que nous avons utilisée. De plus,
comme le soutiennent Conway et Pisoni (2008), l’apprentissage implicite serait un système
amodal. C’est pourquoi, en plus d’une tâche en modalité visuelle, nous avons élaboré une
tâche de rappel immédiat de séquences portant sur le canal auditif.
Notre première hypothèse expérimentale avait pour but d’identifier si : les performances des
enfants dysphasiques à des tâches faisant appel à l’apprentissage implicite en modalité
visuelle et auditive sont inférieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes inférieures
à celles des enfants musiciens.
Dès lors, nous pouvions inférer l’effet d’un apprentissage implicite, si et seulement si, le
pourcentage de reproductions correctes de séquences « grammaticales » se révélait supérieur
au pourcentage de reproductions correctes de séquences « agrammaticales ».
54
En modalité visuelle :
De manière générale, quel que soit le type de séquences analysé (séquences de 3, 4 et 5
items ; de 3 et 4 items ; de 4 items), chaque groupe présente des résultats significativement
différents. Systématiquement, les enfants musiciens font preuve de compétences supérieures à
celles des enfants contrôles, elles-mêmes supérieures à celles des enfants dysphasiques. Les
écarts se creusant plus ou moins selon les séquences analysées.
L’écart est probant, notamment concernant les séquences composées de 4 items. Les
musiciens plafonnent à un pourcentage de 91% de bonnes réponses aux séries
« grammaticales » et 89% de bonnes réponses aux séries « agrammaticales ». Les
dysphasiques obtiennent un pourcentage de bonnes réponses aux séries « grammaticales » et
« agrammaticales » respectivement de 64% et 65%. Cela peut s’expliquer en s’intéressant à
l’empan endroit moyen de chaque groupe rapporté lors de la phase contrôle. Les enfants
musiciens ont un empan moyen de 5,67 ; de 5 pour les enfants contrôles tandis que celui des
enfants dysphasiques équivaut à 3,83. Ainsi, nous pouvons imaginer que les séquences de 4
items étaient facilement reproductibles pour le GM et le GC, contrairement au GD.
Concernant l’analyse des résultats en pourcentage de réponses correctes des séquences de 3, 4
et 5 items, nous ne rencontrons pas d’effet significatif de la variable Grammaire, ou tout du
moins n’allant pas dans le sens d’un éventuel apprentissage implicite. En effet, le taux de
bonnes réponses aux séquences « grammaticales » n’est jamais supérieur aux séquences
« agrammaticales ». L’absence d’apprentissage implicite était attendue vis-à-vis du GD. Le
pattern comportemental nous indique même un effet inverse, aussi curieux que cela puisse
paraître. Les résultats obtenus par le GC et le GM ne vont pas dans le sens de notre hypothèse.
Ensuite, nous avions choisi d’affiner notre recherche. Dans un premier temps, nous avions
sélectionné uniquement les séries de 3 et 4 items, puis, les séries de 4 items dans un second
temps. Que ce soit pour l’une ou l’autre analyse, aucun des scores de chaque groupe ne reflète
un apprentissage implicite significatif en prenant en compte le facteur intra-sujet Grammaire.
Cela était prévisible pour le GD et non pour les GC et GM.
55
Encore une fois, le graphique 2 (p.43), représentant les reproductions correctes de 3 et 4
items, affiche une courbe surprenante à l’égard du GD. En effet, le pourcentage de réponses
correctes de séquences « agrammaticales » est plus élevé que celui des séquences
« grammaticales ». Le GD ne serait pas influencé par un processus d’apprentissage implicite,
aussi la grammaire artificielle n’aurait alors aucun impact sur ces sujets. Cette singulière
découverte s’observe également chez les enfants musiciens. Il est possible que les épreuves
proposées soient trop simplistes, et ce quelle que soit la nature de la séquence. Par
conséquent, les sujets musiciens n’ont pas rencontré de gêne lors de la reproduction de
l’ensemble des séquences. Cette conséquence peut être rapprochée à l’empan moyen élevé du
GM.
Enfin, si l’on se réfère au graphique 3 (p.44) exposant les résultats des séquences de 4 items,
le GD ne présente pas de différence significative. On note une légère différence en faveur des
réponses « grammaticales » par rapport à celles « agrammaticales » à l’égard du GC et du GM
(courbes rouge et verte). Cela pencherait en faveur de notre hypothèse. Néanmoins, ces
remarques ne sont pas représentatives statistiquement.
En modalité auditive :
De même que pour l’épreuve en modalité visuelle, la tâche d’apprentissage implicite auditif
met en lumière un effet de groupe quel que soit le nombre d’items pris en compte. Les enfants
musiciens se situent au-dessus des enfants contrôles, eux-mêmes au-dessus des enfants
dysphasiques. De plus, les écarts se creusent plus ou moins selon le type de séquences retenu.
Ici encore, nous nous rendons compte que l’écart entre le GM et le GD est plus important en
ce qui concerne les moyennes calculées à partir des séries de 4 items. Le GM compte 71% de
reproductions correctes « grammaticales » et 73% de reproductions correctes
« agrammaticales » alors que le GD obtient respectivement 45% et 37% de reproductions
correctes. Comme nous l’avons évoqué plus haut, ces résultats sont à rapprocher aux
capacités mnésiques des sujets.
56
Contrairement à ce que nous voulions démontrer, les calculs statistiques n’ont pas recueilli
des données « grammaticales » significativement plus importantes que celles
« agrammaticales » auprès du GC et du GM, ne témoignant pas d’un apprentissage implicite.
Ce constat est tangible lorsqu’il s’agit des analyses des résultats aux séquences de 3, 4 et 5
items d’une part, et aux séquences de 3 et 4 items d’autre part. Cependant, bien que les
résultats ne soient pas significatifs, on observe un léger écart entre le taux de réponses des
séquences de 3 et 4 items « grammaticales » et « agrammaticales » du GC, indiqué par le
graphique 5 (p.47). Le GD n’atteste pas d’un effet d’apprentissage implicite, comme cela était
convenu.
D’autre part, les résultats aux séquences de 4 items nous révèlent une tendance à l’effet
d’apprentissage auprès des sujets contrôles. Il en est de même concernant les sujets
dysphasiques (de façon moins perceptible) pour lequel ce comportement n’était pas envisagé.
Ce n’est pas le cas concernant les sujets musiciens, contrairement à ce qui était attendu. A
nouveau, nous pouvons émettre l’hypothèse que les séquences de 4 items à reproduire ne
présentent aucune difficulté pour ce groupe, ce qui explique les résultats élevés et quasiment
indifférenciés quelle que soit la nature de la grammaire (pourcentages de reproductions
correctes aux séquences « grammaticales » : 71% ; pourcentages de reproductions correctes
aux séquences « agrammaticales » : 73%).
Conclusion :
Bien que les divers groupes présentent des conduites significativement différentes selon les
épreuves, autrement dit les performances du groupe musicien sont supérieures à celles du
groupe contrôle, elles-mêmes supérieures à celles du groupe dysphasique, seulement un cas
d’apprentissage implicite apparaît, ne nous permettant pas de valider notre hypothèse.
Il aurait éventuellement fallu proposer des séquences d’items plus longues (à plus de 5 items)
afin d’appréhender un apprentissage implicite auprès de la population musicienne et contrôle
mais les compétences des enfants dysphasiques auraient probablement été mises à mal.
Un test de traitement séquentiel, comme l’épreuve des cubes de Corsi, en phase contrôle serait
pertinent. Cette dernière évalue la capacité à mémoriser des séquences de localisations
spatiales de cubes. Neuf cubes collés sur une planche sont disposés devant le sujet.
L’examinateur touche séquentiellement une série de cubes. Le sujet doit reproduire la même
séquence en ordre direct dans un premier temps, puis en ordre inverse dans un second temps.
57
Les résultats présageraient du degré de difficulté rencontré par un sujet aux tâches de rappel
immédiat de séquences de couleurs lors des épreuves expérimentales. Nous aurions pu écarter
les sujets de l’échantillon pour qui la capacité à reproduire des séquences serait trop coûteuse,
ne pouvant être disponibles cognitivement à l’apprentissage implicite d’une grammaire
artificielle.
1.2 Hypothèse 2 : Dans un second temps, nous avons souhaité confronter les habiletés langagières aux habiletés
musicales, grâce à une épreuve de traitement syntaxique et une épreuve de traitement
harmonique. En effet, nous avons souligné dans les parties précédentes que musique et
langage partageaient des références communes comme l’évoque Patel (2003) avec
l’hypothèse des ressources d’intégration syntaxique partagées (SSIRH, p.14). Qui plus est,
certains auteurs sont d’avis que les troubles de la perception musicale sont liés aux désordres
langagiers, comme ceux connus dans la dysphasie (Jentscke, Koelsch, Sallat et Friederici,
2008).
D’où l’émergence de notre deuxième hypothèse expérimentale : les performances des
enfants dysphasiques à des tâches de traitement de la syntaxe langagière et musicale
sont inférieures à celles des enfants contrôles et des enfants musiciens.
La comparaison des résultats aux 2 épreuves a révélé des performances supérieures des
enfants musiciens par rapport aux enfants contrôles, elles-mêmes supérieures à celles des
enfants dysphasiques. Chaque groupe présentant un pattern comportemental distinct. A
l’annonce des résultats, nous nous sommes rendu compte de la grande difficulté des enfants
dysphasiques à juger de la syntaxe d’un stimulus, quelle que soit sa nature (langagier ou
musical). Leurs scores ne dépassent jamais la moyenne (48% pour la tâche de traitement
syntaxique et 31,5% pour la tâche de traitement harmonique). Ce constat va de pair avec
l’étude d’Ulmann et Pierpont (2005), selon laquelle la mémoire procédurale serait déficitaire,
provoquant des troubles de la compréhension et de l’expression syntaxique.
A l’inverse le GC et le GM semblent beaucoup plus à l’aise dans les tâches de jugement :
- GC : 83% pour la tâche de traitement syntaxique et 68% pour la tâche de traitement
harmonique,
- GM : 86% pour la tâche de traitement syntaxique et 85% pour la tâche de traitement
harmonique.
58
Les scores dPrime rendent également compte d’un effet significatif de la tâche, autrement dit
l’épreuve langagière et harmonique ne sont pas de difficultés équivalentes (Tableau 10 p. 49).
Il est probable que l’épreuve musicale soit plus complexe que l’épreuve langagière. Nous
pouvons aussi émettre l’hypothèse que les régularités syntaxiques sont acquises de manière
plus solide dans le domaine langagier que dans le domaine musical. Dès la naissance, et sans
doute pendant les dernières semaines de la grossesse, la parole fait partie intégrante de
l’univers du nourrisson. Le langage commence à se développer précocement et à se
spécialiser en fonction des propriétés de l’environnement linguistique : intégration des sons
vocaliques, des variations prosodiques, des aptitudes phonologiques… (Glenn, Cunningham,
1981 ; Colombo, Bundy, 1983 ; Bertoncini, 1997).
L’épreuve de traitement syntaxique :
Comme cela a été mentionné à de nombreuses reprises, les enfants porteurs d’une dysphasie
présentent une plus grande rigidité à utiliser et traiter les structures syntaxiques que les
enfants tout-venant (Thordardottir et Weismer, 2002). En outre, ils ont des difficultés à
comprendre certains morphèmes grammaticaux (Leonard, Miller, Owen, 2000) et ont plus de
facilités à comprendre les formes présentes que passées (Jakubowicz, Nash, van der Velde,
1999). Ces difficultés se retrouvent dans notre étude puisque les enfants dysphasiques ont
obtenu des scores significativement inférieurs en comparaison aux enfants contrôles. Le GD
repère péniblement les erreurs portant sur le genre, le nombre et la personne au sein d’une
proposition. Ces résultats confortent notre hypothèse. En revanche, nous ne pouvons pas
attester d’un écart significatif entre le GC et le GM. Nous pouvons avancer différentes raisons
à cela :
- les épreuves proposées sont peut-être trop simplistes comparativement aux habiletés
syntaxiques des sujets appartenant aux 2 groupes. Nous aurions pu proposer des phrases plus
élaborées, afin d’observer des différences plus prégnantes entre ces 2 groupes. Si nous nous
attardons sur les résultats aux épreuves langagières lors de la phase contrôle, notamment celle
de compréhension de l’ELO, le GM se démarque significativement du GC.
- Un échantillon plus important aurait pu modifier les résultats. Plus le nombre d’individus est
élevé par échantillon, plus l’échantillon a des chances de rendre compte de profils pertinents.
59
- Enfin, nous aurions pu recruter nos échantillons de façon à apparier les sujets à un seul
niveau scolaire. Toutefois, cela aurait été compliqué à mettre en place sur le terrain étant
donné la complexité à trouver les sujets.
L’épreuve de traitement harmonique :
La comparaison représentative des résultats entre le GD et le GC d’une part, et le GC et le
GM d’autre part, confirme notre hypothèse. L’épreuve de traitement harmonique atteste d’une
différence notable entre les 3 groupes. Ces observations renforcent les arguments cités dans la
littérature décrivant ce phénomène. Les enfants ayant suivi une pratique musicale régulière
ont des compétences harmoniques implicites supérieures à celles des enfants tout-venant ; ces
derniers ayant des compétences harmoniques supérieures à celles des enfants présentant un
trouble sévère du langage oral (Marin, 2009 ; Evans, Saffran, Robe-Torres, 2009).
Conclusion :
Seuls les résultats à l’épreuve de traitement syntaxique du GC comparé au GM ne sont pas
représentatifs. Ainsi, l’expertise musicale améliorerait la composante syntaxique à la fois dans
la sphère musicale et langagière. Cette conclusion doit être nuancée, puisque cet effet n’est
pas observé dans une des comparaisons effectuées. Par conséquent, notre deuxième hypothèse
est partiellement validée.
1.3 Hypothèse 3 De faibles capacités aux tâches d’apprentissage implicite coexistent avec de faibles
capacités aux traitements de la syntaxe langagière et musicale.
Malheureusement, notre dernière hypothèse ne peut faire l’objet de discussion. Afin d’avérer
ou d’inférer cette proposition, nous aurions dû calculer les corrélations entre les performances
aux différentes tâches expérimentales pour chacun des trois groupes. Or, l’analyse n’a pu être
réalisée, notamment par manque de temps.
60
Par ailleurs, des études démontrent la présence d’un lien étroit entre les 3 domaines par
l’intermédiaire de marqueurs électrophysiologiques et d’expériences comportementales à une
tâche auditive verbale et musicale entre des enfants dysphasiques, des enfants tout-venant et
des enfants musiciens (Koelsch, 2005 ; Evans, Saffran, Robe-Torres, 2009 ; Schön, François,
2011).
2. LIMITES DE L’ETUDE
2.1 Limites de la population Il aurait été certainement préférable d’être plus rigoureux concernant nos critères de
recherche. Mais face à la difficulté de la tâche, nous avons dû revoir nos exigences à la baisse,
notamment concernant le critère d’âge que nous avons élargi. Nous aurions pu, par exemple,
apparier les enfants d’un groupe en fonction de la classe d’âge des autres groupes d’enfants,
ou bien selon le niveau socio-culturel des parents. Nous n’avons malheureusement pas eu le
temps de procéder à ces analyses. Toutefois, disposant d’une date butoir plus tardive, les
étudiants en Master 1 de psychologie cognitive ont pu prendre en compte ces 2 variables.
Certains enfants ont rencontré des difficultés à se concentrer, à garder une attention soutenue
durant toute la passation, ou à inhiber leur conduite impulsive. Ces différents points seront
abordés ultérieurement. Notre souhait étant de représenter au plus près la population cible, il
aurait été intéressant de recueillir le plus grand nombre de sujets possible au regard de la
population dont ils sont issus. Mais, nous nous sommes heurtée à la réalité du terrain.
2.2. Limites du protocole expérimental
2.2.1 Conditions de passation Les 4 tâches expérimentales demandent un coût cognitif important, ainsi qu’une attention
soutenue intensive. Malgré les pauses proposées entre chaque tâche et les encouragements,
cela n’a pas suffi. Nous aurions pu proposer 3 rendez-vous ou 4 au lieu de 2 préalablement
établis. Cela aurait permis de soulager l’enfant cognitivement et d’éviter un éventuel biais
expérimental en raison de sa fatigabilité. Cependant, cela aurait été difficilement réalisable du
fait de l’emploi du temps des enfants, du nôtre, et de la distance géographique qui nous
séparait.
61
Les enfants dysphasiques sont souvent des enfants qui se retrouvent confrontés régulièrement
à des obstacles (à l’école, en situation d’interaction, face aux devoirs…). Dans la vie
quotidienne, la pathologie les met fréquemment en situation d’échec. Ils sont extrêmement
conscients de leurs troubles. Par conséquent, les situations d’évaluation les stressent et les
angoissent bien que cela soit aussi le cas pour toute personne en situation d’examen. Nous
avons essayé d’établir un climat détendu, calme et ludique (quand cela était possible). Nous
prenions le temps, avant de démarrer les épreuves, de les rassurer, d’expliquer l’objet de notre
projet afin de mieux les impliquer mais le sentiment d’évaluation n’était jamais très loin.
D’autre part, nous avons rencontré les enfants dans divers lieux plus ou moins adéquats. Cela
pouvait être chez l’orthophoniste ou au domicile de l’enfant. Parfois, l’enfant était
déconcentré par les frères et/ou sœurs qui jouaient à côté, ou distrait par des bruits
environnants. Il a fallu s’adapter à chaque situation. L’horaire du rendez-vous (le mercredi ou
après l’école par exemple), l’humeur et la motivation de l’enfant ont certainement influencé
ses performances, même si cela n’est pas quantifiable. Ce sont des variables face auxquelles
nous sommes impuissants.
Enfin, chaque étudiant s’est vu attribué un seul groupe expérimental. Nous aurions pu nous
répartir des sujets n’appartenant pas au même groupe afin d’éviter un éventuel biais
expérimental.
2.2.2 Les épreuves contrôles Certaines compétences telles que l’attention, la perception visuo-spatiale, les capacités de
planification et d’inhibition auraient dû susciter davantage notre intérêt au cours des épreuves
contrôles puisqu’elles sont sollicitées tout au long de la passation des tâches expérimentales.
Afin de les évaluer, nous aurions pu proposer les tests suivants :
pour l’attention soutenue et les aspects neurovisuels : l’épreuve de barrage des
cloches, la batterie analytique du langage ou le bilan neuropsychologique de l’enfant,
pour les capacités perceptives visuo-spatiales et les fonctions exécutives : les épreuves
des cubes et d’identification de concepts du WISC IV ou le bilan neuropsychologique
de l’enfant.
62
Toutefois, à la pathologie de dysphasie s’ajoute fréquemment des troubles associés. Pierart
(2008 – p.193) souligne que « les divers tableaux sémiologiques révèlent une très fréquente
association entre les troubles dysphasiques et l’hyperactivité ainsi que des troubles
attentionnels ». C’est pourquoi, il est délicat d’éviter l’ensemble des tableaux cliniques parmi
ceux évoqués ci-dessus.
Par ailleurs, seulement 2 épreuves sont dédiées à évaluer les habiletés langagières. Cela est
faible, même pour saisir un niveau global rapide. Nous aurions pu proposer d’autres épreuves
de l’ELO puisqu’elle fait partie des batteries de dépistage. Ces propositions sont à nuancer
étant donné la durée (45 minutes) et le nombre d’épreuves contrôles initiales.
2.2.3 Les épreuves expérimentales Plusieurs critiques peuvent être avancées :
- nous avons déjà succinctement traité de la limite du protocole en termes de temps. Chacune
des épreuves dure en moyenne 10 minutes. Malgré les pauses proposées, les enfants ont eu du
mal à rester concentrés du début jusqu’à la fin de la phase expérimentale. Certains parlaient
durant le test, malgré nos remarques. D’autres montraient des signes de fatigue par des
bâillements, ou des questions : « c’est bientôt fini ? ». Lors d’une passation, un enfant ne
supportant pas la mise en difficultés a fini l’épreuve en répondant : « je ne sais pas » à chaque
item. Les enfants dysphasiques sont plus fatigables que les autres étant donné les efforts
supplémentaires à fournir. Tous ces éléments avancés ont pu biaiser le test expérimental. En
vue de contrer cette limite, nous aurions pu introduire une option « pause » dans la création du
logiciel nous permettant d’arrêter la tâche en cours, si le besoin se faisait sentir.
- Lorsque cela était possible, l’expérimentateur cliquait sur l’écran à la place de l’enfant dans
le but de soulager ses fonctions cognitives et centrer son attention exclusivement sur la tâche.
Toutefois, le risque de cette initiative est que l’enfant soit plus passif et qu’un manque
d’attention s’en ressente.
- Dès la mise en route du logiciel, à chaque réponse du sujet, nous ne pouvions retourner en
arrière. Or, cela nous a porté préjudice à plusieurs reprises. La plupart du temps, en raison de
son impulsivité, l’enfant se trompait et s’apercevait de son erreur après avoir cliqué.
63
Nous aurions pu créer une option pour permettre de rectifier son erreur ou retourner à la
séquence précédente. Néanmoins, le logiciel ne consisterait plus en une suite de séquences
fluides et pourrait entraver l’objectif de la tâche, c’est-à-dire l’évaluation d’un apprentissage
implicite.
- Il existe une limite concernant les modalités d’entrée. La tâche d’apprentissage implicite
auditif s’avère solliciter à la fois le canal auditif et visuel (l’enfant doit cliquer sur les images
des animaux). Il en est de même à propos de la tâche d’apprentissage implicite visuel. La
réalisation de cette dernière nécessite aussi des compétences spatiales. Le traitement visuo-
spatial peut être évalué grâce au test des cubes de Corsi. Il aurait été intéressant de se baser
sur ces données afin d’étudier si la composante spatiale est une surcharge cognitive
supplémentaire.
- Concernant la tâche d’apprentissage implicite visuel, nous avons choisi les mêmes couleurs
que celles proposées dans l’étude de Conway et al (2010). Le but étant de se rapprocher au
plus près de leur protocole expérimental en vue de comparer leurs résultats avec les nôtres.
Quant à la tâche d’apprentissage implicite auditif, notre choix s’est porté sur les stimuli
auditifs de 4 animaux : le chien, le chat, l’oiseau et le cochon. Nous cherchions des bruits
d’animaux fréquents, facilement identifiables et de durée équivalente.
- En allant plus loin, nous avons élaboré une tâche de traitement harmonique à partir d’un
piano. Nous aurions pu proposer des séquences mélodiques à partir de l’instrument pratiqué
par l’enfant. En effet, la connaissance musicale est enracinée dans un processus « culturel »
d’apprentissage implicite. Celle-ci est acquise fortuitement par l’interaction d’un grand
nombre d’échantillons de musique, dont l’instrument pratiqué n’est pas toujours le piano
(Rohrmeier, Rebuschat, Cross, 2011).
64
3. INTERETS DE L’ETUDE Notre étude nous a apporté autant sur le plan clinique que sur le plan personnel.
3.1 Apports cliniques
La concrétisation d’un projet de mémoire nécessite de la rigueur, de l’organisation et
la planification de son temps en une suite d’étapes à suivre scrupuleusement tout au long de
l’année.
La recherche est un travail de longue haleine nécessitant beaucoup d’investissements :
la prise de connaissance de ce qui est établi dans la littérature, la recherche d’une population,
la mise en place du protocole expérimental, la passation de tests, l’analyse et l’interprétation
statistique… De nombreuses compétences, sollicitées durant la réalisation de notre mémoire,
nous seront bénéfiques dans le cadre de notre future pratique telles que la persévérance, la
faculté à associer continuellement la théorie à la clinique, la remise en question et la capacité
à s’adapter aux contraintes et aux imprévus. Il faut toujours garder une attitude dynamique
afin d’éviter de rester sur nos positions. Malheureusement, nous ne tombons pas toujours sur
les résultats escomptés mais c’est le jeu de la recherche. En pratique cela sera également le
cas, par exemple lorsqu’une prise en charge ne se passera pas comme nous l’avions espéré. Ce
sera à nous de lui donner un nouveau souffle et une orientation différente au cours de la
rééducation.
Ce projet nous a permis d’approfondir nos connaissances dans le domaine des sciences
cognitives. C’est une science riche et passionnante gravitant autour de nombreuses
disciplines (la psychologie, l’anthropologie, l’informatique, la philosophie, la linguistique…)
et dont l’objet commun vise la compréhension des mécanismes de la pensée humaine, animale
ou artificielle. Les échanges avec Mme Sophie Donnadieu et les étudiants en psychologie,
ainsi que la lecture d’articles, ont participé à l’enrichissement des connaissances sur le sujet.
Les échanges avec les familles, les enfants et les professionnels nous ont rapprochée
davantage de notre future pratique. Il nous a fallu éviter l’écueil du jargon orthophonique pour
pouvoir communiquer avec la famille et adapter notre langage selon notre interlocuteur
(orthophoniste, professionnels de santé, parents, enfant).
65
Notre projet avait pour objectif d’envisager l’univers musical comme un outil
thérapeutique fiable en vue d’améliorer les compétences langagières déficitaires connues chez
les dysphasiques. Mais les résultats ne sont malheureusement pas satisfaisants. Il reste, de ce
fait, encore de nombreux éléments à prendre en compte et à étudier afin d’appuyer et
poursuivre ce champ d’étude passionnant.
Enfin, nous avons essayé (nous l’espérons) d’apporter une pierre à l’édifice
autour des liens entre apprentissage implicite, langage et musique. De nombreuses études se
sont attachées à étudier les liens existant entre apprentissage implicite et langage. (Conway et
al, 2010). D’autres se sont intéressées au lien qu’entretiennent le langage et la musique à
l’instar de Jentscke, Koelsch, Sallat et Friederici (2008) qui se sont appuyés sur
l’enregistrement de potentiels évoqués. Mais, peu de recherches ont tenté de mettre en lien ces
3 domaines.
3.2 Apports personnels
Le mémoire est une sorte de « contrat à durée déterminée » d’un an, avec ses
avantages et ses inconvénients, que l’on signe avec l’école, le maître mémoire, les
intervenants, dont l’objectif final est le diplôme et l’apport de nouvelles perspectives au sein
de la communauté scientifique.
Les différents travaux réalisés au cours de cette année nous ont permis de faire le
point sur nos connaissances au démarrage du projet jusqu’à la fin de sa rédaction. Ces
connaissances se sont ajoutées à celles que nous avons acquises durant les 4 ans d’études.
Les différents enseignements et stages proposés nous ont permis d’enrichir notre savoir, notre
savoir-faire et notre savoir-être, de développer un sens de la réflexion et un esprit critique. Ces
compétences prennent tout leur sens au fil des années, et particulièrement lors de la dernière
année, puisqu’elles sont constamment mises en pratique à travers les cours, le stage et la
réalisation du mémoire.
La réalisation du projet de fin d’études a été tout aussi enrichissante d’un point de vue
professionnel que personnel. Nous avons beaucoup appris et échangé avec les enfants et les
familles rencontrés : sur leur parcours, leur vie au quotidien, les obstacles rencontrés. Certains
parents nous ont confié qu’ils se sont sentis parfois démunis, en demande d’informations.
66
C’est alors à nous de jouer un rôle, notamment celui de prévention. Nous avons également
rencontré des partenaires compétents tels que les professionnels et l’Association Avenir
Dysphasie, à l’écoute des parents et réactifs à nos attentes.
67
CONCLUSION ET PERSPECTIVES Les enfants dysphasiques présentent un processus d’apprentissage implicite déficitaire
inhérent à de faibles compétences dans le traitement syntaxique et le traitement
harmonique, en comparaison à des enfants tout-venant. A l’inverse, les enfants
musiciens présentent un apprentissage implicite robuste, inhérent à de solides
compétences syntaxiques et harmoniques, suscitant des performances supérieures à
celles des enfants tout-venant.
Toute notre étude a gravité autour de cette réflexion. Nous avons appris dans la littérature que
certaines recherches évoquaient un lien effectif entre l’apprentissage implicite, le langage et la
musique. De plus, un apprentissage implicite déficitaire, notamment dans le tableau clinique
de la dysphasie, engendrerait des perturbations à la fois de la syntaxe langagière et de la
syntaxe musicale.
Ce phénomène a été plus difficile à déceler dans notre travail de recherche. Dans un premier
temps, nous avons cherché à savoir si les performances des enfants dysphasiques étaient
inférieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes inférieures à celles des enfants
musiciens. Nos résultats n’ont pu apporter de réponses, mais beaucoup de questionnements.
De tels résultats dépendent-ils de l’absence d’un effet d’apprentissage implicite ou mettent-ils
en évidence des biais expérimentaux qu’il aurait fallu contrôler et qui ne nous ont
malheureusement pas permis d’évaluer de manière fiable la compétence souhaitée ?
Dans un deuxième temps, nous avons constaté que les performances du groupe dysphasique,
concernant les habiletés de traitement syntaxique langagier et musical, sont inférieures à
celles du groupe contrôle et musicien. Cette deuxième hypothèse serait partiellement validée
étant donné la non-significativité d’un cas étudié.
Dans l’ensemble, les aboutissements de notre travail sont plutôt mitigés. A l’analyse des
résultats, nous ne pouvons répondre de manière franche que les 3 compétences sont toutes
déficitaires chez les enfants dysphasiques de manière significative par rapport aux enfants
musiciens pour lesquelles elles seraient ancrées de manière solide. Néanmoins, cette étude a
sollicité de nombreux questionnements, des tentatives d’explications et des remarques à
prendre en compte lors de futures recherches.
68
Enfin, il faudrait approfondir ce travail en élargissant l’échantillon, en maniant avec prudence
le matériel utilisé, à savoir être extrêmement vigilant sur la validité des tests afin de limiter au
maximum les biais expérimentaux. Il serait opportun d’apporter de nouvelles connaissances
dans ce domaine encore trop peu investigué.
69
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Expertise musicale : compétence d’un expert dans le domaine de la musique.
Harmonie : ensemble des principes sur lesquels sont basés l’emploi des sons différents et
simultanés et la combinaison des parties, des voix.
Langage tonal : « langage » constitué de notes de musique suivant les règles d’une
grammaire artificielle (Evans, Saffran, Robe-Torres, 2009).
Tonalité : organisation de l’ensemble des sons musicaux selon une échelle type, où les
intervalles (tons et demi-tons) se succèdent dans le même ordre, et où le premier degré de
chaque gamme (tonique) se trouve au centre de deux quintes caractéristiques.
81
LISTE DES ILLUSTRATIONS Tableau 1 : présentation des moyennes et écarts-types entre parenthèses obtenus pour chaque groupe aux tâches contrôles et les valeurs des analyses statistiques .......................... 29 Tableau 2 : grammaires A et B. Probabilités de transition d’une position n à une position n+1 d’une séquence pour les 4 stimuli (couleur ou son) numérotés de 1 à 4 .......................... 31 Figure 1 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite visuel ........................... 32 Figure 2 : schémas explicatifs de la tâche d’apprentissage implicite auditif. ................... 33-34 Figure 3 : schémas explicatifs de la tâche de traitement syntaxique ................................. 35-36 Tableau 3 : construction des 46 accords de la tâche de traitement harmonique ................... 36 Figure 4 : exemples de séquences harmoniques ayant un accord final consonant et de sa séquence harmonique correspondante dont l’accord final est dissonant ............................... 37 Figure 5 : schémas explicatifs de la tâche de traitement harmonique ............................... 37-38 Tableau 4 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 41 Graphique 1: courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3,4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel des GD, GC et GM ......................................................................................................... 42 Tableau 5 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 43 Graphique 2 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel des GD, GC et GM ......................................................................................................... 43 Tableau 6 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 44
82
Graphique 3 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite visuel des GD, GC et GM .................................................................................................................. 44 Tableau 7 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................. 45 Graphique 4 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3, 4 et 5 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif des GD, GC et GM ....................................................................................................... 46 Tableau 8 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................ 47 Graphique 5 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 3 et 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif des GD, GC et GM ....................................................................................................... 47 Tableau 9 : présentation des résultats en pourcentages de réponses correctes aux séquences grammaticales et agrammaticales, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, selon les groupes ................................................................................................ 48 Graphique 6 : courbes des moyennes des pourcentages de reproductions correctes (RC) de séquences de 4 items, selon le type de séquences de la tâche d’apprentissage implicite auditif des GD, GC et GM .................................................................................................................. 48 Tableau 10 : présentation de la moyenne des résultats dPrime, ainsi que les écarts-types correspondants entre parenthèses, des différents groupes selon la tâche .............................. 49 Graphique 7 : courbes des moyennes des pourcentages des scores dPrime, à la tâche syntaxique et à la tâche harmonique des GD, GC et GM ........................................................ 50
83
TABLE DES MATIERES REMERCIEMENTS SOMMAIRE ....................................................................................................................1 INTRODUCTION ...........................................................................................................3 Chapitre I CONTEXTE THEORIQUE ...........................................................................................5 1. LA DYSPHASIE ...........................................................................................................6
1.1 Généralités .......................................................................................................6 1.2 Le diagnostic ...................................................................................................6
1.2.1 Les critères d’inclusion et d’exclusion .............................................7 1.2.2 Les troubles associés.........................................................................7
1.3 Classifications sémiologiques des dysphasies .................................................8 1.4 Les théories explicatives de la dysphasie ........................................................8
1.4.1 Théories liées à un déficit linguistique .............................................8 1.4.2 Théories non spécifiquement liées à un déficit linguistique .............9
2. APPRENTISSAGE IMPLICITE ET LANGAGE ........................................................10 2.1 L’apprentissage implicite ................................................................................10 2.2 L’apprentissage implicite : système amodal ou multi-modal ? .......................11 2.3 Apprentissage implicite et ses implications dans le langage ...........................12
2.3.1 Dans le cadre d’un développement langagier normal .......................12 2.3.2 Dans le cadre d’un développement langagier déficitaire ..................12
3. LANGAGE ET MUSIQUE ..........................................................................................14 3.1 Similarités fonctionnelles et structurelles ........................................................14
3.1.1 Corrélats cognitifs et neuronaux communs ......................................14 3.1.2 L’hypothèse de ressources d’intégration syntaxique partagées pour la musique et le langage (SSIRH) proposée par Patel (2003) ...........14
3.2 Déficits langagiers et musicaux associés .........................................................15 3.3 L’effet de l’expertise et/ou d’un entraînement musical sur le langage............16
3.3.1 Chez des sujets tout-venant ..............................................................16 3.3.2 Chez des sujets présentant un trouble spécifique du langage ...........17
84
4. APPRENTISSAGE IMPLICITE, MUSIQUE ET LANGAGE ..................................17 4.1 Apprentissage implicite et musique : tous musiciens par l’écoute ? ...............17 4.2 Influence de l’expertise et de l’entraînement musical sur l’apprentissage implicite ........................................................................................18 4.3 Modèle déclaratif/procédural appliqué à la musique .......................................19 4.4 Liens entre apprentissage implicite, langage et musique ................................19
HYPOTHESES ................................................................................................................21 Chapitre II PARTIE EXPERIMENTALE .......................................................................................23 1. CRITERES D’INCLUSION ET D’EXCLUSION .......................................................24 2. LES EPREUVES CONTROLES ..................................................................................24
2.1 Description des épreuves .................................................................................24 2.1.1 Questionnaire général .......................................................................25 2.1.2 Questionnaire évaluant la pratique musicale ....................................25 2.1.3 Tâche de raisonnement abstrait et de traitement de l’information visuelle.................................................................................25 2.1.4 Tâche de compréhension ..................................................................26 2.1.5 Tâches de mémoire à court terme et de mémoire de travail auditivo-verbales........................................................................................26 2.1.6 Tâche de productions d’énoncés .......................................................26
2.2 Constitution définitive des groupes expérimentaux ........................................27 2.2.1 Le groupe dysphasique (GD) ............................................................27 2.2.2 Le groupe contrôle (GC) ...................................................................27 2.2.3 Le groupe musicien (GM) ................................................................27 2.2.4 Etude comparative des 3 groupes de sujets selon différentes variables quantitatives ...............................................................................28
3. LES EPREUVES EXPERIMENTALES ......................................................................30 3.1 Description des épreuves .................................................................................30
3.1.1 Les tâches d’apprentissage implicite séquentiel ...............................30 3.1.1.1 Construction de séquences grammaticales artificielles .....30 3.1.1.2 Tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV) ..............................................................................................31
85
3.1.1.3 Tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA) ..............................................................................................32
3.1.2 Tâche de traitement syntaxique (Synt) .............................................34 3.1.3 Tâche de traitement harmonique (Harm) ..........................................36
4. PRESENTATION DU MATERIEL .............................................................................38 4.1 Matériel informatique ......................................................................................38 4.2 Tableau de passation ........................................................................................38
Chapitre III PRESENTATION DES RESULTATS ..........................................................................39 1. EVALUATION DES COMPETENCES EN APPRENTISSAGE IMPLICITE SEQUENTIEL ..............................................................................................40
1.1 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle (AIV) ........................................................................................................41
1.1.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items .....................41 1.1.2 Analyse des résultats des séquences de 3 et 4 items .........................42 1.1.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items................................43
1.2 Résultats obtenus à la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive (AIA) .......................................................................................................45
1.2.1 Analyse des résultats des séquences de 3, 4 et 5 items .....................45 1.2.2 Analyse des résultats de séquences de 3 et 4 items ..........................46 1.2.3 Analyse des résultats des séquences de 4 items................................47
2. EVALUATION DES COMPETENCES AUX TACHES DE TRAITEMENT SYNTAXIQUE ET HARMONIQUE ....................................................49
2.1 Comparaison des résultats obtenus aux tâches de traitement syntaxique (Synt) et harmonique (Harm) ................................................................................49 2.2 Résultats à l’épreuve de traitement syntaxique ...............................................51 2.3 Résultats à l’épreuve de traitement harmonique .............................................51
Chapitre IV DISCUSSION DES RESULTATS .................................................................................52 1. VALIDITE DE NOS HYPOTHESES ..........................................................................53
1.1 Hypothèse 1 .....................................................................................................53 1.2 Hypothèse 2 .....................................................................................................57
86
1.3 Hypothèse 3 .....................................................................................................59 2. LIMITES DE L’ETUDE ...............................................................................................60
2.1 Limites de la population ..................................................................................60 2.2. Limites du protocole expérimental .................................................................60
2.2.1 Conditions de passation ....................................................................60 2.2.2 Les épreuves contrôles ......................................................................61 2.2.3 Les épreuves expérimentales ............................................................62
3. INTERETS DE L’ETUDE ............................................................................................64 3.1 Apports cliniques .............................................................................................64 3.2 Apports personnels ..........................................................................................65
CONCLUSION ET PERSPECTIVES ..........................................................................67 REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ......................................................................69 GLOSSAIRE ....................................................................................................................80 LISTE DES ILLUSTRATIONS ....................................................................................81 TABLE DES MATIERES ..............................................................................................83 ANNEXES ........................................................................................................................87
87
ANNEXES
o ANNEXE I : questionnaire général à l’attention des enfants et des parents
o ANNEXE II : questionnaire évaluant la pratique musicale de l’enfant
o ANNEXE III : exemple d’une matrice tirée de la batterie d’évaluation de l’efficience
intellectuelle du WISC IV
o ANNEXE IV : élaboration de la phase d’apprentissage et de la phase test utiles aux
épreuves d’apprentissage implicite
o ANNEXE V : la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle
o ANNEXE VI : la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive
o ANNEXE VII : liste de phrases composant la tâche syntaxique
o ANNEXE VIII : la tâche de traitement syntaxique
o ANNEXE IX : la tâche de traitement harmonique
o ANNEXE X : diplôme offert aux enfants, les remerciant de leur participation
o ANNEXE XI : présentation du tableau de passation
88
ANNEXE I : questionnaire général à l’attention des parents et des enfants
1. Sujet numéro + 2 lettres initiales
2. Date de naissance ? Age ?
3. Sexe ?
4. Ecole ?
5. Classe ?
6. Problème de lecture ?
7. Dyslexie ou dysphasie dans la famille ?
8. Problème de vue ?
9. Problème d’audition ?
10. Bilingue ?
11. Droitier ou gaucher ?
12. Profession du père ?
13. Profession de la mère ?
89
ANNEXE II : questionnaire évaluant la pratique musicale de l’enfant
Questionnaire évaluant la pratique musicale
Questionnaire W DE SUJET : ............................. .
Ce questionnaire est anonyme. Il est uniquement destiné à évaluer ton environnement et ta pratique musicale.
Tu peux demander à ton papa ou ta maman de t 'aider à le remplir!
• Age : • Sexe : œ Masculin ŒI Féminin
1. Tu apprends la musique grâce à :
rn Professeur particulier
rn Ecole de musique
rn Conservatoire
rn Tu apprends seul (chez toi, avec des livres ou à l'oreille ... )
111 Autre (à préciser) ...................................... .
2. Que pratiques-tu?
[tI lnstrument : si oui lequel ................................................... .
121 Chant, chorale
rn Uniquement so lfège
3. Qu'apprends-tu à la musique?
rn Tu fais du solfège (lire des notes ou des rythmes)
rn Tu joues des mélodies sur ton instrument
rn Tu inventes des mélodies sur ton instrument
rn Tu écoutes de la musique pendant les cours
rn Tu apprends l'histoire de la musique
Œ Tu chantes
rn Autres ................. .
4. Depuis quand (ou quel âge) apprends-tu la musique?
Nb d'années: .................. .
5. Tu pratiques de la musique:
rn Tous les jours
rn Une ou plusieu rs fois par semaine
ru Au moins une fois par mois
6. Est-ce que tu peux me dire à peu près combien de temps tu pratiques la musique ... ?
Par jour: ............................. .
Par semaine: ................................ .
Par mois: ............................. .
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91
ANNEXE IV : élaboration de la phase d’apprentissage et de la phase test utiles aux épreuves d’apprentissage implicite
Ce tableau est issu de l’étude de Conway, Pisoni, Anaya, Karpicke et Henning (2010).
Nombre d’items par
séquence
Phase d’apprentissage
Phase test (Grammaire A)
Phase test (Grammaire B)
2 4-1 2 3-1 2 1-3 2 2-3 2 1-2 2 3-4 3 4-1-3 2-3-4 3-2-1 3 2-3-1 1-3-1 2-4-2 3 1-2-3 4-1-2 4-2-4 3 1-3-4 3-1-3 2-4-3 3 3-4-1 4 1-2-3-4 1-3-1-3 3-2-4-2 4 3-1-2-3 3-4-1-2 1-4-2-4 4 1-2-3-1 4-1-2-3 4-2-1-4 4 4-1-3-1 3-1-3-4 2-1-4-3 4 2-3-1-3 5 1-2-3-1-2 4-3-2-1-4 5 4-1-3-4-1 1-4-3-2-4 5 3-1-2-3-1 3-2-1-4-2 5 1-2-3-4-1 4-2-4-2-4
92
ANNEXE V : la tâche d’apprentissage implicite en modalité visuelle
Diapositives expliquant la consigne :
Bonjour,
Tu vas voir 4 carrés blancs s 'afficher
nn DD
Puis tu vas voir défiler des séquences de
couleurs qui vont apparaître les unes après
les autres dans les carrés
CD CD 0)
D DDI .. DD DD DD D
93
Une fois la séquence de couleurs terminée, tu vas voir les carrés s'afficher à l'écran
D
Ta tâche sera de cliquer sur les carrés de
différentes couleurs dans le même ordre
dans lequel tu te souviens les avoir vus
D
Tu peux cliquer directement sur les carrés avec la souris!
94
Phase d’essai :
Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :
95
Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :
FIN
96
ANNEXE VI : la tâche d’apprentissage implicite en modalité auditive
Diapositives expliquant la consigne :
Bonjour,
Tu vas voir 4 carrés blancs s'afficher
DC DC
Tu vas entendre des sons d"aminaux dans
le casque les uns après les autres
CD (2)
97
Une fois les sons d'animaux différents
entendus, 4 images représentant des
animaux vont s'afficher à l'écran
Ta tâche sera de cliquer sur les images
d'animaux dans le même ordre que
tu te souviens les avoir entendus
Tu peux c liquer direc tement
sur les carrés avec la s ouris !
98
Phase d’essai :
99
Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :
Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :
100
AN
NE
XE
VII : liste de phrases com
posant la tâche syntaxique C
es phrases sont issues des travaux de Przybylski, Bedoin, Krifi-Papoz, H
erbillon, Roch et
Léculier (2013).
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103
ANNEXE VIII : la tâche de traitement syntaxique
Diapositive expliquant la consigne :
Phase d’essai :
104
105
Feed-back positif ou négatif en fonction de la réponse de l’enfant en phase
d’essai :
Bravo c'est la bonne réponse !!
Essaye encore .,.
106
Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :
Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :
107
ANNEXE IX : la tâche de traitement harmonique
Diapositives expliquant la consigne :
Phase d’essai :
108
Attention Ecoute bien le pianiste .....
Si tu penses que le pianiste s'est trompé à la fin appuie sur la touche:
Si tu penses que le piano ne s'est pas trompé à la fin appuie sur la touche:
109
Démarrage de la partie expérimentale (phase d’apprentissage et phase test) :
Diapositive indiquant la fin de l’épreuve :
110
ANNEXE X : diplôme offert aux enfants, les remerciant de leur participation
Diplôme décerné à
…………………
Pour sa participation et sa patience
Je te remercie !
Céline
111
ANNEXE XI : présentation du tableau de passation Les trois tableaux ci-dessous ont été utilisés lors des épreuves expérimentales, ils comportent :
- les initiales et le numéro du sujet.
- le nom du groupe : GD, GC et GM.
- le numéro de groupe du sujet : 1, 2 et 3.
- le numéro de permutation : il correspond à l’ordre de présentation des items aux tâches
d’apprentissage implicite.
- la liste Syntaxte : 1 ou 2.
- l’ordre d’enchaînement des tâches : chaque sujet doit effectuer les tâches (AIV, AIA, Synt,
Harm) dans un ordre précis. Par exemple, le sujet n°CL25 devra d’abord réaliser la tâche
AIV, la tâche Synt, la tâche AIA et pour finir la tâche Harm.
Groupe Dysphasique
Initiales +
numéro Groupe N°
groupe N°
permutation
Liste Synt
1 ou 2
N° d’ordre
de passation des tâches
AIV AIA Synt Harm
AP2 GD 1 2 2 2 1 3 4 2 LP3 GD 1 3 1 3 3 1 2 4
LEC4 GD 1 4 2 4 3 1 4 2 LAC5 GD 1 5 1 5 2 4 1 3 AN6 GD 1 6 2 6 4 2 1 3 ACP7 GD 1 7 1 7 2 4 3 1 JK8 GD 1 8 2 8 4 2 3 1
MM9 GD 1 9 1 1 1 3 2 4 RB11 GD 1 11 1 3 3 1 2 4 EG12 GD 1 12 2 4 3 1 4 2 PLJ13 GD 1 13 1 5 2 4 1 3 BC14 GD 1 14 2 6 4 2 1 3 MG16 GD 1 16 2 8 4 2 3 1 QD17 GD 1 17 1 1 1 3 2 4 BT18 GD 1 18 2 2 1 3 4 2
112
DD19 GD 1 19 1 3 3 1 2 4 AC20 GD 1 20 2 4 3 1 4 2 QR1 GD 1 1 1 1 1 3 2 4
MB10 GD 1 10 2 2 1 3 4 2 EL15 GD 1 15 1 7 2 4 3 1 LP21 GD 1 21 1 5 2 4 1 3 LB22 GD 1 22 2 6 4 2 1 3 OJ23 GD 1 23 1 7 2 4 3 1 ER24 GD 1 24 2 8 4 2 3 1 JR73 GD 1 1 1 1 1 3 2 4 LC74 GD 1 2 2 2 1 3 4 2 EM75 GD 1 3 1 3 3 1 2 4 MC76 GD 1 4 2 4 3 1 4 2 MB77 GD 1 5 1 5 2 4 1 3
Groupe Contrôle
Initiales +
numéro Groupe N°
groupe N°
permutation
Liste Synt
1 ou 2
N° d’ordre
de passation des tâches
AIV AIA Synt Harm
CL25 GC 2 1 1 1 1 3 2 4 PA26 GC 2 2 2 2 1 3 4 2 CO27 GC 2 3 1 3 3 1 2 4 MA28 GC 2 4 2 4 3 1 4 2 AP29 GC 2 5 1 5 2 4 1 3 RC30 GC 2 6 2 6 4 2 1 3 LB31 GC 2 7 1 7 2 4 3 1 SM32 GC 2 8 2 8 4 2 3 1 QG33 GC 2 9 1 1 1 3 2 4 LG34 GC 2 10 2 2 1 3 4 2 JL35 GC 2 11 1 3 3 1 2 4 JC36 GC 2 12 2 4 3 1 4 2 DT37 GC 2 13 1 5 2 4 1 3 MD38 GC 2 14 2 6 4 2 1 3 MP39 GC 2 15 1 7 2 4 3 1 CP40 GC 2 16 2 8 4 2 3 1 PO41 GC 2 17 1 1 1 3 2 4 AR42 GC 2 18 2 2 1 3 4 2 JF43 GC 2 19 1 3 3 1 2 4 DJ44 GC 2 20 2 4 3 1 4 2 PB45 GC 2 21 1 5 2 4 1 3 TG46 GC 2 22 2 6 4 2 1 3 BT47 GC 2 23 1 7 2 4 3 1 LR48 GC 2 24 2 8 4 2 3 1 QA97 GC 2 1 1 1 1 3 2 4 CB98 GC 2 2 2 2 1 3 4 2 AB99 GC 2 3 1 3 3 1 2 4
113
CD100 GC 2 4 2 4 3 1 4 2 JM101 GC 2 5 1 5 2 4 1 3 CL102 GC 2 6 2 6 4 2 1 3 MP103 GC 2 7 1 7 2 4 3 1 MD104 GC 2 8 2 8 4 2 3 1 JCJ105 GC 2 9 1 1 1 3 2 4 EB106 GC 2 10 2 2 1 3 4 2
Groupe Musicien
Initiales +
numéro Groupe N°
groupe N°
permutation
Liste Synt
1 ou 2
N° d’ordre
de passation des tâches
AIV AIA Synt Harm
MF49 GM 3 1 1 1 1 3 2 4 EF50 GM 3 2 2 2 1 3 4 2 CB51 GM 3 3 1 3 3 1 2 4 JAH52 GM 3 4 2 4 3 1 4 2 EDQ53 GM 3 5 1 5 2 4 1 3 LG54 GM 3 6 2 6 4 2 1 3 GV55 GM 3 7 1 7 2 4 3 1
LGO56 GM 3 8 2 8 4 2 3 1 MC57 GM 3 9 1 1 1 3 2 4 CW58 GM 3 10 2 2 1 3 2 4 JT59 GM 3 11 1 3 3 1 2 4 JC60 GM 3 12 2 4 3 1 4 2 DA61 GM 3 13 1 5 2 4 1 3 LP62 GM 3 14 2 6 4 2 1 3 RR63 GM 3 15 1 7 2 4 3 1 MR64 GM 3 16 2 8 4 2 3 1 CA65 GM 3 17 1 1 1 3 2 4 PI66 GM 3 18 2 2 1 3 4 2
MA67 GM 3 19 1 3 3 1 2 4 AJ68 GM 3 20 2 4 3 1 4 2 GG69 GM 3 21 1 5 2 4 1 3 VT70 GM 3 22 2 6 4 2 1 3 PT71 GM 3 23 1 7 2 4 3 1 LP72 GM 3 24 2 8 4 2 3 1
LAURENT Céline Titre : LIENS ENTRE APPRENTISSAGE IMPLICITE, TRAITEMENENT SYNTAXIQUE ET TRAITEMENT HARMONIQUE : ETUDE COMPARATIVE ENTRE DES ENFANTS DYSPHASIQUES ET MUSICIENSnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn Résumé : La dysphasie est un trouble structurel, spécifique et sévère du langage oral touchant approximativement 1% des enfants d’âge préscolaire. L’acquisition du langage oral est un apprentissage implicite se développant au cours de la vie de l’enfant. Or, les dysphasiques rencontrent des difficultés à intégrer le langage spontanément. Langage et apprentissage implicite partageraient des points communs. De plus, la dysphasie entraîne fréquemment des problèmes pour décoder des sons. Si nous pointons du doigt cet élément, peut-on envisager qu’une perturbation des stimuli auditifs engendrerait des désordres langagiers ? A l’inverse, une stimulation intensive et répétée à une source sonore peut-elle améliorer les compétences langagières ? En ce sens, langage et musique posséderaient des ressources partagées. Nous émettons l’hypothèse selon laquelle un lien effectif existerait entre apprentissage implicite, langage et musique. Nous avons comparé les performances de sujets appartenant à différents échantillons de population : un groupe dysphasique, un groupe contrôle et un groupe musicien. Nous avons proposé 4 tâches expérimentales dont des tâches d’apprentissage implicite en modalité visuelle, puis auditive et des tâches de traitement syntaxique et harmonique. En règle générale, les performances des enfants musiciens sont supérieures à celles des enfants contrôles, elles-mêmes supérieures à celles des enfants dysphasiques. Ces résultats ne sont pas toujours représentatifs significativement d’un point de vue statistique. Nous ne pouvons répondre de manière franche que les 3 compétences sont toutes déficitaires chez les enfants dysphasiques par rapport aux enfants musiciens pour lesquelles elles seraient ancrées de manière solide. Néanmoins, cette étude a sollicité de nombreux questionnements, des tentatives d’explications et des remarques à prendre en compte lors de futures recherches. bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Mots clés : Dysphasie - Apprentissage implicite - Musique - Recherche - Enfant Mémoire soutenu à l’Université de Franche-Comté – UFR SMP – Orthophonie Le : 4 Juillet 2014 Maître de Mémoire : Sophie DONNADIEU - Maître de conférences en psychologie à l’Université de Savoie JURY : Sophie DONNADIEU - Maître de conférences en psychologie à l’Université de Savoie Anne JULIEN - Orthophoniste Alain DEVEVEY – Orthophoniste, directeur des études d’orthophonie, Université de Franche-Comté, maître de conférences en linguistique Sébastien HAGUE - Neuropsychologue
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