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HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI
ÉCOLE NORMALE CATHOLIQUE DU BRABANT WALLON
Site de Louvain-la-Neuve
Voie Cardijn, 10
1348 Louvain-la-Neuve
« Comment articuler les logiques urbaines en Etude du milieu
avec un jeu de société ? »
Conception du jeu de société « Urbanopolis » au service du cours d’Etude
du milieu.
Année académique 2015-2016
Travail de fin d’études présenté en vue de
l’obtention du grade de Bachelier – Agrégé de
l’Enseignement secondaire inférieur en Sciences
humaines par Alexandre Dujardin
Promoteur : Monsieur Philippe Soutmans
HAUTE ÉCOLE LÉONARD DE VINCI
ÉCOLE NORMALE CATHOLIQUE DU BRABANT WALLON
Site de Louvain-la-Neuve
Voie Cardijn, 10
1348 Louvain-la-Neuve
« Comment articuler les logiques urbaines en Etude du milieu
avec un jeu de société ? »
Conception du jeu de société « Urbanopolis » au service du cours d’Etude
du milieu.
Année académique 2015-2016
Travail de fin d’études présenté en vue de
l’obtention du grade de Bachelier – Agrégé de
l’Enseignement secondaire inférieur en Sciences
humaines par Alexandre Dujardin
Promoteur : Monsieur Philippe Soutmans
Remerciements
Après ces trois années passées à l’ENCBW, je tiens à remercier
chaleureusement toutes les personnes qui m’ont permis de
réaliser ce travail.
À Monsieur Soutmans, mon promoteur, qui m’a apporté présence
et conseils au long de ce travail afin de toujours l’améliorer.
À Elodie, Jérôme, Louis et Jean pour leur écoute attentive et leur
soutien quotidien.
À Roxane et mes parents pour leur lecture et leur disponibilité.
À tous ceux qui ont, de près ou de loin, contribué à l’élaboration
de ce travail et au bon déroulement de ces trois années
académiques.
2
Tables des matières :
Remerciements ................................................................................................................ 1
Tables des matières : ....................................................................................................... 2
Introduction ..................................................................................................................... 4
1. Le sens et l’intérêt de ce TFE .................................................................................... 4
2. Le plan commenté ..................................................................................................... 5
Chapitre I : analyse théorique et scientifique ............................................................... 6
I.1 Historique ................................................................................................................. 7
I.1.1 Quelle place le jeu prend-il dans nos écoles ? ................................................... 8
I.1.2 Quelle place le jeu prend-il dans d’autres pays ? .............................................. 9
I.1.3 Un exemple concret ........................................................................................... 9
I.2 Introduction d’Urbanopolis .................................................................................... 10
I.3 En quoi jouer va rendre l’élève compétent ? .......................................................... 10
I.4 Le jeu influence-t-il la motivation ? ....................................................................... 13
I.4.1 Lien entre la théorie de Viau et le jeu Urbanopolis ......................................... 15
I.5 Pour l’élève ............................................................................................................ 16
I.6 Pour l’enseignant .................................................................................................... 18
I.6.1 Les phases d’apprentissage.............................................................................. 19
I.7 Conclusion ............................................................................................................. 19
Chapitre II : rapport avec le programme ................................................................... 20
II.1 L’objectif du cours d’Étude du milieu .................................................................. 20
II.2 Les liens entre le programme et Urbanopolis ....................................................... 21
II.3 Synthèse du programme ....................................................................................... 24
Chapitre III : le jeu et son évolution............................................................................ 25
III.1 Les règles ............................................................................................................. 25
III.2 Le plateau ............................................................................................................ 26
III.3 Les cases .............................................................................................................. 27
III.3.1 Cases actions ................................................................................................. 27
III.3.2 Cases spéciales .............................................................................................. 28
III.3.3 Cases propriétés : .......................................................................................... 30
III.3.4 Nouvelles cases et cartes ajoutées suite aux tests en classe .......................... 32
III.3.5 Les cartes défis.............................................................................................. 33
3
III.4 Les cartes savoir .................................................................................................. 34
III.5 Les cartes stop ..................................................................................................... 35
III.6 Les billets ............................................................................................................ 36
III.7 Les retours du test en stage .................................................................................. 37
III.7.1 Avis des élèves ............................................................................................. 37
III.7.2 Avis du maître de stage ................................................................................. 38
III.7.3 Tableau AFOM du jeu : ................................................................................ 39
Conclusion...................................................................................................................... 40
Bibliographie ................................................................................................................. 42
Conférence................................................................................................................... 42
Cours ........................................................................................................................... 42
Ouvrages ...................................................................................................................... 42
Programme .................................................................................................................. 43
Sources électroniques .................................................................................................. 43
Articles de revues ........................................................................................................ 43
Listes des annexes.......................................................................................................... 44
4
Introduction
1. Le sens et l’intérêt de ce TFE
Ce travail de fin d’études s’adresse particulièrement aux professeurs d’Étude du milieu
du premier degré de l’Enseignement catholique. Le projet développé tout au long de ce
travail a pour but de lier un jeu didactique et pédagogique avec le programme et le cours
d’Étude du milieu. Ce travail de fin d’études peut également intéresser chaque personne
qui veut approcher la pédagogie du jeu ainsi que découvrir un outil didactique
fonctionnel dans une classe de première ou de deuxième secondaire.
Le fil conducteur de ce TFE est l’analyse d’un jeu de société créé de toute pièce. Pour
pouvoir un maximum faire le lien avec le programme et le cours d’Étude du milieu,
nous avons formulé la question de recherche suivante : « Comment articuler les
logiques urbaines en Étude du milieu avec un jeu de société ? » Cette question nous
servira de fil rouge tout au long de notre analyse.
Pourquoi ai-je décidé de me diriger vers un travail de fin d’études de type jeu de société
en rapport avec l’Étude du milieu plutôt que de m’orienter vers un autre sujet ?
Etant passionné de jeux de société, j’ai toujours adoré créer des jeux de rôles se
rapprochant tantôt de l’univers fantastique, tantôt d’un univers plus réaliste. Dès mon
entrée en formation à l’ENCBW, je réfléchissais déjà à la création d’un jeu de société au
service des cours que j’allais être amené à donner en stage ou dans ma future vie
professionnelle. C’est après quelques semaines que j’ai commencé à mettre sur papier
mes premières idées à propos d’un jeu qui utiliserait le cours d’Étude du milieu et ses
logiques. Durant ma première année, mes cours de didactique ont été une source de
motivation énorme, autant par le contenu que je découvrais, que par les idées qu’ils
m’apportaient. En fin de première année, j’ai décidé de concrétiser ce projet en le
présentant comme travail pour le jury d’intégration. A ce moment, le jeu était un
prototype simple et n’avait encore jamais été testé dans une classe. Le projet prenant
une tournure qui me plaisait personnellement ainsi qu’aux professeurs de par son
originalité, j’ai donc décidé en deuxième année de le choisir comme objet de TFE pour
le faire évoluer et le tester lors de notre deuxième stage à l’Institut de la Providence à
Wavre.
5
Je me posais beaucoup de questions par rapport aux outils didactiques et leur utilisation
en classe. Est-ce possible de jouer et d’apprendre ? Comment mêler la pédagogie du jeu
avec un programme de cours comme celui d’Étude du milieu ? J’aimerais, avec ce TFE,
apporter un début de réponse à ce questionnement et présenter mon jeu ainsi que son
évolution, ses atouts et ses limites.
2. Le plan commenté
Afin de présenter un outil utilisable et pertinent en classe, il me semblait important de
commencer avec une partie théorique concernant la pédagogie du jeu. Cette partie
théorique sera construite sur la base de recherches scientifiques. Elle a pour but de
comprendre pour l’élève quelle est l’utilité pour l’élève de jouer à un jeu de société dans
le cadre de son parcours scolaire.
La deuxième partie sera consacrée aux liens entre le programme d’Étude du milieu et le
jeu de société. Tous les éléments communs au programme et au jeu Urbanopolis seront
analysés. Les différentes logiques présentes dans le jeu seront également brièvement
abordées. A partir des différentes phases de test réalisées en stage, je donnerai des pistes
d’exploitation du jeu afin de le placer le plus pertinemment possible dans une séquence
de cours. Enfin, d’autres pistes d’exploitation seront aussi apportées.
La troisième partie portera sur l’outil en lui-même. Je retracerai l’évolution de celui-ci,
de sa création à l’élaboration finale. Pour cela, les différents éléments du jeu seront
présentés et commentés. Ayant eu la chance de tester le jeu en stage en stage avec deux
classes différentes, j’ai pu recueillir un maximum d’informations des élèves et de mes
maitres de stage. Grace à cela, j’ai pu y apporter quelques modifications. Celles-ci
seront détaillées.
Une conclusion et une bibliographie seront ajoutées à ce travail. En annexe, des fiches
destinées aux professeurs seront présentées afin qu’ils puissent faire usage du jeu et
poursuivre une séquence après y avoir joué. Une synthèse des réactions des élèves suite
aux parties jouées en stage sera également jointe.
6
Chapitre I : analyse théorique et scientifique
Nous tenterons à travers cette partie théorique d’apporter des réponses à des questions
telles que : le jeu peut-il être un outil pédagogique ? Comment intégrer le jeu dans une
classe ? Quelles sont les compétences mobilisées à travers le jeu ?
Pour répondre à ces questions, notre analyse résultera de l’approche de différents
auteurs à propos de l’évolution et de l’impact du jeu dans les classes.
Dans un premier temps, nous porterons un regard rétrospectif sur l’histoire du jeu dans
l’enseignement depuis ses débuts. Afin de comprendre l’évolution de celui-ci dans nos
classes, nous irons à la recherche des précurseurs du jeu éducatif.
Ensuite, nous analyserons les relations entre jeu et apprentissages à l’école. Plusieurs
concepts comme celui de compétence, apprentissage seront notamment développés. Il
est important de commencer par ces précisions afin de poser le cadre théorique qui
mènera à la bonne compréhension de l’outil ainsi qu’à une bonne utilisation de celui-ci.
Effectivement, on verra par la suite qu’il ne suffit pas de laisser jouer les élèves mais
que l’enseignant tient un rôle extrêmement important lorsqu’on met en place un jeu à
visée didactique.
Enfin, nous justifierons la place que pourrait prendre notre outil au sein de
l’enseignement. Nous tenterons également d’analyser ce qu’il pourrait apporter dans
une classe, tant aux élèves qu’aux professeurs. C’est pourquoi, les questions de la
motivation comme stimuli d’apprentissages ainsi que l’impact du jeu sur les élèves
seront évoqués. Nous nous intéresserons à la place que prend le jeu au sein de différents
pays et de différentes cultures afin de mettre en évidence les points de divergence et de
convergence par rapport à la Belgique.
7
I.1 Historique
Il nous semblait important de commencer par un bref historique sur l’évolution du
rapport entre le jeu et la pédagogie. Nous découvrirons dans cette partie plusieurs
précurseurs qui ont joint jeu et éducation. Nous baserons les propos ci-dessous sur une
étude de Musset et Thibert (2009).
L’histoire du jeu de société ne date pas d’hier, elle date en effet de plusieurs siècles.
C’est avec l’Humanisme de la Renaissance que l’on va associer jeu et apprentissage.
Rousseau, un auteur de cette époque, proposera d’associer les apprentissages à un
système plus ludique. En guise d’exemple, un autre auteur, Rabelais, proposera au
XVIIIème siècle un jeu de cartes afin d’apprendre les mathématiques.
Madame de Genlis, grande pédagogue du XVIIIème siècle, va imaginer le jeu comme
pédagogie systématique ; elle propose en effet de l’inclure dans toutes les dimensions de
l’apprentissage. Dans un premier temps, beaucoup y seront opposés. Mais au XIXème
siècle, le jeu va être perçu d’une manière différente : il ne sera plus considéré comme un
simple loisir et va prendre une forme plus sérieuse. Il sera même repris par les auteurs
du mouvement de l’’Education Nouvelle. Une nouvelle notion va alors être ajoutée, un
travail-jeu dans lequel on va attendre une production.
Pour ne citer que quelques auteurs de ce courant de l’Education Nouvelle, nous pouvons
nous intéresser premièrement à Pestalozzi (1736-1827). Il va créer l’École Nouvelle en
se basant sur l’idée que l’élève doit acquérir une éducation globale en favorisant l’esprit
d’exploration et de collaboration avant de se centrer sur les connaissances. Dewey
(1859-152) se centre sur un apprentissage par l’action. Decroly (1871-1932) nous dit
que « la distinction entre le jeu et le travail est basée sur le fait que, dans le jeu, l’intérêt
se trouve dans l’activité même qui s’y déploie, tandis que dans le travail l’intérêt est
surtout orienté vers le but à atteindre » (cité par Cohen, 2003, p.30). D’autres grands
noms vont marquer l’évolution de la pédagogie et apporter une réflexion sur la place du
jeu comme Cousinet, Freinet et Montessori. C’est en grande partie grâce à ces
précurseurs que le jeu a pu se développer dans le monde de l’éducation.
Plusieurs recherches scientifiques basées sur la biologie et l’anthropologie entre le
XIXème et XXème siècle ont développé certaines théories justifiant l’utilisation du jeu
en classe (Ottavi, 2009). Le domaine psychanalytique va également se tourner vers le
8
jeu comme un média thérapeutique. Il « ne peut être considéré comme une activité futile
ou uniquement récréative » (Bailly, 2001).
Mais qu’en est-il aujourd’hui ? La situation du jeu de société dans nos classes a connu
un déclin significatif dans notre enseignement.
Beaucoup de professeurs selon Musset et Thibert (2009) estiment qu’il est difficile
d’intégrer un jeu de société dans une planification. Ils ont peur de perdre du temps et
donc de ne pas pouvoir couvrir l’ensemble de la matière demandée par le programme. Il
faut parfois dépasser ces craintes et regarder les avantages qu’apporterait un jeu dans
une séquence.
Outre la motivation que va apporter le jeu chez les élèves, il faut aussi prendre en
compte le fait que le jeu va permettre une nouvelle approche. Celle-ci s’avère être
complètement différente d’un cours classique et va permettre aux élèves de poser un
nouveau regard sur les savoirs et savoir-faire. L’élève va se sentir engagé et devenir un
acteur dans la mesure où le jeu va le pousser à prendre des décisions pour lui mais
également pour le groupe. La coopération, la négociation et même la confrontation
seront au cœur des apprentissages, ce qui n’est pas souvent le cas dans un cours
classique. Des études comme celles de Jones (1998) et Baranowski (2003) sont d’accord
pour dire que mettre l’élève en action est beaucoup plus porteur en termes
d’apprentissage et particulièrement aujourd’hui face à un monde qui a évolué, avec des
élèves qui sont fondamentalement différents de ceux des générations précédentes. Le
lien entre le concret et la pratique va prendre tout son sens à travers le jeu de société.
Alors pourquoi ne pas essayer d’intégrer un jeu de société dans une séquence de cours ?
I.1.1 Quelle place le jeu prend-il dans nos écoles ?
Plusieurs jeux dédiés au monde de l’enseignement ont vu le jour récemment. Nous
pouvons citer à titre d’exemple le jeu « Urbaniste en herbe ». Sorti en 2012, celui-ci est
basé sur la gestion de l’aménagement du territoire. Les élèves vont devoir prendre des
décisions sous la forme d’un conseil communal. Un autre jeu est « Optimove », il est
disponible depuis 2013. Celui-ci est également un jeu coopératif dans le but de
sensibiliser le rapport que nous avons avec les transports, l’environnement et la sécurité
routière. Ce sont deux outils qui ne sont que trop rarement utilisés dans nos classes.
9
C’est encore actuellement au professeur de faire la démarche quant à l’usage de ces
jeux.
De plus, il ne possède pas toujours toutes les informations pour intégrer parfaitement le
jeu dans des séquences de cours.
I.1.2 Quelle place le jeu prend-il dans d’autres pays ?
Nous pouvons alors nous tourner vers d’autres pays et nous poser la question suivante :
comment cela se passe-t-il chez eux ?
Certains pays, comme le Danemark, n’adoptent pas du tout la même vision que nous par
rapport à l’utilisation du jeu en classe. En effet, la plupart de nos établissements
scolaires sont assez récalcitrants face à l’intégration du jeu. Les programmes Danois
stipulent explicitement le recours au jeu et travaillent avec comme support le plus
souvent possible au cours de la formation. C’est un point de divergence assez important
si l’on compare chez nous où beaucoup d’enseignants sont encore réfractaires à l’idée
d’utiliser le jeu dans une séquence de cours.
I.1.3 Un exemple concret
Dans le dossier de l’actualité de la Veille scientifiques et technologique, Musset et
Thibert (2009, 5) nous disent que :
L’établissement scolaire danois Osterskov Efterskole est entièrement fondé sur
la pratique du jeu de rôle. Dans la pédagogie par le jeu de rôle qu’il met en
œuvre, l’équipe enseignante accorde du temps à ce travail de motivation par la
prise en charge d’un personnage par chaque élève. Ce travail profite
particulièrement aux élèves à besoins spécifiques, qui font indistinctement
partie des classes « standard », ainsi que le prévoit le cadre général de
l’éducation danoise, et aux élèves en situations de décrochage.
Ce serait une erreur de penser que l’apprentissage par le jeu profiterait uniquement aux
meilleurs élèves, alors que justement l’immersion dans un jeu et la coopération vont
motiver le désir d’accéder à des contenus de savoirs et à la maîtrise de certaines
compétences. Apprendre par le jeu est porteur pour l’ensemble des élèves et apportera
du sens aux apprentissages. En effet, il verra que pour établir des stratégies, il devra
maîtriser certains concepts, chose qu’il ne réalise peut-être pas dans une séquence de
cours classiques.
10
I.2 Introduction d’Urbanopolis
Comme l’analyse qui va suivre met en exergue plusieurs éléments principaux du jeu en
rapport avec l’intérêt d’utiliser un jeu de société en classe, il nous semblait nécessaire de
réaliser une brève description d’Urbanopolis afin que le lecteur puisse rattacher les
propos théoriques des points suivants au fonctionnement particulier de ce jeu.
Il s’agit d’un jeu de société basé sur le monde urbain. A travers un plateau représentant
une carte schématique d’une ville, les élèves vont avoir la possibilité d’acheter
différents types de propriétés. Le but du jeu est d’acheter la friche industrielle afin de la
transformer et de redonner un attrait à la ville. Mais attention… les élèves vont être
confrontés à certaine épreuves ! Tant individuelle à travers des questions de savoirs, que
collectives avec des défis communs.
I.3 En quoi jouer va rendre l’élève compétent ?
Tout d’abord, afin que les mots que nous évoquerons tout au long de ce travail soient
limpides pour tous, il est essentiel de définir certains concepts de base. La compétence
étant au centre du jeu que nous allons présenter, il nous semblait intéressant de la
définir. Ensuite, nous partirons sur le concept de la motivation. Etant lié à
l’apprentissage, ces deux termes sont au cœur de notre enseignement. C’est pourquoi il
est primordial, selon nous, d’éclairer ces concepts à travers des recherches scientifiques
en rapport avec l’utilisation d’un jeu de société en classe.
Qu’est-ce que la compétence et comment rendre compétent ? Commençons par cette
définition, issue du cours de pédagogie de Mme Rasson (2014, 25) : « La compétence
est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble
intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes. » Jonneart
(2002) nous permet de préciser cette définition en nous offrant quatre points qui seront
toujours présents dans le cadre d’une compétence :
- Ensemble de ressources
- Que le sujet peut mobiliser
- Pour traiter une situation
- Avec succès
11
Pour compléter cette définition, nous trouvons qu’il est judicieux, par rapport à nos
programmes d’enseignement, de faire appel à la notion de situation-problème. C’est
notamment ce que fait Sylvie Van Lint (2007, 8) en s’appuyant sur le Décret-Missions :
« Compétence = mobilisation [activité(s) mentale(s) x contenu(s)] x situation problème
(ou tâche ou défi) ».
Enfin, pour définir clairement ce qu’est une compétence, nous trouvons que la définition
donnée par l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique
(2007, 9) réunit assez bien les différents points évoqués auparavant. Celle-ci se définit
comme suit :
Être compétent, c’est arriver à mobiliser une ou plusieurs activités mentales sur
un ou plusieurs contenus qui permettront de résoudre une situation problème ou
la tâche qui se présente.
Sylvie Van Lint insiste sur l’importance de faire la différence entre « compétence » et
« apprentissage ». Selon Van Lint (2009, 8), « se montrer compétent consiste à trouver
l’activité mentale qui conduit à la réponse, peu importe le chemin emprunté, peu
importe l’activité mentale utilisée. Par contre au niveau de l’apprentissage, l’enfant aura
à se confronter aux différents chemins de résolution. »
Mais alors quelle est la tâche de l’enseignant ici ? D’après la chercheuse (Van Lint,
2009, 8), nous pouvons dire que :
La tâche de l’enseignant ici consiste à faire rechercher, explorer, voire montrer
les différentes stratégies pour résoudre le problème. Alors, après avoir exploré
plusieurs d’entre elles, s’être bien entraîné aux différentes procédures possibles,
l’enfant choisira, construira la démarche qui lui semble la plus pertinente en
fonction de la nouvelle tâche à accomplir.
Il faut néanmoins préciser qu’il est essentiel de bien distinguer la compétence et la
performance. Car il est possible pour un élève d’être compétent et de rater un exercice
demandé. Dans ce cas, il est donc compétent mais pas forcément performant. Même si
on peut néanmoins admettre que la performance peut donner une idée de la compétence
d’un élève. En effet, une performance élevée de la part d’un élève aura potentiellement
un impact positif sur sa motivation et son engagement lors des apprentissages.
Sylvie Van Lint (2007, 9), dans ses recherches, propose également une mise en parallèle
des caractéristiques principales du monde du jeu et du monde de l’école. Elle tente alors
d’en dégager un langage commun sous la forme d’un tableau qui sera présenté à la page
suivante.
12
Le plaisir : le jeu doit rester synonyme de
plaisir, il répond à la satisfaction d’un
besoin réel (contraire de travail, exercice).
Il est de l’ordre du besoin et non du désir.
La motivation est un facteur
d’engagement personnel dans
l’apprentissage.
La liberté : au niveau du choix du jeu, du
partenaire, d’arrêter quand on le souhaite.
Le respect du rythme individuel
La gratuité : « jouer pour jouer », sans fin
utilitaire.
La motivation intrinsèque cultive la
curiosité d’apprendre plutôt que la
rentabilité immédiate (apprendre pour
réussir un contrôle). Sa finalité se traduit
par un besoin d’apprendre par intérêt et
enrichissement personnels et non pour un
résultat ponctuel.
L’activité : le jeu est une activité
concrète, l’enfant est actif dans le jeu, tout
objet peut être source de jeu, être à
l’origine d’une expérimentation
personnelle.
L’activité : l’apprentissage scolaire exige
l’activité concrète de l’enfant pour lui
permettre la représentation des concepts
nouveaux
La créativité : le jeu fait travailler
l’imagination, tout jeu amène l’enfant à
découvrir.
La mobilisation : elle rime avec la
créativité dans la mesure où la
mobilisation est une activité mentale
totalement individuelle. Une fois les
procédures automatisées, l’enfant doit les
sélectionner, les combiner et les organiser,
de manière personnelle, pour résoudre un
problème ou une tâche qui se présente à
lui.
Bien que le parallélisme soit évident, Sylvie Van Lint (2007) nous met quand même en
garde en nous disant qu’il ne faut pas faire preuve de naïveté en s’imaginant qu’il suffit
de laisser les enfants jouer et qu’ils apprendront spontanément.
13
D’un point de vue scolaire, il faut permettre aux élèves de profiter de situations
d’apprentissage qui leur offriront la maîtrise de l’ensemble des procédures de base. Ils
pourront s’entraîner ultérieurement à les mobiliser à bon escient et de manière efficace.
Suite à notre analyse, nous pouvons dire que le jeu exige donc de faire preuve de
compétences. Grâce à l’implication et la coopération que va susciter le jeu, l’élève va
devoir mobiliser des compétences. Il ne s’agira donc pas d’appliquer des simples
procédures apprises comme c’est souvent le cas dans des séquences dites « classiques ».
Nous pouvons dès à présent nous demander alors en quoi l’élève va se montrer
compétent lorsqu’il joue.
Pour être acteur et avoir une part active dans un jeu de société, l’élève doit en maîtriser
les règles. Il est donc indispensable que celles-ci aient été comprises. Mais il devra aussi
se montrer compétent dans les choix et les décisions stratégiques qui se dérouleront lors
de la partie. En prenant part au jeu, l’élève va devenir acteur de celui-ci et s’impliquer
au sein du groupe. C’est ce qui le rendra alors compétent.
I.4 Le jeu influence-t-il la motivation ?
La motivation en contexte scolaire est un concept traité par beaucoup d’auteurs. Celle-ci
étant au centre de notre enseignement et devant être présente dans nos classes, il nous
semblait intéressant de développer cette thématique à travers la théorie de Rolland Viau
(1994). Il s’agit d’un enseignant québécois, qui s’est interrogé sur la motivation des
élèves en contexte scolaire à travers plusieurs éléments. Il va tenter de dégager les
caractéristiques des élèves et les facteurs pouvant être source de motivation. Ci-dessous
nous pouvons trouver le schéma de la dynamique motivationnelle de Viau (1994, 32)
que nous mettrons en lien à la page suivante avec le jeu Urbanopolis afin d’analyser les
différents pôles pouvant être présents dans le jeu. Notre visée est donc d’obtenir de la
part de l’élève un regain de motivation, celui-ci étant dû à l’apport du jeu dans les
pratiques pédagogiques.
14
Les explications de ce schéma sont basées de la théorie de Rolland Viau : tant au niveau
de son livre paru en 1994 que quant à la conférence qu’il a donnée en 2002 au
Luxembourg ainsi que sur le cours de Pédagogie générale (Rasson, 2014).
Lors d’une activité d’apprentissage, l’élève sera motivé s’il a :
Une perception de la valeur de l’activité : c’est le jugement que porte un élève
sur l’utilité de celle-ci en vue des objectifs qu’il veut atteindre.
Une perception de compétence : c’est la perception que l’élève a de lui-même
par rapport à sa capacité à réaliser une tâche pour laquelle il y a un degré
d’incertitude.
Une perception de contrôlabilité : « c’est la perception qu’a un élève du degré de
contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité
pédagogique » nous disent Deci, Vallerand, Pelletier et Ryan (1991). Les élèves
en difficultés scolaires ont régulièrement une impression de perte de contrôle.
15
Ces trois différentes sources de motivation engagent alors trois types de
comportements :
L’engagement cognitif : « cela correspond au degré d’effort mental que l’élève
déploie lors de l’exécution d’une activité d’apprentissage. Cet engagement se
traduit par l’utilisation systématique et régulière de stratégies d’apprentissage. »
nous indique Salomon (1983).
La persévérance : cela représente le temps que l’élève va investir dans les
activités.
La performance : celle-ci désigne les résultats de l’apprentissage par le biais de
comportements illustrant le degré de réussite.
I.4.1 Lien entre la théorie de Viau et le jeu Urbanopolis
Dans ce travail, il est impossible de dire qu’une perception est plus présente que l’autre.
En effet, l’activité centrée autour du jeu va influencer les trois perceptions. Si le
professeur a bien effectué la préparation du jeu, l’élève ressentira la valeur de l’activité :
il va la trouver utile à son apprentissage et lui permettra de cerner les objectifs attendus
au terme de la séquence par l’enseignant. La perception de la compétence est aussi
présente dans la compréhension de la structure du plateau de jeu que dans la capacité de
l’élève à répondre aux différentes cartes savoirs. Une fois de plus, si le professeur a
intégré soigneusement ces savoirs dans le cadre de ses séquences de cours, l’élève ne se
sentira pas démuni au moment où il fera face à cette situation. Pour finir, la
contrôlabilité est largement renforcée dans le cas présent mais pour ce faire, il faut
impérativement que les règles du jeu soient comprises par l’élève : le rôle du professeur
est encore une fois primordial.
Il est impératif, lorsque le jeu de société est inséré dans les classes, d’avoir une
préparation rigoureuse par rapport à celui-ci. Sans quoi nous n’arriverions pas au
deuxième stade qui est l’engagement cognitif. Ce stade signifie que l’élève va s’investir
dans l’activité car elle a du sens à ses yeux. Par rapport à la persévérance et la
performance, mes recherches et tests en classe ne m’ont pas permis d’acquérir assez
d’informations pour évoquer pertinemment ces deux points.
16
I.5 Pour l’élève
Il nous semble important de souligner les intérêts de l’utilisation d’un jeu en classe pour
les élèves. C’est ce à quoi sera consacrée la partie ci-dessous.
Tout d’abord, pour introduire l’intérêt d’un jeu pour les élèves nous pouvons citer Jacob
et Power (2006, 3) :
Le jeu accompagne toutes les civilisations et il n’est pas le propre de l’être
humain : tous les mammifères jouent. Il a une fonction biologique à part entière
qui se traduit par un développement sensori-moteur et cognitif ainsi que par
l’établissement de relations sociales au sein du groupe.
En nous basant sur les propos de Delalande (2003), il paraît évident qu’un élève
progressera plus vite au sein d’un groupe. Nous remarquons également que les savoirs
vont plus vite se structurer entre pairs. En effet, Sauvé, Renaud et Gauvin (2007, 95)
nous permettent de confirmer ces propos en nous disant que « […] les jeux ont des
impacts significatifs sur les aspects suivants de l’apprentissage : le développement
d’habilités de coopération, de communication et de relations humaines […] ».
Selon eux, (Sauvé, Renaud et Gauvin, 2007) les jeux vont faciliter et augmenter la
capacité des élèves à s’ouvrir aux autres. Les élèves vont alors démontrer une plus
grande facilité à faire émerger leurs idées devant un groupe-classe suite à une
expérience de jeu.
Nous pouvons dès lors résumer les différents aspects que peut apporter un jeu à des
élèves dans notre enseignement. Cette synthèse se base en partie sur celle établie par
Sauvé, Renaud et Gauvin (2007, 100) en reprenant les différents points essentiels cités
par les auteurs. Ces différents points seront alors mis en lien avec l’outil proposé,
Urbanopolis, afin d’illustrer les propos théoriques.
« Le jeu favorise le développement d’habilités de coopération, de
communication et de relations humaines. »
Quand l’élève va entrer dans l’univers du monde urbain à travers Urbanopolis, il va être
confronté à des mises en situation où il va devoir discuter, collaborer et prendre des
décisions. En effet, suite au test du jeu durant notre deuxième stage de troisième année,
il s’est avéré important d’injecter une dose de coopération dans le jeu, élément qui
n’était pas assez présent. C’est pourquoi plusieurs cases ont été rajoutées par la suite
17
(elles sont détaillées dans la présentation de l’outil dans la suite du travail) afin
d’augmenter le degré de coopération chez les élèves. Etant donné que les élèves vont
devoir réfléchir ensemble par moment, cela va favoriser le développement de leur esprit
critique.
« Le jeu favorise le développement d’habilités en résolution de problèmes. »
Effectivement, nous voulons, à travers Urbanopolis, développer chez l’élève la capacité
à entreprendre des stratégies et augmenter son efficacité à prendre des décisions. Pour
cela, l’élève va devoir réfléchir aux nombreuses actions auxquelles il va être confronté.
En effet, l’action qu’il va entreprendre aura un impact sur les prochains tours dans le
jeu. Urbanopolis va donc permettre à l’élève d’analyser un problème et d’y apporter des
solutions. Un exemple concret de cela est que si l’élève se retrouve face à un « terrain à
bâtir », il va pouvoir lui-même choisir le type de propriété qu’il veut faire construire. Ce
dilemme va lui demander une certaine réflexion qui va alors développer une logique de
résolution de problèmes.
« Le jeu favorise la structuration des connaissances, encourage le renforcement
de connaissances spécifiques à une matière donnée »
Il est clair qu’Urbanopolis cible ici une matière spécifique à savoir la compréhension du
monde urbain dans sa globalité. Grâce au plateau de jeu, l’élève va structurer ses
connaissances de l’organisation spatiale. Si celui-ci n’avait pas compris durant les
leçons ce point de matière sur la schématisation d’une ville belge, il va avoir devant lui
un modèle complet et proche de la réalité ce qui peut lui faire prendre conscience de
certains éléments qu’il n’avait pas saisis durant le cours.
« Le jeu favorise l’intégration de l’information en développant la capacité à
établir des liens, à transposer des connaissances acquises dans d’autres
contextes »
C’est exactement le rôle de la carte savoir. En effet, celle-ci va obliger l’élève à
remobiliser des savoirs à travers des questions sur les cours qu’il aura eus auparavant.
Cela va aussi lui permettre de faire des liens entre ces différentes connaissances. Mais
encore mieux, ces savoirs vont être injectés dans des mises en situations, chose qui est
assez difficile à réaliser dans une séquence classique.
18
I.6 Pour l’enseignant
Le rôle de l’enseignant est défini selon Marie Musset et Rémi Thibert (2009, 10)
comme « primordial ». Il ne faut pas oublier que le rôle de l’enseignant sera
fondamentalement différent dans une situation d’apprentissage par le jeu ou dans une
situation d’apprentissage classique. Nous pouvons compléter ces propos avec ceux de
Barthélémy-Ruiz (2006, 20) :
On distribue plus les connaissances, on accompagne plutôt les élèves dans leurs
découvertes. D’enseignant, on devient animateur, meneur de jeu […] il faut
donc coiffer une autre casquette […]. Et, même si l’on voit comment les élèves
devraient s’y prendre, rester très discret pendant le temps de jeu, consacré à une
observation dont les éléments seront utilisés au moment du débriefing.
L’enseignant doit changer de costume et prendre une autre place dans la classe. Dans le
but d’insérer un jeu dans une séquence de cours en rapport avec le programme, le jeu ne
sera pas une fin en soi mais un outil qui permettra de structurer les savoirs et savoir-
faire. Il sera alors important pour le professeur d’avoir une phase d’avant-jeu et une
phase d’après-jeu pour que l’utilisation de celui-ci reste pertinente.
En ce qui concerne l’avant-jeu, il est primordial de fixer un temps de préparation du
jeu. Si le professeur souhaite que celui-ci soit bénéfique pour les élèves et apporte
quelque chose à leur apprentissage, il est impératif d’introduire le jeu dans une séquence
de cours. Il n’y a pas de place prédéfinie pour cela. Il pourrait être placé en début de
séquence pour juger les connaissances des élèves ou dans l’analyse pour vérifier les
savoirs. Il peut également être utilisé comme structuration pour permettre à l’élève de
prendre du recul par rapport à la matière et avoir une vision plus globale.
En ce qui concerne l’après-jeu, il est extrêmement important également de ne pas
négliger l’après-jeu, chose essentielle aux yeux des élèves. C’est ce que nous avons pu
ressentir durant notre deuxième stage de troisième année à l’Institut de la Providence à
Wavre. Après avoir testé le jeu dans une classe, les élèves voulaient en parler. C’est
pourquoi nous pensons qu’il est judicieux de prendre un temps après avoir terminé la
partie pour structurer l’activité. Ce retour sur le jeu peut se faire de différentes manières.
En ce qui nous concerne, nous avons fait un débriefing oral étant donné qu’il s’agissait
d’une activité pilote. Ensuite, les élèves ont rempli un questionnaire à propos du jeu
avec les points positifs et négatifs concernant celui-ci. Ce questionnaire leur permettait
19
de proposer des pistes d’amélioration pour le jeu. Ceux-ci se trouvent dans les annexes
de ce travail.
I.6.1 Les phases d’apprentissage
On pourrait alors se demander où placer le jeu dans une séquence en Etude du Milieu.
Nous pensons, sur base de nos tests, qu’il serait possible d’avoir recours à Urbanopolis
de deux manières. La plus judicieuse serait de l’utiliser comme phase de structuration.
En effet, cela pourrait s’avérer être un bon moyen après avoir travaillé la logique habiter
et circuler de faire jouer les élèves. Ceux-ci devront alors remobiliser les savoirs et
savoir-faire appris durant les séquences de cours.
Une autre possibilité éventuelle est d’utiliser le jeu en début de séquence. Par exemple,
en début de deuxième année, cela va permettre aux élèves mais aussi au professeur de
voir les pré-acquis des élèves, de manière à ajuster pertinemment les séquences en
fonction de cette activité. Cette possibilité est certainement plus frustrante pour les
élèves car ils n’arriveront pas à répondre à l’ensemble des questions posées durant la
partie, ce qui pourrait diminuer l’implication des élèves dans le jeu.
I.7 Conclusion
En conclusion, nous pouvons mettre en évidence que le jeu de société sur le plan
pédagogique, est une méthode qui se veut riche en termes d’apprentissage et qui va
susciter de l’attrait de la part de l’élève. Comme nous venons de le voir, celui-ci sera
d’autant plus motivé avec ce type d’outil. La motivation n’est pas le seul avantage. Les
élèves, à travers les décisions qu’ils vont devoir prendre, vont établir des stratégies aussi
bien individuelles que collectives. Les élèves vont, de cette manière, devenir acteur au
sein de la partie en négociant avec les autres joueurs mais également en se confrontant à
eux. Mettre les élèves autour d’un jeu de société va susciter un engouement conséquent
et être porteur de savoirs et savoir-faire sous un nouveau format, jusque-là impossible
dans une séquence classique.
Cependant, il faut tenir compte des avertissements donnés par Sylvie Van Lint (2007), à
savoir qu’il ne suffit pas de donner un jeu aux élèves et de les laisser jouer. Nous
insistons sur ce point car le professeur a un rôle extrêmement important. Il va devoir
mettre en place une préparation et instaurer un climat propice pour avoir une utilisation
20
cohérente du jeu. Pendant le déroulement de celui-ci, le professeur devra également être
une ressource supplémentaire et un maître du jeu à l’écoute afin que les élèves puissent
saisir un maximum les liens entre le jeu et le cours vu au préalable.
Chapitre II : rapport avec le programme
Dans ce chapitre, nous allons présenter explicitement les liens entre le programme
d’Étude du milieu et Urbanopolis. Nous analyserons les séquences du programme
pouvant être abordées par le biais du jeu. Cette analyse se fera au travers des deux
éléments fondamentaux dans l’apprentissage des élèves : les savoirs et les savoir-faire.
II.1 L’objectif du cours d’Étude du milieu
D’après le programme d’Étude du milieu du 1er
degré commun pour l’enseignement
secondaire (2008, 7) :
L’étude du milieu (EDM) a pour objet les hommes et les femmes dans leur
milieu de vie à travers six activités de leur mode de vie : habiter – consommer –
circuler – se cultiver – produire – vivre en société, aujourd’hui dans nos
régions.
La découverte de modes de vie à travers l’étude de six activités humaines
précises donne épaisseur de façon concrète aux valeurs essentielles et à la
culture de la société contemporaine occidentale. Elle permet aux élèves de
placer quelques jalons pour en comprendre peu à peu le fonctionnement et par
là de trouver graduellement leur place dans la société, de participer
progressivement à une citoyenneté active et responsable, ouverte sur les autres
et sur le monde.
Une confusion à éviter : l’EDM n’étudie pas un lieu, c’est-à-dire un espace
précis, concret, perceptible immédiatement. Celui-ci n’est qu’une dimension de
l’objet étudie, à savoir le mode de vie des hommes et des femmes qui vivent
aujourd’hui dans des milieux occidentaux. Autrement dit, le lieu est utilisé pour
fixer un des éléments du cadre de l’objet.
L’enjeu du cours d’Étude du milieu est bien évidemment de mettre l’homme au centre
des apprentissages. Il n’y a aucun intérêt à enseigner un cours sans relation entre
l’homme et son milieu. C’est pourquoi il est important d’avoir une interprétation
correcte du programme. Pour cela, nous allons nous pencher sur le programme et le
mettre en lien avec l’outil que nous proposons. Cette phase est importante pour rendre
l’outil optimal dans une classe, il est nécessaire qu’il soit en relation avec le programme.
21
De ce fait, son utilisation prend du sens et permet de devenir un réel outil pour le
professeur.
II.2 Les liens entre le programme et Urbanopolis
Dans cette partie, nous allons faire le lien entre les différents points du programme
d’Étude du milieu avec les éléments du jeu.
L’ensemble des tableaux ci-dessous sont issus du programme d’Étude du milieu (2008).
Première année :
Séquence n° 1/1 – Habiter dans un milieu proche de l’école et dans un milieu
différent :
Installation et/ou structuration des ressources :
Savoirs
Habitat : ville, urbanisation
Organisation de l’espace : des
composantes du paysages ; fonction
résidentielle
Evolution des villes
Le rapport avec cette séquence et le jeu est peut-être le plus évident. Le jeu tourne
principalement autour de la logique habiter de par les mécaniques proposées dans le jeu.
L’élève va être amené à utiliser des repères spatiaux présents dans une ville avec le
plateau de jeu. Le plateau est un élément central et extrêmement important dans le jeu
car c’est un schéma de synthèse d’une ville belge. Il va synthétiser beaucoup d’éléments
vus aux cours et permettre à l’élève de prendre du recul et d’avoir une image globale de
l’organisation de l’espace.
Si l’on s’approche du plateau, nous avons plusieurs séries de cases comme par exemple
les cases propriétés qui vont permettre aux élèves de comprendre l’évolution de la ville.
Savoir-faire
Utiliser des repères spatiaux ou
politiques et des représentations de
l’espace (plan, carte, photo) pour (se)
situer, pour localiser, pour orienter
Lire un paysage sur le terrain, sur
une image géographique
22
Séquence n° 1/2 – Circuler dans deux milieux urbains :
Installation et/ou structuration des ressources :
Savoirs
Commerce : type de commerce ;
localisation des commerces
Mobilité
Éléments d’organisation de l’espace :
incidences de l’activité humaine ;
fonctions ; éléments d’urbanisme
Évolution des villes
La logique circuler est un enjeu présent dans l’outil. A travers les cases et cartes « arrêt
de bus », l’élève va très rapidement comprendre l’importance de contrôler la circulation
en centre-ville. De plus, les déplacements sur le plateau sont très importants et apportent
une dynamique dans le jeu. Par rapport à la localisation et l’organisation de ces
éléments, ils sont placés sur le plateau pour fixer la réalité un maximum. Ce qui donne
une immersion presque totale pour les élèves.
La logique va aussi apparaître dans les cartes savoirs avec quelques questions tournant
autour de la mobilité.
Savoir-faire
Utiliser des repères spatiaux ou
politiques et des représentations de
l’espace pour (se) situer.
23
Séquence n° 1/7 – Consommer divers produits dans plusieurs milieux ou quartiers
urbains :
Installation et/ou structuration des ressources :
Savoirs
Commerce : bien et services ; type et
localisation des commerces
Des éléments d’organisation de
l’espace
Évolution des villes
Évolution de l’économie
La logique consommer est également représentée même si son impact est moindre dans
le jeu. Ici, l’élève va être confronté à plusieurs types de commerces. Selon
l’emplacement de ceux-ci, le prix demandé sera différent. Par exemple, un commerce en
centre-historique sera bien différent d’un commerce en périphérie. A travers cette
logique, l’élève va pouvoir caractériser l’organisation de l’espace.
Deuxième année :
Séquence n°2/2 – Produire dans différents milieux de périphérie urbaine :
Installation et/ou structuration des ressources :
Savoir-faire
Utiliser des repères spatiaux ou
politiques et des représentations de
l’espace
Caractériser l’organisation de
l’espace et les interactions
homme/espace
Savoirs
Production : secteurs d’activité ;
localisation des activités de
production
Éléments d’organisation de l’espace :
fonctions
Savoir-faire
Caractériser l’organisation de
l’espace
Utiliser des repères spatiaux ou
politiques et des représentations de
l’espace
24
La logique produire est légèrement abordée. Elle est en lien avec le but du jeu par
rapport à la friche industrielle. C’est donc une bonne introduction à la séquence produire
en deuxième année. Le professeur va pouvoir faire un lien direct avec le but du jeu et la
séquence à venir.
Ce que l’élève va pouvoir assimiler directement est la position d’une friche industrielle
et quelques notions par rapport à celle-ci.
II.3 Synthèse du programme
Nous constatons que le jeu s’insère dans la majorité des séquences du programme.
Le jeu peut donc être utilisé de plusieurs manières selon les besoins et désirs du
professeur. Même si la majorité des liens sont faits avec le programme de première
année, il peut être utilisé aussi en deuxième.
Si le professeur décide d’utiliser le jeu en première année, nous lui conseillerions
plusieurs méthodes de travail. Il est possible d’utiliser le jeu en début de séquence
comme prises d’informations et des représentations des élèves. Cela permettra de juger
les pré-acquis des élèves. Le professeur pourra alors rebondir sur le jeu pour cibler les
connaissances que les élèves ont déjà acquis ou encore pour repérer certaines difficultés.
Une autre possibilité est d’utiliser le jeu comme outil de structuration. L’élève devra
donc remobiliser certains savoirs et même certains savoir-faire. Il devra prendre un
certain recul face à la matière et le professeur pourra orienter une production à la suite
du jeu qui pourra alors être évaluée.
Les possibilités sont ici nombreuses. Ce qui est intéressant, c’est d’avoir un outil
adaptable et polyvalent qui peut être utilisé à plusieurs moments. Il n’est pas figé et peut
être inséré dans une séquence au bon vouloir du professeur.
25
Chapitre III : le jeu et son évolution
Cette partie sera basée sur l’évolution du jeu durant mes trois années à l’ENCBW. Nous
allons présenter l’ensemble des éléments figurants dans le jeu de société
« Urbanopolis » et les détailler un maximum. Vous découvrirez donc le plateau de jeu,
les différentes cases ainsi que les cartes du jeu.
III.1 Les règles
La première partie des règles aborde l’objectif principal du jeu, elle donne quelques
notions de base afin que la partie se déroule le mieux possible. Elle explique également
les actions que devront entreprendre les joueurs face à certaines situations.
26
La deuxième partie est centrée sur le but du jeu, elle se veut très courte car le but du jeu
doit être compréhensible par tous. Le but est donc annoncé : acheter la friche
industrielle ou être le seul joueur n’ayant pas fait faillite. Les détails sur la friche
industrielle sont alors expliqués dans le carnet explicatif des différentes cases
composant le plateau de jeu.
La dernière partie est plus technique et fait l’inventaire de la boîte de jeu. Elle énumère
dans l’ordre chronologique les différentes étapes à respecter pour installer le jeu et le
commencer.
Dans la partie suivante, nous présenterons les différents éléments importants
d’Urbanopolis, à savoir le plateau, les différentes cases et cartes.
III.2 Le plateau
Le plateau est l’une des parties qui a été la plus difficile à réaliser. En effet, il fallait que
celui-ci réponde à deux attentes majeures : une adaptation à l’organisation de l’espace
urbain et une facilité de compréhension.
Vous pouvez constater un bon nombre d’éléments sur le plateau de jeu. Les cases seront
expliquées une à une dans la suite du travail. Nous allons d’abord nous intéresser à
27
l’aspect global du plateau. Effectivement, il représente la ville « type ». C’est un modèle
fictif basé sur la majorité de nos villes belges. L’organisation de l’espace est calculée
très précisément afin d’être le plus proche de la réalité. Prenons comme exemple les
lieux de pouvoirs (cases 13 – 2 – 44), elles sont toutes les trois dans le centre-ville alors
que les villas (cases rouges) se trouvent uniquement en périphérie. De ce fait, l’élève
n’est pas perturbé par un schéma de ville complètement imaginaire et il peut remobiliser
les éléments de l’organisation spatiale vus aux cours et les appliquer au plateau qui se
présentera devant lui.
III.3 Les cases
Il nous semble nécessaire à présent de développer les différentes cases auxquelles les
élèves vont être confrontés lors d’une partie de jeu.
La case départ donne le point de commencement du jeu. Elle est assez similaire à celle
du Monopoly et donne un « salaire » quand les joueurs passent dessus. Celui-ci est
doublé si le joueur s’arrête sur la case.
III.3.1 Cases actions
Les trois lieux de pouvoirs sont un symbole de nos villes. Dans l’organisation ainsi que
dans la genèse des villes, ils sont très utiles de par leurs fonctions mais aussi leurs
positions. Ici, les élèves vont les retrouver en centre-ville.
28
Ces deux cases sont présentes pour rajouter une dynamique dans le jeu. Elles
constituent une sorte de malus qui permet de faire circuler de l’argent dans le pot pour
qu’un joueur qui répond correctement à une question puisse être récompensé.
Ces deux cases sont importantes par rapport à la logique consommer. Effectivement, les
élèves vont être confrontés à un commerce spécialisé qui se trouve en centre-ville et qui
est plus cher que le centre commercial se trouvant en périphérie. Inconsciemment, les
élèves vont se rendre compte de la position des deux types de commerces ainsi que
l’influence sur le prix. Cette donnée est très importante et permettra à l’élève de déjà
avoir une notion lorsqu’il travaillera la logique consommer lors d’une prochaine
séquence de cours. Cela peut également tout simplement l’aider à remobiliser ce qu’il a
déjà appris.
III.3.2 Cases spéciales
Le port ainsi que la gare vont apporter une dynamique dans le déplacement des joueurs.
Il n’y a pas vraiment d’enjeux autour de ces deux cases. Le but ici est d’éviter des
déplacements trop monotones et d’apporter plus de rythme dans les déplacements des
joueurs. De ce fait, les joueurs ne seront pas collés les uns aux autres sur le plateau.
De plus, cela peut être un avantage comme un inconvénient pour le joueur. Cela dépend
de sa situation.
29
Les cartes savoir sont ici très importantes. C’est une série de questions toutes en rapport
avec le cours d’étude du milieu de façon générale. L’élève devra donc remobiliser les
savoirs vus aux cours pour arriver à répondre aux questions proposées. Utiliser le jeu
comme structuration prend alors encore plus de sens car les questions sont ciblées sur
l’ensemble des logiques.
Les cartes stop sont présentes pour ajouter un effet de bonus – malus. Ici, les élèves
vont être confrontés à des actions qu’ils devront obligatoirement suivre. Cela ajoute une
mécanique de jeu et un facteur aléatoire. La majorité des cartes stop sont en rapport
avec le monde urbain mais elles se veulent plus anecdotiques. Les cartes seront
détaillées dans la prochaine partie.
L’industrie dans le jeu est une case qui va permettre aux joueurs de gagner de l’argent
mais ils devront en échange passer un tour. Nous faisons alors « comme si la personne
allait travailler. » Le but de cette case est purement mécanique et a pour objectif de
mettre un peu de mouvement dans le jeu.
30
Afin de ne pas centrer le jeu uniquement sur l’argent, rappelons que le jeu a pour visée
d’être un outil didactique. Il nous semblait intéressant de pouvoir gagner par un autre
moyen. Dès lors, on sort de la seule logique de victoire par le maximum de richesses
acquises durant la partie. C’est pourquoi, pour gagner la partie, il faudra acheter la
friche industrielle. Afin de pouvoir acquérir cette friche industrielle, il faudra remplir un
certain nombre de conditions. C’est également un moyen d’éviter que la partie ne
s’éternise.
III.3.3 Cases propriétés :
Les cases « villa » sont au nombre de cinq sur le plateau de jeu (9 – 28 – 30 – 36 – 47).
Elles sont toutes situées en périphérie pour respecter un maximum le plan de nos villes
belges. Le prix est assez élevé et tente de respecter un maximum notre marché même
s’il est difficile d’avoir une adaptation parfaite. Nous avons néanmoins tenté de
rapprocher tous les points le plus possible de la réalité.
Les cases « Logement social » sont au nombre de six sur le plateau (3 – 18 – 21 – 22 –
48 – 49). Une case logement social peut être comparée à un immeuble à appartements,
c’est pourquoi leur position est essentiellement en dehors du centre-ville, sauf pour l’un
d’entre eux qui se trouve dans la couronne centrale car ce n’est malgré tout pas une
règle générale. Le prix comparé aux autres propriétés est assez faible mais rapportera
beaucoup moins aux joueurs qui l’achèteront.
31
Les cases « Maison à rénover » sont au nombre de quatre sur le plateau (41 – 42 – 45 –
46). La position des quatre maisons à rénover est en centre-ville. J’ai voulu mettre en
avant cette problématique par rapport à la logique habiter qui est d’actualité dans la
majorité des villes. Effectivement, il y a beaucoup de questions par rapport à la
revalorisation de nos centre-ville et cela passe par la rénovation de beaucoup de maisons
laissées à l’abandon. La maison à rénover est peu onéreuse comparée aux autres
propriétés mais elle devient effective uniquement trois tours après. De plus, le joueur va
recevoir une compensation durant ces trois tours. Le but ici est de faire prendre
conscience aux élèves de la volonté de redynamiser et revaloriser nos centres-villes.
Sachant qu’ils seront amenés à cette problématique lorsqu’ils seront dans la séquence
habiter en milieu urbain, c’est donc ici un bon moyen d’introduire ce sujet ou encore le
structurer.
Les cases « Appartement » sont au nombre de deux sur le plateau (15 – 43). Elles sont
placées en centre-ville et sont assez chères. Les élèves ont souvent comme
représentation aujourd’hui que les appartements sont beaucoup moins chers que les
maisons. Du moins, c’est ce que j’ai pu constater en stage. Grâce à ces cases, à leur
positionnement ainsi qu’à leur prix, les élèves vont pouvoir s’apercevoir que, la plupart
du temps, ce n’est pas le cas.
Les cases « Terrain à bâtir » sont au nombre de deux sur le plateau (33 – 39). Elles sont
là pour permettre à l’élève de choisir à un moment donné le type de bâtiment qu’il veut
construire. Au lieu d’être confronté à un plateau fixe, cela va permettre de moduler
(assez faiblement) le plateau et influencer le jeu par une décision que l’élève va prendre.
32
Cette mécanique nous semblait intéressante car elle amène une réflexion chez l’élève
par rapport aux choix qu’il va devoir faire.
Les cases « Arrêt de bus » sont au nombre de quatre sur le plateau (5 – 19 – 29 – 34).
L’arrêt de bus est une case très stratégique dans Urbanopolis. Elle va permettre aux
joueurs qui la possèdent de contrôler les déplacements des autres joueurs.
Effectivement, un joueur possédant une case « Arrêt de bus » va pouvoir vendre des
trajets entre les différents arrêts. Le but recherché ici, est de sensibiliser les élèves face
au gros problème de circulation en ville et donc cela va tourner autour de la logique
circuler. L’enjeu est vraiment très important et les élèves vont vite s’en rendre compte et
voir l’intérêt qu’ils auront à contrôler des cases comme celles-ci.
III.3.4 Nouvelles cases et cartes ajoutées suite aux tests en classe Ces nouveautés ont pour but d’injecter un degré de collaboration dans le jeu, chose qui
manquait d’après les remarques de mon maître de stage. Les élèves vont devoir se
mettre d’accord sur la modification de certaines cases du plateau, ils vont aussi devoir
s’unir pour réussir des défis.
33
III.3.5 Les cartes défis
Les cartes défis ont été ajoutées dans le but d’apporter un degré de collaboration entre
les élèves, sans quoi le jeu serait resté individuel. Le jeu prend alors un autre aspect car
l’élève va devoir réfléchir à ses stratégies mais par moment il devra faire preuve de
coopération pour se sortir de certaines situations.
Les élèves seront parfois confrontés à des dilemmes qu’il faudra résoudre en équipes, ils
gagnent ensemble le défi ou ils échouent.
34
III.4 Les cartes savoir
Les cartes savoir vont permettre aux élèves de vérifier leurs connaissances par rapport
aux différents concepts d’Étude du milieu. Il s’agit ici d’une série de questions en
rapport avec les différentes logiques. Si l’élève répond correctement, il se verra
récompensé en recevant l’argent du pot. La mécanique de jeu autour des questions est
similaire et inspirée du jeu télévisé « Questions pour un champion » (France 2), c’est-à-
dire que l’élève doit deviner un élément, un concept à l’aide d’une ou deux phrases.
Ce qui peut être intéressant pour le professeur, c’est d’utiliser ces questions dans ses
cours : que ce soit auparavant, pour préparer les élèves en intégrant les concepts dans
son cours ou encore, en réutilisant les cartes questions après y avoir joué. Je pense que
cela peut apporter un élément de motivation supplémentaire chez l’élève de réussir à
répondre à certaines questions qu’il a vues au cours, et augmenter son attrait pour la
matière. Je déconseille donc fortement d’utiliser les cartes savoirs si le professeur n’a vu
aucun des éléments qui se trouvent dans les questions. Cela pourrait rebuter les élèves
qui vont trouver les questions trop compliquées et l’effet sera donc démotivant. Cela
serait alors contraire à la dynamique de jeu que nous avons voulu instaurer à travers
Urbanopolis.
35
III.5 Les cartes stop
Les cartes stop sont présentes pour apporter une dose de piquant au jeu. Elles permettent
d’apporter une petite folie qui va animer la partie. Elle réside sur une dose de chance ou
de malchance car certaines cartes vont apporter un bonus alors que d’autres seront un
malus. Ici, le but est de donner une certaine dynamique au jeu, de ne pas rester dans un
scénario d’achat de propriétés et de questions-réponses. Grâce aux cartes stop, le joueur
va bouger sur le plateau ou encore recevoir ou donner de l’argent. Le jeu aura alors une
dimension beaucoup plus animée qu’un simple plateau où il est impossible d’avoir des
déplacements spéciaux. Selon moi, c’est un bon moyen de faire le lien entre l’outil
didactique et un simple jeu de société. Cela va permettre à l’élève de s’amuser tout en
restant dans le cadre du programme et des différentes logiques qui sont travaillées à
travers le jeu.
36
III.6 Les billets
Un point très important mais aussi très délicat à mettre en place dans le jeu est lié à
l’argent et à sa bonne circulation entre les différents joueurs. C’est à travers plusieurs
tests que j’ai pu trouver un équilibre dans la rémunération. Je voulais respecter un
maximum les prix de la vie réelle par rapport aux propriétés. Du coup, il était nécessaire
de pourvoir les joueurs de grosses sommes dès le début de la partie. Mais, le problème
était que les malus donnés par certaines cartes n’avaient plus de sens et n’allaient pas
impacter la partie de la manière dont nous le souhaitions. C’est donc pourquoi les
joueurs se voient infliger des amendes de parfois 15 000 euros ou encore 20 000 euros,
ce qui n’est pas très réaliste. Mais de cette manière, il était possible de combiner des
prix de propriétés proches de la réalité avec des malus qui ont un impact sur les joueurs.
Nous pensons qu’il s’agit d’un bon compromis et cela amène un bon équilibre au jeu.
De ce fait, l’élève doit prendre en compte et anticiper ses actions. C’est ce qui rajoute un
point stratégique dans le jeu
37
III.7 Les retours du test en stage
Nous allons découvrir ci-dessous une synthèse des retours principaux effectués par les
élèves ayant eu l’occasion de jouer à Urbanopolis ainsi que les avis du maître de stage.
III.7.1 Avis des élèves
Après avoir eu l’occasion de tester le jeu Urbanopolis dans deux classes de la
Providence à Wavre, un questionnaire a été distribué aux élèves afin de récolter leur
avis sur la partie de jeu qu’ils venaient d’effectuer. Afin de répondre à un souci de
concision et de clarté, nous avons décidé de synthétiser leurs propos. C’est cette
synthèse qui sera présentée ci-dessous sous la forme de trois sous-points, à savoir des
points positifs, des points négatifs ainsi que des pistes d’amélioration.
Les élèves apprécient la mécanique de jeu autour des cartes stop ainsi que des cartes
savoir. Le lien entre les cartes savoir et le cours a bien été ressenti par les élèves. Les
deux reproches qui reviennent le plus souvent dans l’enquête que j’ai réalisée sont
également en rapport avec ces deux types de cartes. En effet, les élèves trouvent qu’il
n’y a pas assez de cases stop sur le plateau et qu’ils aimeraient être confrontés plus
souvent à cette case particulière. Par rapport aux questions, certains élèves les trouvaient
trop difficiles. Je pense que le problème des questions pourrait se régler en étant certain
d’avoir vu l’ensemble de la matière que couvrent les cartes savoirs. De ce fait les élèves
ne seront pas frustrés de tomber sur une question qu’ils n’ont jamais abordée en cours.
Dans les retours, le plateau de jeu revient beaucoup comme point positif, ses couleurs et
sa disposition plaît aux élèves même si parfois les éléments sont trop proches les uns
des autres. C’est un élément souligné par plusieurs élèves comme, par exemple, dans le
centre historique. Maintenant, par souci de respecter un maximum la réalité, il est
difficile de faire autrement ou alors il serait nécessaire de changer l’échelle du plateau
pour en avoir un beaucoup plus grand et donc espacer davantage les cases.
Les élèves ont apprécié également les différentes propriétés. Et le rapport avec le cours
d’étude du milieu est clair pour la plupart d’entre eux ; que ce soit à travers les
propriétés, leur position sur le plateau, ou encore avec les cartes savoir.
Certaines pistes d’amélioration proposées par les élèves m’ont semblées vraiment
pertinentes.
38
- En début de partie, il serait utile d’indiquer le nombre de billets à distribuer.
Cela permettra de gagner du temps car les élèves doivent recevoir un million
d’euros mais il n’est pas indiqué avec combien de coupures ceux-ci doivent
recevoir la somme.
- Mettre des photos sur le plateau pour les propriétés. Cela me semble une
excellente idée mais assez difficile à réaliser. Le plateau est déjà assez bien
rempli avec certaines cases très proches les unes des autres alors avec des photos
intégrées cela risque d’être fort chargé.
- Certains élèves évoquent la possibilité d’avoir des indices avec les cartes
savoirs, pour avoir plus de facilité à répondre aux questions posées. C’est une
bonne idée à mettre en place. Cependant, il ne faudrait pas enlever toute
difficulté au jeu.
III.7.2 Avis du maître de stage
Nous avons eu la chance de tester le jeu durant le deuxième stage de troisième année
chez Madame Gooris à l’Institut de la Providence à Wavre dans ses deux classes
d’étude du milieu de deuxième année. Elle nous a fait part de ses réactions et de ses
remarques par rapport à l’activité et l’outil en question.
D’après elle, l’activité était une réussite et ce sur plusieurs points. D’une part, la
motivation déclenchée chez les élèves était vraiment palpable. Du début à la fin, ils
étaient motivés et enthousiastes. Cela a nécessité une certaine préparation, avec les
règles, la gestion et le choix des groupes. D’une autre part, mon maître de stage était
aussi satisfait de l’ensemble des contenus que le jeu a remobilisé chez les élèves. Et cela
autant avec les cartes savoirs qu’avec l’organisation spatiale du plateau qui apporte une
vision schématique d’une ville belge aux élèves.
Certains points sont bien évidemment à améliorer et comme le souligne Madame
Gooris, les cartes savoirs doivent être un maximum ciblées sur les connaissances des
élèves. N’ayant les élèves que sur la durée de quatre semaines, le temps du stage, il était
difficile pour moi d’adapter entièrement les questions par rapport à la matière
réellement vue. Certaines questions n’avaient donc pas été vues par les élèves, ce qui
peut parfois poser problème.
39
Un autre point que j’ai cherché à améliorer suite aux remarques de Madame Gooris et
Monsieur Soutmans est l’aspect collectif du jeu. Effectivement, il n’y avait pas présence
d’actions collectives dans le jeu, c’est pourquoi j’ai essayé de mettre en place la case
collaboration qui amène une dynamique de coopération chez les élèves.
III.7.3 Tableau AFOM du jeu :
ATOUTS
Méthode innovante qui va
apporter un élan de motivation
chez les élèves.
Le jeu fait le point sur trois
logiques (habiter – circuler –
consommer) et introduit la
logique produire. Les grands
enjeux de chaque logique se font
bien ressentir dans le jeu.
Permet aux élèves de visualiser
grâce au plateau la majorité des
éléments concernant
l’organisation spatiale vue durant
les cours.
FAIBLESSES
Requiert une mise en place et une
bonne anticipation de la part du
professeur. (5 jeux pour une
classe).
L’ensemble des éléments présents
dans le jeu doivent être vus durant
les cours pour prendre tout son
sens lorsque les élèves vont y être
confrontés durant la partie. Ce qui
implique une certaine préparation
dans les séquences de la part du
professeur.
OPPORTUNITES
Peut être utilisé comme outil de
structuration.
Peut être intégré dans une
séquence de cours.
Vérifier certains savoirs essentiels
en vue du CE1D.
MENACES
Tomber dans le jeu pour jeu. Pour
éviter cela il est impératif d’avoir
un avant et après jeu.
Centralisation du jeu autour de
l’argent alors que le but premier
n’est pas celui-là. Il est clair que
l’argent est un élément du jeu
mais il ne doit pas être le plus
important.
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Conclusion
Ce travail a pour objectif de tenter de répondre à deux questions, l’une plus théorique à
savoir quel est l’impact d’un jeu de société en termes d’apprentissage chez les élèves ?
Et la deuxième concernait le jeu Urbanopolis : comment intégrer un jeu de société dans
un cours d’Etude du Milieu ?
Au terme de l’analyse théorique, nous pouvons affirmer que nous retrouvons plusieurs
liens positifs entre le jeu de société et l’élève. L’impact sur sa motivation va être
conséquent. L’élève, en se retrouvant dans un groupe avec le jeu, va sortir plus
compétent en matière de prise de décision et de négociation.
Malgré les nombreux points positifs évoqués tout au long de ce travail, il ne faut pas
fermer les yeux sur les dangers du jeu en classe. C’est pourquoi une bonne préparation
au préalable de la part du professeur, ainsi qu’une anticipation des prolongements
possibles sont les meilleurs moyens d’éviter tout problème relatif à l’utilisation d’un jeu
de société durant une séquence de cours.
La deuxième partie concernant le jeu nous permet de découvrir un jeu de société :
« Urbanopolis ». Celui-ci est loin d’être parfait et pourrait être amélioré sous plusieurs
aspects mais reste néanmoins utilisable et efficace en classe. Les deux tests que nous
avons effectués en classe se sont montrés très prometteurs et encourageants.
Voici la ligne de conduite que prend le jeu après les modifications : Urbanopolis se veut
être un jeu dans un premier temps centré sur la compréhension du monde urbain. A
travers son plateau et ses cartes savoirs, l’élève va pouvoir remobiliser certains savoirs
vus durant le cours. Le jeu va dépasser son caractère individuel avec l’apport de cartes
défis qui vont pousser les élèves à coopérer ensemble afin de modifier la ville en
fonction de leurs désirs. C’est ce qui fait la particularité d’Urbanopolis, le but du jeu
reste individuel mais les élèves devront collaborer ensemble pour arriver au bout de la
partie. La volonté principale était d’éviter que le jeu se centralise uniquement sur
l’argent et on peut dire ici que c’est un pari réussi.
En prolongement de ce travail il y avait une piste qui nous semblait intéressante, c’est
celle de l’évaluation. Effectivement, la question de l’évaluation dans ce travail n’est pas
abordée et il nous semblerait judicieux de pousser les recherches en ce sens. Est-ce
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possible d’évaluer à travers un outil pédagogique ? Il serait intéressant également de
comparer les résultats d’une classe ayant eu l’occasion de profiter d’un outil
pédagogique avec une classe qui ne l’a pas utilisé, afin de voir si l’outil a un réel impact
sur l’apprentissage des élèves.
À travers ce travail de fin d’étude, notre volonté principale était de montrer les
avantages d’utiliser un jeu de société dans les classes d’Etude du Milieu. Nous espérons
que nos intentions ont été transparentes tout au long de cette analyse afin que chaque
lecteur puisse en tirer un certain bénéfice pour sa pratique enseignante. De plus, nous
souhaiterions que le jeu Urbanopolis soit, pourquoi pas, utilisé par d’autres professeurs
dans leur classe afin de pouvoir obtenir un retour sur celui-ci et de pouvoir l’améliorer.
42
Bibliographie
Conférence
Viau, R. (2002). La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage. Une
problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés. Communication
présentée dans le cadre du cycle de conférences « Difficulté d’apprendre, difficulté
d’enseigner », Luxembourg.
Cours
Andre, F. (2014). Histoire et didactique. L’évolution des villes. La ville moderne 1NS.
Notes de cours non publiées. Louvain-la-Neuve : Haute École De Vinci ENCBW.
Andre, F. (2014). Histoire et didactique. L’évolution des villes. La ville médiévale 1NS.
Notes de cours non publiées. Louvain-la-Neuve : Haute École De Vinci ENCBW.
Belayew, D. (2014). Géographie et didactique. Milieu urbain. Genèse des territoires
urbains 1NS. Notes de cours non publiées. Louvain-la-Neuve : Haute École De Vinci
ENCBW.
Belayew, D. (2014). Géographie et didactique. Milieu urbain. Typologie de la voirie
1NS. Notes de cours non publiées. Louvain-la-Neuve : Haute École De Vinci ENCBW.
Rasson, B. (2014). Pédagogie générale 1NS. Notes de cours non-publiées. Louvain-la-
Neuve : Haute Ecole De Vinci ENCBW.
Soutmans, P. (2014). Sciences sociales et didactique. Sociologie urbaine. Observation
et analyse de faits sociaux 1NS. Notes de cours non publiées. Louvain-la-Neuve : Haute
École De Vinci ENCBW.
Ouvrages
Belayew, D., Brogniet, J.-M. & Denies, G. (2004). Des hommes et des milieux de vie,
Référentiel EDM 1ère
/2ème
. Bruxelles : De Boeck.
Brogniet, J.-M. (dir.) (2009). Etude du milieu 1ère
/2ème
. Savoirs et savoir-faire.
Bruxelles : De Boeck.
Cohen, S. (2003). Sa vie, c’est le jeu. Paris : Presses universitaires de France.
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selfetermination perpective. Educational Psychologist, Arizona : Steve Graham.
Hasquin, H. (1980 et 1982). Commune de Belgique. Dictionnaire d’histoire et de
géographie administrative (pp. 1099-1100). Bruxelles : La Renaissance du livre.
Jacob, S., & Power, T. (2006). Petits joueurs : les jeux spontanés des enfants et des
jeunes mammifères. Sprimont : Mardaga Editions.
43
Jonnaert, Ph. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles : De Boeck.
Menne, G., & Brutsaert, E. (2008). Histoire et patrimoine des communes de Belgique.
Province du Brabant Wallon. (pp. 151 – 153). Bruxelles : Racine.
Programme
Fédération de l’Enseignement secondaire catholique. (2008). Programme Etude du
milieu. Formation historique et géographique comprenant la formation à la vie sociale
et économique. 1er
degré commun. Bruxelles : Segec.
Sources électroniques
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l’histoire ». Cahiers pédagogiques. [en ligne] http://www.cahiers-
pedagogiques.com/Le-mariage-de-l-eau-et-du-feu-Jeu-et-education-a-travers-l-histoire
(page consultée le 27 mars 2016).
Delalande, J. « Culture enfantine et règles de vie. Jeux et enjeux de la cour de
récréation ». Revue Terrain. [en ligne] http://terrain.revues.org/1555 (page consultée le
27 mars 2016).
Landry, R., & Robichaud, O. « Un modèle heuristique pour l’individualisation de
l’enseignement ». Erudit. [en ligne]
https://www.erudit.org/revue/rse/1985/v11/n2/900496ar.pdf (page consultée le 20 avril
2016).
Musset, M., & Thibert, R. « Quelles relations entre jeu et apprentissages à l’école ? Une
question renouvelée ». Institut français de l’Education. [en ligne] http://ife.ens-
lyon.fr/vst/LettreVST/pdf/48-octobre-2009.pdf. (pa ge consultée le 03 avril 2016).
Sauvé, L., Renaud. L., & Gauvin, M. « Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur
l’apprentissage ». Erudit. [en ligne]
http://www.erudit.org/revue/rse/2007/v33/n1/016190ar.pdf (page consultée le 26 avril
2016).
Articles de revues
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Morreaie, L. et Demoor, C. (2003). Squire’s Quest ! Dietary outcome evaluation of a
multimedia game. American Journal of Preventive Medicine, n° 24, pp. 52-61.
Jones, K. (1998). What Are We Talking About ? Simulation and gaming, n° 3, p. 315.
Salomon, G. (1983). The differentiel investement of mental effort in learning from
different sources. Education Psychologist, n° 76, pp. 647-658.
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Listes des annexes
I. Les fiches scientifiques pour le professeur
I.1 Fiche scientifique sur la logique « produire »
I.2 Fiche scientifique sur la logique « consommer »
I.3 Fiche scientifique sur la logique « habiter »
I.4 Fiche scientifique sur la logique « circuler »
II. Exemple d’une fiche didactique pour l’élève
II.1 Fiche didactique sur la logique « circuler »
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Fiche professeur
Logique : produire
Fiche
1/1
Périodes Contenu
Moyen-Âge
L’expansion urbaine favorise le développement des activités artisanales. C’est en ville que l’artisanat est particulièrement florissant. Il y est associé au commerce, situation qui prévaudra jusqu’au XIXe siècle. De nombreux artisans urbains tiennent en effet boutique et écoulent eux-mêmes leur production. Les artisans urbains se groupent habituellement par rue, entre gens du même métier. La toponymie conserve jusqu’à nos jours le souvenir de ces regroupements.
Temps modernes
Vers 1700, une production de type préindustriel se substitue à la production artisanale. Les ateliers éparpillés autour des villes sont remplacés par des manufactures, préfigurations des usines du XIXe siècle. Les États encouragent la création de tels établissements qui rassemblent en un même lieu une main d’œuvre abondante et libre des obligations imposées par les corporations urbaines. Les travailleurs de ces fabriques ont, en effet, un statut moins enviable que celui des artisans des villes.
Temps contemporains
Vers 1800, nos régions commencent à s’industrialiser. L’objectif est de produire plus et de façon plus rentable en réduisant les coûts et en accroissant les profits. La solution est trouvée dans le machinisme. La machine à vapeur est la pièce maîtresse de cette révolution économique. Pour fonctionner, elle a besoin d’énergie. Celle-ci lui est fournie par le charbon. L’industrie charbonnière est pour nos régions, au XIXe siècle, ce que sera le pétrole au XXe siècle pour d’autres contrées du monde. Elle apporte la richesse. L’âge de la machine est celui d’un nouveau type de travailleur : l’ouvrier. De nombreux paysans quittent leur village pour venir travailler en ville dans les ateliers et dans les usines. Concurrencés par la production industrielle, les petits artisans urbains perdent leur travail et sont obligés de faire de même.
Temps actuels
C’est l’époque où sont fondées les grandes firmes de fabrications d’automobiles, d’appareils électriques, de produits chimiques, etc. La machine à vapeur est remplacée par le moteur électrique et par le moteur à combustion interne. Le XXe siècle est aussi l’époque où l’économie se mondialise et où apparaissent les grandes firmes multinationales. Conformément aux préceptes du libéralisme économique, les barrières qui entravent la liberté des échanges internationaux sont supprimées. Des pays émergents tirent parti de leurs faibles salaires, de leur faible protection sociale et de leur faible législation pour mettre sur les marchés des articles à bas prix. Des firmes de chez nous vont alors se délocaliser. A partir des années 1960, le secteur industriel décline dans nos régions. Beaucoup d’usines ferment. De plus en plus de produits manufacturés proviennent de l’étranger. La classe ouvrière se décompose et perd son identité. C’est dans le secteur des services, commerce, transport, santé, recherche scientifique et technologique que la plupart des gens de chez nous trouvent désormais du travail.
Fiche issue d’Etude du milieu 1re/2e – Savoirs & savoir-faire
46
Fiche professeur
Logique : consommer
Fiche
1/1
Périodes Contenu
Moyen-Âge
Il n’existe pas, comme aujourd’hui, des magasins où l’on achète des objets tout faits, exposés à la vue des clients et immédiatement disponibles. Lorsque, par exemple, quelqu’un a besoin d’un nouvel habit ou d’une nouvelle paire de chaussures, il passe commande chez le tailleur ou chez le cordonnier. Par conséquent, la plupart des boutiques urbaines en même temps des ateliers. Les villes d’autrefois comptent aussi des édifices publics destinés à abriter les professions qui ne s’exercent pas à domicile : halle aux viandes, halle aux poissons, halle aux vins. Certains existent toujours et font partie du patrimoine architectural de nos régions.
Temps contemporains
Avec l’industrialisation, le petit commerce urbain subit d’importantes mutations. De plus en plus d’articles sont fabriqués en usine et e plus en plus de denrées alimentaires sont conditionnées par des firmes. L’artisanat décline, une majorité des commerçants deviennent des détaillants, ils vendent des articles qu’ils ne fabriquent plus. Le XIXe siècle est l’âge d’or du petit commerce. Ouvrir un magasin constitue une promotion sociale. Beaucoup de gens de condition modeste saisissent cette opportunité pour abandonner leur statut de salarié. Dans le domaine de l’alimentation, les métiers ambulants quittent l’espace public ou les marchés couverts et se fixent : boucherie, charcuterie, poissonnerie, etc. Tous ces nouveaux commerçants forment peu à peu une catégorie de petits notables urbains. Ils habitent sur place et se font vivre mutuellement. Chaque boutique se dote de vitrines, des enseignes précisent le type de commerce, le nom du magasin et de son propriétaire. Le changement d’aspect des rues commerçantes génère une nouvelle forme de sociabilité. Faire du lèche-vitrine devient une distraction.
Temps actuels
Dans la deuxième moitié du XXe siècle, les techniques de vente évoluent. Petits et grands magasins doivent faire face à la concurrence des supermarchés et des galeries commerciales. Les premiers magasins en libre-service ouvrent leurs portes en centre-ville. Or dans les années 1960, de plus en plus de gens commencent à se déplacer en voiture. Dans les vieux noyaux urbains, les rues sont mal adaptées à la circulation et au stationnement des automobiles. Consciente de cette réalité, les grandes entreprises de distribution multiplient les implantations en périphérie. Les terrains y sont moins chers, moins bâtis, moins inaccessibles. Il est possible d’y construire des grands bâtiments au milieu de vastes parkings, à proximité des routes rapides qui contournent nos villes. Les supermarchés de périphérie drainent rapidement vers eux la clientèle des centres villes et beaucoup de petits commerces résistent mal à cette concurrence.
Fiche issue d’Etude du milieu 1re/2e – Savoirs & savoir-faire
47
Fiche professeur
Logique : habiter
Fiche
1/2
Périodes Contenu
Moyen-Âge
Les premiers remparts datent généralement du XIe et XIIe siècle, dans certaines villes, suite au manque d’espace, une deuxième rangée de rempart va être annexée durant le XIVe siècle. On peut parler alors de plan en anneaux concentriques. Le bâti durant cette période est très dense, les maisons sont mitoyennes, les rues sont étroites et sinueuses. La maison urbaine de l’époque médiévale : maison en encorbellement. Ces maisons étaient très hautes et très étroites, chaque étage déborde un peu sur la rue, afin de gagner un maximum de place. L’entassement omniprésent, il faut gagner le plus de place possible.
Temps modernes
Les villes ne sont pas marquées par beaucoup de changements durant cette époque, les fortifications vont être renforcées afin de pouvoir faire face à l’artillerie, les villes conservent toujours leur structure médiévale. Certains changements sont opérés dans les quartiers médiévaux, on va créer des places, et quelques espaces plus aérés. La demeure aristocratique des temps modernes : Séparation de la vie publique et de la vie privée. La vie publique du côté cours et la vie privée du côté jardin. Les domestiques ne participent pas à la vie familiale, il y a un escalier principal et un escalier de service, idem pour l’entrée de la demeure. L’hôtel de maître, est un lieu de représentation sociale, le confort ne prime absolument pas.
Temps contemporains
Durant le 19e siècle, nos villes vont connaître de grands changements et elles vont prendre l’aspect qu’elles ont plus ou moins aujourd’hui. Les remparts vont être démantelés, les villes vont perdre leur rôle militaire. L’emplacement des anciennes fortifications va être remplacé par des boulevards, au-delà de ces boulevards, on va créer de larges avenues. C’est dans ces zones que vont s’installer la grande bourgeoisie. Dans les vieux quartiers médiévaux, suite à l’industrialisation et la multiplication des fabriques, l’entassement va devenir le mot d’ordre. Ce qui va entrainer de nombreux logements insalubres
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Fiche professeur
Logique : habiter
Fiche
2/2
Périodes Contenu
Temps contemporains
Il y a une politique de réaménagement du vieux centre, on va détruire certains logements insalubres, qu’on va remplacer par des immeubles à appartements afin que la bourgeoisie ne fuit plus vers la périphérie. Cependant la destruction des logements plus modestes va obliger les petits gens à fuir vers les banlieues. On va également créer des rues plus larges et plus aérées afin de fluidifier le trafic. La maison bourgeoise du 19e siècle : fortement inspirée de la demeure aristocratique, mais en plus étroite, plus haute et mitoyenne, suite à l’augmentation du prix des terrains. Certains immeubles sont dotés d’un ascenseur (inventé en 1867) et les installations sanitaires apparaissent durant la seconde moitié du 19e siècle. Les domestiques ne participent pas à la vie familiale (escalier de service,…) ceux-ci vivent le jour dans des cuisines cave et la nuit ils dorment au dernier étage (chambre de bonne). Les classes populaires quant à elles, vivent dans des taudis, dès le milieu du 19e certains vont créer des cités moins couteuses afin de combattre ce fléau.
Temps actuels
C’est à partir de ce siècle que nos villes vont avoir un rôle administratif très important, de nombreux travailleurs s’y rendent chaque jour, ce qui engorge le centre-ville. Peu de moyens de mobilité sont mis en œuvre pour désengorger nos centre-ville, ce phénomène va faire fuir les gens qui ont les moyens de le faire, à fuir en périphérie, les maisons restantes en centre-ville seront alors habitées par une population fragilisée, souvent d’origine étrangère. Comme on a pu déjà le dire dans le commentaire sur la frise précédente, les sociétés de construction vont créer des cités jardins qui seront beaucoup plus appréciées que les immeubles collectifs. Mais c’est durant cette période que vont apparaître des immeubles - tours afin de régler cette pénurie de logements modestes.
Fiche issue d’Etude du milieu 1re/2e – Savoirs & savoir-faire
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Fiche professeur
Logique : circuler
Fiche
1/1
Périodes Contenu
Moyen-Âge
Adaptés aux déplacements courts et lents, les chemins médiévaux serpentent de village en village, n’hésitant pas à faire un détour pour compenser une pente trop raide, rejoindre un pont ou traverser un hameau. Leurs tracés sinueux sont parfois encore conservés aujourd’hui.
Temps modernes
Dès 1700 apparaissent dans nos régions les chaussées de conception moderne. Ancêtres de nos routes nationales (RN), elles ont été conçues pour rompre l’isolement des villages et bourgades, stimulant ainsi les échanges commerciaux. Les cours d’eau, utilisés depuis toujours pour le transport de marchandises pondéreuses et les trajets à longue distance, sont normalisés. Ainsi, de nombreux canaux sont creusés afin de joindre les différents bassins fluviaux. Jusqu’au 17ème siècle, tout le monde ou presque se déplace à pied. Certains notables possèdent un cheval ou une voiture attelée. Dès 1750 sont mises en services les diligences, respectant un horaire régulier et des itinéraires précis. Celles-ci préfigurent nos transports en communs
Temps contemporains
Au 19ème siècle, l’industrialisation de nos régions encourage les déplacements importants de personnes et de marchandises. Elle fournit les moyens techniques de transformer la force musculaire ou animale par celle de la machine. Le chemin de fer permet de circuler beaucoup plus rapidement et dans des conditions de confort incomparables. En quelques décennies, des lignes ferroviaires quadrillent tout le pays, modifiant considérablement le paysage. La mobilité s’accroît également dans les vicinaux, chemins mettant en communication des villages entre eux.
Temps actuels
Inventée en 1889, l’automobile prend son essor après la première guerre mondiale et se généralise dès les années 1960. Les pouvoirs publics doivent alors rénover et compléter le réseau routier. Ainsi, les chaussées héritées du 18ème siècle sont élargies, rectifiées, asphaltées ou bétonnées. D’autres grands axes routiers sont construits, permettant des liaisons entre les grandes villes et pays limitrophes.
Fiche issue d’Etude du milieu 1re/2e – Savoirs & savoir-faire
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Ce travail de fin d’études est centré sur l’intégration du jeu de société « Urbanopolis »
dans le cours d’Étude du milieu en première ou deuxième année de l’Enseignement
Secondaire Catholique. Cet outil se veut pédagogique, didactique et ludique ! Il est idéal
pour l’enseignant qui souhaiterait structurer les connaissances de ses élèves autour des
logiques « habiter » et « circuler » en milieu urbain. Le jeu a été testé en classe et est
utilisable immédiatement.
