« Renforcement des performances institutionnelles au

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO

Faculté de Droit d’Economie de Gestion et de Sociologie

Département de Sociologie

Formation Professionnalisante en Travail Social et Développement

________________________________

Mémoire de licence

« Renforcement des performances institutionnelles au niveau des services techniques déconcentrés et des

collectivités territoriales décentralisées dans le cadre de l’atteinte de l’objectif Education Pour Tous »

Cas du Ministère de l’Education Nationale

Présenté par : RAKOTONDRANISA Mahery Maminiaina

Membres du jury

Président du jury : Docteur Etienne Stefano RAHERIMALALA

Juge : Docteur RAKOTOSON Philippe

Encadreur Pédagogique : Docteur ANDRIAMAMPANDRY Todisoa

Encadreur Professionnel

Année universitaire : 2010-2011

: RAMIANDRISOA Luc Tahiry Date de Soutenance : 22 Juin 2011

REMERCIEMENTS

Nombreuses personnes ont participé vivement et soutenu la réalisation de ce mémoire,

de la formation pédagogique jusqu’au stage de mémoire.

Je tiens à les remercier :

- Dieu, qui m’a donné la santé et le temps pour cette réalisation

- Mes Parents et ma famille, qui m’ont toujours soutenu

- Monsieur RAZAFINDRALAMBO Martial, le Directeur de la FPTSD

- Madame RANAIVOSON Sahondra Lalao Olga, Directeur des Ressources Humaines

du MEN

- Docteur ANDRIAMAMPANDRY Todisoa, mon encadreur pédagogique

- Monsieur RAMIANDRISOA Luc Tahiry, mon encadreur professionnel

- Les membres du Jury

- Monsieur RAZAFIMANANTSOA Nomenjanahary, Chef du Service de l’Education

Fondamentale et Préscolaire.

- Le personnel de la division FRAM

- Le personnel de la Législation

ACRONYMES

CEG : Collège d’Enseignement général

CISCO : Circonscription Scolaire

CTD : Collectivités Territoriales Décentralisées

DAAF : Direction des Affaires Administratives et Financières

DCI : Direction des Curricula et des Intrants

DEF : Direction de l’Education Fondamentale

DEPA : Direction de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation

DERP : Direction de l’Etude et de Recherche Pédagogique

DEIPS : La Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique de

l’Enseignement Secondaire

DFM : Direction de la Formation de Masse

DIRECOLE : Direction des Ecoles

DGEFA : Direction Générale de l’Enseignement Fondamentale et de l’Alphabétisation

DGESFM : Direction Générale de l’Enseignement Secondaire et de la Formation de

Masse

DPE : Direction de la Planification de l’Education

DPFII : Direction du Patrimoine Foncier, des Infrastructures et des Intrants

DPFI : Direction du Patrimoine Foncier et des Infrastructures.

DEIP : Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique

DREN : Direction Régionale de l’Education Nationale

DES : Direction de l’Enseignement Secondaire

DTIC : Direction des Technologies de l’Information et de la Communication

ENF : Enseignant Non Fonctionnaire

EPP : Etablissement Primaire Public

EPT : Education pour Tous

FAF : Fiarahamiombon’Antoka Ho Amin’ny Fampandrosoana Ny Sekoly

FRAM : Fikambanan’ny Ray Amandrenin’ny Mpianatra

FPTSD : Formation Professionnalisante en Travail Social et Développement

JP : Journées Pédagogiques

MEN : Ministère de l’Education Nationale

MDAT : Ministère de la Décentralisation et de L’Aménagement du Territoire

MFB : Ministère des Finances et du Budget

ONG : Organismes Non Gouvernementaux

PADEPP : Partenariat pour le Développement de l’Ecole Primaire Publique

PNAE : Programme National pour l’Amélioration de l’Enseignement

PV : Procès Verbal

PTA : Plan de Travail Annuel

SAF : Service Administratif et Financier

SEF : Service Education Fondamentale

SEC : Service de l’Enseignement Secondaire

SPAT : Service du Personnel Administratif et Technique

STD : Services Techniques Déconcentrés

TDR : Terme De Référence

UAT : Unité d’Appui Technique

ZAP : Zone Administrative et Pédagogique

SOMMAIRE

REMERCIEMENTS

ACRONYMES

INTRODUCTION

PARTIE I : CADRE GENERAL ET THEORIES

CHAPITRE 1 : PRESENTATION DU MEN ET THEORIES

CHAPITRE 2 : LA SITUATION ACTUELLE DE L’EDUCATION MALAGASY

PARTIE II : RESULTAT DES ENQUETES

CHAPITRE 3 : POPULATIONS CIBLES

CHAPITRE 4 : RESULTATS DES ENQUETES

PARTIE III : LES ACQUISITIONS ET PROPOSITION DE SOLUTIONS

CHAPITRE 5 : LES ACQUISITIONS PROFESSIONNELLES DU TRAVAILLEUR

SOCIAL

CHAPITRE 6 : PROPOSITION DE SOLUTIONS

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

Introduction générale

Généralités

Dans le monde, l’éducation est primordiale pour toute nation. De plus, le taux de

scolarisation reflète largement la puissance économique d’un pays. De nombreuses

organisations œuvrent dans ce domaine pour le développement de l’éducation en général.

Depuis les années 1990 le mouvement Education Pour Tous est lancé. Des conférences

concernant l’EPT ont été réalisées. De plus en plus de pays dans le monde se lancent ainsi

dans sa réalisation.

Madagascar s’est engagé en 2003 ainsi dans l’EPT. La réalisation de celle-ci exige

beaucoup de travaux et d’intervenants.

Afin d’atteindre cet objectif, des stratégies et des plans d’actions définis ont été conçus et mis

en œuvre. Toutefois la problématique se pose au niveau de la performance institutionnelle.

Choix du thème

En effet, des défaillances ont été constatées au niveau des STD, ce qui nous amène à étudier et

à proposer « Un plan de renforcement de la performance institutionnelle au niveau des STD et

des CTD voire même au niveau de la communauté locale afin de converger vers l’objectif

unique qui n’est autre que la réalisation de l’objectif de l’EPT en 2015.

Choix du centre

Nous sommes conscients de l’importance de l’éducation sur la vie de tous les jours. Nous

savons surtout que l’éducation primaire est la base de la réussite scolaire. La réussite de la

jeunesse Malagasy aurait un impact positif sur l’avenir de la nation.

Si l’on veut avoir des connaissances sur l’éducation Malagasy, le Ministère de l’Education

Nationale à Anosy est le centre de départ de toutes les informations. C’est là qu’on pourrait

tout savoir sur l’éducation en général ou sur son organisation. D’autant plus que toutes les

décisions viennent du Ministère central.

Ce sont là les raisons qui nous ont poussés à choisir ce centre. Ceci nous permettra

effectivement de voir de près les structures existantes et les réalités sur les activités du

1

Ministère. D’autre part, ce choix offre la possibilité de prendre connaissance des actions déjà

entreprises par le Ministère. Ce qui est fort utile pour pouvoir établir des perspectives.

Problématique

« Que pourraient être les solutions pour la réalisation de l’objectif « Education Pour Tous »

avant 2015 ? »

Cette problématique relève beaucoup d’études qui sont en relation avec la sociologie, et

l’organisation.

Hypothèses

Nous avançons trois hypothèses :

Les structures existantes ont besoin d’être renforcées. Le MEN dispose déjà des

ramifications au niveau régional, ainsi qu’au niveau des districts et des communes.

Chaque service déconcentré participe à la mise en œuvre du Plan Education Pour Tous

Les acteurs locaux ont besoin d’être redynamisés: Mis à part les structures

déconcentrées, le MEN et ses ramifications sont en collaboration avec les collectivités

territoriales et d’autres entités privées. Ceci viserait à démontrer à quel point

l’engagement de différentes entités locales est l’un des points essentiels dans le bon

fonctionnement de l’éducation. Leur contribution serait indispensable dans l’atteinte de

l’objectif de l’EPT (Exemple : l’implication de la communauté locale dans la prise en

charge de l’Ecole sur le plan matériel, humain et financier)

La recherche de partenariat avec le secteur privé (bailleurs de fonds, projets de

développement, ONG et organisations communautaires de base, collectifs de la société

civile,…) dans le cadre des différents projets d’école

Objectifs

Objectif global

L’objectif principal est la promotion du système éducatif en général et de l’éducation

fondamentale en particulier.

2

Objectif spécifique

Le renforcement de la performance institutionnelle au niveau central et surtout au niveau des

STD et CTD, voire même au niveau de la communauté locale.

Faciliter la relation entre les STD et CTD

Méthodologie

Afin de mieux appréhender le contexte de l’étude, différentes informations ont été

collectées et analysées. Différentes phases ont été entamées :

Etudes documentaires dans : Le centre de documentation du département de la

sociologie, Bibliothèque de l’alliance Française d’Antananarivo, Le direction de la

législation du M.E.N

Observation participante

Les nombreuses informations ainsi recueillies ont été traitées et étudiées par la suite

Plusieurs dimensions ont ainsi été analysées, utilisant surtout une approche qualitative :

- le renforcement de capacités institutionnelles ;

- l’approche communautaire dans le cadre de l’amélioration du secteur éducation

- les différents aspects organisationnels.

Ces différentes analyses ont donné lieu à des conclusions et recommandations dans le

cadre d’une vision prospective.

Techniques d’enquête :

Pendant le stage on a enquêté 81 personnes.

Nous avons utilisé la méthode probabiliste dans un premier temps car nous voulions avoir

le plus d’informations possible. Vu que de nombreuses personnes venant de diverses

régions passent souvent au sein du Ministère central plus précisément à la DRH. Nous

avons saisi l’opportunité de pouvoir les enquêter.

3

Selon le sondage probabiliste nous avons enquêté:

Fonctions nombre DREN 7 Chefs CISCO 5 Chefs ZAP 3 Directeurs d’EPP 9 ENF/FRAM 36 Chefs fokontany 3

Total 62

Le stage s’est effectué au sein du Ministère même. Nous avons utilisé la méthode par

quotas pour avoir des informations plus centré à notre étude. Les personnes sont ainsi

choisies par leurs fonctions.

Selon le sondage par quotas nous avons enquêté:

Titres Nombre Directeur 2 Chefs de services 3 Chefs de divisions 3 Personnels 11

Total 19

Pour pouvoir vérifier les hypothèses avancées nous avons mené des enquêtes semi-directives

sur l’ensemble des structures du ministère. Ces enquêtes se sont effectuées au sein du

ministère même. Pour que les résultats soient fructueux nous avons choisi qualitativement les

personnes enquêtées, chefs de services, responsables des ENF, FAF, Personnel du service de

législation, Directeurs, chefs CISCO, ENF et FRAM.

Approche sociologique :

Le fonctionnalisme

Nous avons choisi le « fonctionnalisme » car il nous semble plus approprié à l’étude mené, il

étudie l’homme en sa fonction.

C’est une théorie formulée par Malinowski. B, l'une des plus importantes théories

sociologiques du XXe siècle.

4

Approche communautaire

Nous avons aussi choisi l’approche communautaire car cette approche met en valeur la

participation de communautés locales et la nécessité d’un suivi central pour l’homogénéité

des actions pour pouvoir avancer et se développer.

Limites de la recherche

Pour nous éclairer encore plus les résultats d’enquêtes, une déscente sur terrain aurait été plus

opportune, la contextualisation de l’approche apporterait plus de sens dans l’interprétation des

faits observés.

Nos informations concernant les autres régions proviennent en grande partie des enquêtes

menées auprès des responsables qui sont venus au Ministère pour des raisons de service ou

des raisons personnelles.

Dans notre analyse, nous essayerons d’aborder les points ci-après :

- Dans un premier temps, nous parlerons du cadrage conceptuel de notre ouvrage

qui illustrera le système éducatif Malgache (Documents d’orientations

stratégiques, cadre juridique, …). La première partie exposera en même temps les

théories concernant l’approche communautaire, le fonctionnalisme, la

décentralisation et déconcentration;

- La seconde partie sera consacrée aux résultats de nos enquêtes;

- Et enfin, dans la troisième partie, il sera question des acquisitions professionnelles

en tant que travailleur social, mais aussi des propositions de solutions suivies des

recommandations.

5

Partie I

Cadre général et théorique

6

CHAPITRE 1 : PRESENTATION DU MEN

Ce premier chapitre nous permettra d’avoir un aperçu global du Ministère. Pour ce faire trois

sections seront étudiées à savoir la description du Ministère, l’historique, les objectifs et

missions ainsi que la structure organisationnelle

1. Historique

Le Ministère de l’Education Nationale est sis dans le quartier administratif d’Anosy qui est le

siège social.

Après la colonisation, différents dirigeants gèrent le pays, et depuis l’indépendance de 1960,

plusieurs ministres se sont succédés à la tête du MEN.

Actuellement, Jean Jacques RABENIRINA fut nommé Ministre dans la période de la

Transition Présidée par Andry Nirina Rajoelina.

Depuis ces 53 ans d’existence, le ministère avait connu 22 ministres et a changé

plusieurs fois de noms.

2. Missions et Objectifs :

Le Ministre de l’Education Nationale met en œuvre et exécute la politique générale de

l’Etat en matière d’Education Nationale et d’Alphabétisation. A ce titre, il veille

particulièrement à la réforme de tout le système éducatif national pour répondre aux

besoins actuels et futurs de la nation.

, il est chargé :

• d’assurer une éducation de qualité pour tous les Malagasy et de lutter contre

l’analphabétisme et la pauvreté ;

• de créer un système d’éducation fondamentale et préscolaire performant ;

• d’améliorer le système d’enseignement secondaire ;

7

8

• de mettre en place un système de formation technique et professionnelle initiale et

qualifiante de qualité, répondant aux besoins en compétences des secteurs de

production et aux normes internationales ;

• de mettre en place une stratégie permettant d’éliminer l’analphabétisme des

adolescents et des adultes ;

• de promouvoir le développement des savoirs fondamentaux, du civisme et du savoir-

faire indispensables à l’essor économique, social et culturel de Madagascar ;

• de diffuser ces savoirs par tous les moyens vers les différentes couches de la

population malagasy, en vue de résoudre leur problème pratique dans le sens du

progrès.

Les objectifs du MEN sont :

• de viser l’équité en matière d’éducation des enfants scolarisables : sensibiliser les

parents à éduquer leurs enfants, d’assurer qu’aucun enfant ne sera exclu de l’école

primaire, vu que les parents n’ont pas la possibilité financière à contribuer aux

dépenses de fonctionnement de l’école, d’assurer que tous les enfants de 6 ans et de 7

ans sont inscrits en 1ère année du primaire.

• d’améliorer la qualité de l’enseignement : assurer que tous les élèves acquièrent les

compétences et habilitées envisagées à la fin de chaque cycle.

• de développer un système efficace pour l’accès des élèves à l’école : augmenter les

nombres des établissements publics, construire des salles de classe.

Après avoir vu les missions et les objectifs du MEN, nous allons voir la structure

organisationnelle permettant d’avoir les différentes Direction rattachées au Ministère.

3. organigramme du MEN

Source : MEN 2011

DG DE

L’EDUCATION FONDAMENTALE

ORG RAT

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

ORG RAT CABINETPRM

DEF

DEPA

DCI

DG DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA FORMATION DE MASSE

DFM

DERP

DRH

22 DREN

114 CISCO

DTIC

DAAF DPE

SECRETARIAT GENERAL ORG RAT

DES

DEIPEF

DPFI

DEIPES

1. Principe global du fonctionnement institutionnel du MEN

DGEFA

Curriculum (DDC)

Eseignants (DRH)

Appuis Ecoles (DEFP)

Communication (DTIC)

Formation (INFP)

Conctructions (DPEFA/PRMP)

Dintribution intrants (SCI)

Revue Bailleurs

Doc EPT

Renforcements institutionnel (UAT EPT)

Examen (DEXAM)

Budget

(DAAF)

Marchés

(PRMP)

GCGS

SG/DREN/CISCO

Planification (DPEFA)

MINISTRE/COMITE DE PILOTAGE

Source : MEN 2O1O

10

2. Le système éducatif de Madagascar

2.1 Historique de l’Education à Madagascar :

Afin de mieux appréhender la situation actuelle du système éducatif à Madagascar, un bref

rappel historique relatif s’avère nécessaire.

5.1.1 La Période Précoloniale

Les écoles existaient déjà à Madagascar avant la colonisation. Elles doivent leur implantation

et leur essor aux missionnaires1. Il est à noter que dans le dernier quart du XIXème siècle,

l’obligation scolaire pour les enfants de 7 à 15-16 ans avait été décrétée. Cependant, seul un

nombre très limité d’enfants a eu accès à cette éducation scolaire.

5.1.2 La Période Coloniale

Madagascar ayant été annexé par la France en 1896, différentes écoles ont été mises en place

dans la colonie. Ces écoles avaient avant tout pour objectif la formation d’agents d’exécution

pour l’administration coloniale, d’agriculteurs et d’ouvriers destinés à travailler pour la mise

en valeur de la colonie ; la réussite scolaire signifiait alors principalement l’assurance de

postes dans la fonction publique.

5.1.3 La Première République (1960 – 1972)

A partir du début des années 60, le système éducatif sous la Première République se

caractérise par une conservation/reproduction du système hérité de la colonisation : en le

développant pour l’enseignement primaire, en créant un enseignement secondaire plus

élaboré, en mettant en place un enseignement supérieur. Réputé pour sa qualité,

1 La première école protestante a été créée en 1818.

11

l’enseignement dispensé dans les écoles (y compris dans les universités), était très sélectif,

puisque les études secondaires longues et l’enseignement supérieur étaient réservés à une

minorité. Cependant, si le système a fourni au pays le personnel et les cadres nécessaires au

nouvel État, il n’était adapté ni à la culture malgache ni aux besoins de la population, mais

plutôt fortement inspiré du modèle français. Le gouvernement néocolonial a poursuivi et

continué à mettre en place la formation d’agents permettant avant tout le fonctionnement de

l’administration au profit de l’ancienne métropole. La fonction enseignante a été encouragée

et valorisée car le personnel était encore peu nombreux. Cependant, ce système éducatif

sélectif, élitiste et inadapté sera finalement à l’origine de la contestation populaire de mai

1972 qui a entraîné la chute de la Première République.

5.1.4 La Deuxième République (1972 – 1992)

Après une période transitoire de 1972 à 1975, il faudra attendre la naissance de la Deuxième

République, en 1975, pour que l’enseignement à Madagascar connaisse une rupture avec le

système hérité de la période coloniale. Ainsi, après l’option de la voie socialiste, une loi

portant sur le cadre général du système d’éducation et de formation à Madagascar est

adoptée 2 . La politique éducative sera basée sur les principes de la démocratisation, la

décentralisation et la malgachisation du système éducatif à travers une politique d’utilisation

de la langue malgache tout au long de la scolarité. Le pays a été, en effet, un des premiers à

reconnaître le rôle primordial d’un enseignement de base dispensé au plus grand nombre et,

depuis les années 60 et 70, le gouvernement a progressivement étendu la couverture d’un

réseau d’écoles primaires publiques à la grande majorité des 11 000 fokontany ou quartiers

que compte le pays. Cette démarche a permis une croissance rapide mais également non

maîtrisée du secteur, accompagnée d’une détérioration de la qualité. Le nombre d’écoles a

fortement augmenté de même que celui des élèves à tous les niveaux. Le nombre

d’enseignants formés de façon satisfaisante n’a pas suivi, pas plus que celui du matériel

didactique, ni celui des auxiliaires pédagogiques, sans compter les actions de suivi assez rares.

Durant cette période, le modèle de réussite restait la possibilité de se faire embaucher par

l’Administration.

2 Loi n° 78/040 du 17 juillet 1978.

12

La dégradation du système traduisant l’échec total de la politique éducative s’est fait sentir à

partir de 1982. En 1987, un Programme National pour l’Amélioration de l’Enseignement

(PNAE I) ayant pour objet le redressement de la qualité est élaboré. C’est un programme issu

des différentes études menées à partir de 1984. La mise en œuvre du PNAE I s’est effectuée

en partant de l’échelon central du système (réformes structurelles, formation des enseignants,

mise en place d’institutions diverses, études et recherches…). Malgré la distribution de

matériels didactiques et autres manuels, le programme a eu très peu d’impacts sur les

établissements scolaires et les élèves à la base du système.

5.1.5 La Troisième République (1992 – 2002)

En dépit de l’amorce de libéralisme par les chantres du socialisme malgache, les événements

de 1991-1992 ont conduit à l’avènement de la 3ème République. En 1995 une nouvelle loi

portant sur l’orientation générale du système d’éducation et de formation à Madagascar est

adoptée3. Selon la Constitution de la République de Madagascar de 1998, qui reste toujours

en vigueur jusqu’à l’heure actuelle, en son article 23 : « L’Etat organise un enseignement

public, gratuit et accessible à tous. L’enseignement primaire est obligatoire pour tous ». La

politique de malgachisation est révisée : la langue d’enseignement primaire est le malgache

avec l’apprentissage du français ; celui-ci redevient la langue d’enseignement dans le

secondaire. Le redéploiement des effectifs enseignants, qui avait pour but de faire la

répartition équitable des enseignants dans toute l’île, en milieu rural en particulier, a été

amorcé depuis la IIIème République.

Le PNAE II est alors mis en place. Il s’agit d’un programme qui fera largement appel à la

Coopération internationale et bilatérale. Parmi les autres innovations notons la création dans

le cadre du PNAE II, d’une structure de partenariat dans les EPP, dénommée « Partenariat

pour le développement de l’Ecole primaire publique » (PADEPP) 4 . Ce PADEPP a pour

mission de responsabiliser et d’impliquer la communauté locale dans la prise en charge de

3 Loi n° 94/033 du 13 mars 1995. 4 Créé par le Décret n° 99‐496 du 30 juin 1999.

13

l’Ecole sur le plan matériel, humain et financier. En outre, d’importantes avancées ont été

réalisées en matière de politique éducative à travers le transfert des ressources publiques de

l’enseignement supérieur vers l’enseignement primaire depuis 1995. De plus, contrairement à

d’autres pays à faibles revenus, à Madagascar les filles ont un taux de scolarisation égal à

celui des garçons, même s’il existe des disparités dans les régions et si l’écart ne commence à

être sensible que dans certaines disciplines technologiques et dans l’enseignement supérieur.

Pourtant, dans la vie active, les femmes sont moins présentes dans l’appareil politique et dans

les échelons supérieurs de la gestion publique et privée.

5.1.6 La période actuelle (du 6 mai 2002 à ce jour)

La majorité du personnel du Ministère de l’Enseignement est restée en surnombre dans les

structures bureaucratiques des grandes et petites villes de Madagascar. Les enseignants sont

toujours en nombre insuffisant dans les écoles. On juge que les efforts portant sur le

programme de redéploiement pendant la décennie 1990 n’ont pas abouti aux résultats voulus

et qu’il faut trouver une nouvelle stratégie pour fournir un nombre suffisant d’enseignants

dans les écoles. Par ailleurs, bon nombre d’écoles sont fermées en brousse, une situation non

seulement due à l’insécurité mais aussi à l’insuffisance d’enseignants.

Par ailleurs, pour renforcer l’institution scolaire et pour impliquer davantage la totalité de la

communauté dans le soutien de l’école, le PADEPP a été transformé en 2002 en

Fiarahamiombon’Antoka Ho Amin’ny Fampandrosoana Ny Sekoly (FAF) que l’on peut

traduire par collaboration/solidarité pour le Développement de l’Ecole5 ; la loi de 1995 restant

encore en vigueur. Le FRAM continue alors à exister à côté du nouveau FAF sans que les

membres de ces deux comités comprennent clairement leurs nouvelles fonctions.

Enfin, alors que la pauvreté et les autres facteurs socio-économiques affectent la fréquentation

scolaire, la demande d’enseignement reste toujours très élevée dans la quasi-totalité du pays.

5 Suivant le Décret n° 2002/1007 du 11 septembre 2002, les membres du FAF sont composés des parents d’élèves, des natifs de la Commune résidant ailleurs, des associations et/ou des personnes morales ou physiques bienfaiteurs, des opérateurs économiques, des ONGs, et des représentants des élèves.

14

L’offre d’éducation continue à répondre assez mal à cette demande si l’on en juge le manque

continuel d’enseignants. Ensuite la production des services éducatifs est entravée par une

mauvaise allocation des ressources entre les écoles.

Les autres défis restent l’inadaptation du calendrier scolaire au rythme des travaux agricoles,

l’absence d’une école à proximité, le taux élevé de redoublement et l’incapacité des enfants à

faire des progrès scolaires satisfaisants. Le gouvernement vient d’engager un travail d’analyse

diagnostic et de concertation avec les parties concernées, visant au développement du secteur

éducatif qui comprendra l’élaboration de mesures pour pallier les problèmes d’insuffisance

d’enseignants et le défi de la qualité des programmes scolaires.

2.2 Cadre Juridique :

Dans l’article 24 de la constitution Malagasy :

« L'Etat organise un enseignement public, gratuit et accessible à tous. L'enseignement

primaire est obligatoire pour tous. »

La loi n° 2008-011 du 17 juillet 2008 modifiant certaines dispositions de la loi n°2004-004 du

26 juillet 2004 portant orientation générale du Système d’éducation, d’Enseignement et de la

Formation à Madagascar.

L’expansion de l’économie formelle à Madagascar repose principalement sur la disponibilité

de travailleurs ayant une durée de scolarisation plus élevée. Une faible qualification de la

population ne permet pas, en effet, d’augurer un volume plus important d’investissement. La

durée moyenne de scolarisation des adultes est de 4,4 ans en 2001, ce qui situe Madagascar

parmi les pays avec une très faible qualification des adultes alors qu’il apparait que les pays

qui ont plus de 6 années de scolarisation des adultes, montre un montant nettement plus élevé

d’investissement.

Ainsi l’extension de la durée de scolarisation est plus que nécessaire et l’enseignement

fondamental de 9 ans est déjà fixé par la loi, même si les profils et les objectifs

d’apprentissage restent à établir.

15

Cependant, le coût unitaire de l’enseignement secondaire est très élevé, c'est-à-dire,

presque 3 fois le coût du primaire pour le secondaire 1er cycle et, 6 fois pour le second cycle.

Par ailleurs, le système actuel accentue les disparités sociales car les plus pauvres ont peu de

chance d’accéder au collège.

Par rapport à cette situation, le M.E.N propose comme alternative l’extension du

primaire dans le sens de la mise en place d’un enseignement fondamental de 9 ans, comme

défini dans la nouvelle loi d’orientation de l’éducation à Madagascar.

Il est aussi important de mentionner que l’organisation du niveau d’enseignement

primaire et secondaire varie selon les pays. Les différents pays définissent la structure de leur

système en fonction de la durée de l’enseignement obligatoire et des objectifs du curriculum.

Madagascar figure parmi les rares pays à disposer d’un système d’enseignement primaire

court de 5 ans.

Cela nous mène à un contexte de plan international, l’EPT.

3. Education Pour Tous

3.1 Définition :

Le mouvement de l’Éducation Pour Tous est un engagement mondial de donner une éducation

de base de qualité à tous les enfants, les jeunes et les adultes.

Tout le monde s’accorde à dire que l’École doit évoluer :

• pour rendre les apprentissages plus adaptés aux intérêts des élèves et de la société ;

• pour mieux préparer les élèves à la poursuite des études et à l’insertion dans la vie

active ;

• pour mieux articuler les composantes cognitive, affective, sociale et culturelle des

apprentissages ;

• pour garantir une meilleure adéquation des apprentissages et des évaluations aux

épreuves internationales ;

• pour réduire l’écart entre élèves forts et élèves faibles (notion d’équité), tout en

maintenant la qualité des apprentissages.

16

3.2 Objectifs

Les enfants en âge de rentrer à l’école doivent être scolarisés à 100% en 2015

3.3 Stratégies

Le nouveau système de l’éducation primaire mis en place doit permettre aux enfants de lire,

calculer mais il doit aussi leur permettre d’acquérir d’autres connaissances qui leur seront

utiles pour leurs études ultérieures, entre autres, aimer apprendre, esprit critique, ouverture

d’esprit.

L’éducation fondamentale du deuxième cycle ou collège a pour objectif de former à avoir les

compétences nécessaires pour entrer dans le monde du travail ou poursuivre le niveau

supérieur de leurs études.

Cette réforme est centrée sur la réorientation et la restructuration du curriculum et les

conditions d’enseignements.

17

Cadre théorique de l’étude

Pour nous aider dans le présent mémoire il est plus que nécessaire de définir l’approche utilisé

ainsi que quelques définitions utiles pour pouvoir avancer.

4. L’approche communautaire

L’approche communautaire est une manière de travailler en partenariat avec les

personnes ayant de compétence. Elle reconnaît la résilience, les capacités, les compétences et

les ressources des personnes, s’appuie sur celles-ci pour fournir la protection, des solutions, et

soutenir les propres buts de la communauté. Cette approche ne se limite pas à une fonction

particulière ou à un secteur de travail particulier. Cette approche nécessite que nous

comprenions et que nous prenions en considération le contexte politique, la population

d’accueil, les rôles assignés au genre, les dynamiques communautaires ainsi que les risques,

les préoccupations et les priorités de protection. Elle nécessite également que nous

reconnaissions notre rôle de facilitateurs, nos limites en capacité et en ressources, la nature

temporaire de notre présence ainsi que l’impact à long terme de nos interventions.

L’approche communautaire peut aider des communautés à travailler à la prévention de

problèmes sociaux et gérer directement ceux qui surviennent. Le but de l’approche

communautaire est de renforcer la dignité et l’estime de soi des personnes et d’autonomiser

tous les acteurs afin de travailler ensemble pour soutenir les différents membres de la

communauté dans l’exercice de leur fonction.

« L'approche communautaire est un processus social dans lequel des groupes définis

partageant les mêmes besoins et qui vivent dans une région géographique circonscrite,

cherchent activement à identifier leurs problèmes et à établir des mécanismes pour répondre à

leur besoins de façon consensuelle et durable. » 6

« L’approche communautaire est une philosophie qui mise sur la reconnaissance et la

valorisation du potentiel des individus, des réseaux sociaux, des milieux et des communautés.

Cette orientation met l’emphase sur le partage des responsabilités individuelles et collectives

dans la réponse aux besoins de la personne. »7

6GINGRAS P. & BOURQUE D

7GINGRAS P. & BOURQUE D

18

« L’approche communautaire offre une occasion de repenser des concepts véhiculés par les

uns et les autres, comme la responsabilisation, l’autonomie et le pouvoir »8

« Il est primordial qu’elle vise fondamentalement l’amélioration des conditions et de la qualité

de vie des individus, groupes et collectivités »9.

L’approche communautaire n’est pas une fin en soi ; elle n’est pas non plus

automatiquement marquée idéologiquement du sceau du développement et du progrès. Ce

sont bien les finalités et principes, les idéaux qui en déterminent les objectifs, la qualité et les

limites comme mode d’intervention. En bref, l’approche communautaire sera définie comme

une pratique s’appliquant à la santé dans un système de solidarité et de dialogues :

- horizontal, entre pairs ;

- vertical, entre couches professionnelles, couches sociales, génération d’âges ;

- durable, tenant compte des générations présentes et futures.

Cette pratique repose sur :

- une base collective communautaire, locale ;

- un repérage collectif des problèmes et des potentialités qui implique la population

(diagnostic) et qui inclut les dynamiques sociales à l’œuvre dans la collectivité (ébauches de

solutions, microréalisations, réseaux de solidarité) ;

- la participation de tous les acteurs concernés (décideurs, professionnels, usagers) ;

participation autant sur le mode représentatif que direct.

5. Le fonctionnalisme

Théorie anthropologique formulée par Malinowski. B, le fonctionnalisme a constitué l'une

des plus importantes théories sociologiques du XXe siècle. Elle consiste en une lecture de la

société comprise à partir des fonctions qui assurent sa stabilité.

La sociologie fonctionnaliste a été élaborée à partir de quelques notions qui lui préexistaient.

D'abord, elle mobilisa le corps des réflexions de Malinowski. B qui inventa le fonctionnalisme

8

GINGRAS P. & BOURQUE D 9

GINGRAS P. & BOURQUE D

19

en anthropologie à partir de la notion de fonction. Mais elle y adjoint les notions de rôles et

statuts qui avaient été problématisées par le sociologue Everett Cherrington Hughes et

l'anthropologue Linton .R.

Le fonctionnalisme est une théorie utilisée pour la première fois par Malinowski. B dans

l'ouvrage « Les Argonautes du Pacifique occidental » produit d'un long travail d'observation

participante qu'il réalisa dans les iles Trobriandaise.

Malinowski affirme qu'une société ne doit pas être analysée à partir de son histoire mais de

son fonctionnement. Observant les rites magiques qui entourent la construction des pirogues,

il refuse de les saisir comme des faits exotiques et irrationnels. Il fait observer que ces rites

permettent aux trobriandais de combattre le stress qu'occasionnent les départs en mer. Les

pratiques qui semblent les plus anodines ont donc une fonction. Et cette fonction correspond à

un besoin humain : « Pour le fonctionnaliste, la culture, c'est-à-dire le corps complet

d'instruments, les privilèges de ses groupes sociaux, les idées, les croyances et les coutumes

humaines, constituent un vaste appareil mettant l'homme dans une meilleure position pour

affronter les problèmes concrets particuliers qui se dressent devant lui dans son adaptation à

son environnement pour donner cours à la satisfaction de ses besoins». « Ayant trouvé chez

Durkheim E. une même mise en rapport des notions de fonction et de besoin, Malinowski en

fit le père du fonctionnalisme ».

Le fonctionnalisme de Malinowski B. suppose donc que toute pratique ait pour fonction de

répondre aux besoins des individus. Mais en même temps, c'est toujours la totalité de la

société, et non ses éléments séparés, qui répond aux besoins individuels : « La culture est un

tout indivis dont les divers éléments sont interdépendants».

6. Décentralisation et Déconcentration10

Nous reprenons, pour établir les différents types de décentralisation, la typologie

proposée par l'Organisation Mondiale de la Santé (Mills et al., 1991) ainsi d'ailleurs que par

Rondinelli (1981) : la décentralisation administrative (ou déconcentration), la décentralisation

fonctionnelle (ou délégation), la décentralisation politique (ou dévolution), et la

10Source: OMS

20

décentralisation qu'on peut nommer structurelle (ou privatisation). Une politique donnée de

décentralisation peut comprendre plus d'un de ces types. Par exemple, il peut y avoir

déconcentration et dévolution à la fois. On dira alors que cette politique est

multidimensionnelle. Quand une politique ne comprend qu'un type, on dira qu'elle est

unidimensionnelle.

À l'inverse, on peut parler de centralisation administrative, de centralisation fonctionnelle, de

centralisation politique et de centralisation structurelle, pour désigner le mouvement contraire,

de la périphérie en direction du centre. Les deux mouvements pris ensemble peuvent être

considérés comme des mouvements de centra-décentralisation. Le terme « structurel », qu'on

ne trouve pas dans l'ouvrage de Mills, vise à distinguer le quatrième type des précédents, en

insistant sur la transformation dans la structure de la centra-décentralisation qui est introduite

par le passage du domaine public au domaine privé.

6.1 La décentralisation administrative ou déconcentration

La déconcentration, ou décentralisation administrative, se caractérise par des instances

périphériques dont le statut est très dépendant par rapport à celui de leurs instances centrales,

l'instance déconcentrée faisant partie d'une administration dirigée par le centre.

Étant donné que les organisations administratives sont le plus souvent uni sectorielles, les

compétences attribuées aux instances périphériques ont généralement cette caractéristique.

Mais la déconcentration peut être multisectorielle, comme c'est le cas des préfectures dans le

modèle français. Les ressources financières sont entièrement fournies par le centre.

De même, la désignation des dirigeants est une attribution qui demeure centralisée, et

l'exercice de l'autorité par les instances périphériques se limite à l'application des lois et

règlements ainsi qu'à l'élaboration et à l'application de résolutions qui peuvent en découler.

6.2 La décentralisation fonctionnelle ou délégation

Dans la centra-décentralisation fonctionnelle, ou délégation, les instances périphériques ne

font pas partie de l'organisation à laquelle elles sont reliées. C'est pourquoi on les décrit

comme des organismes autonomes par comparaison avec les organismes administratifs. Cette

21

autonomie est cependant limitée, si bien que ces organisations sont assez dépendantes par

rapport au centre.

La décentralisation de ce type est considérée comme fonctionnelle parce qu'elle se caractérise

principalement par les fonctions qui sont confiées aux instances périphériques dans un secteur

déterminé. Si on reprend la typologie de Gulick (1937 : 12-15), on peut dire que les

organismes consultatifs ont des fonctions de renseignement, que les régies ont des fonctions

de commandement, que les sociétés ou entreprises d'État ont des fonctions de budgétisation,

etc. Les organismes autonomes, comme les organismes administratifs, peuvent exister dans à

peu près tous les secteurs d'activité que nous avons distingués. On les trouve au palier

« national » d'une société politique, ou encore aux paliers « régional » ou « local ».

Le financement des instances décentralisées fonctionnellement est très variable. Il peut

provenir entièrement du centre ou, dans le cas des entreprises publiques, provenir entièrement,

ou presque, de la base de l'instance périphérique. Dans d'autres cas, le financement peut

provenir en partie du centre et en partie de la base.

La désignation des dirigeants est, elle aussi, variable. Il arrive que tous les détenteurs

d'autorité soient désignés par le centre. Mais il est fréquent aussi que les dirigeants soient

désignés en partie par le centre et en partie par l'instance périphérique, que ce soit par les

acteurs du sommet ou de la base. Quant à l'exercice de l'autorité, il porte ou bien sur

l'application de lois ou de règlements adoptés au centre, ou encore sur l'adoption et

l'application de résolutions propres à l'instance périphérique.

6.3 La décentralisation politique, ou dévolution

Il y a lieu de distinguer dès le départ deux sous-types d'instances décentralisées

politiquement. Il y a d'abord les États fédérés, dont on verra dans la section suivante qu'ils

sont des instances à la fois périphériques et centrales, habilitées à adopter des lois dans leurs

champs de compétences. Il y a ensuite les autres collectivités territoriales, qui peuvent adopter

des règlements, mais pas des lois. Dans les deux cas, et surtout dans le premier, les instances

décentralisées politiquement sont assez peu dépendantes par rapport au centre.

Contrairement aux deux types de décentralisation précédents, qui sont généralement uni

sectoriels, la décentralisation politique est multisectorielle. Elle est aussi multifonctionnelle,

car il y a décentralisation de toutes les fonctions ou de la plupart d'entre elles. Ainsi, les

compétences d'un État fédéré ou d'une collectivité territoriale dans le secteur de l'ordre et de la

22

sécurité publique supposent la maitrise de toutes les fonctions, ou presque, qui sont rattachées

à ce secteur.

Les instances décentralisées politiquement ont généralement une grande autonomie de

financement, mais qui n'est pas totale. Des transferts ou des subventions, conditionnelles ou

non conditionnelles, viennent des instances supérieures. Ces allocations peuvent même

représenter, dans le cas des collectivités territoriales, plus de la moitié de leurs recettes.

C'est dans la dévolution que l'autorité est la plus décentralisée. De façon générale, les

dirigeants sont désignés par la base et l'exercice de leur autorité porte sur des règlements et

parfois même sur des lois (dans les États fédérés).

6.4 La décentralisation structurelle, ou privatisation

La décentralisation structurelle, ou privatisation, consiste à transférer dans le domaine

privé des organisations du domaine public, ou encore à confier à des organisations du

domaine privé des fonctions remplies par des organisations du domaine public, que ce soit par

le recours à des organisations volontaires, par de la sous-traitance, ou par l'allocation de

coupons (vouchers) pouvant être utilisés dans des organisations privées.

Dans le premier cas, qui est celui de la privatisation globale, l'instance périphérique acquiert

un statut de non-dépendance par rapport à ce qui était son instance centrale. Dans le second

cas, qui est celui de la privatisation partielle, la non-dépendance est limitée.

Les instances privatisées ou les associations utilisées à des fins de privatisation ont

généralement des compétences uni sectorielles et disposent de toutes ou d'à peu près toutes les

fonctions dans l'usage de leurs compétences.

Le financement devient entièrement autonome dans le cas de la privatisation globale, mais des

subventions étatiques demeurent toujours possibles. Lorsqu'il y a privatisation partielle,

l'autonomie du financement n'existe pas ou est très limitée.

23

7. Relation entre approche communautaire et déconcentration, décentralisation

Les trois nécessitent une implication active de toutes les communautés. Elles ne sont

réalisables que si toutes les parties s’impliquent dans les travaux existants, font preuve de

compétence dans leur domaines respectif.

Dans notre étude qui est l’éducation, il est bien visible qu’il y a différentes entités dans

ce domaine, chacune de ces entités remplit des tâches spécifiques mais qui sont liées par le

développement de l’éducation. Dans divers cas il est préférable et pour le bien de

l’organisation de laisser la liberté de réalisation aux entités locales et la hiérarchie supérieur

joue le rôle de contrôleur.

24

CHAPITRE 2 : LA SITUATION ACTUELLE DE L’EDUCATION MALAGASY

Notre thème étant « Renforcement des performances institutionnelles au niveau des services

techniques et des collectivités territoriales décentralisées dans le cadre de l’atteinte de

l’objectif Education Pour Tous ».

L’Etat Malagasy dès son engagement pour l’EPT avait entrepris plusieurs activités par ses

STD et les communautés locales

1. Les différentes activités et les difficultés rencontrées au niveau des STD et de la

Communauté Locale:

1.1 Dans le cadre Administration et Gestion Financière :

Administration Générale : concernant notamment les activités

administratives courantes et aussi la communication ascendante et descendante.

Gestion du personnel : Des manuels de procédures ont été déjà conçus

par la Direction des Ressources Humaines afin de mieux administrer les personnels

aussi bien pour les Agents de l’Etat que pour les Agents Non Fonctionnaires.

Gestion des élèves : l’inscription des élèves à l’école, le suivi et

contrôle de l’assiduité des élèves,…

Certes chacun a ses responsabilités vis-à-vis de gestion, par exemple la campagne de

sensibilisation des enfants à scolariser doit être conjointement étudiée avec les

autorités locales (Fokontany, FRAM,…)

Gestion des données : les informations dont dispose chaque niveau

doivent toujours être à jour et fiables.

Mais la plupart des temps, le problème rencontré par les établissements est que le

Ministère a tendance à faire des redondances dans la collecte des données :

Gestion de la pédagogie

Gestion du Matériel, des Equipements et du Mobilier

Gestion des Ressources Financières

25

Gestion du Domaine Scolaire

Gestion des Fournitures et des Intrants

Gestion de la PASCOMA : La sensibilisation et l’implication des

parents d’élèves à l’adhésion des élèves à l’assurance scolaire (responsabilité civile

vis-à-vis des élèves, droits et avantages, obligations du Ministère) est primordiale, de

ce fait une campagne de sensibilisation doit être menée.

1.2 Dans le cadre Gestion Pédagogique :

Organisation des examens

Organisation des conseils des maîtres

Contrôle et appui pédagogique au travail des maîtres

Amélioration de la vie scolaire

1.3 Dans le cadre Social et Environnemental :

Organisation des réunions (Parents-Enseignants, FAF et FRAM) : Afin

d’impliquer la communauté locale sur la nécessité de l’éducation, il est toujours utile

de se concerter afin d’établir le consensus dans la prise de décision dans l’atteinte de

l’objectif de l’éducation.

Développement de l’hygiène et de la Santé scolaire : Plusieurs tâches

ont été déjà entreprises, à citer par exemple l’amélioration de l’environnement

scolaire, l’éducation des élèves au lavage des mains, la sensibilisation des parents et

élèves aux campagnes de vaccination et de déparasitages intestinaux,

Afin de réaliser ces différentes tâches, une collaboration avec des personnes ressources

et d’autres Partenaires Techniques et Financiers est vivement conseillée.

Effectivité de l’aide sociale

Favorisation d’un bon climat social : les enseignants, les FRAM et les

FAF ainsi que les autorités locales peuvent s’organiser pour la recherche des activités

génératrices de revenus, la mise en place d’un mutuel des enseignants, le renforcement

du social des élèves

26

Recherche partenariat et /ou sponsoring (ONG,..) : à travers

l’élaboration d’un projet d’école, dans la mise en œuvre ainsi que le suivi du projet en

collaboration avec le CTD ou les Partenaires Techniques et Financiers.

Gestion de conflits : Constatation des faits, Médiation, facilitation et

prise de décision.

2. Les principaux facteurs de difficultés dans la mise en œuvre de l’EPT :

Les principaux obstacles qui ont affecté la mise en œuvre comprennent :

- L’absence de stratégie et/ou de planification ;

- l’absence d’une définition claire des responsabilités ;

- l’absence ou les défaillances de coordination, entre les différentes directions, entre

les Directions Centrales et les DREN/CISCO ;

- la méconnaissance par les DREN et CISCO de leurs responsabilités et la

déficience d’initiative qui en résulte ;

- la faible motivation du personnel, son ignorance ou son incompréhension des

objectifs et des enjeux ;

- la faiblesse des capacités de planifier et d’exécuter les budgets ;

- la faiblesse des capacités en matière de marché public ;

- les retards des transferts de budget du Ministère des Finances ;

- les problèmes de communication et de transport ;

- les approches et pratiques de projets dont les activités ne sont pas articulées à

celles du programme, travaillent de façon séparée sans que le Ministère parvienne

à être suffisamment informé et à effectuer un suivi réel.

27

En somme il apparait que trois grands facteurs ont essentiellement affecté la mise en œuvre :

- l’existence ou l’absence de stratégie, le pilotage, coordination et planification de

certaines catégories d’activités, et en particulier aux niveaux déconcentrés ;

- la capacité et le niveau de clarté de la définition des responsabilités, et en

particulier au niveau déconcentrés.

28

Partie II

Résultats des enquêtes

29

CHAPITRE 3 : POPULATIONS CIBLES

Comme notre étude se focalise sur l’étude de la performance institutionnelle, nos populations cibles sont les Services Techniques Déconcentrés du MEN et les différents partenaires (Communauté locale ou ONG ou autres,...).

Ce chapitre illustrera donc dans sa première section l’explication des différents STD du MEN et dans une seconde section les différents partenaires (Communauté locale ou ONG ou autres,...).

1. Les Services Techniques Déconcentrés du MEN :

Le Ministère de l’Education Nationale dispose des ramifications au niveau des régions, des districts et des communes :

Les DREN sont les branches du MEN implantées dans les Régions.

Tableau n° : 1 Tableau descriptif des DREN (Structure en général et tâches)

Structure Structure organisationnelle Taches

DREN

• Le Service Administratif et

Financier (SAF) ;

• Le Service de l’Education

Fondamentale et Préscolaire

(SEFP) ;

• Le Service de l’Inspection et

de l’Encadrement

Pédagogique ;

• Le Service de l’Enseignement

Secondaire ;

• Planifie et coordonne toutes

les activités relatives à

l’éducation conformément à

la politique et aux

procédures de

l’organisation.

• Assure la fluidité de la

communication descendante

et ascendante.

• Assure la gestion optimale

des infrastructures existantes

ainsi que du budget régional.

• Représente le secteur

éducation auprès des

autorités locales et

partenaires.

• Assure l’exécution du

budget.

30

• Mettre en place le nouveau

curriculum et formation des

enseignants avec feedback

dans la région.

Source investigation personnelle ; Avril 2011

Après la mise en place des Régions en 2005 ; le MEN avait ainsi procédé à l’implantation

d’un Service Technique Déconcentré qui n’est autre que la Direction Régionale de

l’Education Nationale en 2006.

En effet, la DREN se concentre beaucoup plus sur les activités pédagogiques au sein de la

Région

La DREN a pour mission principale la mise en œuvre de la politique nationale de l’éducation,

en tenant compte des spécificités régionales : les stratégies et les plans d’actions doivent être

en cohérence avec les orientations stratégiques du MEN Central.

Elle assume donc la gestion des affaires concernant l’éducation au niveau régional et supervise les CISCO dans l’exécution de leurs activités.

Nous allons voir par la suite les CISCO qui sont l’un des branches du MEN implantées dans les Districts.

Tableau n°2 Tableau descriptif des CISCO (Structure en général et tâches)


CISCO

• Division programmation

• De l’établissement de la

statistique

• De l’élaboration de la carte

scolaire

• De la programmation des

plans d’action

• De l’étude des demandes

31

• Division Administration et Finances

• La division de la Pédagogie

d’ouverture des écoles

privées

• De la gestion des personnels

• De la gestion matérielle et

financière

• De la logistique et de la

maintenance

• De la gestion du domaine

scolaire

• De la gestion des activités

parascolaires

• Du contrôle des subventions

allouées à l’enseignement

• De la gestion pédagogique

des établissements scolaires,

des élèves et des enseignants

• De la formation et de

l’encadrement pédagogique

des enseignants

• De la scolarité des élèves

• Des examens et concours

• Du suivi de la vie des

établissements scolaires

• De la documentation et de la

gestion des matériels

pédagogiques

Source : Investigation personnelle, Avril 2011

32

En effet, la CISCO ou Circonscription Scolaire est un Service Technique Déconcentré

du MEN implanté au niveau de chaque District ; Actuellement, il existe 114 CISCO répartis

dans les 119 Districts de Madagascar.

La CISCO est plutôt à vocation pédagogique qu’administratif.

Dans le tableau suivant nous allons voir les ZAP qui sont l’un des branches du MEN implantées dans les Communes.

Tableau n°3 Tableau descriptif des ZAP (Structure en général et tâches)


ZAP

La structure organisationnelle des

ZAP diffère selon les lieux et les

besoins, mais en général le ZAP est

représenté par le Chef ZAP

• L’amélioration de la Gestion

des écoles ;

• L’amélioration du système

d’informations notamment

dans la collecte des données ;

• L’amélioration des conditions

d’apprentissage des élèves

par la dotation de Kit

scolaire ;

• Le renforcement des

compétences des enseignants

lors des Journées

Pédagogiques ou (JP) ;

• L’amélioration de la Gestion

financière des écoles ;

• Le renforcement du

Partenariat

école/Communauté locale

• L’amélioration de la performance de l’école dans la ZAP


33

Le chef ZAP est à la fois le diffuseur et le rassembleur d’informations entre l’école et

la CISCO. Il exerce des tâches administratives, pédagogiques et de supervision. Parmi les

tâches administratives les plus significatives qui lui incombent, celles liées à l’organisation de

la distribution des kits scolaires, au suivi et au contrôle des dépenses financées par la caisse

école et la caisse cantine, à la collecte des données de recensements scolaires sont retenues.

Dans le domaine pédagogique ses tâches sont surtout liées au contrôle et au soutien

pédagogique au niveau des classes. Enfin parmi les taches de supervision, l’organisation et la

réalisation des visites aux écoles ainsi que l’évaluation des directeurs d’école sont essentielles.

Nous allons voir ensuite les directions d’écoles, sont les branches du MEN qui se situent au niveau des fokontany, les DIRECOLE sont représentés par le directeur d’école.

Tableau n°4 Tableau descriptif des Directions d’écoles (Tâches et objectifs en général)

Structure Taches Objectifs à atteindre

DIRECOLE

Responsable de l’organisation

administrative et pédagogique de l’école.

- Planifier et organiser la rentrée

scolaire, affecter au moment de celle-

ci les enseignants dans les classes,

sélectionner ceux d’entre eux qui

doivent bénéficier d’une formation

continue ou encore tenir les registres

de l’école.

Contrôle administratif et pédagogique.

- Il doit veiller à la présence

effective des enseignants et d’autres

personnels dans l’école, contrôler les

progrès scolaires des élèves dont il a la

responsabilité, et analyser les causes

des échecs scolaires.

Retenir des relations soutenues avec les

• La garantie du statut

scolaire de l’enfant et la

conservation de son

identité ;

• La réduction du taux

d’absentéisme des

enseignants ;

• La réduction du taux

d’absentéisme des élèves ;

• L’appréciation de

l’évolution des résultats

scolaires et de

l’Etablissement ;

• L’amélioration de

l’efficacité interne de

l’école ;

• Le renforcement des

partenariats

34

communautés.

- En particulier avec les parents

pour les motiver à donner une scolarité

complète à leurs enfants, et avec les

FAF et les FRAM qui gèrent

respectivement les fonds accordés à

l’école et participent au financement

de certains enseignants. Enfin, il doit

aussi informer les enseignants d’une

part et le Chef ZAP d’autre part de ce

qui se passe dans ses classes, dans son

école, dans le système éducatif.

communautés/école ;

• L’amélioration des

conditions d’apprentissage

des élèves ;

• L’amélioration de la

performance de l’école


Si l’enseignant est l’acteur principal et le premier responsable de la réussite de l’apprentissage

des élèves, les autres acteurs doivent lui permettre de transmettre des apprentissages dans de

bonnes conditions. Ainsi, le Directeur d’école exerce ces trois grands types de tâches.

2. Les différents partenaires (la communauté locale dont FRAM et FAF, les

partenaires techniques et financiers :

Il apparaît que le développement du secteur éducatif n’est pas seulement la préoccupation du

Ministère de l’Education, plusieurs partenaires œuvrent dans la recherche de la performance

de l’éducation. A savoir :

Tableau n°5 Les communautés locales (Les FRAM, FAF, PTF) :

Entité Constituants Taches

FRAM

• Fonctionnaires

• retraités de quelques

grandes sociétés

• parents enseignants

dans des EPP et dans

l’école elle-même.

• Le recrutement et la prise en charge

des Enseignants FRAM ou Enseignant

non Fonctionnaire (Actuellement 63%

des personnels enseignants du primaire

35

sont des ENF et 45% du Collège ; cette

prise en charge concerne parfois les

logements, les salaires et autres…Ils

constituent aussi un organisme de

tutelle des enseignants ;

• La gestion des conflits ;

• La collaboration avec les

enseignants pour la bonne marche ou le

bon fonctionnement de l’école ;

• La réalisation des activités

génératrices de revenus pour la caisse

du FRAM ;

• La supervision dans la gestion de

l’école

• La responsabilisation des parents, et

l’assurance des bonnes relations entre

parents, le directeur, les enseignants et

les membres du bureau.

FAF

• Parents d’élèves

• Associations et

bénévoles

• ONG

• Représentant des élèves

Amélioration de la condition générale

d’éducation :

Gestion financière et matériels

Fourniture scolaire

Santé scolaire

Cantine scolaire

Ressources financières :

Diverses activités

36

Dons

Bailleurs de fond

Aide venant de l’Etat Malagasy

PTF

UAT

ONG

Et / ou autres,…

Beaucoup de PTF contribuent à

l’amélioration de la gestion de l’école, mais

ils financent l’établissement à travers leur

projet d’école.


Les Communautés locales œuvrent au niveau des écoles (EPP, CEG, LYCEE). Ce sont des

organisations qui impliquent la participation de la communauté locale. Ce sont aussi les

organisations qui sont en relation directe avec la population, qui connaissent les besoins réels

et problèmes locales liés à l’éducation.

37

CHAPITRE 4 : RESULTATS DES ENQUETES

Lors du stage nous avions enquêtés des personnes de différentes attributions dans les structures existantes.

1. Tableau n°6: Liste des personnes ressources rencontrées STD

Personnes Ressources Nombre DREN CISCO ZAP EPP

Analamanga Tana Ville I

Ambodin’Isotry Chef Fokontany Directeur EPP FRAM/ENF

1 1 11

Anosizato EST Directeur de l’EPP FRAM

1 4

Antanimbarinandriana Directeur de l’EPP FRAM

1 3

AmpefilohaAmbodirano Directeur de l’EPP FRAM

1 1

DREN Chef CISCO Chef ZAP

1 1 1

Ankaraobato Directeur de l’EPP FRAM Président FRAM

1 3 1

AnkeniheyAmbohimanarina Directeur d’Ecole Chef Fokontany Assistant Administratif de l’Ecole ENF Président FRAM Secrétaire FRAM

1 1 1 3 1 1

Ihosy Bevasoa Centre I

Directeur de l’EPP Directeur de l’EPP ENF

1 1 2

Ambia Antanamary Président FRAM Directeur EPP

1 1

SAVA Andapa Andapa Andapa SUD Directeur de l’EPP FRAM Président FRAM Chef ZAP

1 2 1 1

Alaotra Mangoro

Ambatondrazaka

DREN Chef CISCO ENF/FRAM

1 1 2

Antsinanana Toamasina I DREN Chef CISCO Directeur EPP

1 1 1

Betsiboka Maevantanana DREN Chef ZAP

1 1

Anosy Fort Dauphin DREN ENF

1 1

Haute Matsiatra

Fianarantsoa II

DREN Chef CISCO

1 1

Vatovavy Fitovinany

Manakara Mananjary

DREN Chef CISCO

1 1

Source : Investigation Personnelle, Avril 2011

Nous remarquerons que les personnes enquêtées exercent des fonctions différentes dans l’éducation. On a pu les enquêter car ce sont eux, par leurs fonctions ou personnellement, passent dans le ministère central. Mais d’autres comme quelques-uns d’Antananarivo ville, nous avons pu procéder nous même à des enquêtes dans leur lieu de travail respectif.

38

Il s’agit de:

Fonctions nombre DREN 7 Chefs CISCO 5 Chefs ZAP 3 Directeurs d’EPP 9 ENF/FRAM 36 Chefs fokontany 3

Total 62

Voilà pour les personnes enquêtées travaillant au sein des STD.

Nous avions aussi fait des enquêtes au sein du Ministère central.

Titres Nombre Directeur 2 Chefs de services 3 Chefs de divisions 3 Personnels 11

Total 19

Les personnes enquêtées s’occupent directement de la liaison du Ministère central et ses ramifications, comme :

- Le DRH - Le DES - Les chefs de service : SEF, SPAT, Législation - Ainsi que les personnes responsables des FRAM, Avancements, Contrats…

39

Les domaines d’activités des STD.

Les institutions existantes mènent des activités dans divers domaines liés à l’éducation.

Tableau n°7 : activités sur le plan « pédagogique » :

ACTIONS TACHES INTERVENANTS Organisation d’examens CEPE

- Fixer les dates des examens - Encadrer la conception des

sujets - Valider les sujets selon les

programmes d’études - Analyse des résultats

- Porter à la connaissance des enseignants les instructions concernant l'élaboration de proposition de sujets

- Enseignants - DREN - CISCO - ZAP

- Chef ZAP - PV - Equipe pédagogique de la

CISCO - Partenaires - FAF - FRAM

Appui pédagogique (Formation)

- Faciliter l’organisation et la

tenue des auto-formations assistées :

.Inciter à adhérer à la bibliothèque, au Centre de ressources Pédagogiques, aux réseaux d’enseignants, à participer activement aux Journées Pédagogiques, à partager les connaissances acquises à travers les lectures et les bonnes pratiques

- Suivre et encadrer les enseignants :

. Contrôler le respect de l'emploi du temps .Contrôler les cahiers de préparation . Contrôler les agencements du programme . Faire des observations de classe, . Apporter des conseils et vérifier leur application - Favoriser l’utilisation des manuels et des matériels didactiques : . Établir et diffuser la liste des

- DREN - CISCO - ZAP - CRP

- DREN - CISCO - Chef ZAP

40

matériels didactiques et des manuels . Apporter des conseils sur l'utilisation des matériels didactiques et des manuels . Contrôler l’utilisation des matériels didactiques et manuels . Vérifier l'application des conseils auprès des enseignants

Diversification des méthodes et approches pédagogiques

- Elaboration d’un projet pédagogique

- Validation de l’objectif du projet

- Facilitation, encadrement, bilan du projet

- Envoi du rapport y afférent aux chefs hiérarchiques avec PV annexé

- Enseignants - Partenaires - Équipes pédagogiques :

DREN, CISCO, ZAP


On pourrait constater dans le tableau ci-dessus les activités pédagogiques réalisées ou à réaliser par les Services Techniques Déconcentrés. Les STD jouent un rôle très important dans l’accomplissement du programme scolaire décidé par le Ministère central. De plus, les projets, formations nécessaires sont plus efficaces si elles partaient de ces entités.

41

Tableau n°8 : activités sur le plan « social et environnemental » :

ACTIONS TACHES INTERVENANTS Organisation des réunions Enseignants, parents, FAF, FRAM Sensibilisation et implication de la communauté pour la scolarisation des enfants

Avant la réunion : -Concertation avec les comités pour déterminer le thème, le contenu et l’objectif de la réunion, -Détermination du lieu et de la date de la réunion, -Rédaction et envoi des convocations, -Préparation du lieu de réunion Pendant la Réunion : -Désignation du secrétaire de réunion -Énonciation l’ordre du jour, -Direction de la réunion, assurer la médiation et la facilitation Après la Réunion : - Rédaction du PV de la réunion et rendre compte aux instances supérieures.

- Chef ZAP - FRAM, FAF - Adjoints - Communauté locale

- Commune - Fokontany

Développement de l’hygiène et santé scolaire

Amélioration de l’environnement scolaire : -Balayage -Nettoyage -Petites réparations Etc. Éducation des élèves à l’hygiène : - lavage des mains : Dio Rano WASH -Hygiène dentaire -Vaccination (sensibilisation des parents) -Déparasitages (sensibilisation des parents) Prévenir et donner les premiers soins : -Plaies (blessures) -Brûlures -Saignement de nez -Fracture Etc.

- Commune - Fokontany - Collaboration avec des

personnes ressources, d’autres entités et les PTF (Dio Rano WASH, Min San, ONN), les partenaires pour ladite Campagne Nationale,

42

Promouvoir l’aide sociale

-Instauration et mise en œuvre de la cantine scolaire -Identification et prise en compte les enfants en difficultés sociales et scolaires afin de les aider,

- Enseignant - FRAM - FAF - CISCO - autorités locales - PTF (ONG,…)

Développement d’un climat social favorable

- Organiser des activités génératrices de revenus - Mettre en place le mutuel des enseignants - Inculquer l’esprit du « Fihavanana » aux élèves Exemples : associer les élèves aux présentations de condoléances, aux visites des élèves malades etc. - Gestion des conflits : -Entretenir le climat de « Fihavanana » auprès de l’équipe éducative -Prendre connaissance des faits -Assurer le rôle de médiateur -Prendre la décision

- Enseignants - FRAM - FAF - Ecole - Communauté - Commune - Fokontany


Dans ce tableau, nous pouvons voir que le domaine de l’éducation est vaste, il ne se résume pas seulement dans les murs de l’école. Pour avoir de bons résultats scolaires, tout ce qui est en relation doit être amélioré (social, santé scolaire, environnemental). Cela dépend largement des communautés locales et partenaires, chacun d’eux doit assurer sa fonction et exige une participation active.

43

2. Les différents constats d’après l’enquête :

D’après les différents recoupements que nous avions pu effectuer, il a été constaté les différents points ci-après que l’on va catégoriser par niveau ou structure ;

Au niveau des Directions Régionales de l’Education et des CISCO:

Tableau n°9 : Tableau montrant les difficultés et/ou points faibles des STD.

Structure Difficultés ou Points faibles

DREN

CISCO

La diversité (genre, savoirs et savoir-faire, génération, ethnie) n’est

pas bien intégrée, ni mise en évidence, ni exploitée à bon escient.

D’un point de vue opérationnel, la mauvaise coordination du travail,

notamment au niveau du partage des responsabilités (flottement) et tout

particulièrement concernant le suivi des actions de terrain.

Il y a également un problème d’adéquation entre compétences et

postes dû à des problèmes de gestion des ressources humaines liées à

l’histoire du programme. Ces problèmes se caractérisent notamment par des

critères d’évaluation et de promotion flous et apparemment liés au mérite,

ce qui entraîne la non légitimation de certains responsables et qui affecte

donc leur autorité.

La politique de formation et de renforcement des compétences a du

mal à être mise en œuvre de façon pratique (problème de réappropriation

des acquis et/ou d’adéquation avec les besoins des agents et de réalisation

du plan de formation quinquennal ou triennal).

La communication interne est insuffisante.

Le système d’évaluation/capitalisation des acquis est à revoir.

Problème d’instabilité du personnel avec un fort taux de turnover

aussi bien au niveau des cadres dirigeants que du personnel.

ZAP

Le manque de moyens matériels pour le suivi dans les zones reculées.

L’insuffisance de moyens, matériels et financiers pour les formateurs

(chef ZAP et équipes pédagogiques).

44

Le manque de compétence des prestataires pour les formations

(méconnaissance des besoins locaux en formation).

La dévalorisation des équipes pédagogiques dans la conception de

formation.


Une DREN contrôle, supervise et appuie les actions des chefs CISCO. Elle a sous sa

responsabilité 4 CISCO en moyenne. La responsabilité la plus importante des DREN est la

division des fonds par CISCO. Malheureusement, le paiement des subventions peut prendre

entre 10 jours et 3 mois. Depuis la rentrée 2005-2006, le principe du paiement après service

fait a été appliqué tant pour les paiements sur le budget de l’Etat que pour ceux sur le fonds

catalytique. Il existe également le problème de la difficulté de requérir de nouvelles

ressources humaines et matérielles. Il faudrait donc trouver un meilleur système pour

décaisser les fonds, par exemple en procédant au décaissement peut-être deux fois par an. Ce

qui pourrait notamment améliorer la gestion des flux financiers au niveau des entités

subordonnées à la DREN.

Au niveau des FRAM et des FAF :

Tableau n°10 : Tableau montrant les difficultés et points faibles des FRAM/FAF.

Structure Difficultés ou Points faibles

FRAM/FAF

La rareté de la réunion du FRAM,

Le non prise en considération des ENF par le FRAM lors des prises de décision.

La méconnaissance du système de gestion des ENF :

désengagement des FRAM vis-à-vis des ENF recrutés par la CISCO.

La collaboration interne de l’école ne fonctionne pas bien, au

niveau des quatre entités, à savoir les élèves, la direction, les

personnels et le FRAM,

La nécessité de plus de concertation avant la prise de décision.

45

L’insuffisance de sensibilisation des FRAM dans le paiement

des cotisations

La pauvreté des parents,

Les problèmes de gestion au niveau du FRAM (inexistence de

bilan et de cahier de comptes). [on ne rencontre ce cas que dans les

zones reculées].

Le plan d’action d’école n’est pas bien défini ou parfois les

acteurs concernés ne se sont pas impliqués dans l’élaboration du

plan,

La répartition des rôles entre FRAM et FAF n’est pas très

clair. Nombreux sont les écoles qui fusionnent les FRAM et les

FAF.

problèmes de renforcement de compétences


Malgré la formation initiale des (deux membres de chaque) FRAM, il n’est pas sûr que les

bureaux FRAM ont véritablement acquis les compétences espérées dans le développement et

la gestion de l’école. Il faudrait normalement quelques années de pratique bien supervisée

avant d’acquérir pour de bon ce genre de compétence. Deuxièmement, les premières

compétences acquises par les deux membres de chaque FRAM n’ont été ni partagées parmi

les autres membres de façon efficace, ni fixées, car l’accompagnement des FRAM de la part

des différentes ONG ne comprenait ni des formations ultérieures, ni un programme

d’accompagnement systématique sur le terrain. Il n’est pas clair non plus si les animateurs de

secteur et les coordinateurs à l’époque avaient les compétences (formation, notions, capacités)

pour le faire. Aujourd’hui, il ne reste pas de trace de compétences de gestion au niveau des

structures FRAM d’après les enquêtes effectuées.

46

Partie III

Acquisitions et proposition de solutions

47

CHAPITRE 5 : LES ACQUISITIONS PROFESSIONNELLES DU TRAVAILLEUR

SOCIAL

Durant les trois mois de stage au sein du Ministère de l’Education Nationale, nous

avons pu élargir nos connaissances.

Certains points sont à souligner :

Nous avons pu constater que dans ces différents niveaux techniques de l’éducation on pourrait

intégrer les Travailleurs sociaux car de nombreuses matières d’enseignement au sein de la

F.P.T.S.D sont utiles dans ce milieu.

Le contact avec les responsables administratifs au sein du Ministère nous a permis de

connaitre les différentes branches de ce Ministère et ses services qui sont défaillants et

comment parvenir à les aider. Ces défaillances constituent des blocages pour la promotion de

l’éducation fondamentale.

Par contre, selon le résultat de différentes enquêtes, dans les communautés locales, les

travailleurs sociaux sont utiles dans le cadre de l’animation des responsables locaux. Ils

peuvent également jouer un rôle dans la médiation entre les différentes entités présentes.

Dans le cadre générale de l’éducation, le travailleur social pourrait trouver des solutions aux

problèmes existants à l’aide de la sociologie, et trouver le point d’adaptation des projets à la

localité sans pour autant nuire à l’homogénéité du système éducatif.

L’élaboration des Plans de Travail Annuel nécessite aussi des approches impliquant

profondément la sociologie, tel que l’approche communautaire ou encore le fonctionnalisme.

L’identification des besoins réels de la communauté (ZAP, commune, fokontany, écoles)

nécessite des travaux d’enquêtes de la part des Travailleurs Sociaux ce qui est indispensable

pour élaborer des statistiques afin d’établir des projets, des refontes, et des Plans de Travail

Annuel

48

CHAPITRE 6 : PROPOSITION DE SOLUTIONS

1. Renforcement des structures FRAM/FAF :

Il serait intéressant d’ouvrir le débat au niveau national et régional sur la situation

actuelle des FRAM et des FAF. En effet, les FRAM ont été nécessairement été affectés par la

création des FAF et affaiblis par l’octroi des fonds du MEN envers le FAF.

Il serait souhaitable d’œuvrer dans le sens de l’intégration des FRAM et des FAF pour

rassembler dans un FAF/FRAM - que nous appellerons un FRAF - toutes les personnes

concernées par l’école. Ceci pourrait également renforcer la position du FRAF dans sa

représentativité vis-à-vis de l’école et du fokontany. Il est sûr que la voix d’un FRAF sera plus

forte que celle d’un simple FRAM. Un FRAF comprendra beaucoup plus de bras forts et

d’esprits volontaires et que toute recherche d’aide financière de la part d’un FRAF bénéficiera

de l’implication de la collectivité toute entière. Ceci pourrait avoir comme effet de réduire

parfois la cotisation de chacun et d’augmenter la somme collectée. Ce qui manquait surtout

dans les FRAM étaient les enseignants. Dans un nouveau bureau FRAF d’une dizaine de

membres, on peut imaginer deux ou trois postes pour des enseignants.

Il semble que dans certaines régions du pays, les comités FAF et FRAM se sont tout

simplement fusionnés d’une certaine manière sans que ce phénomène n’ait été sanctionné. Il

serait bon de discuter avec la DREN et les CISCO de ce genre d’action dans l’immédiat.

Pour la réussite de la formation et l’appui aux FRAF

Etant donné les multiples rôles joués par les villageois dans de petits fokotany, il serait bon

de réduire le nombre de comités, dont le FRAM et FAF, pour voir plus clair, et pour en faire

un seul comité, un « FRAF » avec une représentation suffisante d’enseignants.

Représentativité :

Il faut veiller à la représentativité de la population locale dans le bureau du FRAM/FAF ou du

FRAF, pour assurer l’appui de tous les groupements, des clans et des ethnies du fokotany ;

des familles anciennes et des immigrés récents et des familles rattachées à leurs terres.

49

Dans un cadre de FRAF futur, on doit assurer la participation de toutes les entités concernées

dans l’élaboration de la programmation. Il ne faut pas oublier les enseignants, les familles les

plus démunies, les mères chefs de famille, etc.

Formation des FRAF :

La formation du FRAF doit se faire régulièrement, systématiquement, selon les besoins

constatés. Elle se fera à un moment choisi par le FRAF lui-même, pour assurer la formation

des nouveaux membres du comité lors du renouvellement périodique du bureau.

Les différents types de formations se focaliseront sur :

La conception, la mise en œuvre et le suivi d’un projet d’école ;

La recherche de partenariat

La mobilisation sociale

Développement des plans d’action/Programmation :

Pensons à aider les écoles à élaborer des programmes qui vont bien au-delà d’une simple liste

d’activités. Cela exigerait, au préalable, la conception d’une vision du développement d’une

école.

Introduction au FRAF du concept de petits projets sans coût et de la notion d’une gamme et

d’une progression d’activités à planifier.

Appui pédagogique dans la programmation :

Il faut assurer l‘implication des experts en pédagogie pour guider les FRAF dans l’élaboration

de leur plan d’action en vue d’une recherche de solutions efficaces aux problèmes

pédagogiques identifiés.

Allégement du fardeau des cotisations :

On pourrait payer les cotisations FRAM par tranches, au cours de l’année. Ce qui serait un

des meilleurs moyens d’encourager les parents à contribuer à cette œuvre.

50

Il serait aussi important de redynamiser un climat organisationnel adapté à chaque Région.

Cette redynamisation doit passer par les éléments suivants :

Recentrer la vision du programme EPT :

Il est essentiel que l’ensemble de l’équipe des formateurs partage la même vision par rapport

aux objectifs de l’EPT en général. Il faudrait que l’articulation entre ces visions et leurs

propres actions s’inscrive dans une véritable culture organisationnelle qui régirait les

différentes interactions entre les agents.

Mobiliser une équipe efficace autour d’un projet :

Vu les difficultés rencontrées par la structure et la dynamique des relations

interpersonnelles et de travail, il devient urgent que les formateurs se positionnent par

rapport aux différents défis à relever et les compétences requises pour mettre en œuvre

les actions y afférentes.

En clair, une analyse des compétences et de la motivation de l’équipe et, notamment des

agents de terrain, doit être effectuée afin d’augmenter les chances de succès du projet et

de ces actions futures. Parallèlement, une véritable politique de GPEC (gestion

prévisionnelle des emplois et des compétences) doit être instaurée par les dirigeants selon

les différents axes stratégiques du programme.

2. Refonte au niveau du système de communication et de gestion des informations:

En vue d’améliorer l’efficacité de la gestion de l’information, il faudrait faire en sorte que les

normes de gestion de l’information soient rigoureusement respectées. Il faudrait que

l’infrastructure relative aux technologies de l’information soit bien gérée Pour élaborer une

stratégie convenable.

Afin d’atteindre l’objectif de l’EPT, un renforcement de la campagne nationale doit être

effectué : les campagnes doivent être intensifiées dans les milieux ruraux.

Il s’agit d’une campagne de mobilisation sociale pour :

- envoyer les enfants de 6-10/11 ans à l’école primaire formelle,

- mener une campagne visant à retenir les enfants à l’école,

- collaborer avec le secteur privé de l’éducation pour tirer de ce système parallèle

certaines leçons pertinentes pour la gestion efficace de l’école (ex. la satisfaction des

apprenants/parents, la discipline des enseignants, les coûts étroitement surveillés de

51

l’établissement, le rendement interne et externe du système, le financement du secteur,

les défaillances du système)

3. Renforcement des capacités des agents des services déconcentrés:

Dans l’optique de la décentralisation effective, On parviendrait alors à une efficacité, un

rapprochement et une rapidité dans la réalisation de ses diverses activités, le MEN devra

responsabiliser les services techniques déconcentrés.

Les formations actions se focaliseront sur :

les activités essentielles de la Gestion administrative et financière,

les activités pédagogiques

les activités sociales

Des outils conceptuels de gestion préalablement définis par l’équipe du MEN central

appuieront les Agents.

Les chronogrammes des différentes activités à entreprendre doivent être préalablement

élaborés.

4. Recommandations et résultats attendus

Une politique de l’éducation claire, précise et bien définie garantit la mise en place

d’une politique d’éducation répondant aux exigences du développement. Car il faut rappeler

qu’aucun pays ne peut se développer sans passer par le développement de l’éducation. Mais

dans les pays en développement comme Madagascar, l’Etat n’a pas la possibilité totale

d’offrir une éducation valable. En effet afin de garantir une efficacité dans l’amélioration du

système éducatif en général, et de l’éducation fondamentale en particulier, il s’avère utile de

renforcer les capacités des structures existantes à tous les niveaux régionaux jusqu’à la base

même, c’est-à-dire au niveau de chaque établissement. Tout cela revient à dire qu’il faut

établir un plan de renforcement des performances institutionnelles des STD et des CTD voire

même de la communauté locale. Un impact positif est évidemment attendu au niveau de la

société. Car tout ceci améliorera favorablement les accès à l’éducation. Il en est de même pour

sa qualité.

52

53

4.1 Recommandations générales

Comme l’objet de notre étude est de renforcer des performances institutionnelles au

niveau des STD et CTD, la section suivante lance les recommandations générales afin

d’apporter cette amélioration. Alors, il suffit de suivre les différentes instructions offertes car

elles sont établies à partir des données plus fiables avec des analyses pertinentes.

Les tableaux ci-après nous montrent les plans d’action qui aboutiraient au

renforcement des performances institutionnelles au niveau des STD et des CTD.

54

PHASE ACTIVITES SOUS ACTIVITES INTERVENANTS INDICATEURS / RESULTATS DUREE OBSERVATIONS

0-Ph

ase

stra

tégi

que

01-Etude Technique et Cadrage conceptuel

011-Instauration d’un comité Technique et de Pilotage

Ministre, SG, les directions transversales, les directions pédagogiques

Procès-Verbal pour l'instauration d'un Comité de pilotage et technique et proposition des termes de références relatifs aux renforcements des performances institutionnelles

1semaine

Les membres du comité de pilotage et Technique doivent être représentatifs de l’ensemble du système,

Draft proposé par les comités techniques et validé par le comité de Pilotage

012-Elaboration des documents d'orientation stratégique

SG, toutes les directions, MDAT, MFB,..

Orientations principales définies et validées par les hauts responsables du MEN en concertation avec les autres ministères (MFB, MDAT,…)

5 mois

013-Elaboration des documents relatifs à la gestion des activités au niveau de chaque STD et CTD

SG, toutes les directions Cadre conceptuel, normes standards et règles disponibles 2 mois

014-Mise à jour et diffusion du Manuel de Procédure de gestion administrative

Comité de pilotage et Comité Technique

Manuel de Procédures de gestion administrative tenant compte des TDR plus haut Brochure simplifiée pour les utilisateurs

2 mois

02-Renforcement des capacités

021-Formation des formateurs et préparation des calendriers de descente

Comité Technique et Autres personnes ressources

Terme de Référence et Planning de formation conçus

2 Semaines

Le TDR doit être validé par les hauts responsables,

Implication de toutes les directions

022-Formation du personnel des services déconcentrés (DREN et CISCO) à travers le nouveau manuel de procédures conçus

SG, Les Directions concernées, DREN et CISCO

Plan de renforcement du système d’organisation intégrant toutes les fonctions liées à la Gestion Administrative et Pédagogique moderne adopté, validé

1 mois Dans le cadre de renforcement de la performance institutionnelle

023-Formation des ZAP, Ecoles, FRAM,FAF, et éventuellement la communauté locale par les responsables des CISCO

CISCO, ZAP, Communauté Locale (Fokontany ; FRAM,FAF)

Tous les acteurs formés (Fiche de présence)

1 mois

Formation en cascade sous la supervision des Directions Régionales

,Etablissement PHASE

ACTIVITES SOUS ACTIVITES

INTERVENANTS INDICATEURS / RESULTATS DUREE OBSERVATIONS

1-Ph

ase

de m

ise

en œ

uvre

et s

uivi

11- Implémentation du dispositif de formations de proximité différenciées, efficaces et gérées localement

111-Constituer les réseaux au niveau des ZAP

CISCO, ZAP

100% des réseaux tiennent compte des trois critères : géographie, taille et hétérogénéité PV de constitution des réseaux

1mois1/2

- Présence de tous les acteurs lors de regroupements organisés par les responsables locaux

- Les réseaux constitués ont pour objet la mise en œuvre et le suivi du plan de renforcement (les réseaux doivent composer des collèges des enseignants, de la communauté locale, …)

112-Collecte et remontée des données à toutes les instances

CISCO, ZAP, Communauté locale 1mois

12-Opérationnalisation

121-Distribution des outils et organisation des outils nécessaires à travers un cahier des charges

Réseaux, ZAP, CISCO, Communauté locale

Cahiers des charges disponibles et respectés Liste et spécification technique des matériels appropriés définis pour les services déconcentrés

2mois

L’implication de tous les acteurs locaux est vivement souhaitée

13-Suivi/monito

ring

131-Définition des modalités de suivi et monitoring par l’équipe centrale

Les directions pédagogiques et les directions techniques du MEN

100% des modalités de suivi/monitoring sont validées Plan de refonte du manuel de procédures adopté

1 semaine

Une délégation représentative des partenaires (FRAM, FAF, Réseaux concernés) est présente

132- Revue Semestrielle pour le suivi des états d’avancement des activités au niveau Régional

Les directions pédagogiques et les directions techniques du MEN, DREN, CISCO

Descente au niveau régional pour renforcement de la performance institutionnelle

1 mois

Source : investigation personnelle, avril 2011

55

Plan d’action : Phase de conception d’un plan renforcement de performances institutionnelles au niveau des STD et des

56

• Comité de pilotage :

C’est une instance qui a pour fonction principale de garantir la cohérence et la qualité

de toutes les démarches durant la conception et la mise en œuvre du plan de renforcement de

la performance institutionnelle.

En effet, ce comité sera composé de toutes les instances impliquées dans la gestion

administrative, financière et pédagogique de l’établissement. Il doit ainsi travailler de concert

avec toutes ces instances.

Le Comité de Pilotage aura donc pour attributions spécifiques de :

Assurer le leadership dans la mise en œuvre des plans d’action afférents à la gestion de

la formation ainsi que le suivi/monitoring ;

Coordonner et faciliter les prises de décision au niveau du Ministère ;

Donner des conseils au Ministre sur le développement des stratégies et politiques de

renforcement de la performance institutionnelle.

Mobiliser les ressources nécessaires.

Donner les orientations sur l’utilisation des ressources mobilisées.

• Comité technique :

Ce comité se chargera de toutes les études techniques durant la phase de conception,

de la mise en œuvre et du suivi/monitoring du plan de renforcement de la performance

institutionnelle. Il va les proposer par la suite au comité de pilotage pour la validation finale.

5. Implications et Résultats Attendus :

La meilleure politique dans l’atteinte de l’objectif de l’EPT est celle qui implique les

différents niveaux dans la mise en marche de l’éducation. Une fois que chacun prend sa part

de responsabilité, il est plus facile d’introduire les différents changements pour le bien du

pays.

5.1 Nouvelle matrice de responsabilités à chaque niveau :

La nouvelle matrice de responsabilités exprime les différentes attributions de chaque

niveau à savoir l’Etat, le DREN et la CISCO ainsi que la communauté locale. Cela implique

que chacun a sa part de responsabilité qu’il doit assumer. Il est à préciser que toutes les

activités concernant l’éducation sont complémentaires et les responsabilités sont partagées.

5.1.1 Au niveau central :

Le Ministère de l’éducation nationale élabore la politique, les stratégies, le budget, et

l’évaluation du système éducatif tout entier. Ainsi, l’organisation centrale assure, par le biais

d’un certain comité technique qui assure la conception, la mise en œuvre et le suivi pour la

performance institutionnelle. Les Directions techniques et les Directions Pédagogiques

doivent se concerter pour pouvoir garantir la cohérence des activités du Ministère au niveau

des Services Techniques Déconcentrés. Ces derniers assurent par la suite, à leur niveau, le

fonctionnement tout entier de l’éducation. Cela revient à dire qu’une équité de traitement doit

être considérée au niveau de chaque Région tout en considérant l’importance de leurs

interventions.

5.1.2 Au niveau de la DREN et du CISCO :

Une forme palpable de la déconcentration de l’éducation doit se manifester au niveau

régional. La politique nationale de l’éducation se concrétise au niveau régional tout en tenant

compte des spécificités régionales. Alors, la DREN coordonne et planifie les activités

relatives à cette politique nationale et élabore avec la CISCO, la politique régionale. C’est à ce

niveau que la mise en œuvre de la réforme sur la gestion administrative et pédagogique de

l’enseignement se réalise. Un système de Suivi et Evaluation doit être instauré entre les deux

niveaux pour examiner l’état d’avancement de l’éducation ainsi que les améliorations à

apporter. Ce système a pour objectif de comparer les objectifs fixés avec les résultats obtenus

afin d’identifier les nouvelles orientations à mettre en œuvre. Il vaudrait mieux que le système

de rapportage se présente d’une façon plus simple à comprendre et facile à transformer

comme un plan de travail.

57

5.1.3 Au niveau de la Communauté locale (FRAM, FAF, Fokontany) :

Il est bien admis que parents d’élèves et communautés locales doivent être entièrement

impliqués dans l’éducation de leurs enfants pour que cela réussisse vraiment. Cette

implication se manifeste sous plusieurs formes tant à la contribution financière qu’à

l’éducation proprement dite. Cependant, la capacité et l’expérience des parents peuvent

toutefois varier considérablement. De prime abord, certains parents et communautés locales

n’ont pas la qualité et l’expérience en matière d’éducation. Mais ces parents ou membres de

la famille doivent travailler avec les enseignants pour aider et diriger les enfants.

L’intervention des autres organismes est souhaitée pour faciliter les tâches des parents et

garantir le fonctionnement de l’éducation. La contribution financière du FRAM ainsi que celle

de la communauté doit être claire et bien définie. Un consensus entre les trois niveaux doit

être établi pour assurer le bon déroulement et aussi un climat social favorable à l’éducation.

Le FAF doit être renforcé afin de garantir l’amélioration de l’administration de chaque

Etablissement

2.2 Implication financière :

Certes, la concrétisation du plan de renforcement de la performance institutionnelle

engendrera des implications financières énormes. Ainsi le MEN peut trouver différentes

sources de financements :

Budget de l’Etat :

Depuis ces dernières années, le MEN a opté pour le Budget Programme. Ainsi les Plans

de Travail Annuel, préalablement définis, retracent les différentes activités du Ministère et de

ses Services Techniques Déconcentrés. Ceux-ci doivent tenir compte des changements

engendrés par la mise en place du plan de performance institutionnelle.

Ces PTA doivent être par la suite budgétisés.

Appui des parents et de la communauté :

Un calendrier précis devra être établi, étant donné que les communautés peuvent manquer

d’expérience dans la manipulation des fonds importants. Certaines communautés peuvent

être capables de le faire et la plupart d’entre elles peuvent maîtriser ce savoir-faire au bout de

quelques années.

58

La contribution des parents et de la communauté n’est pas seulement financière. Les

parents peuvent contribuer à l’efficacité de leur école. Par exemple : Quelques écoles sont

construites par les parents, avec une subvention d’état. Le mobilier de l’école peut être donné

ou construit par les parents ; Le FRAM peut contribuer à la construction du logement et

l’achat du terrain.

Appui du Secteur Privé :

Les opérateurs économiques ne manquent pas dans notre pays. Chaque région en

compte un certain nombre exerçant dans tous les domaines selon les potentialités de la région.

Ils peuvent très bien contribuer à promouvoir l’éducation. Car il est évident que leurs apports

financiers ou autres aideront efficacement les communautés locales ainsi que les autres entités

concernées.

L’appui du secteur privé se présente ainsi comme l’un des facteurs de développement

pour l’éducation.

Appui des ONG

Un système permettant aux ONG d’aider les écoles existe déjà. Celui-ci peut être élargi et amélioré.

23-Résultats attendus (résultats sociaux) :

Une fois le plan de renforcement de la performance institutionnelle conçus et mis en œuvre, il

serait plus que probable de voir les taux de scolarisation et taux de réussite scolaire positif.

Cela mènerait au développement de chaque communauté et de la nation.

L’augmentation de la participation diminue la charge des parents d’élèves et la qualité de

l’éducation. Cela mènera aussi à la conscientisation de toute la population de l’utilité de

l’éducation pour le développement en général.

59

CHAPITRE 7 : VERIFICATIONS DES HYPOTHESES

1. Les structures existantes ont besoin d’être renforcées:

D’après les résultats de notre enquête, il s’avère donc utile de développer un système de renforcement des structures déjà existantes, vu qu’il y a :

Des problèmes aux niveaux des ressources humaines et financières,

Des problèmes au niveau de la gestion des informations : En ce qui concerne la

gestion de l’information, des défaillances sont observées au niveau du système de

collecte des informations et aussi dans l’exploitation des données. Pour pouvoir

exploiter positivement les données, il faut avoir des techniques appropriées.

Généralement, la collecte des données n’est pas fiable, d’où ils sont parfois biaisés.

Alors son exploitation n’apporte pas suffisamment d’informations utiles, Et cela va

plutôt désorienter la stratégie.

Des conflits de compétences, par exemple, au niveau de la gestion des ENF : Faute

d’organisation mais aussi à cause de l’absence de la définition des attributions de

chaque partie prenante, à savoir le FRAM, l’école et le ZAP, des conflits de

compétences se manifestent au niveau de l’éducation. Le FRAM en tant que

participant à la mise en marche de l’éducation à travers des subventions, pense que la

décision lui appartient. L’école à son tour met en exergue qu’elle est la première

responsable de l’éducation car c’est là que l’intervention a eu lieu et l’infrastructure

est présente. Quant au ZAP, ce dernier semble être le responsable hiérarchique qui

représente l’Etat et il doit se placer en premier lieu, et c’est lui qui prend la décision

finale. Ce conflit de compétence empêche la bonne marche de l’éducation car cela se

termine toujours par la défaillance de l’éducation elle-même.

Des confusions dans la répartition des tâches des différentes entités ou acteurs.

60

2. Les acteurs locaux ont besoin d’être redynamisés:

L’implication des acteurs locaux en termes d’expertise en pédagogie n’est pas bien

exploitée ; Il en résulte donc l’inexistence d’un plan d’action en vue d’une recherche

de solutions efficaces aux problèmes pédagogiques identifiés.

Les programmes d’aides aux écoles dans l’élaboration des programmes sont

quasiment inexistants.

Très souvent des blocages entre autorités locales se font sentir.

Les activités génératrices de revenu, si elles existent, ne sont pas initiées par les entités

qui en ont besoin.

3. La recherche de partenariat avec le secteur privé :

Il existe peu d’informations sur l’aide à l’éducation de la part du secteur privé, alors qu’il

est en train de s'accroître à Madagascar. Ce champ a besoin d’être exploré, en utilisant un

système d’imposition avantageux. Les médias peuvent agir pour encourager le secteur privé à

apporter sa contribution aux écoles dans les zones où ses acteurs opèrent.

Dans des autres pays, les banques et les sociétés privées ont un rôle important dans l’appui

à l’éducation. Le gouvernement peut instituer des systèmes d’impôt qui encouragent la

participation du secteur privé dans cet appui à l’éducation. On peut encourager le secteur

privé à entreprendre des partenariats avec des CISCO, ZAP, et écoles.

La pression morale et la publicité peuvent aussi être utilisées pour encourager le secteur

privé à appuyer l’enseignement.

On peut donc dire que les trois hypothèses avancées sont vérifiés et que ce sont des

points qui ont besoins de solutions pour que l’on puisse atteindre l’objectif qui est l’Education

Pour Tous avant 2015.

61

Conclusion

Cette étude nous a permis de voir que l’Education Pour Tous est bel et bien un objectif

pour l’Etat Malagasy. De nombreuses entités ont été mises en place pour l’atteindre. Nous

avons pu constater que les entités sont interdépendantes, si l’une d’elles serait défaillante

c’est tout le système qui risque d’être défaillant.

De par son engagement dans l’instauration de « l’Education Pour Tous » Madagascar,

par le biais du Ministère de l’Education, s’est fixé comme Objectif d’assurer une éducation de

qualité pour tous les Malagasy. Ceci pourrait les aider efficacement à s’améliorer et à vaincre

la pauvreté.

Des efforts ont été fournis en ce sens, tant au niveau du Ministère que dans toutes les

régions de la grande île. Au niveau des STD et des CTD surtout, une collaboration étroite

entre les différentes entités est nécessaire.

Mais l’atteinte de cet objectif exige une mobilisation de tout le monde, car nous

savons que l’Education est bien l’affaire de tous. Aussi, la communauté locale, les

enseignants et les parents d’élèves doivent se serrer les coudes. Ils doivent travailler ensemble

afin de trouver ensemble des solutions aux éventuels problèmes.

Les trois hypothèses que nous avons avancées au début avaient été vérifiées. Les

structures existantes ont besoin d’être renforcées. Les acteurs locaux ont besoin eux aussi

d’être redynamisés. Et la recherche de partenariats avec le secteur privée est nécessaire. Si

l’on pourrait remédier à tout cela il serait plus facile d’atteindre l’objectif fixé.

C’est ainsi que nous avons suggéré ce « Plan de renforcement des performances

institutionnelles au niveau des services techniques et des collectivités territoriales

décentralisées dans le cadre de l’atteinte de l’objectif Education Pour Tous » objet de ce

mémoire.

Les études et analyses de toutes les structures, des actions menées par le MEN, et des

problèmes rencontrés, nous ont permis de conclure que :

62

L’amélioration du système éducatif en général et de l’éducation fondamentale en

particulier, est une bonne chose pour notre pays. Et le renforcement des performances

institutionnelles, notamment au niveau des STD et des CTD, constitue une aide importante

pour aller de l’avant vers notre objectif qu’est « l’Education Pour Tous ».

Alors rien ne nous empêchera d’atteindre ce but avant l’année 2015 !

63

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages généraux :

1. CADIN L. GUERIN F « La gestion des ressources humaines » Livre électronique :

classiques.uqac.ca collection : Les classiques des sciences sociales. 1997.

2. DURKHEIM E. « Leçon de sociologie » Livre électronique : classiques.uqac.ca

collection : Les classiques des sciences sociales. 1997.

3. GUILLAUME De Greef « Les lois sociologiques » Paris : Felix Alcan. 1893.

4. HERSKOVITS M J. « Les bases de l’anthropologie culturelle » Paris : François

Maspero Editeur ; Collection : Petite collection Maspero 1950.

5. LEVI-STRAUSS C. « Anthropologie structurale » Livre électronique :

cesa.air.defense.gouv.fr 1958

6. MALINOWSKI B. « Les dynamiques de l’évolution culturelle, recherche sur les

relations raciales en Afrique » ; Paris Payot 1941

7. MEAD M. « A propos des méthodes d’implantation d’un programme de conscience

nationale » Applied Anthropology, Vol 1 N, Octobre-Décembre 1941.

Ouvrages spécifiques :

8. DURKHEIM E. « Evolution pédagogique en France » Les classiques des sciences

sociales 1904,1905

9. BOURDIEU P. « Système d’enseignement » Les classiques des sciences sociales

10. BOURDON R. « Inégalité des chances » Les classiques des sciences sociales

11. GINGRAS P. & BOURQUE D. « L’approche communautaire » Pavillon du parc

2002

12. HUGUES E C., « Le Regard sociologique », éditions de l'EHESS, 1997

13. LINTON R., « Le Fondement culturel de la personnalité », Dunod,

14. MALINOWSKI B., « Les Argonautes du Pacifique occidental », Gallimard, 1989

15. MALINOWSKI B., « Une théorie scientifique de la culture », point seuil, 1970

16. MALINOWSKI B., « Les Dynamiques de l'évolution culturelle », Payot, 1970

17. MERTON R K., « Éléments de théorie et de méthode sociologique », Plon, 1965

18. ZAGFKA « Sociologie de l’éducation en Europe » Polymia

64

WEBIOGRAPHIE

www.gallica.bnf.fr/

bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm

www.wikipedia.com

www.google.fr

www.google.scolar.fr

classiques.uqac.ca

cesa.air.defense.gouv.fr

65

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http://bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm

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http://www.google.scolar.fr/

http://www.classiques.uqac.ca/

http://www.cesa.air.defense.gouv.fr/

TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS

ACRONYMES

SOMMAIRE

Introduction générale…………………………………………………………………………..1

PARTIE 1 : CADRE GENERAL ET THEORIQUE

CHAPITRE 1 : PRESENTATION DU MEN ET THEORIES………………………………7

1. Historique ……………………………………………………………………………..7 2. Missions et objectifs…………………………………………………………………...7 3. Organigramme………………………………………………………………………....9 4. Principe global du fonctionnement institutionnel du MEN…………………………..10 5. Le système éducatif de Madagascar ………………………………………………….11

5.1 Historique de l’Education à Madagascar…………………………………………11 5.1.1 La période précoloniale…………………………………………………...11 5.1.2 La période coloniale………………………………………………………11 5.1.3 La première république…………………………………………………...11 5.1.4 La Deuxième république………………………………………………….12 5.1.5 La Troisième république………………………………………………….13 5.1.6 La période actuelle………………………………………………………..14

5.2 Cadre juridique……………………………………………………………………15 6. Education Pour Tous………………………………………………………………….16

6.1 Définition…………………………………………………………………………16 6.2 Objectifs…………………………………………………………………………..17 6.3 Stratégies………………………………………………………………………….17

7. L’approche Communautaire………………………………………………………….18 8. Le fonctionnalisme……………………………………………………………………19 9. Décentralisation et Déconcentration …………………………………………………20

9.1 La décentralisation administrative ou déconcentration…………………………...21 9.2 La décentralisation fonctionnelle ou délégation………………………………….21 9.3 La décentralisation politique ou dévolution………………………………………22 9.4 La décentralisation structurelle ou privatisation………………………………….23

10. Relation entre approche communautaire et déconcentration, décentralisation……….24

CHAPITRE2 : LA SITUATION ACTUELLE DE L’EDUCATION MALAGASY………25

1. Les différentes activités et difficultés rencontrées au niveau des STD et de la Communauté Locale …………………………………………………………………25 1.1 Dans le cadre Administration et Financière………………………………………25 1.2 Dans le cadre gestion pédagogique……………………………………………….26 1.3 Dans le cadre social et environnemental………………………………………….26

66

2. Les principaux facteurs de difficultés dans la mise en œuvre de l’EPT…………….27

Partie II : RESULTATS DES ENQUETES

CHAPITRE 3 : POPULATION CIBLES……………………………………………………30

1. Les Services Techniques Déconcentrés du MEN…………………………………….30 2. Les Différentes partenaires (FAF, FRAM, PTA)…………………………………….35

CHAPITRE 4 : RESULTATS DES ENQUETES……………………………………………38

1. Liste des personnes ressources rencontrées (STD)…………………………………...38 2. Les différents constats d’après l’enquêtes……………………………………………44

Partie III : LES ACQUISITIONS ET PROPOSITION DE SOLUTIONS

CHAPITRE 6 : LES ACQUISITIONS PROFESSIONNELLES DU TRAVAILLEUR SOCIALE…………………………………………………………………………………….48

CHAPITRE 6 : PROPOSITION DE SOLUTIONS…………………………………………49

1. Renforcement des structures FRAM/FAF …………………………………………...49 2. Refonte au niveau du système de communication et de gestion des informations…...51 3. Renforcement des capacités des agents des services déconcentrés…………………..52 4. Recommandations et résultats attendus………………………………………………52

4.1 Recommandations générales……………………………………………………...53 4.2 Tableau plan d’action…………………………………………………………54-55

5. Implications et Résultats attendus……………………………………………………56 5.1 Nouvelle matrice de responsabilités à chaque niveau…………………………….57

5.1.1 Au niveau central…………………………………………………………57 5.1.2 Au niveau de la DREN et du CISCO……………………………………57

5.1.3 Au niveau de la Communauté locale (FRAM, FAF, Fokontany)………...58

CHAPITRE 5 : VERIFICATION DES HYPOTHESES……………………………………60

1. Les structures existantes ont besoin d’être renforcer…………………………………60 2. Les acteurs locaux ont besoin d’être redynamiser……………………………………61 3. La recherche de partenariat avec le secteur privé…………………………………….61

CONCLUSION………………………………………………………………………………62

BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………………64

TABLE DES MATIERES……………………………………………………………………66

ANNEXES

RESUME

67

68

Annexes

Questionnaires

Questionnaires posés aux directeurs :

Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation ?

Quels sont les priorités du ministère dans le cadre de l’EPT ?

La déconcentration et décentralisation sont efficaces à quels points?

Comment pourrait-on réaliser l’EPT ?

Quels sont les activités dans lesquels œuvre le MEN pour l’EPT ?

Quels sont les obstacles auxquels font face le MEN pour la réalisation de l’EPT ?

Questions posées aux Chefs de division FRAM au SEF/MEN

Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation ?

Qu’est-ce que le FRAM ?

Qu’est-ce que le FAF ?

Quels sont les buts du FAF ?

Quels sont les ressources du FAF ?

Comment pourrait-on arrivé à l’objectif EPT ?

Questionnaires posés aux DREN :

Quels sont les attributions des DREN dans l’Education ?

Comment sont composées les DREN ?

Comment pourrait-on arrivé à l’EPT ? Quels sont les difficultés ?

Quels sont les difficultés auxquels font face les DREN ?

Comment les informations passent ?

Y a-t-il des formations dans les écoles (EPP) ?

La communication est-elle satisfaisante ?

Questionnaires posés aux Chefs CISCO :

Quel est le rôle de la CISCO?

Que fait réellement la CISCO?

De quoi est basée l’activité des CISCO ?

Les écoles sont-elles suffisantes dans votre Circonscription ?

Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation dans la CISCO ?

Défis/problèmes ? Problèmes principaux ?

Comment pensez-vous résoudre ces problèmes ?

Objectifs ? Stratégies ? Activités ? Plan d’action/développement ?

Questionnaires posés aux Chefs ZAP :

Quel est le rôle du Chef ZAP?

Que fait réellement la ZAP?

Quels sont les objectifs du ZAP ?


Quels sont les difficultés auxquels font face les ZAP ?


Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation dans la ZAP ?

Défis/problèmes ? Problèmes principaux ?

Comment pensez-vous résoudre ces problèmes ?

Objectifs ? Stratégies ? Activités ? Plan d’action/développement ?

Questions posés aux Directeurs d’école :

Quels sont les attributions des Directeurs d’écoles ?

Quels sont les objectifs ?


De quelles formations a bénéficié votre école ?

Quelles ont été les formations les plus utiles ?

Qu’est-ce que vous avez appris de nouveau (informations)?

FRAM et FAF ?

Quels sont les difficultés auxquels font face les écoles ?

Quelles infrastructures dans l’école ont été réalisées dernièrement ?

Quels sont les trois défis/problèmes prioritaires qui préoccupent l’école ?

Qu’est-ce que vous allez faire pour résoudre ces problèmes ? Avec qui ? [Plan d’action ?]

Que fait le Chef ZAP pour l’école ?

Que fait la CISCO pour l’école ?


Questions posées aux FRAM

Quel est le rôle du FRAM ?

Que fait réellement le FRAM ? [Membres actifs ? Que font-ils ?]

Périodicité des réunions FRAM ? Dernière réunion ?

Est-ce que le FRAM a élaboré un plan d’action?

Est-ce que le plan d’action a été élaboré par le FRAM en collaboration avec les instituteurs?

Quelles sont les priorités dans le plan pour l’avenir ?

Est-ce que les instituteurs ont vu le plan d’action? Ont participé à l’élaboration du plan ?


Situation géographique du MEN.

Source : Google Earth 2011.

Depuis ces 53 ans d’existence, le ministère avait connu 22 ministres et a changé plusieurs fois

de noms, le tableau suivant retrace ceci.

Année Nom du Ministère Ministre Décret

1958 Ministère des Affaires

Sociales André RESAMPA

Arreté n°02 du

08/10/58

1959 Ministère des Affaires

Sociales

Louis

RAKOTOMALALA

59-01/PR du

01/05/59

1959-

1972

Ministère de l’Education

Nationale et des Affaires

culturelles

Laurent BOTOKEKY

1972



culturelles

Norbert

RANOHAVIMANANA

27 mai

1972 - 05

février

1975



culturelles

Justin MANAMBELONA

72-311 du 09/08/72

05 février

1975-16

juin 1975

Ministère des Affaires

Culturelles

CHRISTIAN Rémi

Richard

16 juin

1975 – 20

aout 1976


Nationale Justin RAKOTONIAINA

20 aout

1976 – 03

aout 1977


Nationale

François de Paul

RABOTOSON

04 aout

1977- 20

octobre

1983

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de

l’Education de Base

Théophile

ANDRIANOELISOA 77-223 du 14/08/77

21 octobre

1983 – 16

aout 1989

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


Charles ZENY

83-005 du 02/01/83

88-046 du 12/02/88

89-101 du

20/04/89

17 aout

1989 –

aout 1991

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


Aristide

VELOMPANAHY

89-250 du 17/08/89

Aout

1991-

décembre

1991

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


Jacquit Nivoson SIMON 91-441 du

26/08/91

Décembre

1991 -

janvier

1992

Ministère de l’Instruction

Publique

Jaques Sun Hery

VESTALYS

91-549 du

13 /11/91

Janvier

1992 –

juillet

1995

-Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


-Ministère de l’Education

Nationale

Fulgence FANONY

91-614 du

19/12/91

93-547

10/10/93

94-495 du

19/08/94

Juillet

1995 –

octobre

1995


Nationale William MAROLAHY

Octobre

1995 –

septembre

1996

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


Fulgence FANONY

95-701 du

10/11/95

96-389 du

05/O6/96

Septembr

e 1996 –

Mars

1997

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


Germain

RAKOTONIRAINY

Mars

1997 2002

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


Jacquit Nivoson SIMON 97-129 du 27/02/97

98-530 du 31/07/98

2002 -

2004

Ministère de

l’Enseignement

Secondaire et de


Dieudonné Michel

RAZAFINDRIATSIMAN

IRY

2002-451 du

18/06/02

2003-008 du

16/01/03

2004 -

2007


Nationale et de la

Recherche Scientifique

Haja Nirina

RAZAFINJATOVO

2004-001 du

05/01/04

2007-025 du

25/01/07

2007


Nationale et de la

Recherche Scientifique

Benjamin Andriamparany

RADAVIDSON

2007-926 du

27/10/07

2008 Ministère de l’Education

Nationale

Stangeline

RALAMBOMANANA

RANDRIANRISANDY

2008-427 du

30/0402008

2009 Ministère de l’Education

Nationale

Julien

RAZAFIMANAZATO

2009-002HAT du

19/03/09

2009-394 HAT du

17/04/O9

2009-1161 HAT du

08/09/09

Avril

2011


Nationale

Jean Jacques

RABENIRINA

Source : Service de la Législation MEN 2011.

ORGANIGRAMME – SIGLES

SG - SECRETARIAT GENERAL

Composé de :

- DGEFA : Direction Générale de l’Enseignement Fondamentale et de

l’Alphabétisation

- DGESFM : Direction Générale de l’Enseignement Secondaire et de la Formation

de

Masse

Sont rattachés au Secrétariat Général :

- DAAF : Direction des Affaires Administratives et Financières

- DRH : Direction des Ressources Humaines

- DPE : Direction de la Planification de l’Education

- DTIC : Direction des Technologies de l’Information et de la Communication

- DPFI : Direction du Patrimoine Foncier et des Infrastructures

Le Secrétariat Général dispose de :

- un Service Administratif et Financier ;

- un Service de la Législation, de la Documentation et du Contentieux ;

- un Service des Relations Internationales ;

- un Service des Activités Péri et Para Scolaires ;

- un Service de l’Inspection Administratif et Financier

- un Service de la Communication.

DAAF - Direction des Affaires Administratives et Financières

- un Service du Budget,

- un Service des Equipements et Infrastructures Administratives

- un Service du Matériel et de la Logistique,

- un Service de l’Audit Financier et Comptable.

DRH - Direction des Ressources Humaines

- un Service de l’Education Fondamentale et Préscolaire ;

- un Service de l’Enseignement Secondaire ;

- un Service du Personnel Administratif et Technique ;

- un Service des Soldes.

- un Service Médico-social.

DPE - Direction de la Planification de l’Education

- un Service de la Statistique,

- un Service de l’Etude et de la Planification,

- un Service de la Carte Scolaire et de la Micro-Planification

- un Service de Suivi et Evaluation

- un Service de la Gestion des risques et Catastrophes

DTIC - Direction des Technologies de l’Information et de la Communication

- un Service du Système d’Information

- un Service des Innovations Technologiques pour l’Education.

- Un Service des Affaires Générales

DPFI- Direction du Patrimoine Foncier et des Infrastructures.

- un Service des Domaines et Infrastructures Scolaires ;

- un Service de la Construction et des Intrants ;

- un Service des Litiges et Contentieux

-

DGEFA - Direction Générale de l’Education Fondamentale et de l’Alphabétisation

Services :

- un Service Administratif et Financier,

- un Service de la Conception et de l’Evaluation.

Directions :

- la Direction de l’Education Fondamentale,

- la Direction de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation,

- la Direction des Curricula,

- la Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique

DEF - Direction de l’Education Fondamentale

- un Service de la Pédagogie et de la Vie Scolaire,

- un Service de l’Evaluation des Connaissances,

- un Service des Examens.

- Un Service des Affaires Générales

DEPA - Direction de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation

- un Service de Développement des Stratégies d’Alphabétisation et du Préscolaire

- un Service de Développement et de Coordination des Partenariats,

- un Service de la Pédagogie et de la Vie Scolaire.

DCI - Direction des Curricula et des Intrants

- un Service de Développement des Curricula,

- un Service des Matériels Didactiques et des Intrants

DEIP - Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique

- un Service de l’Encadrement

- un Service de l’Inspection Pédagogique

DGESFM - Direction Générale de l’Enseignement Secondaire et de la Formation de

Masse

Services :


- un Service de l’Assurance Qualité

Directions :

- la Direction de l’Enseignement Secondaire ;

- la Direction de la Formation de Masse

- la Direction de l’Etude et de Recherche Pédagogique

- La Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique de l’Enseignement

Secondaire

DES - Direction de l’Enseignement Secondaire

- un Service de la pédagogie et de la Vie Scolaire,

- un Service des Curricula.

- un Service des Affaires Générales

DFM - Direction de la Formation de Masse

- un Service de Coordination

- un Service du Partenariat

DERP - Direction de l’Etude et de Recherche Pédagogique

- un Service de la pédagogie et de la Vie Scolaire,

- un Service des Curricula

DEIPS - La Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique de

l’Enseignement Secondaire

- un Service de l’Encadrement

- un Service de l’Inspection Pédagogique

DREN – DIRECTION REGIONALE DE L’EDUCATION NATIONALE


- un Service de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation;

- un Service de l’Education Fondamentale ;

- un Service de l‘Enseignement Secondaire et de la Formation de Masse;

- un Service de la Planification et de la Statistique

- un Service de l’Inspection et de l’Encadrement Scolaire

ORGANISMES SOUS TUTELLES ET RATTACHES

Ceux rattachés au Ministre :

- la Commission Nationale Malgache pour l’UNESCO (CNM Unesco)

- le Centre Régional Francophone pour l’Océan Indien (CREFOI)

- le Conseil National de l’Education

- le Centre National de Production de Matériels Didactiques (CNAPMAD)

- l’Office National de la PASCOMA

- l’Office de l’Education de Masse et du Civisme (OEMC)

Celui rattaché au Secrétariat Général :

- l’Office National de l’Enseignement Privé (ONEP)

Celui rattaché à la Direction Générale de l’Education Fondamentale et de

l’Alphabétisation :

- Institut National de Formation Pédagogique (INFP)

L’effectif des enseignants dans les EPP.

N° DREN CISCO FONCTFRAM SUBV

1 ALAOTRA MANGORO AMBATONDRAZAKA 525 404 2 ALAOTRA MANGORO AMPARAFARAVOLA 566 502 3 ALAOTRA MANGORO ANDILAMENA 144 197 4 ALAOTRA MANGORO ANOSIBE AN ALA 213 220 5 ALAOTRA MANGORO MORAMANGA 436 515 6 AMORON'I MANIA AMBATOFINANDRAHANA 268 362 7 AMORON'I MANIA AMBOSITRA 486 535 8 AMORON'I MANIA FANDRIANA 580 344 9 AMORON'I MANIA MANANDRIANA 148 243

10 ANALAMANGA AMBOHIDRATRIMO 426 388 11 ANALAMANGA ANDRAMASINA 161 260 12 ANALAMANGA ANJOZOROBE 303 475 13 ANALAMANGA ANKAZOBE 187 283 14 ANALAMANGA AVARADRANO 403 339 15 ANALAMANGA TANA VILLE 629 471 16 ANALAMANGA ATSIMONDRANO 466 357 17 ANALAMANGA MANJAKANDRIANA 466 355 18 ANALANJIROFO FENERIVE EST 499 801 19 ANALANJIROFO MANANARA NORD 287 577 20 ANALANJIROFO MAROANTSETRA 310 546 21 ANALANJIROFO SAINTE MARIE 72 21 22 ANALANJIROFO SOANIERANA IVONGO 220 368 23 ANALANJIROFO VAVATENINA 227 621 24 ANDROY AMBOVOMBE ANDROY 225 415 25 ANDROY BEKILY 84 359 26 ANDROY BELOHA ANDROY 34 156 27 ANDROY TSIHOMBE 81 254 28 ANOSY AMBOASARY SUD 155 357 29 ANOSY BETROKA 144 273 30 ANOSY FORT DAUPHIN 343 332 31 ATSIMO ANDREFANA AMPANIHY OUEST 99 353 32 ATSIMO ANDREFANA ANKAZOABO SUD 73 68 33 ATSIMO ANDREFANA BENENITRA 19 56 34 ATSIMO ANDREFANA BEROROHA 56 90 35 ATSIMO ANDREFANA BETIOKY SUD 145 383 36 ATSIMO ANDREFANA MOROMBE 76 149 37 ATSIMO ANDREFANA SAKARAHA 96 205 38 ATSIMO ANDREFANA TOLIARA I 239 98 39 ATSIMO ANDREFANA TOLIARA II 430 465 40 ATSIMO ATSINANANA BEFOTAKA SUD 34 94 41 ATSIMO ATSINANANA FARAFANGANA 389 744

42 ATSIMO ATSINANANA MIDONGY SUD 66 103 43 ATSIMO ATSINANANA VANGAINDRANO 315 873 44 ATSIMO ATSINANANA VONDROZO 1 288 45 ATSINANANA ANTANAMBAO MANAMPOTSY 105 142 46 ATSINANANA BRICKAVILLE 263 549 47 ATSINANANA MAHANORO 422 667 48 ATSINANANA MAROLAMBO 300 474 49 ATSINANANA TOAMASINA I 249 93 50 ATSINANANA TOAMASINA II 308 530 51 ATSINANANA VATOMANDRY 260 410 52 BETSIBOKA KANDREHO 8 40 53 BETSIBOKA MAEVATANANA 146 303 54 BETSIBOKA TSARATANANA 144 285 55 BOENY AMBATO BOENY 155 317 56 BOENY MAHAJANGA I 187 57 57 BOENY MAHAJANGA II 58 154 58 BOENY MAROVOAY 168 315 59 BOENY MITSINJO 71 153 60 BOENY SOALALA 39 85 61 BONGOLAVA FENOARIVO BE 13 289 62 BONGOLAVA TSIROANOMANDIDY 237 706 63 DIANA AMBANJA 184 344 64 DIANA AMBILOBE 202 422 65 DIANA ANTSIRANANA I 76 51 66 DIANA ANTSIRANANA II 160 208 67 DIANA NOSY BE 141 87 68 HAUTE MATSIATRA AMBALAVAO 499 534 69 HAUTE MATSIATRA AMBOHIMAHASOA 309 358 70 HAUTE MATSIATRA FIANARANTSOA I 277 52 71 HAUTE MATSIATRA IKALAMAVONY 93 228 72 HAUTE MATSIATRA FIANARANTSOA II 714 779 73 IHOROMBE IAKORA 61 88 74 IHOROMBE IHOSY 235 273 75 IHOROMBE IVOHIBE 75 137 76 ITASY ARIVONIMAMO 346 489 77 ITASY MIARINARIVO 203 404 78 ITASY SOAVINANDRIANA 172 433 79 MELAKY AMBATOMAINTY 27 61 80 MELAKY ANTSALOVA 28 74 81 MELAKY BESALAMPY 40 67 82 MELAKY MAINTIRANO 72 149 83 MELAKY MORAFENOBE 28 52 84 MENABE BELO TSIRIBIHINA 113 291 85 MENABE MAHABO 134 277 86 MENABE MANJA 58 76

87 MENABE MIANDRIVAZO 120 191 88 MENABE MORONDAVA 162 166 89 SAVA ANDAPA 269 483 90 SAVA ANTALAHA 298 619 91 SAVA SAMBAVA 348 961 92 SAVA VOHEMAR 282 639 93 SOFIA ANALALAVA 122 484 94 SOFIA ANTSOHIHY 285 403 95 SOFIA BEALANANA 179 346 96 SOFIA BEFANDRIANA NORD 379 705 97 SOFIA MAMPIKONY 146 300 98 SOFIA MANDRITSARA 420 774 99 SOFIA PORT BERGE 230 470

100 VAKINANKARATRA AMBATOLAMPY 241 354 101 VAKINANKARATRA ANTANIFOTSY 311 597 102 VAKINANKARATRA ANTSIRABE I 318 123 103 VAKINANKARATRA ANTSIRABE II 385 569 104 VAKINANKARATRA BETAFO 332 806 105 VAKINANKARATRA FARATSIHO 170 261 106 VATOVAVY FITOVINANY IFANADIANA 212 591 107 VATOVAVY FITOVINANY IKONGO 208 528 108 VATOVAVY FITOVINANY MANAKARA 1760 835 109 VATOVAVY FITOVINANY MANANJARY 441 582 110 VATOVAVY FITOVINANY NOSY VARIKA 374 664 111 VATOVAVY FITOVINANY VOHIPENO 200 332

26698 39585

Source : MEN 2011

Evolution du paiement subvention ENF :

Année Nombre des

ENF

Montant

Subvention

Mode de paiement

2003 8 000 30 000 Billettage au niveau communal

2004 14 500 30 000 Billettage au niveau communal

2005 23 242 55 000 Billetage au niveau CISCO et à partir de Mai

2006:Paiement individualisé MANDAT PAOMA

2007 28 585 55 000 Paiement par Mandat Carte PAOMA

2008 31 183 60 000 Paiement par Mandat Carte PAOMA et BFV (SAVA)

2009 36 118 80 000 Paiement par Mandat Carte PAOMA et BFV (SAVA)

2010 38585 Sept-Dec:80 000 Ar Paiement Diversifié : OTIV PAOMA - BFV

Source : Ministère de l’Education Nationale

Les CTD

Les Collectivités territoriales et décentralisées sont dotées de la personnalité morale et de

l'autonomie administrative et financière, constituent le cadre institutionnel de la participation

effective des citoyens à la gestion des affaires publiques et garantissent l'expression de leurs

diversités et de leurs spécificités.

Elles disposent d'un pouvoir réglementaire.

L'Etat veille à ce que le règlement d'une Région n'affecte pas les intérêts d'une autre Région.

L'Etat veille au développement harmonieux de toutes les Collectivités territoriales

décentralisées sur la base de la solidarité nationale, des potentialités régionales et de

l'équilibre interrégional.

Des mesures spéciales seront prises en faveur du développement des zones les moins

avancées.

Les Collectivités territoriales décentralisées assurent, avec l'Etat, la sécurité publique, la

défense civile, l'administration et l'aménagement du territoire, le développement économique,

l'amélioration du cadre de vie.

Dans ces domaines, la loi détermine la répartition des compétences en considération des

intérêts nationaux et des intérêts locaux.

Les Collectivités territoriales décentralisées jouissent de l'autonomie financière. Elles

élaborent et gèrent leur budget selon les principes applicables en matière de gestion des

finances publiques.

Les budgets des Collectivités territoriales décentralisées bénéficient de ressources de toutes

natures

La création et la délimitation des Collectivités territoriales décentralisées doivent répondre à

des critères d'homogénéité géographique, économique, sociale et culturelle. Elles sont

décidées par la loi.

La dénomination de chaque Collectivité territoriale décentralisée peut être modifiée par décret

en Conseil des Ministres après consultation des autorités régionales concernées.

L'Etat est représenté auprès des Collectivités territoriales décentralisées par un fonctionnaire.

Les Régions

Les Régions ont une vocation essentiellement économique et sociale. En collaboration avec

les organismes publics ou privés, elles dirigent, dynamisent, coordonnent et harmonisent le

développement économique et social de l'ensemble de leur ressort territorial et assurent, à ce

titre, la planification, l'aménagement du territoire et la mise en œuvre de toutes les actions de

développement.

Elles constituent un pôle stratégique de développement.

La fonction de chef de région est exercée par un organe dirigé par une personnalité élue selon

les conditions et modalités fixées par la loi.

Cette personnalité est le premier responsable de la stratégie et de la mise en œuvre de toutes

les actions de développement économique et social de sa Région.

Elle est le Chef de l'Administration dans sa Région.

La fonction délibérante est exercée par le Conseil régional dont les membres sont élus au

suffrage universel direct.

Les Parlementaires sont membres de droit du Conseil régional.

Les communes

Les Communes sont des Collectivités territoriales décentralisées de base.

Les Communes sont urbaines ou rurales en considération de leur assiette démographique

réduite ou non à une agglomération urbanisée.

Elles concourent au développement économique, social et culturel de leur ressort territorial.

Les compétences de la commune tiennent compte essentiellement des principes

constitutionnels et légaux ainsi que du principe de proximité, de promotion et de défense des

intérêts des habitants.

Elles peuvent se constituer en groupement pour la réalisation de projets de développement

communs.

Dans les Communes, les fonctions exécutives et délibérantes sont exercées par des organes

distincts.

Les communes sont aussi entre de regroupement des données statistiques des

fokontany de la commune, généralement les CEG se trouvent dans les communes

Quelques communes donnent aussi les subventions pour les FRAM

Organisation hiérarchique de l’Education

Source : Investigation personnel

CURRICULUM VITAE

RAKOTONDRANISA Mahery Maminiaina

IPS 1b Andranonahoatra Itaosy ANTANANARIVO 102

Tel: 03 31 28 36 30/ 03 40 85 71 07

Mail: [email protected]

Né le : 04 Avril 1984 à Befelatanana

Expériences professionnelles

2011 – Stage de Mémoire de licence au Ministère de l’Education Nationale

thème « Renforcement des performances institutionnelles au niveau des services techniques

déconcentrés et des collectivités territoriales décentralisées dans le cadre de l’atteinte de

l’objectif Education Pour Tous »

2009– Stage communale au sein de la Commune Rurale de Bemasoandro

- Stage à « Life Giving Water »

- Stage à la « Maison centrale d’Antanimora »

2008- Stage communale au sein de la Commune Rurale d’Andranonahoatra

- Stage au « Centre Hospitalier de Soavinandriana »

- Stage à « Vonjeo ny tanora Faravohitra »

Diplômes

2011- Licence en Travail Sociale et Développement option Socio Orga

2010- Diplôme d’Etude en Travail sociale

2007- BAC série A2

mailto:[email protected]

Langues

Malagasy : Lu, parlé, écrit

Français : Lu, parlé, écrit

Anglais : Moyen

Divers

Informatique Bureautique, navigation Internet, logiciels multimédia,

Permis de conduire catégorie B

Loisirs

Volley, Tennis, Ping pong, Music,

Résumé

NOM : RAKOTONDRANISA

PRENOMS : Mahery Maminiaina

Directeur de mémoire : Dr ANDRIAMAMPANDRY Todisoa Manampy

Nombre de pages : 66

Nombre de Tableaux : 12

Nombre de figure : 2

Rubrique épistémologique : Sociologie de l’organisation

Résumé

L’importance de l’éducation n’est plus à démontrer. Tout le monde sait qu’elle

constitue un des facteurs principaux au développement d’un pays. Œuvrer pour la promotion

de l’éducation est donc indispensable pour un pays comme le nôtre.

Il est vrai que Madagascar figure parmi les pays en développement. Notre pays a dû

faire face à des difficultés de toutes sortes. L’éducation à Madagascar n’a pas été épargnée par

les problèmes. Il faut dire en effet, qu’elle a connu plusieurs fois des moments difficiles. Par

ailleurs, les structures déjà établies présentent des défaillances. Aussi, l’éducation est très

souvent confrontée à différentes sortes de problèmes difficiles à résoudre.

Pourtant notre gouvernement s’est engagé à réaliser l’objectif de l’Education Pour

Tous. Ce qui signifie que Madagascar veut offrir l’éducation à tous les enfants scolarisables.

Et cet objectif devra être atteint avant l’année 2015.

Cet engagement exige la mobilisation de tous les moyens. Cela implique surtout la

participation active de toutes les entités que ce soit au niveau du Ministère de l’éducation dans

toutes les régions de l’île. Les communautés locales, les STD et les CTD sont donc tout aussi

concernés au même titre que le Ministère central.

Une franche collaboration et une planification bien adéquate conduiraient certainement

à de bons résultats. Mais il faut aussi que chaque entité acquiert la compétence nécessaire

pour pouvoir agir efficacement, sans oublier que certaines structures ont besoin d’être

refondue, d’être renforcées. Tout cela nous permettra sans aucun doute, d’atteindre l’objectif

de l’EPT avant 2015.

Mots clés : Décentralisation, déconcentration, Education, communautés locales, Performance.