Le rôle de l'intimité dans la formation des adultes

1

Conservatoire National des Arts et Métiers (Crf) – Université Paris XIII (Experice) –

Université Catholique de Louvain-‐la-‐neuve (Girsef) – Université de Genève (Form’Action)

Mémoire Master Européen de Recherche : Formation des Adultes

Auteur : Jean-‐Philippe Poupard

Titre : Le rôle de l’intimité dans les modalités d’expression comportementale des

participants face à l’injonction à être soi en formation des adultes : cas d’une

formation aux techniques de communication.

Directeur de recherche : Etienne Bourgeois

Mémoire soutenu au Cnam à Paris, le 15 octobre 2009

Nombre de pages : 94

Résumé :

En relais aux exigences de notre époque, les programmes des formations professionnelles sur le thème de l’efficacité personnelle véhiculent un message de sommation à devenir soi, en incarnant l’image d’un être idéal alliant authenticité, autonomie et performance.

Ce travail consiste à explorer les modalités d’expression comportementale des participants face à cette injonction paradoxale. La première hypothèse émise dans ce mémoire induit la présence de l’injonction à être soi dans la formation étudiée. La seconde, pose l’intimité perçue par les participants comme un facteur favorisant leur attitude de loyauté face à ce même message injonctif.

Ancrée dans la sociologie autour de l’individu contemporain, cette étude a été menée selon une approche de type monographique et s’est construite autour du cadre théorique d’Albert Hirschman : Voice, Exit, Loyalty.

Les résultats obtenus valident les deux hypothèses et soulèvent la difficile question de l’éthique dans la manière de faciliter l’attitude de loyauté des participants et en particulier, de présenter l’enjeu du climat d’intimité. Ces résultats montrent également les limites pédagogiques de l’attitude de loyauté.

Mots clés : Formation Professionnelle, Efficacité personnelle, Etre soi, Intimité,

Comportement, Sociologie, Hirschman, Loyauté, Manipulation, Ethique

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Conservatoire National des Arts et Métiers (Crf) – Université Paris XIII (Experice) –

Université Catholique de Louvain-‐la-‐neuve (Girsef) – Université de Genève (Form’Action)

Master Européen de Recherche : Formation des Adultes

LE ROLE DE L’INTIMITE DANS LES MODALITES

D’EXPRESSION COMPORTEMENTALE DES PARTICIPANTS FACE

A L’INJONCTION A ETRE SOI EN FORMATION DES ADULTES :

CAS D’UNE FORMATION AUX TECHNIQUES DE

COMMUNICATION

Jean-Philippe Poupard

Sous la Direction de

Etienne Bourgeois

Septembre 2009

3

TABLE DES MATIERES

TABLE DES MATIERES ...............................................................................................................................3

INTRODUCTION.............................................................................................................................................8

1. Question Personnelle.....................................................................................................................8

2. Emergence de l’objet de recherche..........................................................................................9

3. Questions et Hypothèses ...........................................................................................................10

3.1 Questions ..................................................................................................................................10

3.2 Hypothèses ..............................................................................................................................10

4. Structure de la présentation du travail ...............................................................................10

Partie 1 : PAYSAGE THEORIQUE .........................................................................................................12

1. Cadre conceptuel ..........................................................................................................................12

1.1 Sociologie autour de l’individu contemporain .........................................................12

1.1.1 Le règne de la compétition et de la réussite .....................................................12

1.1.2 Le devoir de devenir soi ............................................................................................14

1.1.3 Le revers de la médaille et ses désillusions ......................................................16

1.2 Sociologie autour de la question de l’intimité ..........................................................17

1.2.1 Le devoir d’intimité .....................................................................................................17

1.2.2 Les limites du devoir d’intimité .............................................................................19

2. Cadre étymologique ....................................................................................................................20

2.1 Injonction à être soi .............................................................................................................20

2.1.1 Injonction.........................................................................................................................20

2.1.2 Etre soi ..............................................................................................................................21

2.1.3 Injonction à être soi.....................................................................................................22

2.2 Intimité ......................................................................................................................................22

3. Cadre théorique.............................................................................................................................24

4

3.1 Théorie d’Albert O. Hirschman : Exit, Voice, Loyalty.............................................24

3.1.1 Introduction à la théorie d’Albert O. Hirschman ............................................24

3.1.2 Exit : La défection .........................................................................................................25

3.1.3 Voice : La prise de parole ..........................................................................................25

3.1.4 Loyalty : La loyauté......................................................................................................26

3.2 Motivations du choix de ce cadre théorique .............................................................27

3.2.1 Solidité du modèle théorique..................................................................................27

3.2.2 Flexibilité du modèle théorique.............................................................................28

3.2.3 Antériorité d’application du modèle théorique dans le champ de la

sociologie autour de l’individu contemporain................................................................28

Partie 2 : DONNEES EMPIRIQUES.......................................................................................................30

1. Méthodologie..................................................................................................................................30

1.1 Choix méthodologique........................................................................................................30

1.2 Constitution du matériau ..................................................................................................30

1.2.1 Choix de l’institution...................................................................................................30

1.2.2 Choix de la formation..................................................................................................32

1.2.3 Choix des sujets.............................................................................................................32

1.3 Méthode de recueil des données....................................................................................33

1.4 Méthode d’analyse des données.....................................................................................34

1.4.1 Démarche de l’analyse................................................................................................34

1.4.2 Grilles d’analyse ............................................................................................................35

1.4.2.1 Grille pour les travaux préliminaires ..........................................................35

1.4.2.2 Grille pour le travail principal ........................................................................35

2. Présentations des résultats préliminaires.........................................................................38

2.1 Analyse du programme de formation ..........................................................................38

2.1.1 Traces d’injonction à être autonome ...................................................................38

5

2.1.2 Traces d’injonction à être authentique...............................................................39

2.1.3 Traces d’injonction à être performant ................................................................40

2.1.4 Synthèse de l’analyse du programme de formation......................................41

2.2 Analyse de la posture autocritique du formateur...................................................42

2.2.1 Traces d’injonction à l’autonomie.........................................................................42

2.2.2 Traces d’injonction à l’authenticité ......................................................................43

2.2.3 Traces d’injonction à la performance ..................................................................44

2.2.4 Synthèse de l’analyse du discours autocritique du formateur .................45

2.3 Synthèse des résultats préliminaires ...........................................................................46

2.4 Conclusion de la présentation des résultats préliminaires ................................47

3. Présentations des résultats......................................................................................................47

3.1 La défection .............................................................................................................................48

3.1.1 Entretien de Claudia....................................................................................................48

3.1.2 Entretien de Bernard ..................................................................................................50

3.1.3 Croisement des données liées à la défection....................................................52

3.1.3.1 Eléments communs.............................................................................................52

3.1.3.2 Eléments complémentaires.............................................................................53

3.1.3.3 Eléments contradictoires .................................................................................54

3.2 La prise de parole .................................................................................................................54



3.2.3 Croisement des données liées à la prise de parole ........................................56




3.3 La Loyauté................................................................................................................................57

6



3.3.3 Croisement des données liées à la loyauté........................................................61




3.4 Synthèse des données .........................................................................................................62

3.4.1 La défection.....................................................................................................................63

3.4.2 La prise de parole.........................................................................................................63

3.4.3 La loyauté.........................................................................................................................64

3.4.4 Tableau de synthèse....................................................................................................64

3.5 Analyse transversale des données observées ..........................................................68

3.5.1 Une prise de parole inexistante..............................................................................68

3.5.2 La défection à défaut de prise de parole ............................................................70

3.5.3 La loyauté forcée par l’intimité ..............................................................................70

3.6 Conclusion de la présentation des résultats..............................................................73

Partie 3 : DISCUSSIONS DES RESULTATS........................................................................................74

1. Limites du travail..........................................................................................................................74

1.1 Taille réduite de l’échantillon..........................................................................................74

1.2 Phénomène de désirabilité sociale................................................................................75

2. Critique du cadre théorique.....................................................................................................77

2.1 Une prise de parole absente.............................................................................................77

2.2 Une prise de parole potentiellement paradoxale....................................................77

2.3 Une flexibilité trop grande ................................................................................................78

3. Elargissement du cadre .............................................................................................................79

3.1 Conduites manipulées.........................................................................................................79

7

3.1.1 Automanipulation ........................................................................................................79

3.1.2 Automanipulation accompagnée...........................................................................81

3.2 Dissonance cognitive...........................................................................................................83

CONCLUSION................................................................................................................................................86

1. Synthèse du Texte ........................................................................................................................86

2. Perspectives....................................................................................................................................87

2.1 Perspectives pour les pratiques .....................................................................................87

2.1.1 Intérêt pédagogique de la prise de parole.........................................................87

2.1.2 Intérêt déontologique de dévoiler l’enjeu de l’intimité ...............................88

2.2 Perspectives pour la recherche.......................................................................................88

2.2.1 Les relations entre intimité et reconnaissance ...............................................88

2.2.2 Les effets postformation du discours injonctif à être soi............................89

3. Conclusion finale...........................................................................................................................90

BIBLIOGRAPHIE .........................................................................................................................................92

8

INTRODUCTION

1. QUESTION PERSONNELLE

Avant même de débuter ce Master Européen de Recherche en formation des adultes

au CNAM, je cherchais à comprendre pourquoi les formations d’adultes que j’animais

en entreprise étaient si différentes les unes des autres. Pourquoi l’ambiance était-‐elle

parfois si bienveillante et d’autres fois difficile ? Pourquoi avais-‐je le sentiment que

certains groupes s’immergeaient complètement dans la formation et que d’autres

restaient en retenue durant toute la formation ? Certes, chaque groupe est différent et

le formateur n’a pas toujours une qualité d’animation égale, mais tout de même, n’y

avait-‐il pas d’autres pistes d’explication ? Mon sentiment personnel était que

l’ambiance instaurée dès les premiers instants de la formation influençait

notablement son succès. Telle était la teneur de mon premier questionnement.

En parallèle, j’ai très vite compris que le contenu des formations1 que j’animais

mettait en avant cela même qui m’avait fait fuir le monde de l’entreprise pour

privilégier le statut d’indépendant à celui de salarié. Devoir être toujours au sommet

de sa performance ! Pour qui ? Pourquoi ? Les réponses à ces questions étaient pour

moi le chemin qui menait à une vaste vallée de déceptions. Aussi avais-‐je appris à

modeler les messages de ces formations pour les rendre, autant que faire se peut, plus

écologiques2 pour chacun des participants. Mais tout de même, dans l’environnement

de l’entreprise dicté par la compétition, le prérequis de l’autonomie, de la

responsabilisation, de la performance et l’appel à devenir un bon gestionnaire de soi-

même demeuraient. Ainsi émergeait mon second questionnement : est-‐ce cela que les

participants souhaitaient entendre dans ce type de formation ? Mais alors, n’y avait-‐il

pas une relation dans les réponses à ces deux questionnements ?

1 La plupart des formations que j’anime traitent de la communication et plus largement de tout ce qui concerne l’efficacité personnelle. Exemples de titres de cours : Gestion du temps et des priorités, Savoir négocier efficacement, Gestion des conflits, Réussir ses présentations orales. Plus d’informations sont disponibles sur le contexte et le périmètre de mon activité professionnelle à l’adresse suivante : http://www.jeanphilippepoupard.com 2 Terme emprunté non pas au lexique du Grenelle de l’environnement, mais à celui de la Programmation Neuro-‐Linguistique. En PNL, un objectif écologique induit qu’il préserve les équilibres psychiques de l’individu à qui il s’adresse. Une approche qui consiste à définir l’objectif non plus en terme de devoir mais de désir afin de réduire les freins à son accomplissement.

9

2. EMERGENCE DE L’OBJET DE RECHERCHE

Les questions personnelles qui m’ont conduit à suivre cette formation au CNAM sont

le socle même sur lequel s’est construit mon objet de recherche. La construction de

l’objet de recherche a commencé à prendre forme par une précision du message

inductif que je sentais commun aux formations que j’animais. Au cours de mes

lectures scientifiques, l’expression injonction à être soi m’a paru résumer

parfaitement ce message que je pressentais paradoxal. Dans ces mêmes lectures,

j’avais aussi découvert un outil d’intelligibilité sur les comportements types face à

une insatisfaction : une attitude de fuite, la défection ; une attitude de rébellion, la

prise de parole ; une attitude de soumission, la loyauté3. J’ai donc ensuite cherché à

comprendre parmi ces trois réactions possibles, celle privilégiée par les participants

qui font face à cette injonction à être soi. Un participant pouvait-‐il réagir à l’injonction

à être soi d’une manière différente de tel autre participant ou au contraire, pouvaient-‐

ils tous réagir de la même manière ? Et la réaction de chacun est-‐elle unique et stable

ou contrastée tout au long de la formation ? Et enfin, pourquoi les participants

réagissaient-‐ils ainsi ? Mon intuition personnelle me guidait vers la piste de l’intimité.

Quelle pouvait être le rôle de l’intimité dans ces trois types de réactions possibles ?

Telle est la problématique soulevée par cette étude, qui est donc en rapport direct

avec mon champ de pratique de la formation des adultes en entreprise.

Aussi, l’objet de recherche de ce mémoire est l’étude de l’intimité dans les modalités

d’expression comportementale des participants face à l’injonction à être soi dans les

formations d’adultes. Nous limiterons volontairement le périmètre de cette étude à

une formation en particulier issue de mon champ de pratique professionnel dont

l’intitulé est le suivant : Techniques de communication -‐ Collaborer pour obtenir des

résultats.

A partir de cet objet de recherche énoncé, nous pouvons formuler plusieurs questions

et hypothèses de recherche.

3 Ce très cours résumé ne traduit pas la complexité et la finesse du modèle proposé par Albert Hirschman. Nous détaillerons plus précisément cet outil d’intelligibilité dans le cadre théorique en partie 1.

10

3. QUESTIONS ET HYPOTHESES

3.1 QUESTIONS

Notre objet de recherche prend pour présupposé qu’il y a injonction à être soi dans

les formations considérées. Ce présupposé est-‐il valide ? Voilà la première question

qu’il convient de nous poser : y a-t-il injonction à être soi dans la formation

étudiée ? Pour y répondre, nous décortiquerons le sens donné à cette injonction et

les critères qui nous permettront de la reconnaître.

Si injonction à être soi il y a, alors quelles sont les réactions possibles des participants

face à cette injonction ? Quels sont les critères facilitant telle ou telle réaction ? Et plus

précisément : quel est le rôle de l’intimité dans les modalités d’expression

comportementale des participants face à l’injonction à être soi ? Si nous déplions

cette question, quelles sont tout d’abord les modalités d’expression comportementale

possibles ? Leurs pourtours et leurs significations ? De la même manière que nous

aurons préalablement défini le sens de l’injonction à être soi, que revêt un mot aussi

usité que l’intimité ? Et enfin, l’intimité influence-‐t-‐elle une expression

comportementale plus qu’une autre ?

3.2 HYPOTHESES

Pour répondre à ces questions, nous proposons de vérifier deux hypothèses. La

première hypothèse est une affirmation de la présence de l’injonction à être soi

dans la formation étudiée. Valider cette première hypothèse correspond à un

travail préalable à la formulation de la seconde hypothèse.

La seconde hypothèse est que l’intimité favorise l’expression comportementale

de loyauté des participants face à l’injonction à être soi.

4. STRUCTURE DE LA PRESENTATION DU TRAVAIL

Pour vérifier les hypothèses et répondre aux questions de notre objet de recherche,

nous allons suivre le déroulé suivant :

La première partie de ce mémoire présente le paysage théorique dans lequel nous

inscrivons notre recherche. Aussi, nous reprendrons tout d’abord les grands concepts

et idées de la sociologie autour de l’individu contemporain et de la notion d’intimité

11

sur lesquels notre recherche prend pied. Nous préciserons ensuite la signification que

nous donnons au terme central de cette recherche : l’injonction à être soi. Nous

éclairerons aussi la signification de ce que nous appelons l’intimité. Nous finirons

cette première partie en présentant le cadre théorique que nous utiliserons pour

mener notre travail d’analyse et qui nous permettra notamment d’explorer les

différentes modalités d’expression comportementale des participants face à

l’injonction.

La seconde partie de ce mémoire présente les données empiriques. Nous

commencerons par préciser la méthodologie adoptée dans cette étude, notamment

les motivations pour le choix d’une approche de type monographique. Nous

détaillerons également la méthodologie de constitution du matériau et les méthodes

de recueil et d’analyse des données. Suite à cela, nous présenterons les résultats

préliminaires, répondant à la première question de recherche, traitant de la présence

ou non de l’injonction à être soi dans la formation choisie. Une fois l’hypothèse

correspondante validée, nous présenterons les résultats d’analyse des entretiens,

répondant à la question principale de ce mémoire : dans quelle mesure l’intimité

influence-‐t-‐elle les modalités d’expression comportementale des participants face à

l’injonction à être soi ? Chacune des deux présentations de résultats fera l’objet d’un

tableau de synthèse et d’une conclusion.

La troisième partie consistera à discuter les résultats obtenus. Nous montrerons

d’une part, les limites du travail et tenterons d’autre part, de poser un regard critique

sur le cadre théorique choisi. Nous en proposerons enfin des pistes d’élargissement.

Pour conclure ce mémoire, nous ferons une synthèse du travail de recherche mené

puis en proposerons des perspectives tant dans le domaine des pratiques que dans

celui de la recherche. Ce mémoire se terminera par une conclusion personnelle.

12

PARTIE 1 : PAYSAGE THEORIQUE

1. CADRE CONCEPTUEL

Nous inscrivons cette étude dans un cadre conceptuel principalement ancré dans la

sociologie4. Nous nous inspirons en particulier des études et réflexions liées à la

question de l’individu contemporain et des paramètres qui mettent en tension sa

construction identitaire.

1.1 SOCIOLOGIE AUTOUR DE L’INDIVIDU CONTEMPORAIN

Nous distinguerons volontairement trois axes, fortement inspirés de la trilogie

d’Alain Ehrenberg5 : le règne de la compétition et de la réussite, le devoir de devenir

soi, les revers de la médaille et ses désillusions.

1.1.1 Le règne de la compétition et de la réussite

Beaucoup de sociologues et d’études transdisciplinaires ont traité des changements

sociaux qui ont modelé l’homme moderne. Nous nous référerons à plusieurs d’entre

eux, notamment le professeur émérite Clare Graves. Il a su mettre à la portée de

chacun une grille de compréhension de ces transformations. Selon son modèle

théorique ECLET6, nos sociétés se construisent en appui sur des systèmes de valeurs

profondes. Ces systèmes de valeur7 seraient la conséquence de l’évolution de notre

environnement et de nos conditions de vie. Ainsi pendant fort longtemps, nos sociétés

occidentales ont été régies par une loi absolue sous l’égide d’un empire idéologique,

4 Au cours de ce mémoire, nous nous permettrons toutefois de faire quelques liens avec la psychologie sociale (branche commune aux disciplines de la sociologie et de la psychologie), les sciences de l’éducation et l’économie. 5 Trois ouvrages qui portent les titres suivants : Le culte de la performance (1991), L’individu incertain (1996) et La fatigue d’être soi (2000). Voir bibliographie pour références complètes. 6 ECLET : Emergent Cyclical Levels of Existence. La principale publication de Graves sur ce modèle est paru dans la Harward Business Review en 1966. Depuis, il a été édité à titre posthume en 2002 et 2005. Don Beck et Christopher Cowan (1996) ont repris, enrichis et renommé ce modèle Spirale Dynamique, l’appellation aujourd’hui la plus communément retenue. On retrouve aussi des traces de cette théorie dans l’ouvrage La stratégie du dauphin (1989 et traduit en français en 1994) rédigé par Dudley Lynch, un élève de Graves, dont il s’est fortement inspiré. 7 Ces systèmes de valeur, appelés par les théoriciens du modèle vmèmes, ne se substituent pas les uns aux autres, mais créent une holarchie dont sa complexité est intégralement corrélée avec la complexité croissante de notre environnement et de nos conditions de vie.

13

bureaucratique ou religieux. Ce règne de l’ordre et de la loi comme vérité ultime, vie

aux rythmes des récompenses et des punitions. Amené à bout de souffle, ce système a

montré ses failles et l’individu s’est rebellé, pour enfin proclamer haut et fort, qu’il

existe, que sa voie compte et qu’il peut lui aussi influencer le cours de l’histoire8.

Richard Sennett le proclame tout aussi fortement : « La société moderne s’est levée

contre la peur et la répression9 » ; Alain Ehrenberg met quant à lui l’emphase sur

l’issue de cette rébellion « Nous sommes entrés dans l’âge ... où n’importe qui doit

s’exposer dans l’action personnelle afin de produire et montrer sa propre existence au

lieu de se reposer sur des institutions qui agissent à sa place et parlent en son nom10 » ;

et Michela Marzano résume parfaitement bien le changement de paradigme en cours :

« Du modèle paternaliste, selon lequel l’autorité religieuse, morale ou politique pouvait

constamment interférer avec la liberté des individus au nom du Bien ou de la prévention

du Mal, nous sommes passés à un modèle individualiste, selon lequel personne ne peut

mieux que l’individu lui-même déterminer sa conception du Bien, et ce qu’il veut ou ne

veut pas faire.11 »

Ainsi émerge notre société moderne où l’austérité s’est transformée en désir et la

coercition en compréhension possible (Lipovetski, 1993). Cette société individualiste

nous délivre du joug de l’autorité suprême moralisatrice et nous permet enfin de

vivre libres sans contrainte et de nous développer sans limites : progrès et bonheur

deviennent accessibles à quiconque s’en donne la peine. L’heure est à la libération et

à l’émancipation. Il suffit de vouloir et d’agir. Nous rentrons dans l’ère du primat de

l’identité du je (Elias, 1987).

Ainsi émerge notre capitalisme moderne où la loi est devenue argent. Expansion sans

limites de nos sociétés, stimulées par la concurrence, la compétition et la

consommation. La loi du toujours plus pour plus de réussite, d’argent et de

reconnaissance a remplacé les Écritures saintes de la loi univoque. Avec ce nouveau

leitmotiv, c’est l’évolution des ressources matérielles et intellectuelles de chacun qui

8 Ceci n’est pas sans rappeler notre révolution française et les début de la démocratie ou encore plus proche de nous, les événements de mai 68. 9 Richard Sennett, Les tyrannies de l’intimité, Paris, Seuil, 1974, p.16 10 Alain Ehrenberg, Le culte de la performance, Paris, Calmann-‐Lévy, 1991, p.279 11 Michela Marzano, Extension du domaine de la manipulation, Paris, Grasset, 2008, p.13

14

devient permise et accessible. L’éducation, les revenus, les temps libres et les loisirs,

voici les premiers résultats les plus observables de notre société hédoniste.

Dans cet univers toutefois incertain et complexe brille la nouvelle bible des temps

modernes : le plan de progrès12 ; l’homme y est mis à lourde contribution.

Implication, flexibilité et initiative deviennent les maîtres mots de ces

transformations socioculturelles d’après-‐guerre. L’homme, le cœur vibrant de la

machine, doit suivre le rythme, car il est le principe même de légitimisation du

système (Honneth, 2006). Devant, la multiplication des choix possibles qui l’oblige à

se recentrer sur ses intérêts personnels, il n’a d’autre choix que d’aspirer à la

réalisation individuelle de soi. Sur le modèle du chef d’entreprise, emblème de

l’efficacité et de la réussite sociale, l’individu contemporain13 s’improvise donc

entrepreneur de sa vie (Ehrenberg, 1991) et s’évertue à devenir unique et

paradoxalement semblable à tous les autres qui comme lui s’impose le dur labeur de

l’invention de soi (Kaufmann, 2004). La quête de soi-même a commencé.

1.1.2 Le devoir de devenir soi

La conquête de soi est devenue notre responsabilité et notre devoir de chaque

instant. Toujours selon Alain Ehrenberg (1991) : « chaque individu doit, dans son

travail, ses loisirs ou sa vie affective, conduire sa vie comme un vrai professionnel de sa

propre performance.14 » Christopher Lasch (1979) va plus loin encore, concevant que

ce travail permanent de la réalisation de soi contraint l’individu moderne, ce nouveau

Narcisse, à une surveillance anxieuse de soi. Il doit sans cesse questionner ses choix

pour s’assurer d’une relative conformité avec l’identité mouvante qu’il se construit et

le sens qu’il veut donner à sa vie. Dans ce processus, la volonté individuelle15 toute

12 Programme de développement, plan d’amélioration continue, projet professionnel, projet de vie et autre démarche de développement personnel, voilà quelques autres synonymes habituels au plan de progrès. 13 Selon les auteurs, l’individu contemporain (Marzano) est aussi appelé l’individu moderne (Kaufmann) ou encore l’individu hypermoderne (Castel, Aubert, Gaulejac). Nous utiliserons principalement les deux premières appellations. Pour Norbet Elias, les sociologues de notre époque tendent à considérer comme allant de soi que la notion d’individu exprime surtout le primat de l’identité du Je. Norbert Elias, La société des individus, Paris, Fayard, 1991 14 Alain Ehrenberg, op.cit., p.16 15 Notons aussi que la volonté individuelle l’oblige à se tourner vers lui-‐même et par voie de conséquence à un isolement croissant. Il est seul à faire face à l’incertitude et à ses inquiétudes.

15

puissante, érigée par notre culture narcissique en pilier de la réussite personnelle,

laisse croire à l’individu moderne qu’il peut maîtriser seul le fil de son histoire. Quand

Je deviens Dieu ou comme l’exprime Vincent de Gaulejac : « le sujet lui-même… prend

la place de Dieu comme créateur de son existence.16 » Ce besoin d’autoréalisation

privatise l’existence de cet individu souverain. Libre de choisir sa vie, il devient

l’unique responsable de la construction de son destin et il ne peut plus compter que

sur lui et son autonomie pour réussir. Il se projette alors dans la conquête d’un soi

grandiose au parcours ponctué d’exploits personnels. L’individu devient alors

condamné à réussir (Bonetti et de Gaulejac, 1982). Dans cette quête éperdue,

l’indicateur suprême de sa réussite se prononce bonheur ; ce bien-‐être durable

cristallisé par toutes les aspirations profondes en arrière-‐plan de notre quête

identitaire. Vouloir devenir soi pour enfin être heureux, tel pourrait être le credo de

l’homme moderne.

Pour cela, il n’hésite pas à s’investir ou plus exactement à investir sur soi, tel un

capital à faire fructifier. Etudes, examens, projets, loisirs, actes de socialisation,

expériences nouvelles et bien sûr le travail en entreprise et sur soi, tels sont les clés

de voûte de son édifice : « Tout le monde doit se développer, se former, se mobiliser

pour trouver une place et la conserver17 » (de Gaulejac, 2004). L’individu moderne doit

alors résoudre un problème insoluble : « se couler dans des moules de socialisations

conformes, tout en affirmant une singularité irréductible18 » (Kaufmann, 2003). Cette

exigence sociale le conduit dans un mouvement d’ouverture, qui le contraint à

l’expérimentation de la nouveauté pour se construire soi, unique et incomparable.

Comme le souligne Jean-‐Claude Kaufmann (2004), cette invention de soi est là encore

bien paradoxale avec la recherche de sens, cette fixation de soi qui permet de

cristalliser les pourtours mouvants et hésitants de l’individu incertain. Dans l’absolu,

l’exigence de la nouveauté est une occasion de projeter de nouveaux contours à son

propre soi afin de mieux définir ses limites qui à peine fixées, devront de nouveau

être repoussées. Cette nouveauté permanente pousse aussi l’individu à se rendre

16 Vincent de Gaulejac, Qui est « je » ? Paris, Seuil, 2009, p.198 17 Vincent de Gaulejac, Le sujet manqué. In Aubert Nicole, L’individu hypermoderne. Ramonville, Erès, 2006, p. 135 18 Jean-‐Claude Kaufmann, Tout dire de soi, tout montrer, Le débat, n°125, 2003

16

visible, vulnérable et le contraint d’autant à l’autonomie (Ehrenberg, 1991) et in fine

le prépare au changement permanent. Pour Cécile Van de Velve « être soi, inventer sa

vie, se construire à travers de multiples expériences, sont autant de directions qui

placent l’individu contemporain dans la potentialité permanente d’un nouveau

changement.19 » Finalement, cette crise identitaire permanente n’est que le reflet de

notre société où règne la compétition, l’abondance des relations de réseau,

l’incertitude et la précarité (Dubar, 2000).

Jean-‐Claude Kaufmann (2004) donne un éclairage saisissant de ce processus de

construction de soi : « l’identité est au croisement de deux processus : l’énergie

nécessaire à la constitution de l’estime de soi et la fixation d’une grille cognitive

donnant sens à la vie.20 » Mais alors, que se passe-‐t-‐il quand l’énergie n’est plus là ou

quand il n’y a plus de sens à donner à sa vie21 ? Voilà le trou abyssal qui guette chacun

de nous, épris dans cette course effrénée de la création de soi.

1.1.3 Le revers de la médaille et ses désillusions

Dans ce travail éreintant de la construction de soi où les paradoxes sont légions,

l’individu contemporain est pris dans un engrenage d’exigences et d’attentes

croissantes : plus il prend conscience de l’énorme responsabilité qu’il porte vis-‐à-‐vis

de lui-‐même, plus il se remet en question et remet son identité en question, alors plus

il prend conscience de l’instabilité de sa construction et plus il redouble d’énergie

pour y remédier. Hanté par l’anxiété d’être soi et la peur d’échouer, notre individu

moderne n’a finalement pas tant le choix qu’il n’y paraît. Il se donne corps et âme à

l’édification de sa vie et exacerbe tous les mécanismes à sa portée pour atteindre un

hyperfonctionnement de soi. D’autant que parallèlement, l’environnement s’accélère ;

la dictature de l’urgence, le culte de l’instantanéité et la servitude au changement

permanent battent leur plein (Aubert, 2004). Cette société flexible projette alors

19 Cécile Van de Velde, Devenir adulte. Paris, PUF, 2008, p.2 20 Jean-‐Claude Kaufman, L’invention de soi, Paris, Armand Colin, 2004 21 Kaufmann montre également que « le paradoxe d’une vie dominée par le processus identitaire est que l’on ne sait pas qui on est » : un comble pour celui qui orchestre minutieusement son parcours pour s’approcher au mieux de l’identité à laquelle il aspire. Jean-‐Claude Kaufman, op.cit., p.186

17

l’individu dans une errance apathique (Lipovetski, 1993) où « le désir d’ascension et de

réussite va laisser place au poison de l’envie22 » (Haroche, 2004).

Pour Alain Ehrenberg (1995), ne peuvent subsister au final que deux types

d’individus : le conquérant qui réussit et le souffrant qui échoue. Robert Castel (1996)

les appelle individu par excès et individu par défaut. Le premier est maître de son

parcours, hyperactif, autosuffisant et jouissant de ses ressources et de ses capacités

d’action. Le second se définit par le manque de ressources et la perte d’autonomie,

d’adaptabilité, de performance et de dynamisme (Aubert, 2004). Dans tous les cas,

l’agonie guette. Le stress, le burn-‐out ou les sentiments de tristesse, d’impuissance,

d’insécurité intérieure et l’asthénie concourent à l’avènement de la pathologie des

temps moderne : la dépression23 (Ehrenberg, 1998). Pour conclure, reprenons ici les

propos de Richard Sennett : « Le moi de chaque individu est devenu son principal

fardeau. Se connaître soi-même est devenu un but, une fin en soi24 ». Un fardeau auprès

duquel s’est portée en secours la psychologie moderne, dont un des principaux axes

de travail consiste à se dévoiler.

1.2 SOCIOLOGIE AUTOUR DE LA QUESTION DE L’INTIMITE

Dans la littérature sociologique contemporaine, l’intimité fait l’objet d’une analyse

toute particulière. Nous explorons donc ici succinctement deux dimensions de

l’intimité : le devoir d’intimité dans notre société contemporaine et ses limites.

1.2.1 Le devoir d’intimité

Pour Richard Sennett (1979), le devoir de dévoiler son intimité et de rentrer en

intimité avec autrui est devenu une quasi-‐obligation morale de notre société

intimiste. Ce qui était préalablement réservé au domaine privé est devenu petit à

petit objet dévoilé dans le domaine public. Ce que Claudine Haroche (2004) traduit

par un effacement crescendo des frontières publiques, privées, intimes. Pour Alain

Ehrenberg, l’intimité devient l’objet d’attentions croisées : « L'espace mystérieux du

22 Claudine Haroche, Manières d’être, manières de sentir de l‘individu hypermoderne. In Nicole Aubert, op. cit. 23 Ehrenberg donne plusieurs statistiques saisissantes sur cette maladie, notamment celle-‐ci : entre 1980 et 1990, le nombre de dépression dans l’hexagone a été multiplié par deux. 24 Les tyrannies de l’intimité, op. cit., p.12

18

dedans doit aujourd'hui faire l'objet d'une sensation pour soi et d'une visibilité pour

l'autre.25 » Rentrer en intimité avec autrui délie les langues et tend à autoalimenter la

dynamique du partage d’intimité26. D’ailleurs pour Serge Tisseron (2001), l’extimité,

c’est-‐à-‐dire l’expression de son soi intime, est au service de la création d’une intimité

plus riche avec les autres et avec soi, car se dévoiler à l’autre est aussi le plus sûr

moyen de se dévoiler à soi. Pour Henri-‐Pierre Jeudy (2007), « l’acte de se dévoiler

produirait un effet d’altérité, pour moi comme pour l’autre.27 » En effet, comme cet

auteur ajoute : « Ne suis-je pas surpris chaque fois que je dis à l’autre quelque chose

d’intime, de découvrir dans la manière même de le dire, un effet d’étrangeté comme si je

me découvrais moi-même ?28 » Par conséquent, être en intimité avec l’autre procure

non seulement l’intensité émotionnelle que provoque la découverte potentielle d’une

nouvelle partie de soi, mais aussi permet de recevoir le regard de l’autre sur son soi

authentique dévoilé.

Il paraît opportun de rappeler ici la description du mot authentique que propose

Richard Sennett (1979). Si autrefois, être authentique signifiait être fidèle à ses

origines et avoir un caractère trempé par l’odeur de son terroir, il en est tout

autrement aujourd’hui. Être authentique signifie maintenant être capable de se

rendre transparent, dans le sens d’entièrement lisible. Ses pensées, sa personnalité,

ses comportements, sa psyché, son histoire de vie ne devraient plus avoir de secrets

pour autrui29. Cet espace du dedans, du secret dévoilé est pour Henri-‐Pierre Jeudy

(2007) la preuve de l’exhibitionnisme débridé de l’Ego. Ce nouveau narcisse

s’estimant créateur de son existence est à l'affût de telles expériences d’intimité, car

25 Alain Ehrenberg, L’individu incertain, Paris, Calmann-‐Lévy, 1995, p.303 26 Comme nous le rappelle Anne Cauquelin : « Plus il y a d’intimistes, plus il y a d’intimité », L’exposition de soi, Paris, Eshel, 2004, p.51 27 Henry-‐Pierre Jeudy, L’absence d‘intimité, Belval, Circé, 2007, p.36 28 Citation très proche de ce qu’exprime le poète Henri Michaux à sa manière « un centre de moi-‐même si intérieur que je l’ignorais » (L’en-‐dedans – en dehors : Michaux, Wittgenstein et le mythe d’une certaine intériorité, In Henri Michaux , Le corps de la pensée, Tours, Farrago, 2002) 29 Donnons ici trois exemples de travaux sur cette question. Dans son ouvrage cité ci-‐dessus, Anne Cauquelin (op.cit.) étudie la mode des webcams qui s’invitent dans l’intimité de gens ordinaires ou encore la résurgence des journaux intimes. Christine Delory-‐Momberger (Les histoires de vie, Paris, Anthropos, 2004) se concentre quant à elle sur la question des histoires de vie, l’écriture de soi, qui conduisent parfois à des projets de formations. Et enfin, Serge Tisseron qui dresse une analyse critique sur une célèbre émission de reality show (op. cit.).

19

elles l’aident à se définir profondément et à se sentir dans la vérité30. Justement pour

Serge Tisseron (2005), dévoiler des éléments de son monde intérieur dont la valeur

est incertaine est contraire à une démarche exhibitionniste, qui consiste à dévoiler ce

qu’on sait pouvoir séduire ou fasciner. Montrer son intimité, c’est en fait le plus sûr

moyen de mieux se connaître et s’approprier soi.

Toutefois, ce voile de transparence levé sur son intimité traduit la volonté de paraître

authentique et de rentrer dans le rang de notre société intimiste où, comme le décrit

encore Henri-‐Pierre Jeudy, l’étalage du moi est devenu une pratique tout à fait

ordinaire, en fait, un acte de socialisation qui cache le socle du désespoir de l’individu

contemporain : le besoin inassouvissable de reconnaissance (Todorov, 1995). Ce

dernier auteur poursuit en indiquant que : « La reconnaissance de notre être et la

confirmation de notre valeur sont l'oxygène de l'existence.31 » En résumé, le jeu de

l’intimité avec autrui est une manière de se reconnaître mutuellement et de fournir

une intensité et une énergie émotionnelle qui exacerbent le sentiment d’être vu tel que

l’on est et d’être dans la vérité de soi.

1.2.2 Les limites du devoir d’intimité

L’auteur le plus critique sur ce devoir d’intimité est sans aucun doute Richard

Sennett. Quasiment chaque fois cité dans les ouvrages sociologiques qui traitent de

notre société contemporaine, sa renommée est à la hauteur de sa prise de position

déjà explicite dans le titre de son ouvrage phare « Les tyrannies de l’intimité ». Il y

met brillamment en avant les dangers d’une société intimiste. Premièrement, « dans

une telle société, il est tout à fait normal que l’artifice et la convention paraissent

suspects.32 » Aussi, ceux qui désiraient conserver leur image publique vierge de toutes

colorations privées deviennent de facto les résistants du diktat tacite d’un processus

de dévoilement et de reconnaissance mutuels. Deuxièmement, contrairement aux

idées préconçues, le contact intime réduit la sociabilité : « les êtres humains ont besoin

30 Bernard et Véronique Cova (L’hyperconsommateur, entre immersion et sécession. In Nicole Aubert, op. cit.) vont plus loin en reprenant les idées de Bernd Schmitt (1999) : « vivre des expériences intenses et positives cristallisent la conscience de soi, donnant un sens et une perspective à la vie, conférant une conscience de sa propre mortalité, réduisant l'anxiété et améliorant la capacité à affronter la peur. » 31 Tzvetan Todorov, La vie commune, Paris, Seuil, 1995, p.119 32 Richard Sennett, op.cit., p.272

20

de se trouver protégés des autres pour être sociables. Augmentez le contact intime, vous

diminuez la sociabilité.33 » Pour étayer cette idée, Henri-‐Pierre Jeudy (2007) parle de

la crainte de la violation des territoires du moi où le simple fait de se dévoiler peut

nous amener à faire émerger l’inconscient de l’inconnu en soi. Cette potentielle

révélation importune génère un sentiment d’insécurité, qui pour Richard Sennett est

un des autres dangers de l’intimité : elle augmente la douleur et l’anxiété du sentir

individuel.

Willy Pasini (1991) a quant à lui pousser l’analyse de l’intimité chez l’individu jusqu’à

en montrer ses pathologies extrêmes. Parmi celles-‐ci, nous citerons les personnalités

borderline, qui confondent réalité externe et réalité interne, les personnalités

perverses, qui confondent intimité et promiscuité et la pathologie de la transparence

excessive où l’intimité devient rapidement un besoin de fusion. Heureusement, ces

cas sont rares, mais ils le deviennent de moins en moins.

2. CADRE ETYMOLOGIQUE

L’étude que nous proposons dans ce mémoire est construite autour de l’injonction à

être soi. Découvrons ce que revêt sur le plan étymologique cette énonciation en

décortiquant tout d’abord le mot injonction, puis en précisant ce que sous-‐tend être

soi et enfin, en résumant le sens que nous donnerons à cette expression dans son

entier. Nous donnerons ensuite une définition de l’intimité, expression aussi au cœur

de notre objet de recherche.

2.1 INJONCTION A ETRE SOI

2.1.1 Injonction

Du latin injunctio, l’injonction désigne dans son sens originel une action d’imposer

(une charge). En dehors de certains contextes spécifiques34, le terme injonction est le

33 Ibidem, p.24 34 Le terme injonction est notamment employé dans le domaine juridique où il peut se référer à plusieurs notions. Tout d’abord, dans le sens où le juge peut à la requête d’une partie enjoindre à l’autre ou à un tiers de produire une pièce que cette personne détient. Il peut aussi user de son pouvoir d’injonction pour assurer la police de l’audience. Enfin, « l’injonction de faire » ou « l’injonction de payer » est une procédure spéciale permettant le recouvrement de créances pécuniaires liquides et exigibles qui s’applique en matière civile et commerciale dans les litiges frontaliers. (source : http://www.dictionnaire-‐juridique.com)

21

plus communément utilisé dans le sens de « sommation à ». Cette sommation a induit

toutefois un rapport de force. Pour reprendre les propos de Lionel Bellenger (2004),

c’est même le rapport de force qui confère la possibilité de l’injonction. L’auteur

ajoute : « Elle restreint le débat en rappelant la dépendance (soumission à l’autorité) au

regard d’éléments statutaires, réglementaires ou contractuels.35 »

Pour rebondir sur ces derniers mots à connotation juridique, dans notre étude le

programme de formation joue le rôle de contrat et le formateur de procureur : son

rôle consiste à faire respecter ce contrat.

2.1.2 Etre soi

Etre soi ou devenir soi ? En fait, l’expression que nous traitons ici est plus le descriptif

d’un processus qu’un état fixe. Comme nous avons pu commencer à le voir dans le

chapitre ci-‐dessus autour de la sociologie de l’individu contemporain, être soi sous-‐

tend plusieurs notions ; nous retiendrons trois d’entre elles. Tout d’abord, devenir soi

nécessite une autonomie totale. Pour se construire soi, encore faut-‐il en effet être

libre de ses actes pour être libre de choisir sa vie (Erhenberg, 1998). Pouvoir gérer sa

vie affective, professionnelle, comme ses ressources, voilà la première exigence pour

être soi. Ensuite, être soi c’est être authentique avec soi et les autres. Pour reprendre

la notion d’intimité, être authentique c’est être capable de dévoiler son espace du

dedans36 à l’autre et d’oser faire face aux risques potentiels d’une telle exposition de

soi, en particulier la non-‐réciprocité, le jugement d’autrui et la violation de ses

territoires inconscients. Cet exercice egocentrique à risque est aussi un moyen

d’affiner sa connaissane de soi ; il s’agit en quelque sorte de se montrer afin de mieux

se comprendre. Enfin, être soi c’est vouloir s’inscrire dans une démarche de progrès.

Certes, progresser est devenu une exigence sociale, mais l’herbe reste toujours plus

verte chez le voisin, car notre soif de reconnaissance et de sens remet sans cesse en

question nos acquis. L’appel à la réflexivité, à l’ouverture et à l’adaptation, forcé par

l’environnement sans cesse changeant et toujours incertain, est contrebalancé par le

phénomène de fixation de soi, qui consiste à fixer des images de soi pour se sécuriser

et se construire soi (Kaufmann, 2004). Ce mouvement paradoxal à l’équilibre

35 Lionel Bellenger, L’entretien de négociation, Paris, ESF, 2004 36 Expression du poète Henri Michaux, rapportée par Henri-‐Pierre Jeudy, op. cit.

22

improbable contraint l’individu à l’exigence de performance de soi : être toujours

plus.

Pour résumer, la littérature sociologique contemporaine semble considérer qu’être

soi équivaut à être autonome, authentique et performant37. Elle induit en

dénominateur commun à ces trois dimensions, la volonté personnelle : je veux donc je

peux !38

2.1.3 Injonction à être soi

Selon les auteurs, l’expression injonction à être soi est traduite de différentes

manières. Pour Alain Ehrenberg (1991), l’injonction à être soi se résume ainsi : « Nous

sommes désormais sommés de devenir les entrepreneurs de nos propres vies.39 » Vincent

de Gaulejac (2004) l’exprime autrement : « Tout le monde doit se développer, se

former, se mobiliser pour trouver une place et la conserver.40 » Pour notre part, dans ce

mémoire, nous considérons par injonction à être soi, une sommation du formateur

vers les participants à être autonome, authentique et performant. Nous préciserons le

cas échéant à laquelle de ces trois dimensions nous souhaitons nous référer, par

exemple l’injonction à être soi authentique.

Soulignons ici encore une fois tout le paradoxe d’une injonction à être soi. Comment

être vraiment soi si on répond à la demande d’autrui de l’être ? Dans la littérature

sociologique, cette injonction est un parfait exemple d’injonction paradoxale dite

aussi double bind (double contrainte).

2.2 INTIMITE

Dans intimité, il y a intime du latin intimus qui caractérise ce qui est le plus en

dedans, le fond de41. L’intimité se distingue de l’intime, car elle dépend beaucoup plus

37 Ces trois composantes rendent de facto une quatrième tacite : la volonté. Sans volonté, il est peut probable que nous puissions rester autonome, authentique et performant. Nous qualifierons cette dernière composante comme une condition préalable à la démarche de se construire soi dans les règles de l’art de notre société contemporaine. 38 Titre du récent ouvrage de la philosophe et psychanaliste Elsa Godart. Je veux donc je peux ! Eyrolles, 2009 39 Alain Ehrenberg, Le culte de la performance, Calmann-‐Lévy, 1991 40 Henri-‐Pierre Jeudy, op. cit., p.135 41 Intime est aussi un superlatif d’intérieur. Rappelé par Henri-‐Pierre Jeudy, op. cit., p.149

23

des convenances et représentations sociales. L’intimité est ce que l’on ne partage pas

ou seulement avec quelques très proches : la sphère privée. Elle est aussi ce que

chacun ignore de lui-‐même : l’inconnu de soi sur soi (Tisseron, 2005). Pourtant le plus

souvent, comme nous le rappelle Michela Marzano : « l’intimité tend à échapper à ce

cloisonnement, à laisser des traces, à se traduire en mots.42 » Ces facettes cachées de soi

peuvent être dévoilées avec parcimonie et délicatesse dans une relation choisie et où

réciprocité il y a, mais le plus souvent elles sont livrées à autrui à son insu. Le langage

non verbal jouant souvent ici le rôle de révélateur de ce que l’on ignore ou ce que l’on

souhaiterait garder caché.

Dans notre langage commun, l’intime évoque plus généralement la chaleur, la

confiance et l’expression ouverte des sentiments (Sennett, 1979). Dans une certaine

mesure nous pourrions dire que si confiance il y a, l’expression ouverte des

sentiments et la chaleur, parfois aussi exprimée sous le vocable d’écoute

empathique43, produisent le sentiment d’intimité. Mais nous pourrions tout aussi bien

dire que l’expression ouverte des sentiments et la chaleur produisent le sentiment

d’intimité qui génère la confiance. Ou encore, le sentiment d’intimité génère la

confiance qui facilite l’expression ouverte des sentiments et la chaleur. En fait,

l’interaction de ces différents facteurs est complexe et ce mémoire ne vise pas à

donner une vision objective de ce mécanisme d’interaction44. Nous nous limiterons

donc à qualifier l’intimité selon le langage commun, à savoir un sentiment développé

à partir d’une part du niveau de confiance que l’on accorde à chaque individu et au

groupe, d’autre part à la chaleur humaine perçue dans les relations dans ce même

groupe et enfin à la facilité que l’on éprouve à exprimer ses sentiments.

42 Michela Marzano, L’intimité à l’épreuve du récit. In Ibrahim-‐Lamrous Lila, Muller Séveryne. L’intimité, Clermont-‐Ferrand : Presses Universitaires Blaise Pascal, 2005, p.18 43 Nous nous référons ici aux travaux de Carl Rogers (La relation d’aide et la psychothérapie, Paris, ESF, 2008 -‐ tradution et réédition de Counseling and Psychotherapy, 1942) 44 A titre d’exemple, pour Bernard Eme et Jean-‐Louis Laville, la confiance dans les personnes « implique des engagements de face à face dans des rencontres et rapports sociaux fondés sur la coprésence ou sont recherché les marques et les signes de fiabilités, d’intégrité ou d’authenticité par la mutualité, la réciprocité ou le degré d’intimité partagé. » L’enjeu de la confiance dans les services relationnels. In Romain Laufer et Magali Orillard, La confiance en question, Paris, L’Harmattan, 2000, p.285

24

3. CADRE THEORIQUE

Pour mener à bien notre analyse, conduite dans un cadre conceptuel décrit dans le

premier chapitre, nous nous appuierons sur un modèle théorique en particulier. Nous

avons fait le choix du modèle Exit, Voice, Loyalty d’Albert O. Hirschman dont nous

allons maintenant présenter les grandes caractéristiques avant d’exposer les

motivations qui ont conduit à choisir ce modèle.

3.1 THEORIE D’ALBERT O. HIRSCHMAN : EXIT, VOICE, LOYALTY

3.1.1 Introduction à la théorie d’Albert O. Hirschman

Le professeur émérite Albert Otto Hirschman est un économiste américain dont les

travaux pluridisciplinaires portent autant sur l’économie, les sciences politiques ou la

sociologie. C’est sans doute son parcours biographique réactionnaire45 qui l’a conduit

naturellement à réfléchir sur les stratégies de contre-‐pouvoir et les conditions

d’émergence ou de non-‐émergence de l’action collective. En 1970, il publie son

ouvrage le plus connu, Exit, Voice and Loyalty : Responses to decline in firms,

organizations, and states46. Il y propose un modèle théorique où les individus, les

consommateurs dans les principaux exemples de Hirschman, ont à leur disposition

trois choix lorsqu’ils sont mécontents de la qualité des produits47 : la défection, la

prise de parole ou la loyauté. Détaillons ces trois réactions possibles en respect du

texte original réédité en 1995 d’Albert O. Hirschman.

45 Parmi ses états d’armes, précisons que Hirschman adhéra dès 16 ans (1931) aux jeunesses socialistes du Parti Social Démocrate (SPD) allemand avec lesquelles il s’opposera, parfois violemment, aux nazis. En 1936, il part en Espagne combattre le franquisme. En 1938, il s’engage dans l’opposition clandestine à Benito Mussolini. (source : http://fr.wikipedia.org) 46 Traduit en français en 1972 sous le titre Face au déclin des entreprises et des institutions (Paris, Les éditions ouvrières -‐ Economie et Humanisme) et réédité en 1995 sous le titre Défection et prise de parole, Paris, Editions Fayard, 1995. 47 Comme le précise Hirschman, les champs d’application de son modèle sont toutefois beaucoup plus vastes que juste celui de l’économie. Il s’applique notamment très bien aux jeux de force dans la politique, les associations volontaires, les syndicats, les groupes spontanées, le mariage, etc.

25

3.1.2 Exit : La défection

La défection exprime le retrait du consommateur mécontent de la qualité48 d’un

produit par l’annulation de son achat ou son départ pour la concurrence. La défection

agit comme un signal d’alarme où la possibilité de concurrence joue le rôle

d’instrument de redressement de la qualité du produit. Pour arriver à de telles fins,

l’élasticité de la demande doit être ni trop faible ni trop grande. Dans le premier cas,

l’entreprise n’aurait aucun moyen de percevoir une défaillance de la qualité de son

produit alors que dans le deuxième cas, l’entreprise aurait fait faillite avant même

d’avoir pu percevoir la défaillance. Une élasticité intermédiaire signifie que la

clientèle est composée de clients passifs (lents à la réaction) et actifs (très rapides à

faire défection). Quoi qu'il en soit, tout ceci a pour conséquence immédiate d’amener

les entreprises rivales à s’arracher les unes aux autres leur clientèle respective. Le

cœur de l‘argumentation de Hirschman consiste justement à mettre en exergue

l’énorme gaspillage d’énergie engendré par cette course à la conquête de clients49 et

la manœuvre de diversion que cela génère, empêchant les consommateurs de militer

pour obtenir une amélioration des produits ou les entraînant à user leurs forces dans

la recherche vaine d’un produit idéal.

Toutefois, reprenons les propos de Hirschman : « la propension à faire défection est

subordonnée au fait que les clients ont la possibilité et la volonté de faire entendre leur

voix. 50» Aussi, la possibilité ou la volonté de prendre la parole pour exprimer son

mécontentement réduira d’autant la propension à faire défection.

3.1.3 Voice : La prise de parole

Contrairement à la défection, qui peut-‐être considérée comme une réaction de fuite,

la prise de parole est une tentative frontale de remédier à un état d'insatisfaction. La

48 Qualité peut aussi être remplacé par tout autre critère qui conduit au choix d’un produit : prix, coût, esthétique, etc. 49 Nous pouvons élaborer l’hypothèse que la course à la conquête s’opéra le plus souvent au travers d’approches marketing plus fines et rarement par un changement qualitatif intrinsèque au produit. Dans ce dernier cas, le produit sera le plus souvent mis à la hauteur de la qualité perçue du produit concurrent, sans forcément la dépasser, ni même améliorer réellement la qualité objective du produit. Pour être vérifiée, cette hypothèse devrait s’appuyer sur des sources plus rigoureuses, comme Michel Crozier et sa théorie sur les stratégies des acteurs dans les dysfonctionnements organisationnels ou encore la théorie du marketing guerrier de Jack Trout et Al Ries. 50 Albert Hirscham, op. cit.

26

prise de parole utilise donc la manière forte, visible. Comment ? En mobilisant

l’opinion publique, en faisant appel aux instances supérieures, en signant des

pétitions, etc. Comparée à la défection, la prise de parole est donc coûteuse en terme

d’énergie dépensée. Son efficacité est en outre conditionnée à l’influence et au

pouvoir de négociation de celui qui l’exerce. L’impact de la prise de parole est aussi

corrélé au nombre de voix et de leurs volumes, qui augmentent avec l’inélasticité de

la demande ou l’impossibilité de faire défection. D’ailleurs, Hirschman soulève un

paradoxe de la prise de parole : « les clients qui sont les plus attentifs à la qualité, donc

ceux qui seraient susceptibles de prendre la parole avec le plus de vigueur et de

pertinence, sont ceux-là mêmes qui risquent d'être les premiers à faire défection en cas

de défaillance.51 » Enfin, Hirschman répertorie quatre populations dans les actes de

prise de parole : ceux tout d’abord qui estiment avoir les moyens de « faire quelque

chose » et ont la volonté de le prouver ; ceux qui suivent les premiers en espérant un

résultat de leurs démarches ; ceux qui agissent par crainte du changement (la

défection peut s’avérer encore plus coûteuse que l’état d’insatisfaction déjà vécu) et

enfin ceux qui agissent par loyauté à l’organisme mis en cause.

3.1.4 Loyalty : La loyauté52

Fondamentalement, une personne loyale espère que le bien prévaudra sur le mal et

que rien ne sert de s’agiter, il s’agit d’abord d’être confiant. En ce sens, la loyauté

repose sur des critères bien moins rationnels que ceux déjà présentés ci-‐dessus pour

la défection ou la prise de parole. Par définition, un individu loyal est fidèle et

maintient la relation plus longtemps. Il retarde donc d’autant sa défection53 par un

calcul cette fois-‐ci raisonné : être loyal, c’est se donner la possibilité d’agir de

l’intérieur et ne plus l’être, c’est prendre le risque de détériorer plus encore la

situation — serait-‐ce bien54 ? La défection devient alors une menace potentielle qui

51 Albert Hirschman, op. cit.. 52 La traduction française de loyalty proposée dans l’ouvrage de Hirschman est loyalisme ; nous préférons utiliser le terme loyauté. 53 D’ailleurs Hirschman précise que « le loyalisme tire son importance du fait qu'il peut (justement) neutraliser dans une certaine mesure la tendance à faire défection qui caractérise les consommateurs les plus attentifs à la qualité. » ibid., p.126 54 Ceci n’est pas sans rappeler l’ordre impérieux et idéologique mentionné en début de présentation du cadre conceptuel, suivant les travaux de Clare Graves.

27

renforce le poids de négociation de l’individu loyal et l’efficacité de sa prise de parole

potentielle. Néanmoins, la loyauté est pleinement fonctionnelle chaque fois que la

prise de parole, pour être efficace, exige un gros effort de créativité dans une situation

où la défection n’a qu’un effet limité.

Compte tenu de l’intérêt de la fidélité et de son pouvoir de créativité lié à sa forte

implication, une organisation tendra naturellement à promouvoir la loyauté de ses

parties prenantes. Or les procédés qui visent à promouvoir cette loyauté cachent

souvent l’objectif de réprimer à la fois la défection et la prise de parole notamment en

pénalisant la défection ou encore en instaurant des droits d’entrée élevés. Ce sont les

dangers d’une attitude loyale : être involontairement et inconsciemment manipulé et

peut-‐être finir épuisé face à une situation d’inefficacité qui perdure sans espoir de

changement55.

3.2 MOTIVATIONS DU CHOIX DE CE CADRE THEORIQUE

Ce cadre théorique peut paraître somme toute assez éloigné du champ de la

formation des adultes. Pourtant, ce cadre offre trois principaux intérêts pour analyser

l’objet de ce mémoire : la solidité, la flexibilité et l’antériorité d’application du modèle

théorique.

3.2.1 Solidité du modèle théorique

Fruit du travail de recherche d’un éminent économiste, le modèle Exit, Voice, Loyalty

est un cadre théorique qui a fait ses preuves et dont les détracteurs ne sont pas

encore arrivés à leurs fins56. La richesse des exemples pluridisciplinaires donnés par

Hirschman prouve en quelque sorte l’applicabilité de son modèle. D'ailleurs, les

travaux de Hirschman ont suscité de très nombreux commentaires et études tant

55 Cette dernière hypothèse est proposée par Claire Edey Gamassou à l’issue d’un exemple d’application de la théorie de Hirschman sur les mobilités internes des fonctionnaires territoriaux, présenté lors du séminaire RECEMAP sur les Grands Auteurs en Management Public (juin, 2005). 56 Nous pouvons notamment citer l’article de Michael Laver : Exit, Voice, and Loyalty revisited : The Strategic Production and Consumption of Public and Private Goods (British Journal of Science, vol. 6, oct. 1976, pp.463-‐482), qui vise notamment à revoir les postulats sur lesquels s’est basé Hirschman dans la construction de son modèle et à modifier certaines de ses conclusions.

28

dans les sciences économiques que politiques ou encore de gestion et lui ont fait

remporter plusieurs récompenses prestigieuses57.

3.2.2 Flexibilité du modèle théorique

Pour traiter notre objet, il semblait difficile d’opter pour un cadre trop rigide,

notamment pour permettre une lecture précise des différentes subtilités dans les

réactions des participants face à l’injonction d’être soi. Le modèle de Hirschman offre

justement tout le contraire : une grande flexibilité, qui permet de mesurer avec

beaucoup de liberté comment les participants peuvent s’inscrire alternativement

dans une réaction ou son contraire, à des degrés divers et en les accordant à leurs

manières. C’est d’ailleurs semble-‐t-‐il une des raisons pour laquelle Jean-‐Claude

Kaufmann a utilisée ce modèle dans son ouvrage L’invention de soi — une théorie de

l’identité (2004)58.

3.2.3 Antériorité d’application du modèle théorique dans le champ de la sociologie

autour de l’individu contemporain

Dans sa théorie de l’identité (2004), Jean-‐Claude Kaufman tente de clarifier le concept

barbe à papa de l’identité et de ce qu’il renferme. Après une revue historique de

l’identité, ses contraintes et ses constituants, il propose trois modalités d’expression

identitaire, qui s’ajustent parfaitement bien aux modélisations types de Hirschman.

Kaufmann présente ces trois modélisations ainsi : Voice « se caractérise par des

explosions émotionnelles pour rétablir l’estime de soi59 » ; Exit « montre qu’il est

possible de résister au processus identitaire ou d’en sortir60 » ; Loyalty « révèle comment

l’association aux institutions légitimes offre la possibilité d’introduire la réflexivité dans

la formation de l’identité.61 »

57 Citons notamment le prix Talcott Persons de l’académie américaine pour les sciences sociales en 1983, le prix Toynbee en 1998 et la médaille Thomas Jefferson. (source : http://fr.wikipedia.org) 58 C’est d’ailleurs au cours de la lecture de cet ouvrage, que j’ai découvert le modèle de Hirschman. 59 Jean-‐Claude Kaufman, op. cit., p.204 60 Ibid. 61 Idem

29

Concernant cet emprunt, Kaufmann rappelle qu’« un terrain d’enquête ou d’analyse

n’enferme pas toujours les concepts qui lui sont associés62 » et se ravit de la forme

d’hommage qu’il rend à ce véritable classique63. Tout en conservant à l’esprit que ce

modèle théorique permet « d’aborder avec une aisance surprenante des terres toujours

nouvelles. 64» (Hirschman, 1995), nous userons de prudence pour oser sa

transposition dans le champ des sciences de l’éducation.

62 Id. 63 Rappelons que Kaufmann avait déjà utilisé ce modèle dans un ouvrage précédent : La trame conjugale. Analyse du couple par son linge, Paris, Nathan, 1992 64 Albert Hirschman, op. cit., p.5

30

PARTIE 2 : DONNEES EMPIRIQUES

1. METHODOLOGIE

Notre méthodologie sera décrite sous quatre axes. Nous aborderons tout d’abord le

choix méthodologique général, puis nous étudierons l’approche adoptée pour constituer

le matériau, et nous préciserons les méthodes de recueil de données avant de nous

pencher sur la description de notre méthode d’analyse des données.

1.1 CHOIX METHODOLOGIQUE

Pour mener à bien ces travaux, j’ai fait le choix d’une approche de type monographique

et donc de me concentrer sur quelques sujets. En effet, le problème posé met en

évidence le besoin de creuser finement la perception que se font les participants de

l’injonction. Il était donc à priori peu pertinent d’imaginer passer par une approche

ethnographique en explorant une large population et en se concentrant sur des

comportements observables. Certainement pas. Par contre, il semblait sensé de se

concentrer sur quelques personnes et creuser leurs réactions en formation face à cette

injonction à être soi. Au-‐delà des réactions, ce sont aussi les déterminants de ces

réactions qui sont recherchés au travers d’une telle approche.

1.2 CONSTITUTION DU MATERIAU

Choisir un champ de recherche exige plusieurs étapes. Pour cette étude, il a fallu dans un

premier temps trouver l’institution appropriée, puis repérer une formation adaptée à

l’objet de recherche et enfin choisir les sujets à étudier. Nous allons détailler ci-‐dessous

les motivations de chacun de ces choix.

1.2.1 Choix de l’institution

Le choix de l’institution s’est imposé naturellement. En tant que formateur indépendant,

j’interviens pour plusieurs organismes de formation, dont la société International

Training Solutions (ITS)65. Intervenant de manière très récurrente chez ce client depuis

maintenant plus de cinq ans et j’avais pour ainsi dire des dispositions facilitantes pour

65 Le nom et les données de la société ont été ici délibérement modifiés dans le but de préserver une certaine confidentialité autour de l’organisme de formation.

31

mener mes travaux dans de bonnes conditions. J’avais notamment la possibilité

d’assister à des formations en tant que simple stagiaire et ainsi facilement obtenir la

copie des fiches d’évaluations des participants.

Donnons maintenant quelques informations sur la société International Training

Solutions (ITS). Cette institution est un organisme de formation anglosaxon, qui emploie

495 salariés et 655 formateurs indépendants à travers ses différentes implantations

dans le monde, dont la France. Précisons qu’un formateur est systématiquement un

intervenant externe à ITS et donc non salarié de cette même maison. Cet organisme

propose des formations sur les métiers de l’informatique et sur le management au sens

large, avec au total une offre de cent quinze formations en informatique et quarante-‐cinq

en management. Les formations ont toutes une durée comprise entre deux et cinq jours.

Les clients sont très majoritairement des entreprises du tertiaire.

La particularité de cet organisme vis-‐à-‐vis de ses concurrents réside dans la

standardisation de son organisation et de ses processus. En effet, les objectifs et

programmes pédagogiques, ainsi que les supports des cours sont conçus par un auteur

et coauteur le plus souvent américains ou anglais, puis traduits en français et en d’autres

langues. Les supports pédagogiques sont donc identiques, comme les fiches

d’évaluations qui permettent ensuite une analyse rigoureuse de l’appréciation des

participants et des formateurs. Toutes les salles de formation d’ailleurs sont équipées de

la même manière : classeur de cours, bloc-‐notes, crayon, porte-‐prénom et même une

tablette informatique équipée d’un logiciel de présentation conçue spécialement pour

l’animation des cours ITS. La standardisation ne s’arrête pas là : tous les catalogues,

principal vecteur commercial, sont rigoureusement structurés de la même manière d’un

pays à un autre. Les programmes de formation, les objectifs et moyens pédagogiques

proposés sont identiques66.

66 Bien que cela puisse paraître déplacé, nous avons volontairement précisé ici quelques exemples du niveau de standardisation chez ITS. En effet, dans une étude menée en 2008 sous la direction de Michel Bonami intitulée «Sens de la standardisation des supports de formation dans un contexte culturel fluctuant : cas de l’organisation International Training Solutions», j’avais mis en évidence au travers du prisme de la théorie des organisations de Henri Mintzberg, qu’une telle organisation de type mécaniste nécessitait un marché simple et stable. Or tel n’est justement pas le cas de la formation professionnelle en France en particulier. Le Dif, la réforme de la formation professionnelle, la pluralité des organismes et des offres de formation, l’exigence des clients, etc., viennent complexifier le marché et rendent l’offre standardisée de ITS inadaptée au marché. Dans une telle configuration, les formateurs sont contraints de

32

1.2.2 Choix de la formation

Parmi les quarante-‐cinq formations en management67 chez ITS, il fallait en choisir une.

Compte tenu de la formulation de l’injonction, il paraissait important de repérer un

programme de formation dans lequel nous pouvions retrouver assez facilement des

traces de cette injonction. En parcourant le catalogue des formations, il m’a semblé que

le programme de la formation « Techniques de communication : collaborer pour obtenir

des résultats » remplissait ces critères. Le programme promettait à la fois des exercices

de connaissances de soi (tests psychologiques), des exercices de simulation

(amélioration de ses capacités) et abordait les questions des émotions. Je me fis donc

inscrire en tant que simple participant à cette formation sur deux sessions différentes

avec le même formateur. Nous reviendrons ultérieurement sur les traces de l’injonction

à être soi que nous pouvons observer dans ce programme.

1.2.3 Choix des sujets

Assistant à la formation, j’avais pu, pendant les présentations individuelles, écouter

toutes les motivations des participants, et suivre leur évolution tout au long de celle-‐ci.

De plus, j’avais pu suivre leur évolution respective tout au long de la formation. Pour des

raisons logistiques, je pris la décision de ne mener qu’un seul entretien de participant à

l’issue de chacune des formations. En effet, je ne voulais annoncer à personne avant la

fin de la formation mon attention d’interroger un participant à l’issu de celle-‐ci pour des

fins de recherche68, et je ne souhaitais pas non plus demander à un participant, alors

qu’il pensait finir le dernier jour à seize heures, d’attendre une heure de plus que je

finisse le premier entretien. Enfin, je ne désirais pas non plus mener un entretien à froid.

Je n’eus donc pas d’autre alternative que celui d’interroger un participant à la fin de

chacune des deux formations suivies.

trouver le juste équilibre entre le respect d’une offre standardisée et des demandes spécifiques des participants. 67 Chez ITS, les formations dites de management regroupent des formations très disparates. La formation choisie rentre dans une catégorie appelée par certains concurrents formation à l’efficacité personelle ou encore formation en développement personnel. Dans le jargon du métier, il est aussi fréquent d’entendre parler de formations aux « soft skills », traduit par la notion de compétences en savoir-‐être. 68 Ceci aurait eu pour effet vraisemblable de distraire significativement l’attention des participants et de perturber le bon déroulement de la formation.

33

Par contre, j’avais le choix des participants. Pour la première des formations, j’avais

choisi une femme, Claudia, avec qui je n’avais pratiquement pas échangé tout au long de

la formation. Nous avions systématiquement fait parties de sous-‐groupes de travail

différents. La particularité de Claudia tenait à sa forte motivation initiale, qui semblait

s’être émoussée au cours de la première moitié de la formation. Pour la seconde

formation, j’ai choisi un sujet contrasté par rapport à ce premier participant. Je choisi

donc Bernard, un homme, qui lui était plutôt réfractaire à l’idée de suivre une formation

en communication, d’autant qu’il venait sur les « conseils » de son supérieur

hiérarchique et qui semblait-‐il avait été très agréablement surpris.

Pour les raisons que nous détaillerons ci-‐dessous, j’avais également interrogé le

formateur Pierre-‐Alexandre à l’issu de la première formation. Ce formateur est un

habitué des formations ITS et ce module de formation en particulier.

1.3 METHODE DE RECUEIL DES DONNEES

Le recueil des données est composé de deux supports : le programme de la formation et

des entretiens individuels retranscrits par écrit. Le programme de la formation est

l’identique de celui accessible sur le catalogue papier et électronique de ITS. Les

entretiens individuels sont quant à eux de type non directif. En effet, aucune question ne

paraissait indispensable pour arriver aux fins de l’étude. Par ailleurs, compte tenu du

fait que chacune des personnes interrogées ne m’était pas inconnue, puisque je venais

de passer trois jours avec elles, il me semblait bien plus approprié de mener l’entretien

de la manière la plus naturelle qui soit, au lieu d’adopter le ton aseptisé d’un entretien

impersonnel. Je n’avais donc préparé aucune question spécifique avant chacun des

entretiens et décidais de faire confiance dans le déroulé naturel du propos de la

personne enquêté. Comme le souligne Jean-‐Claude Kaufman (2007), une telle approche

offre le mérite de provoquer un engagement plus fort de l’enquêté au contraire d’un

entretien trop directif où « à la non-personnalisation des questions fait écho la non-

personnalisation des réponses.69 »

69 Jean-‐Claude Kaufmann, L’entretien compréhensif, Paris, Armand Colin, 2007, p.19

34

1.4 METHODE D’ANALYSE DES DONNEES

1.4.1 Démarche de l’analyse

A ce stade, nous pourrions rétorquer que le choix de cette formation a été quelque peu

arbitraire. La présence de traces d’injonction à être soi dans le programme de formation

était-‐elle suffisante pour assurer la présence de l’injonction au cours de la formation ?

Rien n’est moins sûr, bien que nous sachions que le niveau de standardisation des

formations chez ITS laisse semble-‐t-‐il peu de liberté au formateur de dévier amplement

du programme initial. Quoi qu'il en soit, c’est pour répondre précisément à cette

question que j’ai mené un entretien avec le formateur Pierre-‐Alexandre. Trouverons-‐

nous également des traces d’injonction à être soi dans son discours autocritique de son

intervention, prouvant de la sorte la présence de l’injonction pendant la formation ?

Notre analyse débutera par un travail préalable qui consiste à vérifier la présence de

l’injonction à être soi dans le programme de la formation — c’est ce support qui conduit

généralement les participants à choisir ce module de formation, et dans le discours du

formateur — c’est finalement lui le support final de l’injonction et sans doute le plus

impactant des deux.

Suite à cette préétude, nous étudierons les réactions des participants face à cette

injonction sous l’angle de chacune des modélisations de réactions types proposées par

Hirschman dans son modèle Exit, Voice, Loyalty. Nous préciserons les mots, les portions

de discours, qui nous permettront d’observer telle ou telle réaction chez chacun des

participants et surtout de comprendre les déterminants de cette réaction. Cette analyse

de chacune des réactions possibles pour chacun des participants sera ponctuée par une

analyse transversale aux trois réactions possibles. Cette dernière partie du travail de la

présentation des résultats nous permettra de mieux cerner les connexions et les liens de

cause à effet entre chacune des trois réactions possibles et surtout de vérifier si oui ou

non l’intimité apparaît comme un élément d’influence de ces réactions types.

Il paraît important de noter ici que j’ai volontairement fait le choix, dans le discours de

chacun des deux participants, de ne pas chercher uniquement les traces d’intimité. En

effet, nous aurions pu limiter l’analyse aux propos en résonance avec les critères

définissant L’intimité. Or je voulais laisser le matériau parler de lui-‐même. Peut-‐être y

aurait-‐il un élément autre que celui de l’intimité qui jouerait un rôle déterminant dans

les modalités d’expression comportementale observées. En cherchant à extraire

35

uniquement les propos liés à l’intimité, nous aurions ainsi encouru le risque de passer à

côté d’autres éléments plus significatifs que l’intimité. Nous ne serons donc pas surpris

de voir apparaître dans notre analyse certains facteurs influents bien différents de ce

que l’étude du rôle de l’intimité, cité dans l’objet de recherche, pourrait nous laisser

croire.

1.4.2 Grilles d’analyse

Pour mener à bien cette étude, nous utiliserons une grille d’analyse pour mener aux

résultats préliminaires et principaux.

1.4.2.1 Grille pour les travaux préliminaires

La grille de l’analyse préliminaire est construire à partir de la définition de l’injonction à

être soi, donnée en première partie de ce mémoire résumé ici sous la forme suivante :

être soi, c’est être autonome, authentique et performant. Le programme de la formation

et le discours autocritique du formateur ont donc été décortiqués pour déceler les traces

d’injonction de ces trois subtilités.

1.4.2.2 Grille pour le travail principal

La grille du travail principal de ce mémoire est construite sur la base des quatre

questions suivantes :

-‐ Quelle est la réaction des participants ?

-‐ Comment s’exprime cette réaction ?

-‐ Quels sont les éléments intrinsèques qui favorisent cette réaction ?

-‐ Quels sont les éléments extrinsèques qui favorisent cette réaction ?

Les réponses à ces questions sont organisées par modélisation type (défection, prise de

parole ou loyauté) dressée en fonction de trois axes transversaux : éléments de réponse

communs aux deux participants, éléments de réponse spécifique de l’un d’entre eux ou

éléments de réponse contradictoires entre eux. Nous remplirons cette grille par tous les

mots clés extraits du matériau en résonance avec l’injonction à être soi. Enfin,

conformément à notre définition de l’intimité, les critères utilisés pour reconnaître la

trace de celui-‐ci sont la confiance, la chaleur et l’expression ouverture des sentiments.

36

Tout extrait du texte pouvant se référer à l’un de ces critères sera considéré comme une

trace d’intimité.

Donnons ici un exemple : en parlant de sa crainte d’un exercice de débat au cours de la

première journée de formation, Bernard dit finalement : « A aucun moment avec tous les

participants je me suis senti jugé ce qui m’a permis de me libérer davantage et de

finalement prendre plaisir à faire des travaux pratiques ». Dans cette phrase, nous

pouvons lire plusieurs éléments que nous pourrons ajouter à notre grille. Mais tout

d’abord, citons les mots qui nous permettent de croire que Bernard fait écho à

l’injonction à être soi : travaux pratiques (exercice de débat), se libérer. Voilà qui résonne

avec la définition que nous avons donnée de l’expression être soi. Etre soi, c’est entre

autres oser se montrer et s’exposer ; exactement ce qui est demandé au cours d’un

exercice de débat. Revenons donc à l’exemple de remplissage de la grille. La réaction est

ici la loyauté face à l’injonction étudiée qui s’exprime par le sentiment de plaisir. Ensuite,

il soulève le fait qu’il ne s’est senti à aucun moment jugé par les autres participants, ce

qui lui a permis de se libérer. Nous considérons que l’attitude générale de non-‐jugement

est un facteur extrinsèque au participant qui contribue à lui faciliter cette attitude de

loyauté face à l’injonction à être soi et que le sentiment de libération est un facteur

intrinsèque facilitant cette même posture. Nous remplirons donc la grille ainsi :

37

Injonction à être soi

Quelle est la réaction du participant ? Défection Prise de Parole Loyauté

Commun aux

deux

participants

Comment

s’exprime cette

réaction ? Spécifique à

l’un d’entre

eux

Plaisir

Commun aux

deux

participants

Sentiment de

libération* Quels sont les

facteurs

intrinsèques

qui favorisent

cette réaction ?

Spécifique à

l’un d’entre

eux

Commun aux

deux

participants

Non-‐jugement*

Quels sont les

facteurs

extrinsèques

qui favorisent

cette réaction ?

Spécifique à

l’un d’entre

eux

* : Le sentiment de libération et l’attitude de non-‐jugement apparaissent dans la ligne des facteurs

communs, car ils sont également des éléments qui ressortent de l’analyse de l’entretien de la seconde

participante.

Se libérer indique qu’il ose exprimer son opinion et se rapproche ainsi d’une partie de la

définition que nous donnions à l’intimité : expression ouverte des sentiments. Par

ailleurs, une attitude de non-‐jugement facilite l’émergence d’un climat de confiance

38

indispensable pour créer le partage d’intimités. Nous pouvons ainsi dire que ces deux

éléments sont des signaux apparents d’une certaine intimité.

2. PRESENTATIONS DES RESULTATS PRELIMINAIRES

2.1 ANALYSE DU PROGRAMME DE FORMATION

Nous allons ici explorer le programme de la formation pour trouver des traces de cette

injonction à être soi, tel que nous l’avons décrit en première partie de ce mémoire, c'est-‐

à-‐dire oser l’idéal de soi, un être autonome et authentique dans sa quête absolue de

performance. Nous rechercherons donc d’abord les traces d’injonction à l’autonomie,

puis à l’authenticité et terminerons par les traces d’injonction à la performance. Nous

finirons par une courte synthèse de cette première analyse.

Précisons que le programme de la formation (cf. annexe 1) décrit d’abord les

compétences sensées être acquises au cours de la formation, puis les objectifs

pédagogiques, la population visée, les outils pédagogiques employés et enfin le contenu

détaillé des sous thèmes de la communication abordés au cours de la formation.

2.1.1 Traces d’injonction à être autonome

Le préalable pour se perfectionner est d’avoir la volonté de devenir meilleur et repose

donc sur la capacité à construire cette démarche de manière autonome. Cette idée

d’autonomie est illustrée à travers ce programme de manières explicites et implicites.

Dans la partie du programme intitulée « à qui s’adresse ce stage », la réponse est

explicite : « Ce cours concerne tous ceux qui désirent renforcer leurs compétences en

communication ». La formation vise donc ceux qui ont préalablement un fort souhait de

s’améliorer, signifiant ainsi que les stagiaires présents doivent déjà être dans une

démarche autonome de progrès. Nous voici donc avec une trace explicite et bien

conforme à l’injonction qui nous préoccupe ici.

Ensuite, nous pouvons observer d’autres traces plus implicites et aussi plus nombreuses

d’injonction à l’autonomie, par exemple ce titre d’un chapitre du contenu intitulé : « Prise

de responsabilité personnelle ». Ce chapitre du cours invite le participant « à reconnaître

son rôle dans la réussite des communications » et aussi à « identifier les facteurs internes

et externes influant sur ses communications » : en effet, tout un programme d’auto

39

responsabilisation. Tout au long du descriptif du contenu du programme, nous

retrouvons de très nombreuses autres manières de procéder pour communiquer

efficacement comme « solliciter un retour d’informations, reconnaître les filtres

perceptuels qui entravent la communication », ou encore « déterminer quoi dire et la

meilleure façon de le dire ». Ces techniques énoncées dans le programme sont

indirectement un appel à la mise en application de celles-‐ci de manière autonome à

l’issue de la formation. Personne d’autre que le participant, de retour dans son

environnement de travail, ne sollicitera un retour d’informations pour lui, ni ne

reconnaîtra les filtres perceptuels qui entravent sa communication, ni ne déterminera

quoi dire et la meilleure façon de le dire, etc. Tout ceci dépendra de lui et de sa volonté à

se mettre en mouvement dans cette démarche d’amélioration personnelle de sa

communication.

Nous voyons clairement à travers ces quelques exemples que l’injonction à l’autonomie

et plus exactement à prendre ses responsabilités vis-‐à-‐vis de soi, est bien présente dans

le programme de formation. Maintenant, tout participant peut feindre la démarche

d’amélioration de son efficacité à communiquer et masquer la vérité de sa motivation.

Or l’authenticité véhicule non seulement l’intensité de sa démarche, mais est aussi le

mode privilégié pour laisser émerger cet idéal de soi.

2.1.2 Traces d’injonction à être authentique

Le programme de la formation est moins directif sur cette question de l’authenticité qu’il

ne l’est sur celle de l’autonomie. Nous pouvons toutefois trouver quelques traces

d’invitation à l’exposition de soi et à l’introspection authentique.

Dans la partie relative aux objectifs du programme, il est indiqué que le participant

apprendra à répondre à diverses formes de communication « grâce aux ateliers

interactifs, aux autoévaluations, aux jeux de rôles et aux simulations vidéo ». Nous

distinguons ici l’invitation à s’exposer via les ateliers interactifs et les jeux de rôles et le

devoir d’introspection au travers des exercices d’autoévaluations. Toujours dans la

même partie du programme, nous pouvons lire que le stagiaire apprendra à « gérer des

situations avec une approche souple, sincère et confiante ». Le mot sincère peut là aussi

être considéré comme un appel à l’authenticité.

40

Dans la partie suivante du programme concernant les ateliers pédagogiques, nous

retrouvons des traces de ces incitations à s’exposer et à s’autoévaluer. Les titres des

ateliers sont évocateurs : « Définir votre style de communication », « Mettre au jour les

filtres personnels », « Evaluer les relations que vous entretenez avec les autres » et même

« Gérer les émotions difficiles ». Il paraît difficile de participer à de tels ateliers sans

s’exposer soi et sans faire acte de transparence sur certains traits de son parcours ou de

sa personnalité.

Le contenu de la formation reprend encore ces mêmes idées. Le participant pourra

notamment apprendre à « être souple sans compromettre son identité », « Prendre la

responsabilité de ses émotions », « Faire preuve… de sensibilité », et aussi « Créer

l’ouverture. » Comment compromettre son identité et prendre la responsabilité de ses

émotions sans se connaître ? Et comment faire preuve de sensibilité ou créer l’ouverture

sans s’exposer ? Se connaître et s’exposer tel que l’on est, n’est-‐ce pas une certaine

preuve d’invitation à être authentique avec soi et les autres ?

Comprenons bien que si le mot authenticité n’est pas cité, il n’en est pas moins

largement évoqué ou induit dans ce programme de la formation en invitant le

participant à s’exposer.

2.1.3 Traces d’injonction à être performant

La formation regorge de paraphrases pour décrire le titre de la formation évocateur de

performance : « Techniques de communication : Collaborer pour obtenir des résultats. »

D’ailleurs, la première compétence apprise pendant la formation reprend ce titre :

« obtenir des résultats en communiquant avec les autres. » Et pour « communiquer

efficacement », il faut entre autres techniques utiliser un « langage simple, concis et

direct » et aussi « développer des compétences en écoute active pour anticiper et éviter les

incompréhensions », sources induites de non-‐performance. La dernière compétence

précisée résume en substance toutes les autres : « éliminer les barrières qui vous

empêchent de communiquer efficacement ». Cette première partie du programme suffit

largement à démontrer la présence de l’injonction à être performant.

En fait, cette injonction est omniprésente dans le programme et voici quelques autres

exemples pris tout au long du programme. Tout d’abord la première phrase des objectifs

pédagogiques : « Avoir des compétences en communication est un outil essentiel que

41

chaque collaborateur et manager doit avoir en sa possession. » Un des ateliers

pédagogiques proposés conduit les stagiaires à « créer des plans d’action pour améliorer

ses performances lors de son retour en entreprise. » La formation présente entre autres

des compétences de performance comme « définir des objectifs clairs pour votre

communication », « accroître l’intérêt de ses communications », « distinguer ce qui a de

l’intérêt de ce qui n’en a pas » ou encore « renforcer votre message pour obtenir les

résultats escomptés en créant des messages crédibles ». Enfin, la formation aborde un

point capital au cœur du désir de se perfectionner : comment « dépasser ses limites » ? ;

sans doute l’invitation qui traduit le plus nettement l’injonction qui nous intéresse ici.

L’injonction à être performant est donc indiscutablement omniprésente dans ce

programme de formation, dont la finalité est de préparer psychologiquement ou motiver

le futur stagiaire, au cours de sa formation, à dépasser ses limites dans le registre de la

communication.

2.1.4 Synthèse de l’analyse du programme de formation

Nous venons d’explorer le programme de la formation « Techniques de

communication » pour vérifier la présence de l’injonction à être soi. Pour effectuer cette

vérification, nous avons cherché à valider la présence de trois composantes de

l’injonction à être soi : être autonome, authentique et performant. Nous avons d’abord

mesuré les différentes formes que prend l’invitation à être autonome, tantôt explicite

comme dans la population visée par la formation qui « concerne tous ceux qui désirent

renforcer leurs compétences en communication », tantôt implicite comme dans toutes les

propositions de mise en œuvre des techniques pour communiquer efficacement, qui

finalement invitent les participants à prendre leurs responsabilités vis-‐à-‐vis d’eux-‐

mêmes. Nous avons vérifié la présence plus rare de l’injonction à être authentique,

induite ici et là dans le programme de formation notamment dans certains titres des

ateliers, comme « mettre à jour les filtres personnels grâce à des jeux de simulation » ou

encore « évaluer les relations que vous entretenez avec les autres », qui invitent le

participant à s’évaluer et à s’exposer. Enfin, nous avons observé l’omniprésence de

l’invitation à l’efficacité, relayer par de multiples paraphrases tout au long du

programme, dont les plus marquantes sont d’abord le complément du titre de la

formation « Collaborer pour obtenir des résultats » et ensuite un des moyens proposés :

« dépasser ses limites ».

42

Nous pouvons conclure que l’injonction à être soi est bel et bien observable dans ce

programme de formation, sous la forme des incitations à l’autonomie, à l’authenticité et

à la performance. Nous pouvons maintenant nous poser les questions suivantes : le

formateur respecte-‐t-‐il ces injonctions du programme ? Et durant cette formation, lors

de son animation, évoque-‐t-‐il aussi l’injonction à être soi ?

2.2 ANALYSE DE LA POSTURE AUTOCRITIQUE DU FORMATEUR

Il est communément accepté l’idée que les programmes pédagogiques ne sont pas

toujours fidèles à l’image de ce qui se vit en formation ; les formateurs prenant souvent

l’initiative d’adapter le programme en fonction des attentes et des comportements des

participants. Dans le cas qui nous intéresse, le programme a été respecté en très grande

partie avec ici et là quelques apports ou nuances. Toutefois, il paraît important de

vérifier que le regard que porte le formateur sur son rôle souligne l’importance

d’amener les participants à être soi en formation. Pour cela, nous allons nous appuyer

sur un entretien non directif (cf. annexe 2) mené avec le formateur Pierre-‐Alexandre à la

fin de son animation d’une des deux sessions de formation observées. De la même

manière que pour l’analyse du programme de formation, nous vérifierons la présence de

l’injonction à être soi en recherchant la présence des injonctions à l’autonomie, à

l’authenticité et à la performance dans ce discours autocritique du formateur.

2.2.1 Traces d’injonction à l’autonomie

C’est sans doute sur ce premier point que Pierre-‐Alexandre est le moins expressif. C’est

lorsqu’il décrit le mot énergie que nous pouvons le mieux discerner l’invitation à

l’autonomie dans son discours. Il exprime l’idée que l’implication des stagiaires dans les

exercices les « dope » à l’émotion, à l’énergie et que cela contribue à les mettre en

mouvement. Pour expliquer le mot énergie, il fait volontairement un jugement de valeur

en disant qu’il y a de bonnes énergies où « c’est à la fois de l’ordre de la volonté et du

plaisir. » Le mot qui nous intéresse ici est volonté, qu’il précise ainsi : « L’ordre de la

volonté, la personne est volontaire, du volume en quelque sorte, ça sort. » Pierre-‐Alexandre

précise ensuite que la volonté individuelle est différente chez chaque stagiaire, mais

qu’il œuvre à la développer : « je lui offre un cadre, un support, une plateforme sur

lesquels elle (personne stagiaire) va pouvoir nourrir sa volonté », notamment en

l’amenant d’une attente plus ou moins forte vers un objectif précis. C’est aussi un moyen

43

pour lui de passer de la dynamique individuelle à la dynamique collective comme il

l’explique avec la métaphore suivante : « la noria, c’est la roue à aubes, c’est un concept

que l’on trouve parfois ; c'est-à-dire qu’il y a la rivière ou le ruisseau et ça fait tourner la

roue. Il y a de l’énergie qui passe et puis chacun prend de l’eau et cela fait tourner la roue. »

Dit plus simplement, quand le stagiaire trouve la volonté nécessaire pour se mettre en

mouvement, il emporte avec lui ses camarades et la volonté se propage et

s’autoalimente. Enfin, en dernier point et pas des moindres, Pierre-‐Alexandre précise

qu’à son avis « un stage réussi, c’est quand les stagiaires se mettent en mouvement. »

Derrière cette idée de se mettre en mouvement, nous pouvons comprendre l’importance

de manifester sa volonté de se prendre en main.

Nous comprenons bien ici l’importance que revêt la volonté individuelle aux yeux du

formateur et pour quoi il manœuvre pour la développer. Ceci nous permet de conclure

qu’au cours de la formation, Pierre-‐Alexandre induit subtilement dans son discours

l’injonction à être autonome en se mettant notamment en mouvement.

2.2.2 Traces d’injonction à l’authenticité

Les traces d’injonctions à l’authenticité sont abondantes dans le discours autocritique du

formateur. Son invitation à l’authenticité est perceptible dans la description qu’il fait de

sa manière de créer de façon progressive un « climat de confiance ». Pour aboutir à un tel

résultat et entre autres solutions mentionnées, il invite les stagiaires à faire de

« l’interconnaissance » et incite quelques-‐uns d’entre eux à se mettre en exemple pour

dans tous les cas « se mettre en scène » et rentrer en « immersion ».

Pour Pierre-‐Alexandre, l’authenticité commence à deux : « ce qui est toujours favorable,

ce sont les interviews réciproques, donc là les stagiaires font de l’interconnaissance » et

ajoute « à deux, il (terrain d’entrainement) est relativement intime, car ce sont les affinités

intellectuelles qui sont partagées. » Ce binôme créé, il devient « comme un maillon d’une

chaîne » que Pierre-‐Alexandre utilise comme « un continuum de confiance, de

collaboration, de coopération » Après ? « J’agrandis le terrain de sport, le terrain de

manœuvre, on passe de deux à quatre, à six, on change la composition des petites équipes

petit à petit ». Nous discernons bien ici le travail de mise en partage progressif des

stagiaires entre eux et qui les conduit semble-‐t-‐il inéluctablement à : « Oser être plus eux-

mêmes, oser se livrer, oser se mettre en scène, oser dire à l’autre. Voilà, parler plus

franchement ! » Le message est clair et confirme que le formateur invite habilement les

44

participants à oser se montrer soi, être authentiques en créant des circonstances

d’interconnaissance.

Cette invitation à être authentique passe aussi par la mise en exemple de certains

stagiaires ou du formateur lui-‐même. La mise en exemple de certains stagiaires semble

être un puissant levier pour faciliter l’implication des stagiaires : « si je sollicite

habilement une poignée de personne pour se mettre en scène, probablement, j’aurais les

plus dynamiques d’entre eux qui viennent chercher de la confrontation et de l’évaluation.

Donc, ils se mettent en scène. » Pierre-‐Alexandre exprime la même idée ici aussi : « On

trouve toujours dans un groupe des volontaires dès le premier jour pour se mettre en

première ligne… » Et ensuite ? « Donc, si l’exemple est donné dès le premier jour d’un

exercice devant les autres, les autres vont oser, car il y en a deux ou trois qui l’ont déjà

fait. » Les extractions de l’entretien se suffisent à elles-‐mêmes pour démontrer notre

point. En plus de ces exemples de mises en scène des stagiaires, le formateur n’hésite

pas non plus à se dévoiler en donnant des « contre-exemples » qui lui sont arrivés : « si je

dis aux autres, bien voilà dans telles situations j’ai fait telle erreur. Ils se disent : ah oui, il

est comme nous » et ainsi permet « une plus grande proximité. » Nous voyons bien là

encore la finalité de la technique qui est de faciliter l’implication des stagiaires et

permettre un climat de confiance propice à l’expression de soi.

En résumé, la logique de Pierre-‐Alexandre est de créer petit à petit les maillons d’une

chaîne de confiance, qui facilite l’implication et la mise en scène de soi. Car comme il

l’indique avec recul : « pour optimiser ce stage, c’est mieux réussir la première journée en

les mettant en immersion plus rapidement. » Nous pouvons comprendre ainsi que Pierre-‐

Alexandre associe la profondeur et la rapidité d’immersion à la réussite de sa formation

et qu’il a tout intérêt à convier « habilement » les participants à être soi, authentique.

2.2.3 Traces d’injonction à la performance

Contrairement au programme de formation, le mot performance et son adjectif décliné

sont peu utilisés dans le discours autocritique de Pierre-‐Alexandre. Quand il parle de sa

perception de la formation, il utilise plutôt des verbes comme « oser », « optimiser »,

« doper » ou encore des expressions comme « dynamiques individuelles et collectives ».

Le passage qui exprime le plus nettement la notion de performance est lorsqu’il décrit

justement l’apport d’une dynamique collective : « c’est qu’après ce climat de

45

bienveillance, de confiance, d’acceptation, de règles du jeu, que chacun peut jouer sa partie

de leadership » et ajoute « cela facilite les performances et l’apprentissage de chacun »

pour conclure « la dynamique collective conforte et optimise les dynamiques individuelles.

Ca fait monter petit à petit. » Nous observons bien là que pour le formateur Pierre-‐

Alexandre, le leadership individuel et la performance individuelle font partie du but

recherché de sa pédagogie, centrée sur la création d’un climat facilitant. Pour cela, il

amène les participants comme nous l’avons vu ci-‐dessus à se mettre en mouvement, car

le mouvement peut les amener à « se mettre en zone de risque » et ainsi apprendre,

s’améliorer : « c’est un grand principe pédagogique… de se mettre en zone de risque et

d’apprendre dans un cadre (la formation) qui n’est pas dommageable à priori s’il y a la

confiance. » Il précise ici le climat de confiance comme condition préalable. De la même

manière, il parle du besoin d’évaluation des participants : « certains n’aiment pas être

bousculés, la plupart d’entre eux, quand ils le sont, c’est à leur bénéfice. » Nous voyons bien

là encore la corrélation entre la mise en zone de risque et l’apport en terme

d’apprentissage.

Ainsi, nous pouvons mettre en évidence qu’il y a bien la volonté du formateur à guider

les participants vers la voie de la performance. L’injonction n’est pas aussi explicite que

dans le programme de formation, mais elle n’en demeure pas moins perceptible.

2.2.4 Synthèse de l’analyse du discours autocritique du formateur

Dans l’entretien avec le formateur Pierre-‐Alexandre, nous avons pu observer

l’expression des trois facettes de l’injonction à être soi : être autonome, authentique et

performant. L’autonomie est abordée lorsqu’il évoque l’importance d’avoir des

participants avec une volonté forte, notamment celle de se mettre en mouvement. Le

formateur nous montre aussi ses efforts pour nourrir cette volonté chez les participants,

validant ainsi la présence certaine de l’injonction à être autonome lors de son animation.

L’injonction à être authentique est quant à elle quasi omniprésente dans le discours

autocritique du formateur. Elle s’exprime notamment par l’invitation aux exercices où il

y a interconnaissance, par la sollicitation d’exemples auprès des participants et par

l’illustration d’exemples vécus par le formateur. Avec à chaque fois pour finalité, faciliter

la mise en scène des participants. Enfin, la notion de performance est moins récurrente

dans le discours du formateur. Elle apparaît dans la relation mise en évidence par

Pierre-‐Alexandre entre se mettre en zone de risque et le bénéfice en terme

46

d’apprentissage. Il souligne ainsi l’importance que revêt pour le formateur de placer les

participants en zone de risque pour leur faciliter l’apprentissage et donc l’amélioration

de leurs capacités ; ceci ne pouvant s’effectuer correctement que s’il y au préalable un

climat de confiance.

Compte tenu du regard autocritique qu’il porte sur l’animation qu’il a faite et sa vision

de son rôle en tant que formateur, nous pouvons conclure que l’injonction à être soi est

sans aucun doute perceptible dans le discours qu’il tient lors de l’animation de la

formation qui nous intéresse ici.

2.3 SYNTHESE DES RESULTATS PRELIMINAIRES

Pour analyser la réaction des participants à l’injonction à être soi en formation, il nous

fallait préalablement vérifier la présence de cette injonction dans le programme de la

formation et le discours du formateur. Pour cela, nous avons cherché les traces de ce que

nous avons défini dans la première partie de ce mémoire comme l’injonction à être soi,

c'est-‐à-‐dire être autonome, authentique et performant. Dans un premier temps, nous

avons donc décortiqué le programme de la formation pour vérifier la présence de ces

trois composantes de l’injonction à être soi. Et dans un second temps, nous avons utilisé

la même approche pour le discours autocritique du formateur. Nous résumerons

sommairement les résultats de ce travail d’analyse préliminaire sous la forme du tableau

suivant où les expressions choisies représentent le plus fidèlement le point clé identifié

dans chacune des analyses ci-‐dessus :


Etre autonome Etre authentique Etre performant

Programme de la

formation

Prendre ses

responsabilités S’exposer

Dépasser ses

limites

Discours

autocritique du

formateur

Se mettre en

mouvement Se mettre en scène

Se mettre en zone

de risque

47

2.4 CONCLUSION DE LA PRESENTATION DES RESULTATS PRELIMINAIRES

A la vue des résultats ci-‐dessus, nous pouvons conclure que l’injonction à être soi est

nettement perceptible tant dans le programme de formation que dans le discours

autocritique du formateur. Nous noterons également la similarité de sens des

expressions utilisées. Prendre ses responsabilités n’est certes pas toujours se mettre en

mouvement, mais c’est pourtant bien comme cela qu’elle est présentée dans le

programme de formation. S’exposer et se mettre en scène sont presque synonyme. Dans

les deux cas, nous retrouvons l’idée de se montrer et implicitement de se montrer tel

que l’on est. Enfin, pour être toujours performant, ne faut-‐il pas dépasser ses limites en

osant se mettre en zone de risque ? Même si chacune de ces idées n’a pas la même

importance dans le programme de formation et dans le discours autocritique du

formateur, il en résulte toutefois une très bonne cohérence autour de l’idée principale

qui nous intéresse ici : l’injonction à être soi.

En conclusion, nous répondons par l’affirmative à la question : y a-‐t-‐il injonction à être

soi dans la formation étudiée ? Et nous validons donc notre première hypothèse. De fait,

nous pouvons maintenant explorer les résultats en lien avec la seconde hypothèse posée

dans ce mémoire : l’intimité favorise l’expression comportementale de loyauté des

participants face à l’injonction à être soi.

Cette étude préliminaire nous permet de mieux cerner la direction donnée à ce

mémoire. En effet, bien que l’injonction à être soi recouvre trois dimensions, celle

concernant l’authenticité est particulièrement mise en avant par le formateur. Ceci

contribue inéluctablement à renforcer l’intensité de l’injonction à être soi authentique et

des réactions des participants à celle-‐ci. Aussi pour l’analyse qui suit, nous serons, dans

les réactions face à l’injonction à être soi, tout particulièrement attentifs à la dimension

de l’authenticité.

3. PRESENTATIONS DES RESULTATS

Maintenant que nous avons pu vérifier la présence de l’injonction à être soi dans le

programme de formation et le discours autocritique du formateur, nous allons pouvoir

explorer les entretiens des deux participants à cette formation : Claudia et Bernard.

Comme nous venons de le voir, l’injonction à être soi se cache derrière des termes plus

évocateurs, tels que : se mettre en scène, se mettre en mouvement, prendre ses

48

responsabilités, se montrer, s’exposer, oser, se mettre en zone de risque, parler de soi,

etc. Compte tenu de la forte récurrence des messages liés à l’authenticité dans le

discours autocritique du formateur, nous pouvons considérer que cette dernière

dimension de l’injonction à être soi est la plus prégnante auprès des participants. C’est

pourquoi, nous tout particulièrement attentif à la réaction de ces deux participants face

à l’injonction à être soi authentique.

Nous vérifierons donc les trois réactions possibles face à cette injonction : l’expression

de la défection, la prise de parole et la loyauté. Pour chacune de ces trois réactions

possibles, nous rapprocherons les éléments communs, paradoxaux et contradictoires

des analyses de ces deux entretiens. Enfin, nous dresserons une synthèse de ces

résultats, avant de proposer une analyse transversale des données. Puis nous

conclurons.

3.1 LA DEFECTION

3.1.1 Entretien de Claudia

Dans les premiers échanges, Claudia exprime une forme de déception liée au rythme de

la formation : « le premier jour, cela repose plus sur des généralités… je les connaissais déjà

un peu, donc je trouvais le rythme un peu lent ». Le contenu lui étant déjà connu, elle

semble sous-‐entendre un certain ennui. Ce qu’elle rappellera mot pour mot un peu plus

tard dans l’entretien : « on connaît ces notions-là, c’est pour cela que j’ai trouvé le rythme

un peu lent. » Elle lance elle-‐même l’hypothèse que sa perception était peut-‐être liée à

son impatience : « j’étais peut-être un peu impatiente par rapport à mon cas. » Le rythme

de la formation qui lui paraît lent a sans doute aussi comme conséquence implicite :

l’ennui. Le rythme lent et l’expression d’impatience et d’ennui ne sont pourtant pas

suffisants pour parler de défection à être soi. La séquence suivante nous permet de faire

ce lien. Lorsqu’elle suggère d’alléger le premier jour pour laisser plus de temps à la

pratique, je lui pose la question : « est-ce que tu crois que tu aurais pu le demander (sous-‐

entendu pendant la formation) ? » Ce à quoi elle répond : « mais je ne connaissais pas les

participants. Mais aussi par rapport à cela, j’aurais pu… mais c’est de l’autocensure ». Elle

soulève ici deux points importants. Premièrement, que sa connaissance des autres

participants jugée par elle-‐même comme insuffisante, l’indispose à exprimer sa

demande. Deuxièmement, qu’elle aurait pu passer outre si elle n’avait pas fait preuve

49

d’autocensure. Elle explique la raison de cette autocensure de trois manières. Tout

d’abord en disant : « je ne connais pas leurs besoins. Je ne veux pas non plus, comment dire,

passer pour un perturbateur. » Cette phrase nous permet de faire le lien entre la

méconnaissance des autres exprimée déjà ci-‐dessus et l’autocensure. La peur du

jugement d’autrui joue ici clairement le rôle d’un puissant frein à s’exposer. Elle ajoute

ensuite une deuxième raison à son autocensure : « je parle de mon cas… élevée, grandit

dans l’éducation asiatique. », insinuant que son éducation asiatique serait aussi une

barrière à l’expression de son besoin et de sa demande, in fine une barrière à être soi.

Enfin, la troisième raison qu’elle donne à son autocensure est exprimée dans cette

phrase : « on est quand même très discipliné… dans un cadre assez formalisé, avec pas un

maître et des élèves, mais presque. » Elle conclut : « on est quand même dans un esprit très

scolaire. » Ce passage montre que le fait même d’être en formation réactive en elle le

sentiment de l’élève sur les bancs de l’école, qui se manifeste chez elle par un devoir de

discipline, qui lui semble peu compatible avec l’expression libre de soi. Il est intéressant

de noter au passage que l’esprit scolaire est associé chez Claudia à la relation maître-‐

élève et au cadre formalisé de la formation, c'est-‐à-‐dire l’exercice en formation de

principes plutôt rigides, régis par un maître de cérémonie, le formateur.

Au-‐delà de cette question de l’autocensure, elle mentionne un autre point qui mérite

toute notre attention. Claudia dit en parlant du groupe : « tout le monde a joué un peu son

rôle et à essayer de participer activement… parce que je pense qu’il y a une part d’intérêt

de découvrir un petit peu des notions nouvelles… de faire du laboratoire. » Nous pouvons

distinguer ici deux sous-‐entendus paradoxaux en lien avec la défection à être réellement

soi. Premièrement, la formation c’est un peu comme faire du laboratoire, c’est à dire ne

pas être vraiment dans la vraie vie. Dans ces conditions, il y aurait un intérêt à essayer

de participer activement pour découvrir des notions nouvelles. Dans participation

active, nous pouvons d’ailleurs soupçonner la présence de l’expression de soi

authentique, notamment par exemple l’échange d’avis ou d’expériences vécues.

Deuxièmement et paradoxalement, elle attribue cet effort de participation à un rôle, qui

ne serait non pas elle, telle qu’elle pense être, mais plutôt celle qui obéit à ce qui lui est

demandé de faire. Dans ces conditions, nous pouvons suspecter que la personne qui

essaie de participer activement ne porte en fait qu’un masque de conventions.

Conventions d’ailleurs que nous pouvons rapprocher du caractère scolaire de la

formation et de la notion de discipline qu’elle induit, déjà exprimés ci-‐dessus. Notons

50

que Claudia utilise plus tard dans l’entretien le mot masque lorsqu’elle cherche des

solutions pour faciliter la connaissance des autres et créer un climat de confiance : « tant

que les gens ne tombent pas encore leurs masques, c’est difficile de s’exprimer, surtout dans

ce genre de formation. » Elle dit ainsi que le port du masque empêche littéralement de

pouvoir s’exprimer authentiquement alors qu’implicitement ce genre de formation

requiert cette authenticité. Ceci nous permet de valider, combien Claudia est consciente

de l’injonction à être soi authentique dans cette formation.

En conclusion, Claudia manifeste une certaine défection à être soi authentique pour

deux raisons. La première est liée à son impatience face à un contenu déjà connu où elle

s’autocensure au lieu d’exprimer son besoin d’accélérer le rythme de la formation. Elle

donne trois raisons à ce comportement : la peur d’être jugé par les autres participants,

son éducation asiatique et la discipline qu’induit le caractère scolaire de la formation. La

seconde raison est sa participation active où elle joue un rôle, porte un masque, par

obéissance aux conventions liées à la formation.

3.1.2 Entretien de Bernard

Dès le démarrage de son entretien, Bernard exprime deux idées fortes : sa présence

recommandée par son supérieur hiérarchique et ses préjugés vis-‐à-‐vis du thème de la

formation : « A l’origine, je suis venu à ce stage sur les conseils et les recommandations de

mon supérieur hiérarchique. A priori, ce n’était pas ma tasse de thé les cours de

communication. » Compte tenu de la juxtaposition de ces deux idées, nous pouvons

supposer que la présence fortement conseillée par le supérieur hiérarchique joue plutôt

ici le rôle de frein à son engagement. De même, elle accroît sans doute sa résistance à

s’exposer soi, qui est déjà chez Bernard une attitude peu habituelle : « J’ai plutôt

tendance à vouloir me mettre en retrait plutôt que m’exposer. » A cela s’ajoute, ses

préjugés sur le thème de la formation. Il se considère comme « un technicien pur et dur »

et ajoute : « donc à priori, c’était le genre de formation qui ne me convenait pas. » Nous

voyons bien ici la force de ses préjugés à l’égard de la formation et discernons aussi le

rejet qu’il pourrait exprimer vis-‐à-‐vis du contenu ou du déroulé de celle-‐ci.

Notons au passage que Bernard a assez rapidement ressenti le premier jour que ses

« préjugés étaient un peu tombés. » Toutefois : « quand j’ai commencé à voir poindre les

ateliers pratiques, bon là j’ai eu un peu de mal le premier jour », insinuant ainsi que les

ateliers pratiques étaient arrivés peut-‐être un peu trop rapidement pour lui. Il n’était

51

pas encore prêt à s’exposer : « j’espérais en fin de compte que je ne me retrouve pas dans

un débat (atelier), mais plutôt en tant que spectateur plutôt qu’acteur. » Des ateliers

amenés trop rapidement dans la formation amènent donc Bernard à réagir plutôt par la

défection.

Après la présence forcée, les préjugés et le rythme, Bernard nous donne une nouvelle

source de défection : la peur du jugement. Dans le cadre des ateliers, il présente cette

peur ainsi : « j’avais peur du jugement des autres ». Cette peur du jugement des autres

prend chez Bernard une place très importante, car il en parle à de nombreuses reprises,

comme ici : « C’est la peur… de ne pas dire ce qu’il faut, de me sentir jugé, le regard des

autres sur moi. » Ou encore : « je suis un peu gêné du regard que les autres peuvent porter

sur moi ». Cette peur joue sans aucun doute un grand rôle dans la défection de Bernard à

s’afficher et à s’exprimer. Il le confirme d’ailleurs en répondant à ma question si cela

l’aurait gêné que les autres puissent croire qu’il était résistant à ne pas vouloir

s’exprimer. Il répond alors : « Probablement un peu ». Cette crainte du regard d’autrui

nous laisse présager que Bernard cache un certain besoin d’évaluation ou plus

exactement un besoin de reconnaissance de sa valeur. Nous reprendrons cette idée un

peu plus tard dans le chapitre loyauté.

Très focalisé sur le qu'en-‐dira-‐t-‐on, il attribue aussi cette peur du jugement à un manque

d’assurance en soi : « Je m’interroge toujours sur ce qu’ils pensent de moi. J’ai pas dit une

bêtise ? Est-ce que je raconte n’importe quoi ? C’est un peu un manque d’assurance

également ». Manque d’assurance aussi en dehors de la formation, puisque à peine fini

l’entretien, il me pose la question suivante : « Ca va, je n’ai pas été trop long ? » Aussi, son

manque d’assurance tend à le conduire à la défection, à rester en réserve, à ne pas

s’exposer.

Ce manque d’assurance est d’ailleurs associé par Bernard à deux causes que nous

pouvons considérer comme facteurs de défection : sa timidité et sa méconnaissance des

autres participants. Il l’exprime ainsi : « depuis ma plus tendre enfance, je suis d’un

naturel timide. Donc c’est vrai que se retrouver dans un groupe avec des gens qu’on ne

connait pas, c’est pas forcément évident dans les premières séances du cours. » Si le

premier facteur est intrinsèque au participant, le second est quant à lui la résultante de

ce qui se passe pendant la formation.

52

Enfin, dans l’ordre chronologique de l’entretien, le dernier point qui apparaît est plus

subtil à interpréter. Il dit que la formation s’est finalement très bien passée pour lui et

quand je lui demande pourquoi, il répond : « si ça se passait autre part qu’en formation,

ce serait peut-être légèrement différent. » Pourquoi ? « Là on savait qu’il fallait quand

même jouer le jeu, on essayait de mettre en pratique quand même ce que l’on avait

appris ». En sachant la réticence qu’il avait vis-‐à-‐vis des ateliers, dans l’expression « jouer

le jeu », nous pouvons percevoir une défection à se montrer tel qu’il est. Comme si le fait

même d’être en formation conditionnait Bernard à jouer un rôle en oubliant au moins

momentanément d’exprimer son point de vue réel ; une forme là encore d’auto censure.

En conclusion, au démarrage de la formation, Bernard fait preuve de défection à

s’exposer, car d’une part, sa présence est forcée et d’autre part, il a des préjugés sur le

thème de la formation. Sa peur du jugement des autres est un facteur supplémentaire de

défection, qu’il impute à un manque d’assurance de sa part, lié à sa timidité naturelle et à

sa méconnaissance des autres. La non-‐reconnaissance de sa valeur semble participer

aussi au processus de défection. Le formateur et les conditions de démarrage de la

formation influencent aussi la défection de ce participant, notamment au travers du

rythme qui conduit ce dernier à s’impliquer personnellement. Enfin, le fait même d’être

en formation l’amène à « jouer le jeu » du laboratoire, ce qui nous laisse interpréter une

forme volontaire de défection à s’exposer tel qu’il est vraiment, comme s’il y avait un

souhait raisonné de s’oublier soi.

3.1.3 Croisement des données liées à la défection

Dans les deux analyses qui précèdent, nous avons mis en exergue à la fois des

manifestations de la défection à être soi et des facteurs intrinsèques et extrinsèques à

l’expression de cette défection. Nous allons ci-‐dessous rassembler les éléments

communs de ces deux analyses, ainsi que les éléments paradoxaux et complémentaires.

3.1.3.1 Eléments communs

Dans les expressions de la défection à être soi, nous pouvons relever dans les interviews

de Claudia et Bernard un élément commun et deux distincts. Tout d'abord, Claudia

utilise le mot « masque » pour exprimer l’idée de « jouer un rôle » pendant la formation ;

Bernard exprime plus sobrement l’idée de « jouer le jeu ». En fait, ils expriment tous deux

la même idée : les conventions liées à la formation facilitent une position de coopération

53

par phénomène d’ancrage (retour sur les bancs de l’école) qui induit in fine une

défection à se mettre en scène de manière authentique. Ceci rejoint les propos de

Claudia, où le caractère scolaire de la formation contribue à sa défection à s’exposer soi.

Dans les facteurs intrinsèques facilitant la défection à être soi, le principal point

commun est la peur du jugement. Tous deux expriment très nettement cette peur du

regard des autres. Cette peur du jugement est d’ailleurs intimement liée à un facteur

extrinsèque : la méconnaissance des autres ; point là aussi très nettement exprimé par

les deux stagiaires. Enfin, toujours dans les facteurs extrinsèques, le dernier élément

commun est le rythme d’avancement de la formation inapproprié.

3.1.3.2 Eléments complémentaires

Claudia parle d’« autocensure » quand Bernard exprime son besoin de se retrouver en

« retrait », en posture de « spectateur » pour ne pas à avoir à s’exprimer. Dans les deux

cas, nous pouvons observer la défection à s’exposer et à se montrer soi.

Nous avons plusieurs éléments intrinsèques et extrinsèques qui influencent la défection

à être soi et qui apparaissent soit dans le discours de Claudia, soit dans celui de Bernard.

Tout d’abord dans les éléments intrinsèques, Claudia évoque l’importance que tient son

éducation asiatique dans sa posture d’autocensure. Bernard exprime quant à lui plus son

caractère timide et son éducation, auquel il ajoute son manque d’assurance. Par ailleurs,

nous avons vu, ses préjugés sur la formation étaient bien ancrés et contribuaient au

processus de défection au moins en début de formation.

Dans les éléments extrinsèques, nous avons vu dans le cas de Bernard que la pression de

sa hiérarchie pour qu’il assiste à cette formation, jouait en faveur d’une posture de

défection. Enfin, comme nous l’avons vu ci-‐dessus, le rythme inapproprié est un élément

commun de défection, mais les attentes divergent pour chacun d’eux. Claudia souhaite

passer rapidement sur les notions connues et explorer plus tôt les notions nouvelles.

Derrière le rythme, c’est une question de contenu. Pour Bernard, les ateliers pratiques,

excluant les exercices d’interconnaissance en début de formation, sont arrivés trop

rapidement au cours de la première journée. Dans les cas, c’est la question du

positionnement des ateliers pratiques dans le déroulé de la formation qui est en cause.

54

3.1.3.3 Eléments contradictoires

Excepté cette notion de rythme qui vient d’être explicité ci-‐dessus, aucun élément

contradictoire n'apparaît dans les entretiens.

3.2 LA PRISE DE PAROLE

La prise de parole exprime un mécontentement fort. Or, ni Bernard, ni Claudia n’ont

exprimé un tel mécontentement au cours de la formation. Par contre, pendant les

entretiens, ils donnent une idée à quoi aurait pu ressembler leurs prises de parole et à

quelles conditions elle aurait été déclenchée.

Précisons également tout le paradoxe de la prise de parole face à l’injonction à être soi,

car l’expression du mécontentement peut aussi être une forme authentique d’expression

de soi. Pour exprimer son mécontentement, ne faut-‐il pas oser s’afficher, montrer

ouvertement son opinion ? Dans cette analyse, nous considérerons que le

mécontentement exprimé, bien que loyal à l’injonction à être soi, représente toutefois

une opposition franche au formateur, son discours et/ou à ses pratiques. Ainsi, il est

probable qu’une telle expression de soi diffère des attentes du formateur en la matière.


Lors de l’entretien, Claudia exprime son impatience vis-‐à-‐vis de la lenteur d’avancement

de la formation le premier jour, car elle connaît déjà les notions abordées par le

formateur. Comme nous l’avons vu ci-‐dessus (cf. chapitre défection), des espaces-‐temps

réservés à des feedbacks l’auraient aidé à exprimer son impatience et son besoin d’aller

plus vite. Je lui pose ensuite la question : « Est-ce qu’il y aurait pu avoir autre chose qui

aurait pu t’aider à prendre les rênes et de le dire quand même ? » Ce à quoi elle répond :

« Je pense que l’on a presque les mêmes idées avec Jacqueline (sa voisine), je pense que si

au milieu de la deuxième journée, cela n’avait pas avancé tel que l’on souhaitait, je pense

que l’on aurait fait quelque chose, mais cela aurait été peut-être trop tard. ». Nous

pouvons supposer ici que sans changement de rythme avant le milieu de la deuxième

journée, Claudia aurait exprimé ouvertement son mécontentement et sa déception vis-‐à-‐

vis de la formation. Il semble que sa prise de parole aurait été facilitée, par le fait que son

mécontentement soit partagé avec sa voisine et qu’elles fassent alliance pour l’exprimer.

Ainsi, nous pouvons voir qu’un mécontentement dès qu’il dépasse une certaine limite de

55

temps, ici la moitié de la formation, ou une certaine pression de frustration, peut aboutir

à la prise de parole. Cette prise de parole est donc facilitée si le participant sait son

mécontentement partagé et a l’assurance qu’il sera accompagné dans sa prise de parole

par au moins un autre participant. Enfin, notons au passage que Claudia doutait de

l’efficacité d’une prise de parole si tardive. Ceci nous permet de conclure que Claudia

n’avait ni la volonté ni la confiance en elle suffisantes pour considérer sa prise de parole

comme l’issue à privilégier pour redresser la qualité du contenu de la formation, sinon

sans doute l’aurait-‐elle envisagé avant.


Bernard nous donne une autre piste pour décrire une réaction de prise de parole face à

l’injonction à être soi. Il explique qu’avec un autre animateur qui ne l’aurait pas mis

« dans les meilleures conditions », il aurait refusé de participer aux travaux pratiques :

« les travaux pratiques, je suis désolé, mais je préfère ne pas y participer. » C’est bien

entendu le refus de se mettre en scène qui est en question ici (cf. chapitre défection).

Ceci nous permet de conclure que des conditions initiales non appropriées favorisent la

prise de parole chez Bernard. Nous ne pouvons ici définir ces conditions non

appropriées autrement que par opposition avec les meilleures conditions que Bernard a

définies pour décrire la formation qu’il a suivie. Or, voici comme il exprime cette idée :

« Le premier jour suite au fait que l’animateur ai mis en place la présentation dès le début

de tous les participants, cela m’a quand même mis dans de bonnes dispositions. » Même si

comme nous le verrons plus en détail ci-‐dessous dans le chapitre sur la loyauté, de

bonnes conditions peuvent recouvrir chez Bernard d’autres éléments, nous avons ici

une piste pour interpréter quelles auraient été les conditions préalables d’une prise de

parole : la méconnaissance des autres et donc implicitement comme nous l’avons vu ci-‐

dessus (cf chapitre défection) la peur du jugement des autres. Donc, dans de telles

conditions, si le formateur avait demandé à Bernard de participer à un atelier où il

devait se mettre en scène, Bernard aurait réagi par la prise de parole, faisant ainsi

paradoxalement face à sa peur d’être jugé par les autres participants. Cette prise de

parole aurait pu éventuellement se concrétiser par une attitude agressive au cours de la

formation, comme il le laisse présager en parlant des exercices de débat : « j’aurais pu à

la limite réagir un peu violemment ».

56

3.2.3 Croisement des données liées à la prise de parole


Nous pouvons distinguer deux points communs aux deux analyses ci-‐dessus.

Premièrement, la prise de parole n’a jamais eu lieu dans les deux cas et apparaît comme

un signal d’alarme ultime, une menace, pour redresser la qualité perçue de la formation

par le participant mécontent. Ceci est d’ailleurs précisément le rôle de la prise de parole,

défini par Hirschman. Deuxièmement, la prise de parole semble requérir un niveau de

confiance en soi important, surtout si le participant ignore l’avis des autres participants.

En fait, tous deux craignent dans la prise de parole, le jugement de leurs pairs. Ceci

explique sans doute leur hésitation à prendre la parole et leur préférence pour la

défection. Toutefois, si le mécontentement était devenu trop important, tous deux

auraient franchit le seuil de la prise de parole.

Voyons maintenant les éléments complémentaires dans cette analyse de la prise de

parole.


Dans le premier cas, l’hypothétique prise de parole semble requérir le soutien d’autres

participants, comme si la prise de parole ne pouvait être envisagée autrement qu’au

profit d’un rétablissement de la qualité de la formation pour tous. La prise de parole est

donc raisonnée et collective. Dans le second cas, la question du soutien des autres

participants n’est pas nécessaire ; la prise de parole est individuelle et instinctive. Elle

répond à un instinct vital de protection. Nous pouvons également mesurer d’autres

éléments complémentaires, comme la source du mécontentement. Pour Claudia, le

mécontentement est lié à un rythme d’avancement de la formation inapproprié. Pour

Bernard, c’est la participation forcée à un atelier où la mise en scène de soi est

nécessaire, qui est source de mécontentement.


Aucun élément contradictoire n’apparaît dans ces deux entretiens.

57

3.3 LA LOYAUTE


Ce qui apparaît en premier lieu dans l’entretien de Claudia est sa motivation personnelle

pour suivre cette formation : « le contenu théorique que l’on avait au travers des

publications (programme) m’intéresse parce que je compte construire un projet

professionnel, donc de conversion ou de déviation professionnelle. » Sa motivation se

traduit aussi par son travail personnel au cours de la formation : « je le vois si tu veux au

travers de ces ateliers comment je peux les appliquer, les utiliser ou au moins me conforter

par rapport à mes connaissances. » Aussi peu à peu, nous découvrons son fort besoin

d’évaluation et de progrès chez Claudia, qui d’ailleurs l’amène en formation : « dans le

cadre du travail tu le fais (mise en pratique des fondamentaux du cours) avec un objectif

et personne n’ira te dire que ça ne va pas. ». Ceci, nous permet au passage de noter que

l’absence d’enjeu professionnel est également rassurant pour le participant. Quand je lui

pose la question si les ateliers lui ont été bénéfiques, elle répond : « Bénéfiques, dans le

sens où… je sais un peu près ce dont je suis capable » et ajoute : « cela (les ateliers) remet

en évidence un certain axe à améliorer ou un certain point fort à peut-être renforcer

encore pour pouvoir l’exploiter avec beaucoup plus d’efficacité. » Dans ce passage, si nous

percevons sans difficulté la loyauté à être soi autonome et performant, l’expression de

l’authenticité est moins évidente. Pourtant, son authenticité se dessine en arrière-‐fond

de son discours. En effet, comment s’évaluer correctement à l’issue des ateliers si nous

ne jouons pas un minimum notre rôle avec authenticité ? Aussi, nous voyons bien qu’au

travers de cet exemple, à quel point les manifestations d’autonomie, de performance et

d’authenticité sont intimement liées. D'ailleurs, elle illustre parfaitement bien cette

imbrication dans ces propos : « moi dans mon cas, j’essaie d’explorer quelles sont mes

limites et je pense qu’eux aussi ils sont dans cet état d’esprit pour pouvoir faire ce jeu

(atelier)… sans être jugé » et ajoute en guise de conclusion : « il n’y a pas de barrières à ce

niveau-là et avec un objectif à long terme c’est de pouvoir être mieux. » Tous les

ingrédients sont là : démarche autonome de progrès et implication authentique dans la

formation. D’ailleurs, c’est sans doute cette dernière expression que nous garderons

pour décrire le mieux l’attitude de loyauté vis-‐à-‐vis de l’injonction qui nous intéresse.

Comme nous l’avons déjà soulevé au chapitre défection, Claudia prononce avec entrain

l’importance de faire « tomber les masques, au début pour avoir plus de confiance », car

58

« tant que les gens ne tombent pas encore leurs masques, c’est difficile de s’exprimer,

surtout dans ce genre de formation. » Ceci traduit bien son fort désir de voir les autres

participants s’impliquer plus authentiquement dans la formation pour lui permettre

tout simplement d’avoir plus confiance en eux et ainsi, s’exposer sincèrement. Mais alors

qu'est-‐ce qui contribue à faire tomber les masques ? « Parler de soi en dehors de tout ce

qui est représentation, société, fonction quelque chose d’un plus personnel, qui touche un

peu plus à la personne sans aller trop dans l’affect ». Et elle ajoute : « les gens s’expriment

que quant ils sont dans un climat de confiance. » Le nœud gordien qui se tisse dans le

discours de Claudia, met superbement en exergue l’importance que revêt pour elle la

posture d’authenticité en formation et la complexité de l’articulation des paramètres qui

contribuent à créer le climat favorable à l’émergence de cette posture. Quand je lui

reformule finalement ma compréhension de son discours sous cette forme : « le fait de

parler de soi comme ça au travers de ce type d’exercice, et être amené à dévoiler des

parties un peu plus personnelles de soi, cela contribuerait à créer ce climat (de

confiance) », elle répond par l’affirmative en précisant son expérience passée de ce type

d’expérience. Quand enfin, je lui pose la question si cela inclut aussi le formateur, elle

répond là encore par l’affirmative et avec insistance déclare « il faut qu’il commence ! »

Claudia donne précédemment dans son entretien d’autres pistes qui semble pouvoir

contribuer à créer ce climat d’authenticité. Dans l’ordre de ces propositions, la

disposition de la salle en U semble idéale pour Claudia. Ensuite, le formateur pourrait

solliciter régulièrement des feedbacks auprès des participants sur le déroulé et

l’avancement de la formation, « ouvrir des canaux de libres expressions ». Cette invitation

aurait sans doute suffi à Claudia pour exprimer son mal à l’aise de la première journée

vis-‐à-‐vis du rythme d’avancement. Elle ajoute enfin le fait de pouvoir régulièrement

changer la composition des sous-‐groupes afin de rencontrer et travailler avec d’autres

personnes que ses voisins et « favoriser les échanges ». Finalement, toutes ces

dispositions contribueraient à réduire le caractère scolaire de la formation, faciliter les

échanges, la connaissance des autres, franchir les barrières de l’anonymat et in fine,

permettre la libre expression de soi.

Pour résumer, la volonté de Claudia d’être loyal à l’injonction à être soi est plus

nettement observable que la manifestation réelle de cette loyauté. Nous pouvons déceler

sa loyauté au travers de sa très forte implication personnelle, reliée à son projet de

reconversion, son besoin d’évaluation et son fort désir d’être mieux, notamment en

59

trouvant dans la formation « les moyens de couvrir ce qu’elle est venue chercher ». Le

climat de confiance ressort comme la condition préalable pour permettre cette loyauté.

Or ce climat se créé par l’articulation complexe de plusieurs paramètres qui visent

simultanément à faciliter l’expression de chacun et à mieux connaître les autres. Pour

Claudia, ces paramètres sont aussi variés que la disposition des tables en U, l’exemple du

formateur à se dévoiler, des ateliers en sous-‐groupe où chacun peu parler de soi et où les

membres changent à chaque nouveau atelier, des canaux de libre expression où les

participants seraient invités par le formateur à s’exprimer librement sur l’avancement

de la formation et sans doute l’absence d’enjeu professionnel dans les cas pratiques.

Enfin, nous comprenons à travers cette analyse que se dévoiler soi équivaut à montrer

sa confiance à l’autre, qui par ricochet se dévoile à son tour. Ce lien de réciprocité petit à

petit s’élargit au sous-‐groupe, puis au groupe dans sa totalité. C’est ainsi donc pour

Claudia que tombent les masques et qu’émerge l’authenticité de soi, nécessaire au bon

déroulement de ce type de formation.


Malgré son attitude initiale très dubitative sur ce type de formation, Bernard s’est

rapidement senti dans de bonnes dispositions : « Le premier jour, suite au fait que

l’animateur a mis en place la présentation dès le début de tous les participants, cela m’a

quand même mis dans de bonnes dispositions.70 » Aussi, nous pouvons conclure encore

une fois que la connaissance des autres est un puissant levier pour mettre les

participants dans les meilleures conditions. Bernard soulève ensuite un deuxième point

qui semble pour lui tout aussi crucial, le climat de non-‐jugement : « j’avais peur un peu du

jugement des autres, à aucun moment avec tous les participants, je me suis senti jugé » et

conclue : « ce qui m’a permis de me libérer davantage et de finalement prendre plaisir à

faire les travaux pratiques. » Voilà qui nous permet de comprendre l’émergence de sa

loyauté vis-‐à-‐vis de l’injonction à être soi. C’est parce qu’il a dès le début de la formation

rencontré les autres, qu’il n’a perçu aucun jugement chez eux, qu’il a finalement pu

s’ouvrir, se libérer et participer pleinement aux ateliers. Il le dit une nouvelle fois un peu

plus tard dans l’entretien : « j’ai vraiment trouvé le groupe super, ce qui m’a permis de me

70 Précisons que dans la présentation de tous dès le début de la formation, chacun avait pu rencontrer tous les autres participants en tête à tête pendant une minute.

60

libérer assez rapidement sans doute. » Le verbe libérer est d’ailleurs très fort et sous-‐

entend une délivrance d’une contrainte, comme si finalement être soi et acteur était plus

agréable que porter un masque et être spectateur. Ce qu’il confirme par la notion de

plaisir qu’il ressent une fois libéré. Notons également que sa loyauté à l’injonction à être

soi s’exprime par une implication forte, notamment dans les ateliers pratiques où

rappelons-‐le il est nécessaire de s’exposer soi. Ceci étant pourtant bien contraire à sa

tendance naturelle initiale : « J’ai plutôt tendance à vouloir me mettre en retrait plutôt

que m’exposer. » Ce qui finalement lui permet de conclure : « Donc, en fin de compte,

quand je regarde ma position du début par rapport au cours et ce qui l’en résulte après la

troisième journée, je suis très satisfait du stage. » De cette phrase, nous pouvons en

déduire que l’attitude de loyauté à l’injonction n’est pas incompatible avec un à priori

négatif ; elle peut être le résultat d’un changement de perception. Son implication et son

changement de perception ne seront d’ailleurs pas sans le surprendre : « J’ai même fait

des débats ou pris position sur des sujets plus ou moins chauds » ou encore « je me suis

même surpris moi-même ». Ceci montre l’écart entre l‘attitude qu’il pensait adopter

initialement et le comportement qu’il a finalement dévoiler.

Quand je lui pose la question s’il y a eu d’autres caractéristiques dans ce groupe qui ont

pu l’aider à franchir ce cap, il répond par l’affirmative : « Oui, le fait que les gens

m’appelaient par mon prénom, par exemple » et compare cela à ses expériences passées :

« C’est vrai que des fois, c’est très impersonnel, là on a senti que c’était vraiment très

convivial. » Le tutoiement proposé dès le début de la formation par le formateur semble

y avoir également contribué : « le fait qu’on allait plutôt se tutoyer… ça met un peu plus à

l’aise. » Derrière cette satisfaction d’être appelé par son prénom et tutoyé, nous pouvons

lire aussi une certaine satisfaction à avoir été reconnu non pas comme une personne

lambda, mais comme un être à part entière à qui on associe un prénom, une identité.

Dans le chapitre défection, nous avons parlé de besoin de reconnaissance de sa valeur,

nous pourrions préciser ici : besoin de reconnaissance de son identité.

Enfin, il semble que le formateur véhicule des signaux plus ou moins propices à

l’émergence de ce climat et de cette libération : « il est très posé… la voix très douce, très

calme » et ajoute « on sent que c’est (la communication) un domaine qui l’intéresse

beaucoup, qu’il prend beaucoup de plaisir » et conclu « donc on prend plus ça comme un

jeu, ça devient tout de suite plus ludique et dès que c’est plus ludique, on laisse retomber la

61

pression ». Voilà plusieurs idées qui méritent toute notre attention. Tout d'abord, la

relation du formateur avec son métier et son cours a un impact direct sur les

participants. S’il a plaisir à exercer son métier, il transmet cette bonne humeur aux

participants ; la passion est communicative. Donc, l’exemplarité du formateur joue un

rôle dans le niveau d’implication et d’ouverture à soi du participant. Ensuite, le fait qu’il

n’y ai pas de pression, pas d’enjeu, notamment celui d’être jugé, soulage le participant et

lui permet de s’exprimer et s’exposer tel qu’il est.

Pour résumer, Bernard manifeste sa loyauté à être soi au travers d’une implication forte,

notamment dans les ateliers ; il ose s’exposer. Plusieurs paramètres concourent à ce

résultat. Tout d’abord le sentiment d’assurance, provoqué en partie par un sentiment de

libération lié à un changement de perception. Ensuite, le climat de convivialité instauré

dans la formation, avec notamment le tutoiement, les exercices d’interconnaissance du

début et l’usage des prénoms qui reconnait l’identité de chacun. Dans la même lignée,

l’absence de jugement facilite sans aucun doute l’émergence de ce climat de convivialité

et l’attitude de loyauté à être soi. Le fait également que les ateliers n’aient aucun enjeu

professionnel soulage le participant d’une certaine pression. Enfin, l’exemplarité du

formateur est importante ; s’il inspire le calme avec une voix posée et dégage une forme

évidente de plaisir à exercer son métier, il influence l’attitude du participant et le convie

naturellement à se sentir en confiance à se livrer tel qu’il est.

3.3.3 Croisement des données liées à la loyauté


L’implication forte, en particulier dans les ateliers pratiques où il faut s’exposer, est la

manifestation commune la plus visible de leur loyauté à l’injonction à être soi. Cette

implication est plus qu’une simple participation de présence, elle démontre un élan pour

se montrer tels qu’ils sont. D'ailleurs, Bernard parle de libération quand Claudia

mentionne la nécessité de faire tomber les masques. Nous pouvons percevoir là un fil

rouge : jouer un rôle pèse et se montrer soi libère. Cette révélation de soi n’est toutefois

possible que si préalablement la confiance est créée entre les participants d’une part, et

entre le formateur et les participants d’autre part. Pour Claudia et Bernard, cette

confiance se construit donc par la simultanéité de plusieurs paramètres. Une attitude de

non-‐jugement entre tous est la première condition. L’exemplarité du formateur suit. Il

doit donc le premier démontrer une attitude de non-‐jugement et manifester sa loyauté à

62

l’injonction, c'est-‐à-‐dire s’exposer soi. Ensuite, la connaissance des autres est cruciale.

Pour cela, tout ce qui contribue à l’interconnaissance des participants et le plus tôt

possible dans la formation, influence positivement l’émergence de cette confiance.

L’interconnaissance s’effectuant essentiellement au travers d’ateliers, il paraît important

pour ces deux participants que les ateliers ne présentent aucun enjeu professionnel.


Dans cette loyauté, Bernard évoque le sentiment de plaisir et d’assurance qu’il éprouve,

résultats d’un changement de perception positif. L’attitude de loyauté de Claudia est

quant à elle intimement liée à son projet de conversion professionnelle. En effet, elle

précise qu’elle assiste à cette formation dans ce but. Par ailleurs, Claudia estime que ce

type de formation requiert une exposition de soi importante pour en tirer le meilleur

profit. Toujours dans les critères intrinsèques, Claudia est venue aussi chercher dans

cette formation de l’évaluation quant à ses pratiques, ce qui justifie plus encore la

nécessité pour elle de s’exposer telle qu’elle est. Dans les critères extrinsèques, Claudia

mentionne qu’il lui aurait été aidant si le formateur avait aménagé des temps de libres

expressions au moins au cours de la première journée pour savoir si la formation

répondait aux attentes des participants. Elle précise également l’importance d’avoir une

salle où les tables sont disposées en U. Bernard quant à lui semble être sensible au fait

d’être reconnu dans son identité et notamment d’être appelé par son prénom et tutoyé.

La posture posée et la voix calme du formateur l’ont aussi en partie aidé à se sentir dans

de bonnes dispositions.


Aucun élément contradictoire n’apparaît dans ces deux entretiens.

3.4 SYNTHESE DES DONNEES

Nous avons analysé les entretiens de deux participants sous l’angle de trois réactions

possibles face à l’injonction à être soi : la défection, la prise de parole et la loyauté. Dans

chacune de ces analyses, nous avons distingué la manifestation de cette réaction et les

éléments qui facilitent l’émergence de cette réaction, que nous avons divisée en deux

familles : éléments intrinsèques et éléments extrinsèques. Enfin, pour chacune des

réactions, nous avons cerné trois catégories de résultat : les éléments communs aux

deux entretiens que nous considérons ici comme validés ; les éléments complémentaires

63

qui donneront un aperçu d’autres critères spécifiques à chacun et pas forcément

antinomiques ; les éléments paradoxaux. Aucun de ces derniers n’ayant pu être observé

au cours de ces analyses, nous pouvons conclure que les propos recueillis sont cohérents

entre eux. Aussi, nous ne parlerons pas plus de cette dernière catégorie.

Résumons donc maintenant les principaux résultats de ces analyses.

3.4.1 La défection

D’après nos observations ci-‐dessus, la défection à l’injonction à être soi, c’est comme

jouer un rôle où le participant ferait semblant d’être ce qu’il n’est pas. Une posture du

participant en retrait, en situation de spectateur, est une manière de reconnaître cette

défection. Elle peut aussi se manifester sous forme d’auto-‐censure.

Cette expression de la défection à être soi repose en partie sur des facteurs intrinsèques

dont l’élément le plus nettement exprimé est la peur du jugement. L’éducation, le

manque d’assurance, les préjugés sur la formation ou encore le sentiment de non-‐

reconnaissance de sa valeur ressortent comme des facteurs complémentaires et

spécifiques à l’un ou l’autre des participants.

Le principal facteur extrinsèque de la défection est la méconnaissance des autres, qui

renforce cette peur du regard d’autrui exprimée ci-‐dessus. Des conventions trop

scolaires, c’est à dire, trop rigide contribuent également à générer ce type de réaction.

Un rythme d’avancement inapproprié influence aussi le mécanisme de défection. Selon

les individus, il peut être perçu comme soit trop lent avec une attente forte sur de

nouveaux apports, soit trop rapide, avec en particulier une implication dans des ateliers

jugée trop rapide. Enfin, dans le cas de Bernard, nous avons observé que la présence

forcée en formation, source potentielle de préjugés vis-‐à-‐vis de celle-‐ci, tend à faciliter la

posture de défection.

3.4.2 La prise de parole

La prise de parole si elle a lieu, ce qui n’a pas été le cas pour des deux participants

rencontrés, s’exprime si le mécontentement est devenu inacceptable. Elle intervient

quand l’espoir de rétablissement est encore possible, mais où la perte de cet espoir est

proche. La prise de parole aurait été exprimée pour chacun des deux participants par

une attitude de mécontentent exprimée à l’encontre du formateur.

64

La prise de parole requiert une certaine confiance en soi, pour affronter l’éventuel

jugement des autres, ce qui d’ailleurs, peut conduire le participant à retarder sa

revendication dans la formation.

Le soutien anticipé et avéré d’autres participants semble être d’une aide significative. Le

rythme d’avancement trop longtemps inapproprié et la participation forcée à un atelier

sont deux facteurs extrinsèques qui facilitent l’émergence de la prise de parole.

3.4.3 La loyauté

La loyauté à l’injonction à être soi s’exprime par une implication forte notamment dans

les ateliers pratiques. Cet élan à se montrer soi est vécu avec plaisir, fruit d’un sentiment

de libération et d’un changement de perception. Un projet initial de conversion

professionnelle ou encore tout simplement le besoin d’évaluation sont des conditions

intrinsèques favorisant l’attitude de loyauté.

Les conditions extrinsèques jouent un grand rôle dans l’émergence de cette attitude de

loyauté. La confiance est indiscutablement la plus importante de ces conditions.

Plusieurs paramètres se conjuguent pour permettre l’émergence de cette confiance et

cette attitude de loyauté. La connaissance des autres et donc tous les exercices

d’interconnaissance qui la permettent, sont un premier facteur important. L’attitude de

non-‐jugement général au sein du groupe est un autre facteur, qui sera mesuré

notamment pendant les exercices. L’exemplarité du formateur est cruciale et il doit

notamment démontrer sa faculté à s’exposer tel qu’il est, sans artifice. Solliciter des

feedbacks régulièrement, la disposition de la salle en U, la posture posée du formateur

ou encore le fait d’appeler les participants par leur prénom et les tutoyer, semblent

contribuer à l’émergence de ce sentiment de confiance, qui par ricochet facilite la

loyauté des participants à l’injonction à être soi.

3.4.4 Tableau de synthèse

Ces résultats peuvent être présentés sous forme de réponses aux trois questions

suivantes :

-‐ Quelle est la réaction du participant à l’injonction à être soi ? Utilisant le cadre

théorique d’Hirschman, la réponse peut être soit la défection, soit la prise de

parole, soit la loyauté.

65

-‐ Comment s’observe cette réponse ? Sur quels éléments nous appuyons nous pour

observer chacune de ces réactions ? Dit autrement, à quoi reconnaissons-‐nous

cette réaction ?

-‐ Quels sont les éléments qui favorisent cette réaction ? Cette question sera divisée

en deux familles de réponses : les éléments intrinsèques qui dépendent

exclusivement du participant et les éléments extrinsèques, qui ne dépendent pas

du participant.

Enfin, nous pourrons distinguer les réponses communes aux deux participants de celles

spécifiques à l’un d’entre eu.

Nous obtenons ainsi ce tableau récapitulatif :

66



Commun aux

deux

participants

Jouer un rôle Mécontentement Implication

forte Comment

s’exprime cette

réaction ? Spécifique à

l’un d’entre

eux

Posture retrait

Autocensure

X

Plaisir

Assurance en soi

Commun aux

deux

participants

Peur du jugement Confiance en soi Sentiment de

libération

Quels sont les

facteurs

intrinsèques

qui favorisent

cette réaction ?

Spécifique à

l’un d’entre

eux

Education

Manque

d’assurance

Préjugés

Non-‐

reconnaissance de

sa valeur

X

Changement de

perception

Projet de

conversion

professionnelle

Besoin

d’évaluation

67



Commun aux

deux

participants

Méconnaissance

des autres

Conventions

scolaires

Rythme

d’avancement

inapproprié

X

Confiance

Connaissance

des autres

Non-jugement

Exemplarité du

formateur

Ateliers

pratiques sans

enjeu

professionnel

Quels sont les

facteurs

extrinsèques

qui favorisent

cette réaction ?

Spécifique à

l’un d’entre

eux

Présence forcée

Soutien d’autres

participants

Rythme

d’avancement trop

longtemps

inapproprié

Participation

forcée

Sollicitation de

feedback

Disposition de la

salle en U

Posture posée du

formateur

Tutoiement /

Prénom

68

Dans ce tableau, nous avons volontairement mis en gras tous les éléments qui répondent

à l’un de nos trois critères constitutifs de l’intimité, tel que nous les avons désignés dans

la partie théorique de ce mémoire : confiance, chaleur et l’expression ouverture des

sentiments. Ainsi, nous pouvons observer que tous les éléments se rattachant à l’intimité

figurent dans la colonne loyauté. La confiance omniprésente dans l’analyse menée sur la

loyauté. L’implication forte et la connaissance des autres vont de pair avec une

démarche d’ouverture de soi-‐même. Une attitude générale de non-‐jugement dans le

groupe, le tutoiement et l’usage du prénom, répondent au besoin de chaleur humaine

nécessaire pour se ressentir en intimité. Par ailleurs, à l’exception de l’implication forte,

toutes les autres manifestations de l’intimité se situent dans la famille des facteurs

extrinsèques. Ceci nous confirme le rôle de l’intimité dans le choix des participants à

adopter l’attitude de loyauté face à l’injonction à être soi.

A ce stade, nous pouvons d’ores et déjà valider notre seconde hypothèse. Toutefois, nous

pouvons encore détailler le rôle de l’intimité. C’est l’objet de l’analyse transversale ci-‐

dessous.

3.5 ANALYSE TRANSVERSALE DES DONNEES OBSERVEES

3.5.1 Une prise de parole inexistante

Selon A. Hirschman, la prise de parole fonctionne si son volume et le nombre de voix à

s’exprimer sont significatifs et que la capacité d’influence de la personne qui s’exprime

est forte. Observons donc ensemble chacun de ces paramètres dans notre contexte.

Concernant le volume de la prise de parole, il a été inaudible, tout simplement parce

qu’aucun des deux stagiaires n’a fait entendre leur voix. Pourtant, leur capacité

d’influence était certaine ; la menace tacite d’une mauvaise évaluation par le stagiaire

sur la formation et le formateur lui confère une capacité d’influence certaine sur ce

dernier. Mais aucun des deux stagiaires n’a jugé nécessaire de faire appel à cette menace

ou à la prise de parole. D’ailleurs, les fiches d’évaluation des deux participants ne

laissent transparaître aucune source de mécontentement, au contraire. Cependant, il est

possible, bien que peu probable compte tenu des évaluations, que la prise de parole qui

ne s’est pas exprimée pendant la formation, puisse avoir lieu après la formation dans

l’organisation du participant. Quelle serait alors l’importance qu’accorderait le

responsable formation à cette manifestation de mécontentement, contradictoire avec la

69

fiche d’évaluation, dont il aurait la copie ? Le poids d’une prise de parole si tardive serait

vraisemblablement peu significatif.

Mais alors pourquoi, la prise de parole face à l’injonction à être soi ne sait-‐elle pas

exprimée ? Plusieurs réponses sont possibles. Premièrement, l’injonction n’a peut être

pas généré d’inconfort ou d’insatisfaction particulière auprès de chacun des

participants. Deuxièmement, la méconnaissance des autres en début de formation a sans

doute représenté un gros frein à la prise de parole. Cette méconnaissance des autres fait

craindre l’inefficacité de la prise de parole, principalement parce que celui qui l’exprime

ignore s’il sera soutenu pas d’autres participants. Aussi, cette formation interentreprise

de trois jours n’offrait pas les conditions appropriées à une prise de parole, compte tenu

du fait que les participants n’avaient peut être pas suffisament de temps pour se

connaître. D'ailleurs, Claudia, de peur d’être mal jugée par les autres, a privilégié la

défection à la prise de parole. Le deuxième jour, si rien n’avait changé, elle aurait pris la

parole seulement parce qu’elle savait qu’elle aurait été suivie par sa voisine. Bernard,

quant à lui, aurait éventuellement pris la parole par crainte de devoir trop rapidement

s’exposer. Quoi qu'il en soit, nous voyons bien là, les difficultés à franchir le seuil de la

prise de parole. Nous comprenons mieux pourquoi Claudia aurait finalement préféré

que le formateur sollicite plus réglièrement les participants pour qu’ils puissent

exprimer leur sentiment vis-‐à-‐vis de l’avancement de la formation. Ce que Hirschman

confirme : « la propension à opter pour la prise de parole varie... selon qu’existent ou non

des organes d’expression susceptibles de transmettre le message efficacement et à bon

marché.71 » Troisièmement, dans le cas de Claudia, l’attente tardive d’une éventuelle

prise de parole est le plus sûr moyen de ne pas l’exprimer (surtout au cours d’une

formation de trois jours) et d’envisager la défection. Or selon A. Hirschman « faire

défection, c’est perdre la possibilité de prendre la parole72 » et la défection est « adoptée en

dernier recours, lorsque l’échec est devenu certain ». Ce qui signifie en substance que si le

participant ne parvient pas dès les premières heures de la formation à prendre la parole

pour exprimer une gêne, une insatisfaction ou tout simplement un doute sur le contenu,

il fera appel à la défection. Et tant qu’il conserve cette posture, il censure de facto sa

prise de parole.

71 Albert Hirschman, op. cit. p.73 72 Ibid., p.64

70

En conclusion, la prise de parole demande un gros effort sans doute quelque peu

disproportionné par rapport à un enjeu mal évalué. Aussi, il était peu probable que la

prise de parole émerge, d’autant que la défection est aisée à mettre en œuvre...

3.5.2 La défection à défaut de prise de parole

Comme nous venons de le voir, la prise de parole exige un certain nombre de conditions

difficiles à réunir dans une telle formation. A défaut de prise de parole, la défection est

une alternative facile à mettre en œuvre pour montrer sa non-‐adhésion. Aussi, nous

pouvons d’ores et déjà conclure qu’un des bénéfices cachés de la défection est sûrement

l’évitement du risque et de l’effort que représente la prise de parole.

Rappelons que la manifestation de la défection a été mesuré surtout le premier jour,

dans une attitude de retrait, l’autocensure et le sentiment de jouer un rôle. Si la

défection à être soi a vite disparu au cours de la formation, c’est sans doute parce que le

formateur a su rétablir la qualité perçue par les participants au niveau attendu. Si le

formateur n’avait pas considéré rapidement ces signaux de défection comme de réels

signaux d’alarme, il est fort probable que la défection se serait intensifiée et propagée.

Ceci aurait eu pour conséquence de créer une forme de paralysie, un retrait muet, tout

ce dont le formateur n’a pas besoin. Au contraire, pour rendre palpable et vivante sa

demande d’authenticité, d’autonomie et de performance, il cherche à éviter à tout prix

ces attitudes. La propagation de la défection des participants irait à l’inverse de l’objectif

visé par le formateur. Ce qui d’ailleurs, ne manquerait pas de lui faire perdre au passage

une certaine crédibilité et de générer une perte de confiance, ce dont justement, les

participants ont le plus besoin pour adhérer de manière loyale à l’injonction.

En conséquence de cette éventuelle menace, le formateur lutte pour faire adhérer les

participants. Il met en œuvre tous les dispositifs nécessaires pour « accrocher » les

participants et éviter ainsi à tout prix la défection dans les rangs.

3.5.3 La loyauté forcée par l’intimité

Comme le résume Hirschman : « le loyalisme freine la défection et favorise la prise de

parole73 ». En effet, le participant loyal à l’injonction à être soi se sent responsable d’agir

de l’intérieur, c’est à dire se maintenir en accord avec l’injonction pour éventuellement

73 Albert Hirschman, op. cit., p.125

71

remédier à son imperfection ou à son insatisfaction perçue. En effet, lorsque le

participant manifeste une attitude de loyauté, agir soudainement par la défection, c’est

prendre le risque de détériorer la situation (cf. chapitre ci-‐dessus). Le participant est

donc comme pris en otage, voué à agir de l’intérieur, dans le sens de l’injonction. Voilà

pourquoi le loyalisme retarde par un calcul raisonné la défection, sans toutefois

l’empêcher : « le loyalisme tire son importance du fait qu’il peut neutraliser dans une

certaine mesure la tendance à faire défection74 ». Est-‐il étonnant alors que la loyauté à

l’injonction à être soi s’exprime principalement par une implication forte pour les deux

participants ? Pas vraiment. L’implication forte les rend acteurs de la formation dans le

sens où ils s’approprient le contenu de la formation en interagissant avec le groupe et le

formateur. Cette implication forte n’est-‐elle pas le meilleur moyen pour agir de

l’intérieur et rétablir la qualité de la prestation qui viendrait à décroître ?

Dans le cas extrême ou le mécontentement persisterait, l’attitude loyale offre un poids

d’attention et de négociation certain. D’ailleurs, plus la loyauté est forte, plus elle offre

un poids d’attention et de négociation important. Pourquoi ? D’une part, parce que la

simple menace de la défection sonne alors comme un puissant signal d’alarme. Elle

enclenche un gros effort du formateur pour redresser la qualité de son intervention et

ramener le participant au plus vite à une attitude de loyauté75. D’autre part, pour ces

participants qui ont maintenant confiance et adopté une attitude loyale, leurs attentes

sont fortes. Face à une déception persistente, la prise de parole serait déterminée et

redoutable. Aussi, elle exigerait une réaction immédiate du formateur à la hauteur du

volume exprimé. Sinon, elle exposerait ce dernier à un risque de propagation de la

rébellion ou à la défection définitive des preneurs de parole. Rappelons quand même,

que pour le formateur, la prise de parole est une opportunité d’approfondir le thème

incriminé, élever les échanges et donc améliorer la qualité76. Dans tous les cas, si la

défection ou la prise de parole est exercée par une personne influente, c'est-‐à-‐dire

précédemment considérée comme très loyale, ou mieux, plusieurs personnes loyales en

74 Ibid., p.126 75 La défection serait toutefois la dernière alternative, car si elle était exécutée, il deviendrait difficile de revenir en arrière. (id.) 76 Dans le cas où la prise de parole serait prononcée après la formation, soit au près de l’organisme de formation, via notamment la fiche d’évaluation, soit au près de son responsable formation qui remontrait l’information auprès de l’organisme de formation, c’est alors à ce dernier de se charger de l’amélioration de la qualité.

72

même temps, il ne fait aucun doute qu’elle permettra une amélioration significative de la

qualité par le formateur ; c’est l’appréciation de la formation et de sa prestation qui est

en jeu.

Cependant, cette attitude de loyauté à être soi authentique requiert au moins deux

conditions : premièrement, la confiance dans le groupe, qui s’acquiert par la

connaissance des autres et une attitude générale de non-‐jugement dans le groupe et

deuxièmement, l’exemplarité du formateur. Dit plus simplement : on suit l’exemple du

formateur, on partage ensemble une partie de soi, on se connaît, on s’accepte tel que l’on

est et on se fait confiance.

Nous voyons bien là que les conditions préalables, propices à l’expression de soi, sont les

constituants du climat d’intimité tel que nous l’avons défini en début de ce mémoire.

L’intimité est le signe d’une loyauté forte des participants à l’injonction à être soi. Ce

climat d’intimité est plus qu’un climat de confiance, car justement il présuppose

l’ouverture de soi aux autres et la dimension de proximité entre tous les membres du

groupe. Le formateur joue le rôle de guide dans cette construction de l’intimité.

Toutetfois, rappelons-‐le, le formateur a des objectifs pédagogiques à atteindre. Or

comme nous l’avons déjà vu ci-‐dessus, la loyauté est aussi le plus sûr moyen de réprimer

l’attitude de défection, qui risquerait de faire perdre au formateur l’adhésion du groupe

à son programme. Aussi, nous pouvons percevoir tout l’intérêt que représente l’attitude

de loyauté des participants pour le formateur. Créer et maintenir un climat d’intimité, et

donc faire adopter l’attitude de loyauté, c’est finalement pour lui le plus sûr moyen

d’atteindre les objectifs pédagogiques de la formation et donc à priori la satisfaction des

participants. En fait, il est probable que le formateur met tout en œuvre, consciemment

ou inconsciemment, pour empêcher la défection dans les rangs et tuer dans l’œuf la

prise de parole. Au travers de cette courte analyse transparait le danger de la loyauté

inévitablement orchestrée et promue par le formateur. Cette promotion de la loyauté à

l’injonction s’exprime ici notamment par des signes de convivialité (prénom, tu), de

reconnaissance (non-‐jugement) et par l’exemplarité du formateur lui-‐même à être soi.

L’intimité permet donc de développer l’attitude de loyauté et de freiner la défection et la

prise de parole : « les institutions et les procédés qui visent à promouvoir le loyalisme ne

73

tendent guère à encourager la prise de parole. En fait, ils sont souvent conçus pour

réprimer d'un même mouvement et la défection et la prise de parole.77 »

Ceci n’est pas sans rappeler « Les tyrannies de l’intimité » de Richard Sennett (1974) où

l’intimité est présentée comme un facteur à fort risque de manipulation. Dans le décor

de la formation profesionnelle etudiée, le formateur est comme le gardien du temple78 où

il se fourvoie à l’usage de l’intimité comme instrument de manipulation pour réprimer la

défection et la prise de parole et dérouler son programme en bonnes et dues formes.

3.6 CONCLUSION DE LA PRESENTATION DES RESULTATS

Notre question de départ portait sur le rôle de l’intimité dans les modalités d’expression

des participants face l’injonction à être soi dans la formation choisie. Notre analyse a

permis de démontrer que non seulement l’intimité influence les réactions

comportementales des participants, mais qu’elle facilite tout particulièrement l’attitude

de loyauté des participants vis-‐à-‐vis de l’injonction à être soi au dépens des réactions de

défection ou de prise de parole. Nous validons ainsi notre hypothèse de départ.

Notre analyse permet également de montrer combien le formateur bénéficie des

conséquences de cette intimité. Certes, elle est pour le lui un excellent moyen d’assurer

la loyauté des participants à l’injonction à être soi, mais elle aussi et surtout le plus sûr

moyen d’assurer un relatif contrôle sur le groupe en réprimant la défection et la prise de

parole dans les rangs. En ce sens, l’intimité est pour le formateur un moyen

particulièrement efficace de dérouler sa formation dans une ambiance propice pour

atteindre ses objectifs pédagogiques. Produire de l’intimité à cette fin, sans en

communiquer préalablement l’enjeu aux participants, c’est de la manipulation.

77 Albert Hirschman, op.cit., p.146 78 En référence aux gardiens du temple de Michela Marzano (op. cit.) qu’elle associe aux coachs qui s’érigent en gardien du fonctionnement du groupe.

74

PARTIE 3 : DISCUSSIONS DES RESULTATS

1. LIMITES DU TRAVAIL

Le travail d’analyse mené, repose sur deux entretiens qu’il convient de critiquer pour

mieux en mesurer les résultats obtenus. Nous discuterons en particulier de deux points :

la taille de l’échantillon et le phénomène de désirabilité inhérent aux entretiens menés

en face à face.

1.1 TAILLE REDUITE DE L’ECHANTILLON

Dans le chapitre méthodologie, nous avons vu quelles avaient été les motivations du

choix des participants. Prendre un homme initialement réticent à la formation et une

femme très motivée est un choix contrasté et garde tout son sens. Toutefois, les

formations comme celle étudiée comptent de nombreux participants, qui arrivent dans

bien d’autres circonstances. Prenons quelques exemples : le participant qui choisit ce

thème parce qu’il lui paraît intéressant pour son travail actuel ; le participant qui au

contraire choisi cette formation, car elle lui semble utile pour sa vie privée ; ou encore, le

participant qui a choisi sa formation presque par hasard. Cette diversité des motivations

initiales n’a pas été prise en considération dans ce travail pour des raisons

essentiellement liées au manque de moyens. Une constitution de matériaux

statistiquement exhaustifs d’une réalité si diversifiée et le travail d’analyse nécessaire

auraient requis énormément de plus temps. Sans aller aussi loin, l’échantillon aurait pu

toutefois compter un participant déçu en fin de formation, ce qui aurait

vraisemblablement permis d’étayer les volets de l’analyse couvrant la prise de parole et

la défection.

De ce fait, les résultats de cette analyse ne peuvent en aucun cas prétendre à révéler une

règle générale de conduite des participants en formation des adultes face à l’injonction à

être soi. Au mieux, ces résultats présentent quelques pistes d’interprétation de certains

comportements dans une formation d’adultes où l’injonction étudiée tient une place

importante dans le programme pédagogique et dans le discours du formateur.

75

1.2 PHENOMENE DE DESIRABILITE SOCIALE

En psychologie, le phénomène de désirabilité sociale79 désigne le mécanisme par lequel

« de nombreux sujets ont en effet tendance à masquer leur véritable choix et à sélectionner,

au contraire, le choix opposé par ce qu’il est plus valorisé socialement. Cette tendance peut

découler d’un refus des sujets de se voir tels qu’ils sont et/ou d’une crainte du jugement que

le psychologue peut porter sur eux.80 » Ce qu’exprime très bien Jean-‐Claude Kaufmann

(2007) dans le cadre de l’entretien mené pour une finalité de recherche : « Il est frappant

de constater combien très souvent les informateurs entrent dans le rôle de bons élèves,

prenant très à cœur l’entretien et s’appliquent pour bien répondre à chacune des

questions81. »

Compte tenu de la faible taille de l’échantillon, du fait que les deux participants me

connaissaient en tant qu’autre participant, il parait nécessaire de soulever ici le risque

d’interférence du phénomène de désirabilité sociale dans les résultats des entretiens

menés. Nous pouvons distinguer notamment deux passages illustrant justement ce

phénomène. Tout d’abord, Bernard qui, tout juste à la fin de l’entretien, demande à toute

hâte : « Ca va, je n’ai pas été trop long ? » Ceci nous amène directement aux propos de

Kaufmann : « les enquêtés se sentent profondément évalués sur la qualité de leurs

réponses.82 » Ce passage démontre à quel point le participant a le souci de répondre

correctement aux questions, d’être un bon élève en étant à la hauteur de ce que je

pouvais bien attendre de lui. Ceci peut être aussi perçu comme une manifestation de la

continuité de son attitude de loyauté vis-‐à-‐vis de l’injonction à être soi et plus

79 Voici la présentation proposée sur l’encyclopédie en ligne wikipedia pour désirabilité sociale : «En psychologie, le phénomène de désirabilité sociale désigne le biais qui consiste à vouloir se présenter sous un jour favorable à ses interlocuteurs. Ce mécanisme psychologique peut s'exercer de façon implicite, sans qu'on en ait conscience, ou au contraire être le résultat d'une volonté consciente de manipuler son image aux yeux des autres En effet si on n'y prend pas garde, cela introduit un biais dommageable quant aux résultats. S'il fallait montrer en quoi ce concept est opérant, il suffirait de signaler que dans la très récente enquête publiée sur la sexualité des français, pour limiter ce risque, les enquêtés ont été abordés par le biais du téléphone, ce qui permettait d'introduire une distance objectivante.» Ce dernier exemple montre bien l’impact parfois dommageable de ce phénomène de désirabilité sociale. 80 Dany Laveault et Jacques Grégoire, Introduction aux théories des tests en psychologie et en sciences de l’éducation, Bruxelles, De Boeck Université, 2002, p.49 81 Jean-‐Claude Kaufmann, L’entretien compréhensif, Armand Colin, 2007, p.61 82 Repris à partir des idées de Mauger (1991) présentées dans son article Enquêter en milieu populaire, Génèse, n°6

76

généralement, vis-‐à-‐vis de la formation83. Prenons également un exemple dans

l’entretien de Claudia. Dans le dernier tiers de l’entretien, je lui pose plusieurs questions

d’approfondissement auxquelles elle répond. Puis, je lui pose une nouvelle question,

pouvant involontairement lui laisser croire que je cherchais une information spécifique

qu’elle n’aurait pas encore prononcée. A cette dernière question « qu'est-ce qui te

permettrait dans les premiers instants ou très rapidement dans le stage de te sentir dans

une position ou tu pourrais dire ce que tu penses », elle répond après un silence et une

excitation certaine dans la voix : « Qu’on fasse tomber nos masques ! ». Sa réponse est

suivie d’un rire de satisfaction, comme si elle était certaine d’avoir visé dans la cible

qu’elle pensait que je visais. Cet exemple nous amène là aussi à questionner comment et

combien le participant interrogé transforme son propos par désire de plaire à

l’enquêteur. Ajoutons dans le cas de Claudia, d’origine asiatique, qu’elle se sentait peut-‐

être flattée et reconnaissante d’avoir été choisie pour cet entretien, alors que ses lacunes

en grammaire française auraient pu à ses yeux, la desservir.

Alors que pouvons-‐nous déduire de ces deux exemples ? Premièrement, que les résultats

des entretiens utilisés dans notre analyse sont à considérer avec précaution, tant les

propos des particpants peuvent avoir été influencés par le contexte même de l’entretien.

Deuxièmement, et c’est là le point le plus important, que le phénomène de désirabilité

sociale observé ne remet aucunement en question la logique de production de sens de

l’enquêté (Kaufmann, 2007). Prenons un exemple, Claudia utilise le terme autocensure

pour expliquer son comportement en retrait, lié à une insatisfaction qu’elle n’ose pas

exprimer. En fait, quel que soit le mot utilisé, autocensure ou retrait, l’élément important

pour notre recherche réside dans le fait que le mot choisi traduise une réaction de

défection. Par conséquent, si nous ne pouvons pas prendre au premier degré les mots

utilisés pour traduire la réaction des participants face à l’injonction à être soi, nous

pouvons en revanche, valider la logique de production de sens cachée derrière ces mots.

83 La loyauté à l’injonction à être soi pourrait donc menée à la loyauté vis-‐à-‐vis de la formation et donc, de son contenu pédagogique. Voilà sans doute une autre conséquence de l’intimité. Ce point soulève toutefois une nouvelle interrogation : le contenu pédagogique de la formation est-‐il « écologique » pour le participant, une fois celui-‐ci retourné dans son environnement de travail ?

77

2. CRITIQUE DU CADRE THEORIQUE

Nous avons utilisé tout au long de ce travail de recherche le cadre d’Albert Hirschman,

originalement dénommé Voice, Exit, Loyalty que nous avons traduit par Prise de parole,

Défection, Loyauté. Ce cadre, bien que renommé pour son intelligibilité et sa pertinence,

peut présenter quelques limites dans notre travail et notre contexte. Nous nous

arrêterons tout d’abord sur la prise de parole absente, puis sur le caractère paradoxale

de cette prise de parole dans notre contexte d’analyse et enfin, nous mettrons en

exergue les limites de ce cadre trop flexible.

2.1 UNE PRISE DE PAROLE ABSENTE

Pour qu’un cadre révèle toutes ses richesses, encore faut-‐il qu’il soit pleinement

utilisable. Tel n’est pas notre cas, puisqu’aucun des deux participants n’a montré

explicitement une attitude que nous pourrions qualifier de prise de parole. Par ailleurs,

l’enjeu d’une formation de trois jours est-‐il suffisamment important pour que les

participants osent prendre la parole et faire entendre leur mécontentement ? Rien n’est

moins sûr, d’autant que les conditions requises par la prise de parole sont coûteuses,

avec en particulier une prise de risque personnelle élevée et un niveau de confiance en

soi requit important. Rappelons ici, la rétissence de Claudia le premier jour, à exprimer

son mécontentement de peur d’être jugé comme perturbateur par les autres

participants. Par conséquent, si l’enjeu est faible, la prise de parole est au mieux

mollasonne et sans grand impact et au pire, elle est absente. Tel fût notre cas.

Nous pouvons donc questionner ici la pertinence du modèle Voice, Exit, Loyalty utilisé

dans un contexte à faible enjeu apparent. Les deux participants ont mentionné lors de

leurs entretiens, qu’à certaines conditions ils auraient pu prendre la parole. Nous ne

pouvons pas dire avec certitude quel en aurait été l’impart. Par contre, ce qui est certain,

c’est que l’enjeu apparent ci-‐dessus mentionné est à géométrie variable et fonction de

l’évolution du cours de la formation et des perceptions de chacun des participants.

2.2 UNE PRISE DE PAROLE POTENTIELLEMENT PARADOXALE

Si la prise de parole ne s’est effectivement pas imposée à chacun des deux participants

au cours de la formation, ils n’en ont pas moins émis l’hypothèse si le cas échéant,

78

certaines conditions les y avaient conduit. Ce qui mérite toute notre attention ici est la

forme qu’aurait pris alors la prise de parole. En effet, comme nous l’avons vu, la prise de

parole est une prise de risque, parce qu’elle expose le participant à de possibles

incompréhensions et résistances d’autres participants. Prendre la parole et exprimer

son mécontentement devant les autres, c’est oser se dévoiler. La prise de parole face à

l’injonction à être soi reviendrait finalement à être en parfaite loyauté avec cette même

injonction. Par conséquent, pour clarifier ce paradoxe, il serait approprié de discerner

l’expression de soi en respect du cadre donné par le formateur et l’expression de soi

exprimé à l’encontre du cadre donné par le formateur. Dans le premier cas, nous

pourrions parler de loyauté à l’injonction d’être soi et dans le second cas, de prise de

parole face à l’injonction d’être soi.

2.3 UNE FLEXIBILITE TROP GRANDE

L’intérêt du modèle Voice, Exit, Loyalty réside dans la pluralité des combinaisons

possibles et de sa variabilité. Dans notre contexte, une même personne peut très bien

commencer par la défection, pour passer à l’attitude loyale et exprimer plus tard son

mécontentement par la prise de parole. De plus, cette séquence peut être répétée une

multitude de fois pendant la formation par les participants et ceux-‐ci pourraient même

modifier le niveau de leur expression et la séquence en fonction de leur vécu de chaque

instant de la formation. Compte tenu du fait, comme nous l’avons vu, que chaque

participant ne réagit pas toujours de la même manière aux mêmes stimuli, nous pouvons

percevoir à quel point l’analyse deviendrait complexe et délicate d’interprétation si nous

voulions à tout prix décortiquer de la manière la plus exhaustive possible toutes les

séquences possibles et leurs facteurs déclenchants.

Le modèle est donc trop flexible pour permettre une parfaite exhausitivité. Pour s’en

rapprocher plus encore, il aurait été plus pertinent de filmer le participant tout au long

de la formation et procéder ensuite à un entretien de type autoconfrontation.

79

3. ELARGISSEMENT DU CADRE

Le cadre Voice, Exit, Loyalty gagnerait à être complété par d’autres modèles théoriques

qui viendraient non pas en réduire son effet, mais au contraire préciser les résultats

obtenus en leur donnant une autre dimension ; c’est l’objet de ce chapitre. Nous

explorons donc sommairement deux approches complémentaires pour élargir notre

cadre théorique : l’étude des conditions initiales sous l’angle de la psychologie sociale

dans le domaine de la manipulation et le phénomène psychologique fort connu de

dissonance cognitive.

3.1 CONDUITES MANIPULEES

Pour illustrer ce propos, nous nous appuierons exclusivement sur les travaux d’analyse

et de synthèse de Jouve et Beauvois dans leur ouvrage « Petit traité de manipulation à

l’usage des honnêtes gens » (2002). Ce qui ressort très nettement tout au long de cet

ouvrage est le sentiment illusoire de libre arbitre, tellement nous sommes manipulés et

manipulateurs à la fois. Ramené à notre cas, cela nous amène à poser la question

suivante : les participants ont-‐ils vraiment eu le choix d’agir de telle ou telle manière

face à l’injonction étudiée ? Tellement de paramètres rentrent ici en jeu, qu’encore une

fois, il est difficile d’être exhaustif. Donnons ici au moins quelques pistes, concentrées

autour de la notion d’automanipulation et de la pédagogie de l’engagement, manière

habile de parler d’automanipulation accompagnée ou plus franchement d’acte de

manipulation.

3.1.1 Automanipulation

Jouve et Beauvois dans leur ouvrage rappellent quelques principes théoriques qui

caractérisent l’idée d’automanipulation. Parmi ceux-‐ci, nous en avons sélectionné

quelques-‐uns restitués sous forme d’étapes, qui viennent illustré ce que Lewin (1947)

appelait l’effet de gel.

Le fait même de prendre la décision d’accepter de venir en formation créé le phénomène

d’adhérence à la décision. Le participant a comme signé un pacte avec lui-‐même pour

assister à la formation et il devient redevable vis-‐à-‐vis de lui-‐même. Premier piège de

l’automanipulation. Puis, vient l’escalade d’engagements où le participant est engagé à

suivre plusieurs petits protocoles anodins (signature de documents administratifs,

80

présentations, tour de table, etc.) auxquels il ne peut pas répondre par non, par

conventions et aussi parce qu’il prendrait le risque de s’isoler du groupe. Seconde étape

qui peut le conduire involontairement et inconsciemment à la prise de décision

dysfonctionnelle, c'est-‐à-‐dire décider d’un acte sans cohérence apparente84. Ainsi se

déroule petit à petit la formation où l’engagement évolue crescendo et où le participant

investit du temps et de l’énergie85 dans une posture qu’il construit petit à petit. Il devient

vite trop investi pour abandonner86 sa position et est pris dans un engrenage sans autre

issue que la fin de la formation. C’est le piège abscons87, ultime étape de cet effet de gel,

qui caractérise l’automanipulation. Le participant s’est seul conduit dans une situation

de non-‐choix, même s’il ne le perçoit pas forcément ainsi et s’est fait malgré lui le parfait

geôlier de sa soumission inconsciente.

Arrivés à ce stade, nous pourrions objecter le fait que l’automanipulation n’est que la

partie émergée de l’iceberg et vouloir l’associer à la cause des réactions de prise de

parole, défection ou loyauté pourrait paraître une habile manière de déresponsabiliser

le formateur et de le destituer de son pouvoir d’influence, pourtant irrémédiablement lié

à sa position. Tel n’est pas notre volonté. Avant d’aborder l’importance de la posture du

formateur dans ce jeu de manipulation, nous avions besoin de rappeler que le

participant n’est pas exempt de responsabilité dans ce processus d’interactions autour

de l’injonction à être soi. Il est conscient ou non du choix d’accepter ou de refuser

l’injonction. Évidemment, le formateur l’aide à choisir.

84 Un tel acte est généralement suivi d’une forte rationalisation qui atténue à posteriori l’impression de non cohérence. Nous reviendrons sur ce point dans le chapitre suivant qui traite de l’état de dissonance cognitive. 85 Ce que Jouve et Beauvois appellent la dépense gâchée : «Phénomène qui apparaît chaque fois qu’un individu reste sur une stratégie, ou sur une ligne de conduite dans laquelle il a préalablement investi (en argent, en temps, en énergie) et ceci au détriment d’autres stratégies de conduite, plus avantageuses.» Robert-‐Vincent Joule et Jean-‐Léon Beauvois, Petit traité de manipulation à l’usage des honnêtes gens, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2002, p.38 86 Teger (1979), cité par Jouve et Beauvois, ibid. 87 Brockner, Shaw & Robin (1979), rappelés par Jouve et Beauvois (id.). Notons les cinq spécificités du piège abscons que nous appliquons ici au contexte de la formation, pour montrer à quel point ce phénomène est à propos : 1. Décision engagement dépense (de temps et d’énergie) avec un but plus ou moins précis 2. Un but certes, mais toutefois sans certitude de l’atteindre au cours de la formation 3. Chaque nouvelle dépense (d’énergie) lui fait croire qu’il se rapproche de son but 4. Le processus est continu jusqu’à la fin de la formation sauf s’il dit stop avant (la dépense a donc heureusement ici une limite de facto dans le temps) 5. Initialement, le participant n’avait pas fixé de limites à sa dépense d’énergie

81

3.1.2 Automanipulation accompagnée

Selon Jouve et Beauvois, l’engagement d’un individu au profit d’autrui est le plus souvent

orchestré par de savantes technologies des circonstances, qui consistent à créer les

conditions favorables à un engagement calculé et maximal. Ceci nous permet d’ores et

déjà de corroborer notre analyse où le formateur construit délibérément petit à petit les

conditions appropriées pour faciliter la loyauté à l’injonction à être soi. Or comme le

disent Jouve et Beauvois : « extorquer dans des conditions contrôlées un premier

comportement à seule fin d'en obtenir d'autres, c'est de la manipulation.88 »

Naturellement, ces auteurs vont plus loin encore, notamment en examinant de

nombreuses techniques de manipulation. Nous nous intéresserons dans ce texte à

principalement l’une d’entre elles et sans doute la plus connue : la technique du pied-

dans-la-porte. Cette technique largement étudiée sur le plan scientifique a démontré sa

redoutable efficacité et donne un éclairage nouveau à notre analyse.

Commençons par rappeler le principe de la technique du-pied-dans-la-porte. Cette

technique s’opère en deux temps. Tout d'abord, une première demande d’acte peu

coûteux est formulée, à laquelle il est déjà généralement difficile de dire non. Ce premier

acte engage inconsciemment l’individu dans une démarche, une ligne de conduite. Puis,

vient ensuite une seconde demande explicite ou implicite qui requiert la même ligne de

conduite, pour un acte cette fois-‐ci beaucoup plus coûteux. Comparés à une simple

demande (la plus coûteuse des deux) de manière contrôlante, les résultats d’une telle

technique sont très probants89.

Cette technique n’est pas sans rappeler certains aspects du process pédagogique de

notre cas. En effet, comme nous l’avons vu, chacun des participants a souligné

l’importance des séquences en apparence bénignes, en particulier le fait de se présenter,

de s’appeler par son prénom et de se tutoyer. Chacune de ces séquences a été

préalablement introduite par le formateur, à laquelle les participants ont répondu

positivement. Pouvait-‐il en être autrement d’ailleurs ? L’acte est peu engageant et mieux,

88 Robert-‐Vincent Joule et Jean-‐Léon Beauvois, op. cit., p.224 89 La première étude sur le sujet fût menée par Freedman et Fraiser (1966). Elle concernait la pose d’un panneau inesthétique dans un jardin privée, et démontra que cette technique comparée à une simple demande de type contrôlante sans demande préparatoire, faisait passer le niveau d’acceptation de la demande (très coûteuse) de 16,7 % à 76%.

82

plutôt habituel, voire attendu. Cette première séquence correspond très bien à la

première demande peu coûteuse de la technique du pied-dans-la-porte90. Elle est

d’ailleurs le plus souvent accompagnée de la technique dite du pied-dans-la-bouche, qui

consiste à créer le dialogue sous forme anodine91 entre le solliciteur et le sollicité : les

premiers échanges qui contribuent à casser la glace comme on dit dans le métier. De la

même manière, le tour de table des présentations mériterait à lui seul une étude

approfondie, tellement il semble être le champ d’application de nombreuses techniques

de manipulation connexes aux deux premières92. Après ces premières demandes

acceptées sans difficulté, arrive naturellement la demande plus coûteuse, plus

engageante. Dans notre cas, il s’agit en l'occurrence de participer à des ateliers conçus de

telles manières, que les participants ne peuvent pas faire autrement que de s’exposer,

montrer leur personnalité. Sans surprise, chacun de nos deux participants accepte de

« jouer le jeu » et par la même occasion inconsciemment, accepte l’injonction à être soi.

Pour nommer cette attitude des individus, Jouve et Beauvois (1998) utilisent

l’expression : soumission librement consentie. Cette soumission paradoxale montre à quel

point nos engagements peuvent être orchestrés à notre insu, par autrui et par nous-‐

mêmes, tout en croyant pourtant être pleinement libres dans notre décision. Aussi à la

lumière de cet éclairage, il serait sans doute plus pertinent de parler dans notre cas

d’expression de soumission librement consentie à une attitude de loyauté face à

l’injonction à être soi. Nous parlons ici délibérément de loyauté, puisqu’il est très peu

probable que le formateur utilise un tel dispositif pour conduire les participants à une

attitude de défection ou de prise de parole. Au contraire, comme nous l’avons vu dans

notre analyse transversale, le formateur a tout à gagner à faire adopter l’attitude de

loyauté.

Nous avons vu dans cette première partie sur l’élargissement du cadre, que la réaction

de loyauté du participant peut être conditionnée et orchestrée plus ou moins

consciemment par lui-‐même et avec l’aide du formateur. Voyons maintenant la

90 Ceci n’est pas sans rappelé l’escalade d’engagement introduite dans le chapitre précédant. Toutefois différence il y a. Dans le cas présent, le deuxième engagement est plus coûteux, alors que dans l’escalade d’engagement, l’engagement devient dysfonctionnel, c’est à dire sans cohérence apparente. 91 Donnons quelques exemples de questions pour aboutir à ces échanges anodins : comment vous sentez-‐vous ? On peut commencer ? Avez-‐vous une question ? etc. 92 Nous pouvons citer en particulier les techniques de l’étiquetage, du toucher, pied-‐dans-‐la-‐mémoire, qui toute contribuent à amplifier les effets de la technique du pied-‐dans-‐la-‐porte. Jouve et Beauvois, op. cit.

83

conséquence d’une telle manipulation dans l’hypothèse où cette réaction de loyauté

puisse représenter un acte problématique pour le participant, qui ferait face alors à un

état de dissonance cognitive.

3.2 DISSONANCE COGNITIVE

Pourquoi amener la théorie de la dissonance cognitive dans ce mémoire ? Les

participants étudiés dans cette formation aux techniques de communication semblent

bien loin d’une hypothétique ressemblance avec la communauté indienne étudiée par

Leon Festinger93 et tout aussi loin des singes capucins observés par John Tierney94.

Pourtant, compte tenu du chapitre précédent, il est fort possible que l’attitude de loyauté

de nos deux participants engendre un déséquilibre cognitif plus ou moins important, tels

les sujets observés de ces deux chercheurs.

Avant d’étayer cette réflexion, rappelons tout d’abord le principe de la dissonance

cognitive. La dissonance cognitive désigne l’état d’un individu en présence de cognitions

(connaissances, opinions ou croyances sur l’environnement, sur soi ou sur son propre

comportement) incompatibles entre elles et qui en éprouve un état de tension

désagréable. Dès lors, cet individu mettra en œuvre des stratégies inconscientes visant à

restaurer un équilibre cognitif95. Ce qui nous intéresse tout particulièrement ici est

justement ces stratégies inconscientes mises en place pour rétablir l’équilibre cognitif.

Nous retiendrons trois de ces différentes stratégies, aussi appelées modes de réduction

de la dissonance, pour lesquelles nous reprenons sommairement les définitions

proposées par David Vaidis et Séverine Halimi-‐Falkowicz96 (2007) :

93 Léon Festinger a éloboré le concept de dissonance cognitive en 1957, à l’issue d’une étude sur la diffusion de rumeurs suite à un tremblement de terre en Inde en 1934. Il cherchait à comprendre pourquoi une communauté, dont les voies de communication étaient coupées du reste du monde, annonçait la survenue d’un nouveau séisme encore plus désastreux. 94 Auteur de l’article «Go ahead, Rationalize. Monkeys do it, too.» paru dans la partie science du célèbre quotidien New-York Times, 6 novembre 2007. Il met en exergue la présence du mécanisme de rationnalisation chez les singes capucins. Or ce mécanisme de rationalisation est justement une des stratégies adoptées pour rétablir l’équilibre cognitif suite à une dissonance cognitive. 95 Définition construite à partir de la définition de dissonance cognitive proposée sur l’encyclopédie en ligne wikipedia. 96 David Vaidis, Séverine Halimi-‐Falkowicz. La théorie de la dissonance cognitive : une théorie âgée d’un demi-‐siècle. Revue électronique de Psychologie Sociale, 2007, n°1, p.14

84

-‐ Rationalisation cognitive : l’individu modifie son attitude initiale, afin de le

rendre plus conforme au comportement problématique.

-‐ Rationalisation comportementale : l’individu, suite à la réalisation de son

comportement problématique, a la possibilité de réaliser un second

comportement dans le même sens.

-‐ Trivialisation : L’individu dévalorise son comportement problématique ou

l’attitude qu’il avait initialement vis-‐à-‐vis de ce comportement.

Si nous revenons à notre étude et à notre cadre, nous pouvons accepter l’idée que la

soumission à la loyauté peut être source de conflits cognitifs, dans le sens où le

participant se retrouve à accepter tout au long de la formation beaucoup plus que ce

qu’il aurait sans doute souhaité initialement ; c’est le principe même de la technique du

pied-dans-la-porte. Face à des actes qui peuvent s’avérer problématiques, comme

prendre part à un débat dans le cas de Bernard, la tension cognitive semble inévitable,

tout comme la conséquence : l’état de dissonance cognitive. Ainsi, pour rétablir

l’équilibre cognitif, le participant peut utiliser une des stratégies résumées ci-‐dessus.

Dans l’exemple de Bernard justement, il est troublant de repérer dans son entretien

l’étonnement qu’il a vécu en posant des actes dont il se croyait incapable, notamment

quand il dit « je me suis étonné moi-même » ou encore « j’y ai finalement pris du plaisir ».

Ceci montre bien qu’il a vraisemblablement fait appel aux stratégies de rationalisation

pour arriver à un tel changement pendant la formation.

Cependant, cette alternative de rationalisation (ou éventuellement dans un autre cas de

trivialisation) n’est sûrement pas la stratégie la plus déterminée ; Hirschmann (1972)

propose un autre mode de diminution de la dissonance : la prise de parole. En effet, il

suggère que dans un contexte où l’initiation a été coûteuse97, la loyauté durement

acquise renforce le niveau d’attentes tout en retardant l’hypothétique prise de parole.

Toutefois si la déception, avec son lot de tensions cognitives, devient trop grande, alors

la prise de parole émerge de manière virulente et déterminée. Cette stratégie nous

ramène à l’attitude de Claudia qui précisait que si le rythme ne s’était pas amélioré au

97 C’est précisément la finalité des techniques de manipulation et celle du pied-‐dans-‐la-‐porte en particulier, que de permettre un engagement dans des actes coûteux.

85

bout de la moitié de la formation, elle aurait sûrement pris l’initiative de la prise de

parole pour exprimer sa déception et faire changer les choses.

Nous pouvons comprendre tout l’intérêt que représente l’éclairage de la théorie de la

dissonance cognitive dans notre travail. Son application plus poussée nous permettrait

de mieux cerner les processus cognitifs mis en place dans les réactions de défection,

prise de parole et loyauté face à l’injonction à être soi. Elle pourrait aussi répondre à une

question plus vaste portant sur l’après-‐formation : quelles sont les conséquences du

rééquilibrage cognitif nécessaire à l’adoption d’une attitude potentiellement

problématique telle que la loyauté ? En effet, la loyauté tant recherchée par le formateur

et parfois le participant n’est sûrement pas sans effets collatéraux, à fortiori pour le

participant. Ceci nous amène donc à poser une ultime piste de réflexion : est-‐il

responsable et éthique de promouvoir auprès des participants l’attitude de loyauté face

à l’injonction à être soi ?

86

CONCLUSION

1. SYNTHESE DU TEXTE

A partir de notre point de départ, le rôle de l’intimité dans les modalités d’expression

comportementale face à l’injonction à être soi en formation d’adultes, nous avons

soulevé deux questions et émis deux hypothèses. La première de ces hypothèses,

condition à la seconde, est vérifiée : il y a bien présence de l’injonction à être soi dans la

formation étudiée. La seconde suggère que l’intimité favorise une réaction de loyauté

des participants face à l’injonction à être soi.

Pour répondre à une telle problématique de recherche, nous avons puisé nos sources

dans la sociologie contemporaine et appuyé notre analyse sur le modèle théorique

d’Alfred Hirrschman : Prise de parole, Défection, Loyauté. Dans cette première partie du

travail, nous avons également pris soin de définir les termes d’injonction à être soi et

intimité.

Dans la seconde partie de ce mémoire, nous avons commencé par présenter notre

méthodologie de travail et nos grilles d’analyse. Nous avons ensuite validé la première

hypothèse en scrutant le programme de la formation « Techniques de communication »

et l’entretien autocritique du formateur. Nous avons ensuite vérifié la seconde

hypothèse en révélant l’importance de l’intimité dans le discours des deux participants

interviewés. Et combien elle influençait leurs postures de loyauté face à l’injonction à

être soi aux dépens des attitudes de prise de parole et de défection. Aussi, nous avons

perçu tout l’intérêt, pour le formateur, de mettre en place un climat d’intimité au plus tôt

dans la formation et de le préserver. Ceci nous a permis de mettre en exergue la

tentation, pour le formateur, d’utiliser l’intimité comme instrument de manipulation à

l’insu des participants, pour s’assurer d’un déroulement propice à l’atteinte des objectifs

pédagogiques de la formation.

Dans la troisième partie, nous avons tout d’abord montré les limites du travail en

insistant sur le caractère circonscrit de l’étude et des résultats obtenus. Nous avons

également pointé les limites de l’utilisation du cadre théorique choisi. Puis nous avons

proposé deux pistes d’élargissement à ce cadre : celle de la dissonance cognitive, qui

nous aiderait à mieux cerner le mécanisme psychique mis en place par les participants

87

en réaction à l’injonction à être soi ; celle de la manipulation, qui nous permettrait de

détecter les jeux de manipulation installés chez le participant lui-‐même, mais aussi entre

le formateur et les participants.

Maintenant, après une courte synthèse de notre texte, nous allons pouvoir proposer

quelques perspectives à ces travaux, d’une part les pratiques opérationnelles et d’autre

part pour la recherche. Puis nous conclurons.

2. PERSPECTIVES

2.1 PERSPECTIVES POUR LES PRATIQUES

Nous proposerons ici deux axes de perspectives à nos travaux pour les pratiques

opérationnelles de l’animateur formateur98 : premièrement l’intérêt pédagogique de la

prise de parole pendant la formation, deuxièmement l’intérêt déontologique à dévoiler

l’enjeu de l’intimité auprès des participants.

2.1.1 Intérêt pédagogique de la prise de parole

Comme nous l’avons vu, la combinaison d’un climat d’intimité et de l’injonction à être soi

au cours d’une formation d’adultes, tend les participants à adopter une attitude de

loyauté vis-‐à-‐vis de cette injonction et les éloignent de fait, d’une réelle liberté à être soi.

De fait, il est sans doute pertinent de percevoir toute manifestation de prise de parole

comme une réelle expression de soi à l’encontre de l’injonction à être soi, un refus

d’obéir à l’exigence formulée par autrui d’être soi. Par conséquent, la piste proposée par

une des personnes enquêtées est judicieuse : créer des canaux d’expression libre et

capter ainsi un feedback à intervalles réguliers sur l’état d’avancement du groupe99. Ceci

permettrait l’émergence de la prise de parole de ceux qui seraient dans l’inconfort à

faire face à l’injonction à être soi. Cet espace d’expression libre deviendrait aussi un

moyen pédagogique pour faciliter l’autonomie du participant dans son apprentissage. En

exprimant son insatisfaction, il montre ouvertement son conflit cognitif entre ce qu’il

98 Ceci exclu donc toute perspective opérationnelle liée aux auteurs des programmes de formation, qui viserait par exemple à remettre en question les programmes pédagogiques qui incluraient l’injonction contradictoire à être soi. 99 En fait, un grand nombre de formateur pose régulièrement une question ouverte du type « Ca va ? » ou « Ca se passe bien ? », mais créent-‐ils préalablement l’espace propice pour une réponse franche et éventuellement anonyme pour ceux qui craindraient le jugement des autres ?

88

est, ses comportements, ses croyances, ses valeurs et ce que le formateur avance comme

concepts et suggestions de pratique opérationnelle. Par conséquent, la prise de parole

permettrait au formateur de jouer pleinement son rôle d’accompagnateur en aidant la

personne à formuler et donc conscientiser ce conflit et ainsi le rendre plus opérant dans

sa recherche personnelle. A condition toutefois de créer et maintenir un climat l’intimité,

sans quoi le participant n’aura peut-‐être pas la confiance en lui nécessaire pour oser

prendre le risque d’affronter les éventuels jugements de ces pairs et du formateur.

2.1.2 Intérêt déontologique de dévoiler l’enjeu de l’intimité

Nous avons pu observer combien l’intimité instaurée dans la formation profite au

formateur. Elle lui assure d’une part la loyauté des participants à l’injonction à être soi et

d’autre part, un certain contrôle sur le déroulement de la formation et sur l’atteinte des

objectifs pédagogiques. Si l’intimité est sollicitée par le formateur à ses fins, sans en

communiquer préalablement l’enjeu, alors il use d’elle comme un instrument de

manipulation. Rappelons les propos de Jouve et Beauvois (2002) : « Extorquer dans des

conditions contrôlées un premier comportement à seule fin d'en obtenir d'autres, c'est de la

manipulation.100 » Aussi, par souci d’éthique, il semble préférable d’annoncer l’enjeu de

l’intimité en début de formation. Oser dire la vérité sur l’enjeu de l’intimité durant la

formation est une preuve d’honnêteté du formateur. C’est également une marque de

respect et de confiance vis-‐à-‐vis du groupe. N’est ce pas-‐là des qualités essentielles que

chaque participant est en droit d’attendre de son formateur ?

2.2 PERSPECTIVES POUR LA RECHERCHE

Parmi toutes les pistes de recherche que nous pourrions construire à partir de ce

mémoire introductif, nous en proposerons ici seulement deux : la relation entre

l’intimité et la reconnaissance en formation des adultes et la mesure des effets

postformation de l’injonction à être soi.

2.2.1 Les relations entre intimité et reconnaissance

Nous pourrions croire à l’issue de cette étude que l’intimité profite exclusivement au

formateur. Pourtant, certaines pistes entrouvertes par les deux participants enquêtés

100 Robert-‐Vincent Joule et Jean-‐Léon Beauvois, op. cit., p.224

89

nous laissent présager qu’ils ont sans doute eux aussi des avantages à construire un

climat d’intimité et d’adhérer loyalement à l’injonction à être soi. L’une d’entre elles est

directement liée à la question de la reconnaissance.

Si nous nous référons aux formes de reconnaissance proposées par Tzvetan Todorov

(1995), l’intimité renforce-‐t-‐elle plus la reconnaissance de conformité ou celle de la

distinction ? L’intimité favorise-‐t-‐elle la puissance des sentiments communautaires ou la

compétition et l’excellence personnelle ? D’ailleurs, l’intimité est-‐elle équitable ?

Augmente-‐t-‐elle le déséquilibre structurel du marché de la reconnaissance mutuelle101

ou au contraire, en réduit-‐elle les écarts ? Des questions qu’il conviendrait de formuler

dans le cadre d’une nouvelle problématique de recherche et qui cette fois-‐ci pourraient

s’appuyer plus largement sur les apports des sciences de l’éducation déjà étoffés sur le

sujet.

2.2.2 Les effets postformation du discours injonctif à être soi

Une deuxième perspective de recherche pourrait se construire cette fois-‐ci autour de

l’injonction à être soi. Comme nous avons pu le voir, cette injonction est très

symptomatique de notre époque et sûrement largement contributoire à l’afflux des

formations dites de développement personnel. Nous avons pu montrer également la

teneur paradoxale d’une telle injonction, qui de facto réduit le champ possible des

réactions des participants en formation. A posteriori de cette formation, qu’en reste-‐t-‐il ?

Quel regard portera le participant sur la formation et son contenu quelques semaines,

quelques mois plus tard ? L’injonction à être soi ressortira-‐t-‐elle de son discours

d’évaluation à froid ? Qu’en dira-‐t-‐il ? Enfin, a posteriori, quelles seront les conséquences

observables du rééquilibrage cognitif nécessaire à l’adoption d’une attitude de loyauté

problématique pendant la formation ?

Mon hypothèse purement intuitive est qu’un tel discours n’apporte qu’une aide

ponctuelle de type rustine au quotidien du participant salarié. Pire, ce discours injonctif

à être soi ne fait sans doute qu’augmenter la pression déjà importante sur ses épaules et

renforce le sentiment de courir après une performance dont les limites sont sans cesse

repoussées. En fait, au-‐delà de la question de l’efficacité du discours injonctif, c’est la

101 Inspirée de la phrase : « Le marché de la reconnaissance mutuelle est structurellement déséquilibré. » Jean-‐Claude Kaufmann, L’invention de soi, Paris, Armand Colin, 2004, p.190

90

finalité politique de la formation qu’il conviendrait d’éclairer. Comme nous le suggère

Etienne Bourgeois (1996), faire un choix « entre une formation-investissement dont la

finalité première est de servir de manière efficace et efficiente les objectifs et les stratégies

de l’organisation qui la met en place et la finance, et une formation dont la finalité

première est le développement de l’apprenant comme personne et comme acteur

social102 ».

3. CONCLUSION FINALE

Je souhaite conclure cette étude par une réflexion plus personnelle.

En découvrant l’ouvrage de Michela Marzano déjà cité dans ce texte, j’ai été

particulièrement interloqué par cette phrase : « Il n’y a rien de scandaleux à ce dont

l’entreprise exige l’excellence de son personnel pour maximiser ses profits. Ce qui est plus

contestable c’est qu’elle a pour ce faire recours à la rhétorique de l’épanouissement

personnel, c'est-à-dire qu’elle laisse penser à ses employés qu’elle va contribuer à les

épanouir. Car les individus se retrouvent alors soumis à des injonctions constamment

contradictoires : d’une part, ils se voient offrir des coachs personnels, des formations

coûteuses et des parcours personnalisés ; d’autre part, ils sont régulièrement soumis à des

processus d’évaluation et de sanction toujours plus sophistiqués et contraignants.103 »

Bien que les programmes de formation dites d’efficacité personnelle104 et leurs porte-‐

paroles, les formateurs, pronnent l’émancipation de l’Homme, ils nourrissent le plus

souvent les stratégies de leurs organisations clientes. Les formations professionnelles,

comme celle étudiée, concourent très largement à la course à l’efficacité en alimentant

cette rhétorique de l’épanouissement personnel. Or compte tenu de l’actualité ambiante,

force est de constater que cette quête aveugle de performance et de réussite conduit

notre société à une impasse et l’individu à la fatigue d’être soi.

Les organismes de formations, les formateurs et autres coachs sont-‐ils prêts à élaborer

des dispositifs de formation et d’accompagnement à la hauteur des enjeux d’aujourd’hui

102 Etienne Bourgeois, Identité et apprentissage. Education Permanente - Formation et dynamiques identitaires, 1996, n°128, pp. 34-‐35 103 Michela Marzano, Extension du domaine de la manipulation, Paris, Grasset, 2008, p.93 104 Cette expression répendue est explicite dans sa contradiction. La formation est commandée et payée par l’entreprise, mais la formation est présentée comme d’intérêt personnel.

91

où l’homme, après avoir été une machine à performances, a besoin d’être réconforté

pour ce qu’il est maintenant et de se sentir en harmonie avec soi et avec les autres ? Il

est maintenant grand temps que les formations à l’efficacité personnelle laissent place à

celles de l’harmonie sociale, que la démocratie s’efface au profit de la sociocratie105.

105 La sociocratie, aussi appelée gouvernance par consentement, fait référence à un mode de prise de décision et de gouvernance qui permet à une organisation de se comporter comme un organisme vivant, de s'auto-‐organiser. Son fondement est issu des théories systémiques. L'objectif premier est de développer la co-‐responsabilisation des acteurs et d'utiliser le pouvoir de l'intelligence collective dans l'acte de prendre une décision qui a des conséquences sur le collectif. (source : http://fr.wikipedia.org)

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