Penser l’intersectionnalité dans les recherches en …...1 Université Paris Est Créteil Val de...

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UniversitéParisEstCréteilValdeMarne

Appelàcommunications

Penserl’intersectionnalitédanslesrecherchesenéducation:

enquêtes,terrains,théories.

Journéesd’études18et19mai2017

Écolesupérieureduprofessoratetdel’éducationdeCréteil

RueJeanMacé,94380Bonneuil-sur-Marne

Les travaux de sciences humaines et sociales qui mobilisent l’intersectionnalité(Crenshaw,1989)entantqu’outilthéoriquesesontmultipliésenFrancedepuisledébutdesannées2000. Ilsontpermis l’étudeànouveaux fraisde laproductiondes inégalitésetdesdiscriminationsvécuespar lesgroupesminoritaires, àpartirde l’imbricationdedifférentsrapports sociaux de domination (voir, par exemple, Chauvin et Jaunait, 2011, Le Renard,2013, Falquet etKian, 2015,Mazouz, 2015,Belkacem, LeRenard et Paris, 2016).À la foisoutil, méthode et objet de recherche, l’intersectionnalité varie dans ses usages et sesdéfinitions (Bilge, 2009, 2010, Fassin et al., 2015), nourrie par les critiques qui sontadressées,tantôtautermed’intersectionnalité(Kergoat,2009,Bacchetta,2015),tantôtauxusagesquisontfaitsdececoncept(AitBenLmadanietMoujoud,2012).D’autrepart,sansutiliser le terme d’intersectionnalité, certaines approches mobilisent des problématiquesproches,commeparexemplelesanalysesentermedeconstructiondeladifférence(WestetFenstermaker,2006),ouencorelaphilosophiesocialedeNancyFraser(2011).

Dans lesrecherchesenéducationenFrance–sociologiede l’éducationentête– les

inégalités, en particulier liées à la classe sociale, sont depuis les années 1960 un thèmecentral.Enrevanche,l’analysedeseffetsproduitsparlecroisementdesdominations,qu’ellessoient de classe, de «race», de genre, mais également religieuses, ou encore liées auxsexualités,n’estpassystématiquementenvisagée.Danslesespacesscolairesetéducatifs,lanotiond’intersectionnalité,demêmequecelledediscrimination1,etplusspécifiquementdediscriminationraciale,amêmepusemblerlongueàémerger.Pourcertain-e-s,ce«retard»tiendrait au fait que reconnaître la présence de discriminations ethnoraciales à l’écolemettraitàmall’idéalrépublicainetuniversalisted’uneécoleégalitaire,quitraiteraittou-te-sles élèves de la même manière et permettrait leur «intégration» (Lorcerie, 2003). Laprimauté accordée traditionnellement aux interprétations convoquant la classe socialegarderaitalorsàdistanceleconceptdediscrimination,toutcommeceluideracialisation.Àcesujet, Jean-PaulPayetécritque«l’occultationde l’ethnicitéà l’écoleparaîtconduireà lamiseenœuvreocculted’unesériedediscriminationsfinesendéfaveurdesenfantsd’origineétrangèreetdeleursfamilles»(1992,p.60).

1 Entendues ici comme un traitement inégalitaire fondé sur des critères considérés comme illégitimes.

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Cependant,laquestiondesdiscriminationsethnoracialesn’estpasabsentedetoutesles recherches en éducation (voir par exemple Payet et Van Zanten, 1996, Rinaudo, 1998,Fassin, 2009, Dhume etal., 2011, Felouzis et Fouquet-Chauprade, 2015). Certaines de cesrecherches explorent l’articulation de différents rapports sociaux. Par exemple, dans lesannées1990,iln’apasseulementétéquestiondelaplacedesfillesdanslesystèmescolaire(Baudelot,Establet,1992),maiségalementdel’articulationdelaclasseetdugenre(Felouzis,1993). Des études ont ainsi mis au jour les inégalités scolaires selon la classe, l’originemigratoire et le genre, et ont également interrogé les discriminations liées aux diplômesdansuncontexteoùl’écoletientuneplacedeplusenplusimportante(Chauvel,2016).Dansla même veine, les lycées professionnels ont fait l’objet de recherches interrogeant lesrapportsdeclasse,degenreetderace(voirparexempleAnkaIdrissi,2010,Palheta,2012,Depoilly, 2014). La mobilisation d’une grille croisant «classe, race, sexe» en éducation aainsicontribuéàrenouveler laréflexionsur laproductiondesdifférencesetdes inégalitésscolaires, en dévoilant notamment les mécanismes et les logiques des acteurs (Lepoutre,2004,Lorcerie,2010,NyambekKanga-Mebenga,2012,2016,Poiret,2000,Perroton,2000,VanZanten,2001,etc.), toutcomme lerôlede l’école (BrugeillesetCromer,2005,Dhume,2016,Felouzisetal.,2005,Felouzis,2014).Desdébatsexistentnéanmoins, concernant lesdestinsscolairesdeshéritiersdel’immigrationpost-coloniale,quantàl’intérêt–ounon–dedévelopperdesanalysesentermederace/ethnicité(voirparexempleBonnery,2006).

Danscecontexte,cesjournéesd’étudesontpourobjectifl’examendesprocessusde

racialisation en tant que rapport de pouvoir à l'œuvre dans les mondes éducatifsfrançais, et lamanière dont ils s’articulent avec les rapports sociaux de sexe et declasse.Autrementdit,ils’agitd’interrogerlamanièredontlesrapportssociauxdeclasse,de«race»,desexes’entremêlent,interagissentlesunsaveclesautresetstructurentensemble(Pfefferkorn,2007)lechampdel’éducation,àl’imageduchampsocialengénéral.L’objectifscientifiquemajeurdecesjournéesrésidedoncdanslavolontéd’appréhendercommentseproduisent, se reproduisent, s’influencent mutuellement et se reconfigurent les inégalitésscolaires (en éducation) et lesdits rapports sociaux qui les fondent. Une telle perspectiverestepeudéveloppéedanslechampdel’éducationetviendraitpourainsidirecontribueràl’animation d’une réflexion sur l’intersectionnalité en sciences sociales, jusqu’ici restreinteenFranceauxdomainesdel’immigration,dutravail,ouencoreauxétudesféministesetdegenre.

Cesprocessusde racialisationpourront être étudiés à travers les stigmatisationsetles discriminations dont font l'expérience les personnes assignées à des groupesminoritaires, par exemple celles catégorisées comme musulmanes (Guénif-Souilamas etMacé, 2004, Hancock, 2011, Hajjat et Mohammed, 2013, Asal, 2014), ou encore roms ougitanes (Dhume, 2012, Sarcinelli, 2014). Les expériences d’autres catégories de personnesseront également étudiées, sans oublier les pratiques et les représentations des«dominants» ou des «majoritaires» – que le concept de blanchité soit mobilisé ou non(Kebabza,2006,Chapon,2011,Cervulle,2013).Ilseraégalementquestiondel’effetconjuguédesassignationsidentitairesetdesautodéfinitionsetrevendicationsdesacteursconcernés,dansla(re)productionsocialedesdifférences(Juteau,1999,Rex,2006,FelouzisetFouquet-Chauprade,2013).

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Les communications attendues peuvent relever des différentes disciplines dessciences humaines et sociales et concerner lesmondes de l’éducation au sens large(école, éducation populaire, formation des adultes, éducation spécialisée, interventionsociale). Si les terrains d’enquête en France seront privilégiés (ce qui n’exclura pas desrecherches menées dans d’autres espaces), la composition internationale du comitéscientifique permettra d’élargir le regard à d’autres approches et théories – notammentfrancophones – que celles traditionnellement usitées dans les recherches françaises enéducation.Troisniveauxpourrontêtreprisencompte:celuidespublicsetdestrajectoiresdes acteurs/trices, celuiducontenu des savoirs transmis, celuidesprofessionnels del’éducationenrelationaveclesinstitutions.

Au coursde cesdeux journéesd’études,nousproposonsd’articuler la réflexion sur

l’intersectionnalitéenéducationautourdequatreaxes–lespropositionsdecommunicationcroisantplusieursdecesaxeset/ouenproposantd’autressontégalementbienvenues:1.Intersectionnalitéetinégalitésenéducation

L’enjeudecetaxeestderevenirsurdesapprochesmacrosociologiques,économiques

et/ou géographiques reprenant et analysant les résultats d’enquêtes quantitatives.Qu’apportel’approcheintersectionnelleàuneanalysemultifactorielledesinégalités?Quelstypes de discriminations peut-on mettre au jour dans ce cadre? Existe-t-il des contexteslocaux, des territoiresparticulièrement concernésparune imbricationdes inégalités? Parexemple, s’agissant du supérieur francilien, si l’on peut parler d’une ségrégation liée à laclasse sociale (Frouillou,2015), comment se croise-t-elleavec la raceet/ou legenre?Quepourrait apporter une approche intersectionnelle de l’«école de la périphérie» pourreprendreletitredel’ouvraged’AgnèsVanZanten(2001)?2.Intersectionnalité,discriminationsetpolitiqueséducatives

L’imbrication des rapports de domination interroge de manière nouvelle les

responsabilités des politiques éducatives et des acteurs dans la production dediscriminations.Danscetteperspective,lesinégalitéssontconsidéréescommepouvantêtrelerésultat,directou indirect,d’unprocessusquidésavantagerait,enraisond’une inégalitédetraitement,ungroupeparrapportàunautre,enfonctiondecritèresillégitimes.Àproposdusupérieur,qu’apportel’intersectionnalitéàl’étudedesdispositifsd’ouverturesocialedesclasses préparatoires ou de Sciences po (Allouch, 2012, Shahrokni, 2015), par exemple?Encore,commentpeut-onenvisagerainsileseffetsetlecontournementdelacartescolaire?Quediredesdispositifsde«discriminationpositive»?Commentanalyserlafabriqueetlesrépercussionsdespolitiquesetdeslégislationssuccessivesenmatièredelaïcité(Zancarini-Fournel,2008)?

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3.Intersectionnalitéetpratiquesdesactrices/eursIls’agiraégalementd’analyserlesrapportsdedominationenacte,lamanièredontles

actrices/teurs façonnent au quotidien la différence et la domination, en portant uneattention aussi bien aux «minoritaires» qu’aux «majoritaires», et à la question de la co-production des différences. Comment se construit une pratique discriminatoire?Inversement, qui pense l'intersectionnalité dans lesmondes de l’éducation? Comment lesenseignants peuvent-ils dans leur classe, par leurs pratiques, remettre en question lesrapports de classe, de sexe et de race? C'est le cas par exemple de la pédagogie engagée(hooks, 2013, Hedjerassi, 2016), ou encore de pédagogie critique (McLaren, 2006) quiconnaissent de nombreuses déclinaisons dont une des plus récentes est la pédagogiedécolonialeouinterculturellecritique(Walsh,2014).Parpratiquesdesactrices/eurs,nousentendons également l’ensemblede la «chaîne curriculaire», de la sélectiondes savoirs àleurtransposition,enpassantparlesprogrammes,leschoixd’objetsd’études,ouencorelesmodalités d’apprentissage proposées. Par exemple, des manuels scolaires et/ou de lalittérature de jeunesse d’hier et d’aujourd’hui peuvent être étudiés dans une perspectiveintersectionnelle.4.Épistémologiesetméthodologiesdel’intersectionnalité

Les travaux mobilisant la notion d’intersectionnalité font débat, de même que la

manière de saisir empiriquement l’articulation des rapports de sexe, de classe et de race.Commentlesrecherchesenéducationsesont-ellesemparées,oupourraient-elless’emparer,de ces débats épistémologiques et méthodologiques pour interroger les rapports dedominationdanslesmondesscolairesetéducatifs?Est-ilnécessairedemobiliserlanotiond’intersectionnalité et/oud’en fournir unedéfinitionprécise pour comprendre lamanièredontrace, classeetgenre– notamment–s’articulentdanscesmondes?Commentnepascantonnercesquestionsauxseuls immigrantsetdescendantsd’immigrants?Qu’apportentles approches prônant une décolonisation des savoirs (Grosfoguel R., 2012)? Commentmêler, dans l’analyse, l’histoire collective et les histoires individuelles (Mansouri, 2008,2013)?Danslesrecherchesenéducation,commentexposerempiriquementlesimbricationsrace/classe/genre sans épouser une perspective additionnelle; comment problématiser laconsubstantialitéetlacoextensivitédesrapportssociaux(Kergoat,2009,Dorlin,2009)?

FormatetcalendrierdespropositionsdecommunicationLes interventions proposées pourront revêtir des formats universitaires classiques

(de type communication en colloque ou journée d’études), ou bien d’autres formats plusinteractifs(àpréciseralors).Lespropositionsdecommunication(3000à4000signesavecunebibliographieindicative)doiventêtreparvenuesavantle15décembre2016,àl’adressesuivante: intersectionnalite.education@gmail.com.Lesréponsesserontdonnées fin janvier2017.

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Comitéd’organisation:NaïmaAnkaIdrissi(sociologie,EXPERICE)LouizaBelhamici(Rectoratdel'académiedeCréteil)LilaBelkacem(sociologie,LIRTES)JoëlleBraeuner(étudesdegenreetsociologie,LEGSetIREF-UQAM)AmandineChapuis(géographie,ACP)MarwaCharraf(sociologie,ESPEdeCréteil)SéverineChauvel(sociologie,LIRTES)SigolèneCouchot-Schiex(sciencesdel’éducation,LIRTES)CélineDelcroix(sciencesdel’éducation,LIRTES)SamiraDrissi(sciencesdulangageetsociologie,ESPEdeCréteil)DieynébouFofana-Ballester(sciencesdel’éducation,LIRTES)FannyGallot(histoire,CRHEC)MarlèneLoicq(sciencesdel’informationetdelacommunication,CEDITEC)OdileMaufrais(sciencesdel’éducation,LIRTES)BenjaminMoignard(sciencesdel’éducation,LIRTES)FrancineNyambek–Mebenga(sciencesdel’éducation,LIRTES)GaëlPasquier(sociologie,LIRTES)IrènePerreira(philosophie,LIS)LoïcSzerdahelyi(histoireetSTAPS,L-ViS)

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Comitéscientifique:Houda Asal (sociologie et histoire, Department of integrated studies in education, McGillUniversity)Paola Bacchetta (sociologie, Department of gender and women’s studies, University ofCalifornia)MarcBessin,(sociologie,IRIS)SophieBlanchard(géographie,Lab’Urba)IsabelleCollet(sciencesdel’éducation,GRIFE-GE,UniversitédeGenève)SéverineDepoilly(sociologie,GRESCO)FabriceDhume(sociologie,ISCRA/URMIS)TalDor(sciencesdel’éducation,EXPERICE)JulesFalquet(sociologie,LCSP)Ramon Grosfoguel (chicano/latino studies, Department of ethnic studies, University ofCalifornia)NaciraGuénif-Souilamas(sciencesdel'éducation,EXPERICE)ClaireHancock(géographie,Lab’Urba)NassiraHedjerassi(sociologieetsciencesdel’éducation,CEREP)AzadehKian(sociologie,CEDREF/LCSP)FrançoiseLorcerie(sociologie,IREMAM)MalikaMansouri(psychologie,PCPP)PeterMcLaren(criticalstudies,Collegeofeducationalstudies,ChapmanUniversity)MarwanMohammed(sociologie,CMH)NasimaMoujoud(anthropologie,LARHRA)AnissaOuamrane(géographie,Lab’Urba)NaïmaRegradj(psychologie,UTRPP)MichelleZancarini-Fournel(histoire,LARHRA) Institutionsporteusesetsoutiensducomitéd’organisation: