НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ SCIENCE AND EDUCATIONsedu.uniburgas.bg/images/Broi_1_2019/SEDU_Br1_2019.pdf · ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Калоянова

2

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ

SCIENCE AND EDUCATION

БРОЙ 1, МАЙ 2019

VOL. 1, MAY 2019

Отговорен редактор на броя Красимира Димитрова Техническа обработка Красимира Димитрова Димона Георгиева Дизайн Симона Димитрова Рецензенти – текущ брой доц. д-р Тинка Иванова доц. д-р Хрисула Недялкова доц. д-р Мария Дишкова доц. д-р Дечко Игнатов

Е-списание „Наука и образование“

Издание по инициатива на

Департамент за квалификация и професионално развитие на педагогическите

специалисти

Университет „Проф. д-р Асен Златаров“

гр. Бургас

Брой 1, май 2019 г.

3




VOL. 1, MAY 2019

СЪДЪРЖАНИЕ

АВТОР, ТЕМА СТР. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Калоянова. Н. НАГЛАСИ НА УЧИТЕЛИ КЪМ СОБСТВЕНИЯ АВТОРИТЕТ 4 Дичева. Ел. СОЦИАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ КАТО НЕОБХОДИМ И ЗАДЪЛЖИТЕЛЕН КОМПОНЕНТ ОТ ПРОФЕСИОНАЛНАТА КВАЛИФИКАЦИЯ НА СЪВРЕМЕННИЯ СПЕЦИАЛИСТ

12

МЕТОДИКА НА ОБУЧЕНИЕТО Терзиева. М. ТЕСТОВИ ЗАДАЧИ В ЛИТЕРАТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА СТУДЕНТИ ФИЛОЛОЗИ В РУСИЯ И БЪЛГАРИЯ (СЪПОСТАВИТЕЛЕН АНАЛИЗ)

22

Димитрова. Кр. ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА КОНТЕКСТНИ УМЕНИЯ ПРИ ПОЗНАВАТЕЛНАТА МАТЕМАТИЧЕСКА ДЕЙНОСТ В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ ЧРЕЗ ПРИКАЗНИ МАТЕМАТИЧЕСКИ ИГРИ

31

Димитрова. Зл. КОНТРОЛ И ОЦЕНКА НА ФИЗИЧЕСКАТА ДЕЕСПОСОБНОСТ И МОТОРИКАТА НА ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

38

4




VOL. 1, MAY 2019

НАГЛАСИ НА УЧИТЕЛИ КЪМ СОБСТВЕНИЯ АВТОРИТЕТ

Надежда Ангелова Калоянова

Университет „Проф. д-р Асен Златаров”, гр. Бургас

TEACHER’S ATTITUDES TO THEIR OWN AUTHORITY

Nedezhda Angelova Kaloyanova

University “Prof. d-r Asen Zlatarov” - Burgas

Abstract: This paper discusses the aspects of authority as a social and personal construct in the context

of the human society. From this perspective the teacher’s authority is presented as a professional role,

for which the teacher is responsible. The results of the study of the attitudes of teachers to their own

authority are presented. The survey involved 150 teachers working in the school system. The study was

conducted in two stages. In the first stage anonymous questioning of the teachers was conducted in

order to establish their attitudes towards their own authority. The attitudes are clarified in terms of the

specific qualities and skills that teachers attribute to the authority, as well as the social factors that

influence it. During the second stage, a focus group discussion was conducted in order to obtain more

comprehensive information on the attitudes of teachers. The results of the survey show that teachers

have the attitude of being authorities, although they play this role with many compromises. They

consider that society does not respect their authority, and the state does not take sufficient care to

preserve the authority of the teacher. The study once again shows that teachers are not ready to take

responsibility for their authority and need support to pursue this professional role.

Keywords: teacher’s authority, professional role, attitudes

Авторитет (от лат. – autoritas) означава “достойнство, сила, власт, влияние”. В

социалните и хуманитарните науки с това понятие се обозначава особен вид социално

отношение, което се основава на определена позиция. То се формира в хода на съвместна

дейност при определени предпоставки, които са несъмнени предимства на едната страна

и води до общественото признание на личността или колектива [1, 6].

От гледна точка на хуманистичния подход, в дадена социална система

авторитетът легитимира правото на власт, но не се отъждествява с нея. Той не е форма

на властта, а нейна основа, която се изразява в правото да се упражнява власт [1]. В този

смисъл авторитетът се нарича още „социален престиж” и е критерий за ефективност на

лидерството. Проявява се в три основни форми, като формалният авторитет (този на

властовите пълномощия на заемания пост) осигурява до 65% влияние върху

подчинените. Разликата до100% се постига чрез психологически авторитет, който

включва морален и функционален авторитет. Моралният авторитет зависи предимно от

нравствените качества на лидера, а функционалният се определя от компетентността на

лидера, от неговите делови качества и отношението му към работата [5].

Учителската професия несъмнено е лидерска по своята същност. Това прави

авторитета на учителя определящ критерий за нейната ефективност. От друга страна

авторитетът не е даденост, не съществува авторитет въобще. Авторитетът винаги е

конкретен за дадена ситуация и в определяща степен зависи от социалните роли, които

5




VOL. 1, MAY 2019

субектът изпълнява в тази ситуация [1]. Формалната му страна (формалният авторитет)

се определя от заеманата позиция и правомощията, на които тя е носител. Неформалната

му страна, обаче, зависи от признаването от други, заинтересовани субекти, на

определени знания, умения, способности на носителя на авторитета. Именно

неформалният аспект на авторитета е определящ за неговото активно функциониране в

съвременната хуманитарно-ориентирана социална среда, защото от него зависи

признаването, уважението и зачитането на лидера. В този смисъл, авторитетът има

функционален характер – той се изразява в „…способност да се упражнява влияние” [1],

т.е. в поведението на неговия носител.

Ето защо авторитетът на учителя в съвременната образователна среда може да се

приеме за специфична професионална роля, част от сложния ролеви репертоар на

учителската професия, доколкото под професионална роля се разбира „комплекс от

функции, които лицето извършва, за да влезе в определена трудова позиция”, от което

„...следват изисквания за конкретни норми, специфично поведение” [2].

Kато всички социални роли, професионалните роли на учителя изискват

определена интериоризация, респ. се проявяват в поведението на учителя в

образователната среда съобразно собствените му нагласи. Това означава, че – от една

страна, професионалните роли се овладяват като част от професионалната

компетентност, а от друга – тяхното изявяване се определя от нагласата на учителя към

изпълнението на съответната роля.

Съгласно изложените теоретични предпоставки, в периода 2009-2011 г. е

проведено емпирично изследване на професионалните роли на учителите. В рамките на

изследването учителите посочват ролята на авторитет сред първите пет най-

предпочитани професионални роли [2, 3, 7]. Според същото изследване, учителите

разбират авторитета като традиционна роля за директно наставничество и поддръжка,

като тази роля е водеща при интериоризирането на статусите възпитател, мениджър и

консултант [3].

Настоящото проучване има за цел да установи нагласите на учителите към

собствения им авторитет като изведе представите им за качествата на авторитетния

учител, както и за факторите, влияещи върху авторитета на учителя.

В проучването участват 150 учители от различни региони, разпределени по следния

начин:

- 50 начални учители, 50 прогимназиални учители и 50 гимназиални учители;

- 90 учители от голям град (по 30 от етап и степен) и 60 учители от малки населени

места (по 20 от етап и степен);

- 40 учители с педагогически стаж от 1 до 5 години и на възраст до 30 години; 30

учители с педагогически стаж от 5-10 години и на възраст до 40 години; 30

учители с педагогически стаж от 10-20 години и на възраст до 50 години, 50

учители с педагогически стаж над 20 год. и над 50 годишна възраст;

- от всички изследвани 15 са мъже и 135 са жени;

6




VOL. 1, MAY 2019

- 90 респонденти са с образователна и квалификационна степен „магистър“, 53 са с

образователна и квалификационна степен „бакалавър“ и 7 са с образователна и

квалификационна степен „професионален бакалавър“;

- 135 от изследваните имат ПКС (професионално-квалификационна степен);

- 48 от всички изследвани имат други допълнителни професионални

квалификации.

Проучването протече в два етапа. През първия етап учителите отговарят писмено,

анонимно на три въпроса относно авторитета на учителя и на пет информационни

въпроса.

Въпросите относно авторитета на учителя са следните:

1. Чувствате ли се авторитетен учител?

А. Да, защото…………………………………………………………………….

Б. Не,защото……………………………………………………………………..

2. Кой, според Вас, е отговорен за авторитета на учителя? (повече от един отговор)

А. учителят

Б. институцията, в която работи

В. държавата

Г. обществото

Д. друго

3. Какви са Вашите изисквания към образователната среда, за да се чувствате

авторитетен учител?

А. към институцията……………………………………………………………

Б. към колегите…………………………………………………………………

В. към родителите………………………………………………………………

Г. към учениците ……………………….............................................................

Д. към обществото………………………………………………………………

Информационните въпроси се отнасят до длъжността, пола, възрастта, педагогическия

стаж, образователния ценз и наличието на допълнителни професионални квалификации.

През втория етап, на база получените от първия етап резултати, е проведено проучване

във фокусни групи за разширяване и задълбочаване на обхвата на отговорите.

Респондентите дискутират по следните въпроси:

- Защо считате, че държавата и обществото имат водеща отговорност за

авторитета на учителя?

- Как родителите следва да защитават авторитета на учителя?

- Как медиите следва да защитават авторитета на учителя?

- Кой и как в образователната институция, в която работите, по-конкретно е

отговорен за Вашия авторитет?

7




VOL. 1, MAY 2019

- Предложете конкретни мерки в защита на авторитета на учителя – на държавно

ниво и на институционално ниво!

Резултатите от първата част на проучването показват, че за авторитетни считат

себе си 64,66% от учителите, участващи в проучването. За авторитетни приемат себе си

по-голяма част от началните учители – 76% от тях, докато тази тенденция е характерна

за малко над половината прогимназиални и гимназиални учители – 62% от изследваните

прогимназиални и 56% от изследваните гимназиални учители.

Донякъде обяснимо, по-голяма част от младите учители (87,5% от анкетираните

на възраст до 30 г. и със стаж до 5 години), считат себе си за недостатъчно авторитетни.

От друга страна се наблюдава тенденция това да са само жени, предвид, че нито един от

изследваните учители от мъжки пол не е отговорил отрицателно на въпроса, дали се

чувства авторитетен учител. Друга забележима тенденция е, за по-авторитетни да считат

себе си учителите от по-малки населени места – общо 86,66% от преподаващите в села и

малки градове, са дали положителен отговор на първия въпрос.

Учителите, определили себе си като авторитетни, свързват своя авторитет

предимно със следните умения:

- Умения да овладяват дисциплината в класната стая – 63,92%;

- Умения да преподават добре – 60,82%;

- Умение да общуват адекватно с родители – 55,67%;

- Умения да прилагат иновации в образователния процес – 48,45%;

- Умения да проявяват разбиране и емпатия към учениците – 45,36%;

- Умения да владеят себе си в критични и проблемни ситуации – 36,1%.

Според същите респонденти, качествата на авторитетния учител са:

• Добър професионалист (знаещ и можещ) – 86,6%

• Респектиращ – 78,35%

• Отзивчив към ученици и родители – 63,92%

• Спокоен, уравновесен – 59,79%

Учителите, които считат себе си за недостатъчно авторитетни, отдават това

предимно на външни фактори, а именно:

• Ниската култура и възпитание на родители, респ. техните деца– 94,34%;

• Липсата на достатъчно власт на учителя да налага наказания и санкции –

86,79%;

• Липсата на грижа от страна на институциите в защита на авторитета на учителя

– 83,02%;

• Недобра държавна политика в защита на авторитета на учителя – 79,25%;

• Лошият имидж, който медиите създават на учителя и училището – 75,47%.

Младите учители, които са около 30% от изследваните, посочват като основна причина

за ниския си авторитет липсата на опит и възрастта, които – от една страна предизвикват

8




VOL. 1, MAY 2019

свръх-опеката на по-възрастните колеги към тях, а от друга – са предпоставка за

недостатъчно респект у родителите.

Според изследваните учители, основна отговорност за авторитета на учителя носят

държавата – посочена от 52,67% от респондентите. Почти равнопоставени в

отговорността си към учителския авторитет учителите считат обществото като цяло

(48%) и образователната институция, в която работи учителя – посочена от 43,33% от

анкетираните (Фигура 1).

Фигура 1. Отговорни за авторитета на учителя според респондентите

Учители, посочили „друго” – 16,66% от анкетираните (Фигура 1), са записали, че

това са родителите и средствата за масова информация (медиите).

Има известна разлика в отговорите на учителите в зависимост от етапа и степента

на училищно образование, в които преподават. Най-много начални учители (11) считат,

че за авторитета си е отговорен самият учител. Сред тях са и основната група учители,

считащи родителите за отговорни към авторитета на учителя. Най-много гимназиални и

прогимназиални учители са посочили държавата като отговорна за авторитета на учителя

– 76% от гимназиалните и 46% от прогимназиалните учители (Фигура 2). За

гимназиалните учители водеща е и отговорността на образователната институция, в

която преподават (Фигура 2).

На въпроса във фокусните групи „Защо считате, че държавата и обществото имат

водеща отговорност за авторитета на учителя?“, учителите отговарят, че не се усещат

подкрепяни от държавата. Те определят себе си като доста нископоставени в социалната

йерархия на обществото, както и безсилни да „упражняват“ авторитет без да имат

инструменти за това. Като такива те определят санкции и наказания, които би следвали

да бъдат разписвани на държавно ниво. Намират, че недобрата образователна политика

от десетилетия насам е причина за спада на обществения престиж на учителската

професия в частност, и на образователните институции изобщо. Според учителите,

обществото и родителите, като част от него, не зачитат авторитета на учителя като

следствие от лошия имидж на образователните институции, който пък е такъв поради

липса от страна на държавата на политики в защита на авторитета на учителя. Учителите

посочват и отговорността на медиите, които – според тях, целенасочено „очернят”

16,66

52,67

43,3348

39,33 учителите

държавата

образователните институции

обществото

друго

9




VOL. 1, MAY 2019

учителската професия в търсене на „евтина сензация” и в опит да насочат общественото

внимание в „желана” посока.

Поради изброените причини, дори малката част учители, които са на мнение, че

учителят е отговорен за собствения си авторитет – 16, 66% (Фигура 1) признават, че

успяват да респектират с много усилия и компромиси. Те често се усещат безсилни да

противостоят на външния натиск (най-вече от страна на родителите), както и умението

им да налагат авторитета си на учениците се дължи най-вече на педагогическото им

майсторство, търпението и рутината, изграждана с годините на професионален труд.

Фигура 2. Отговорни за авторитета на учителя според групите респонденти в

абсолютни стойности

Попитани „Как родителите следва да защитават авторитета на учителя?“,

учителите отговарят, че отношението на родителите към учителите определя и това на

учениците към тях. В допълнение, семейното възпитание има значение, защото то

внушава уважение към училището, респ. учителя като авторитетен възрастен.

Според респондентите, главна грижа за авторитета на всеки един учител в

образователната институция има ръководството на училището. Тази грижа, според

учителите, следва да се изразява в равнопоставеност при разпределяне на задачите,

справедливо поощрение на постиженията, както и адекватна подкрепа за учителя в

случай на конфликт или проблем с родители, ученици или контролиращи.

Акцентите в конкретните изисквания на учителите към образователната среда, за

да се чувстват те авторитетни учители, биха могли да се представят по следния начин:

• Съобразно етапа и степента, в които преподават:

- начални учители: родителите да ги подкрепят повече във

възпитанието на децата; да се възстановят някои дисциплинарни мерки с доказан

ефект като повтарянето на класа, например; да се повишат доходите им съобразно

положения труд; обществото да е по-сензитивно към труда на учителя; да се

преосмислят практиките и политиките за обучение на ученици от специфични

групи (малцинства, СОП и др.п.);

11

18

21

17

33

6

23

1719

14

8

38

27

36

12

начални прогимназиални гимназиални

10




VOL. 1, MAY 2019

- прогимназиални учители: учениците да са по-дисциплинирани;

родителите да не проявяват неадекватни претенции към учителите; да се

възстановят някои дисциплинарни мерки с доказан ефект като наказания при

системни дисциплинарни прояви, например; да се повишат доходите им

съобразно положения труд; доходите да не са обвързани с броя ученици в

училището;

- гимназиални учители: дисциплинарните мерки срещу учениците да

не са обвързани с делегирания бюджет; родителите да са по-заинтересовани и

отговорни за децата си, а да не натоварват тази отговорност на учителя; да се

повишат доходите им съобразно положения труд; учителят да бъде разтоварен от

множеството административна работа.

• Съобразно образователната степен и степента на допълнителна

квалификация:

- магистър, бакалавър и професионален бакалавър с ПКС и други

квалификации: да се отчитат в по-значима степен усилията на учителите да

повишават своята квалификация, най-вече по отношение на възнаграждението;

- магистър, бакалавър и професионален бакалавър без ПКС и други

квалификации: да се преосмислят политиките за квалификация на учителите, тъй

като към момента те не допринасят за развитието на педагогическите специалисти

и са загуба на време.

• Съобразно пола:

- жени: да се вземат по-адекватни мерки за наказание на

дисциплинарните проблеми с учениците; институциите да са по-адекватни при

включването на родителите в живота на училището; да се повиши

възнаграждението на учителския труд като се обвърже със спецификата на

образователната среда;

- мъже: да се повиши възнаграждението на учителския труд, да се

вземат по-адекватни мерки за наказание на дисциплинарните проблеми с

учениците.

• Според възрастта и стажа:

- 1-5 год. (до 30 годишна възраст) – да им бъдат делегирани повече

правомощия, да бъдат приемани от по-възрастните колеги като равни; да

получават по-адекватно възнаграждение; да са подкрепяни при работа с родители;

- 5-10 год. (до 40 годишна възраст) – да получават по-адекватно

възнаграждение, да бъдат подкрепяни от ръководството при решаване на

проблеми, да се делегират по-малко административни отговорности на учителите;

- 10-20 год. (до 50 годишна възраст) – да получават по-адекватно

възнаграждение, да бъдат подкрепяни от ръководството при решаване на

проблеми, да се намали административната дейност на учителя;

11




VOL. 1, MAY 2019

- над 20 год. (над 50 годишна възраст) – да не им се възлагат

административни отговорности, които са извън преките им задължения.

Проучването на представите на учителите за собствения авторитет дава основание

да се формулират следните изводи:

- Учителите считат себе си за авторитети въпреки многото трудности при

упражняването на професията.

- За своя авторитет те считат за отговорна предимно държавата, като подчертават,

че политиките по отношение на учителите не съдействат за утвърждаване на

авторитета на учителя. Това означава, че учителите не успяват да трансформират

нагласите си и разчитат все още на формалния авторитет, наложен по силата на

заеманата от тях длъжност.

- Сред основните проблеми, свързани с ниския си авторитет, учителите посочват

липсата на подкрепа от родителите и обществото, липсата на дисциплинарни

мерки спрямо проявите на учениците, многото административни отговорности на

учителя, неадекватното възнаграждение.

- Контекстен извод е, че учителите се нуждаят от подкрепа, за да изграждат,

отстояват и трансформират своя авторитет в динамични условия.

Литература

[1] Иванов, И. 1995. Педагогическата власт на учителя. Шумен: АКСИОС.

[2] Калоянова, Н. & Иванова, Т. 2010. Ключови компетенции и професионални роли на

учителя. В: Академично списание „Управление и образование”, т. 6 кн.1. стр. 248-

254.

[3] Калоянова, Н. 2010. Някои нетипични роли на съвременния учител. В:

Предизвикателствата пред висшето образование и научните изследвания в условията

на криза. Бургас, стр. 254-261.

[4] Калоянова, Н. 2011. Концептуален речник. В: Управление на професионалния стрес.

Наръчник на учителя. (в електронен вид). Изд. Център за психосоциална подкрепа,

стр. 6-26.

[5] Кривирадева, Б. 2018. Лидерство в образователни институции. В: Кривирадева, Б.;

Н. Калоянова. 2018. Лидерство, организационна култура и наставничество в

образователни институции. Бургас: Либра Скорп; стр. 9-98.

[6] Пирьов, Г. 1975. Педагогическа психология. София: Издателство „Наука и изкуство“.

[7] Kaloyanova, N. 2010. Teacher-manager – status and roles in the teaching profession.

Trakian Journal of Science, 8(1): pp. 358-364.

За контакт с автора:

доц. д-р Надежда Калоянова

e-mail: [email protected]

12




VOL. 1, MAY 2019

СОЦИАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ КАТО НЕОБХОДИМ И

ЗАДЪЛЖИТЕЛЕН КОМПОНЕНТ ОТ ПРОФЕСИОНАЛНАТА

КВАЛИФИКАЦИЯ НА СЪВРЕМЕННИЯ СПЕЦИАЛИСТ

Елена Георгиева Дичева

Университет „Проф. д-р Асен Златаров”- Бургас

THE SOCIAL EDUCATION AS A NECESSARY AND INDISPENSABLE

COMPONENT OF THE PROFESSIONAL QUALIFICATION OF THE

CONTEMPORARY SPECIALIST

Elena Georgieva Dicheva


*Авторът изказва благодарност към научен проект №НИХ – 413/2018 г. „Изследване на

контекстните компетенции в предучилищна и начална училищна възраст и разработване на

конкретни педагогически модели за подкрепа на детската личност“ за финансирането на

настоящата работа.

Abstract: The material presents the main approaches and arguments for justifying the concept of "social

education" related to its content and organization, theoretical-methodological and practical-applied

aspects, role and place in the system of social education, the mass social education for the formation of

consciousness, thinking, feelings, orientations, norms, samples and patterns of skills and actions for

communication and interaction in the social system as a foundation of social culture and organization

of society. His main tasks are defined: prevention of social problems; development and implementation

of innovative technologies for the individual development and realization of the individual; realization

of the social technologies in the work of social institutions and etc. He presents and describes social

education as a system of social knowledge about the problems existing in society concerning the

individual and the community as a whole, which implies and requires the training of specialists in the

social sphere of the basic principles and rules of existence and activity in society, learning the norms of

social culture. The latter - absorbed, integrated and adapted to the cultural requirements of the time by

children and adolescents, young people and adults giving and validating capabilities, potentials,

resources and means to address their life challenges and challenges in an assertive and positive way,

proving the need and benefits of social education for contemporary pedagogical reality.

Keywords: education, social education, qualification, society, welfare

С ясното разбиране за стратегическата роля и място, значение на образованието

за устойчивото развитие и благополучието на отделния гражданин, обществото и

икономиката като цяло в последните години сме свидетели на усилията и опитите на

държавните институции в сътрудничество с работодатели и неправителствени

организации за неговото реформиране. В контекст на приетите и ратифицирани в

национални актове и документи на множество препоръки и изисквания на редица

международни концепции, протоколи и проекти в областта на образованието, както и в

13




VOL. 1, MAY 2019

литературни източници от последно време наред с познатите понятия обучение,

възпитание, социализация се налага термина „социално образование“, с който се

подчертава изключителната му роля за осигуряване на социалната стабилност в

обществото на основата на гражданска консолидация и съгласуване на индивидуални,

групови, обществени и национални ценности. Изостреното внимание към въпросите на

социалното образование и възпитание се дължи на усложняване на социалните проблеми

в съвремието, нарастващите трудности в социалното развитие на човека в мащабно

изменящото се обкръжение, като в приоритет се издига повишаване качеството и

ефективността на обучението, възпитанието и социализацията на децата и

подрастващите в образователните институции чрез усъвършенстване и обогатяване на

ключовите компетентности на педагогическите специалисти, работещи с тях в

изпълнение на Закона за предучилищното и училищното образование, Националната

стратегия за развитие на педагогическите кадри /2014-2020 г./ и съпътващите я годишни

програми „Квалификация“, Националната стратегия за учене през целия живот,

Националната стратегия за детето (2008-2018), социално-образователни политики на

СБУ и др. В последните, като обективни предпоставки и фактори се посочват очевидните

и официално признати факти за фундаментална промяна и цялостна преориентация на

ценностните установки и отношения в обществото ни, особено през годините на новото

хилядолетие, последвани от съществената дезориентация и противоречия в процесите на

възпитание в семейството, образователната среда и обществото като цяло. В тази връзка,

за важни и главни условия и изисквания за развитие на обществото към възпитанието на

подрастващото поколение в съвременната социокултурна ситуация се посочват:

повишаване ролята на семейството във възпитанието, обезпечаване и гарантиране

благополучието на децата в семейна среда като показател за хуманната цел и насоченост

на провежданата от държавата социална политика, активиране участието на жените в

системата за управление на социалната сфера, в снижаване на социалната напрегнатост

в обществото и т.н. При това в посочените документи за развитие на образованието в

най-близка перспектива като мярка за модернизацията на съдържанието и организацията

му се указва необходимостта в качествено и адекватно на световните стандарти

осигуряване на ниво на обща и професионална култура на обществото, утвърждаване у

обучаваните на картина за света, адекватна на съвременните висота на знание и ниво на

обучение, формирането им в личности и граждани, интегрирани в съвременното общест-

во и съдействащи за неговото ефективно и устойчиво развитие и усъвършенстване,

интегри-рани в националната и световна култура, с трайно формирани високи духовно-

нравствени ценности. С други думи, сферата на образованието е задължена и поема

отговорността за на-мирането на решения и даване на отговор на безкрайното множество

съвременни въпроси и проблеми на съществуване, съжителство и взаимодействие на

хората в социалното простран- ство,да се трансформира и превърне в регулатор на

социалните проблеми, в действен фактор и възможност за предотвратяване и решаване

на зреещите социални конфликти, взривове и катастрофи, предвижда и внася съществен

принос към промяната, развитието и качеството на живот в обществото, тъй като с

изграждането на умения за благополучие и характер не просто води до по-високо

академично представяне в образователната среда, но и до по-ефективно функциониране

на държавата като цяло, защото именно образованието захранва с кадри икономиката,

бизнеса, политиката [1]. В обобщение на направения документален преглед,

образованието като социално явление и педагогически феномен можем да разглеждаме

като относително самостоятелна система, с основна функция - обучението и

възпитанието на членовете на обществото, ориентирани към овладяване на определени

знания, умения, навици, нравствени ценности, норми на поведение, чиито съдържание

14




VOL. 1, MAY 2019

се определя от нивото на развитие на социално-икономическите, обществено-

политическите отношения, социален и материално-технически потенциал и

възможности. При това системата на образованието е значително по-сложна от други,

строго детерминирани системи – технически, кибернетически, икономически и др. Тя е

динамично развиваща се отворена социална система с нормативно-регулативно

назначение, способна на самопознание (рефлексия), количествено и качествено

обогатяване, перманентно преобразуване под въздействие на промените, протичащи

постоянно както в макросоциума, така и вътре в самата система. Осигурява

целенасоченото и систематизирано овладяване на социокултурния цивилизационен опит

на човечеството. Не се натрапва и не лишава никого от правото на свобода на избор, а

човек съзнателно избира индивидуална образователна траектория в съоветствие със

своите образователни потребности и способности. При това хуманистичната и

личностно-ориентирана насоченост на образованието се усилва от неговите

характеристики като гъвкавост и динамичност. Като цяло, представлява съвкупност от

взаимно свързани компоненти, структурно и функционално ориентирани към

определени професионални сфери и области, което ги диференцира и разграничава едни

от други. В този контекст, социалното образование, което по своята същност и

съдържание е насочено към обучение и възпитание на личността и ориентирано към

професионална дейност в социалната сфера се явява една от профилните подсистеми на

образованието, въобще. Като по своя смисъл и насоченост социалното образование е по-

широко от общото, тъй като включва не само процеса на обучение и възпитание на

личността, нейното целенасочено развитие, но служи и за социалното научаване,

социалното формиране и развитие на личността, нейната духовно-нравствена култура,

позволява й успешното адаптиране към съвременните процеси, преодоляване на

трудните жизнени ситуации, изграждане на способности за корекция и реабилитация,

пълноценно социално взаимодействие, самореализация и самозащита.

В порядъка на обосноваване актуалността и значимостта на социалното

образование могат да се покажат различни аспекти на обективната потребност от

изучаването му в хода на професионална подготовка на различните специалисти от

социалната сфера – педагози, психолози, социални работници, медици, юристи,

икономисти, мениджъри и др. във формата на учебна дисциплина като например

„Основи на социалното образование”. Доказателството на правотата на идеята и

уточняване на спецификата й извиква необходимостта от анализ и осмисляне същността

на феномена социално образование.

Днес терминът социално образование е разпространен и се ползва достатъчно

широко в научната литература и деловото общуване в сферата на образованието като

изучаването и анализът на информационните източници показва, че с него се свързват

различна по смисъл и значение проблематика и поради тази многозначност съществува

широк спектър тълкувания на понятието. Възможни са различни подходи в разбиране на

същността и направленията на изследване на социалното образование, обобщени като

цяло в следните:

- професионален, предполагащ изучаване мястото на социалното образование в

контекста на общото и специалното образование, ролята му за изграждане

качествата на специалиста от социалната сфера;

- социокултурен, в основата на който лежи изучаването на ценностните основи на

социалното образование, неговите духовна същност и съдържание, а също и

15




VOL. 1, MAY 2019

ролята на социалното образование за възпроизводството на социалната култура

на обществото;

- педагогически, в рамките на който социалното образование се разглежда като

процес и резултат на социализация на личността, предполагащ изучаване

проблемите на образователната дейност, нейното влияние върху живота на

обществото като цяло, както и на дейността и активността на отделните негови

индивиди в частност.

В рамките на професионалния подход можем да отделим следните трактовки

като:

- Социалното образование по своята същност и съдържание представлява обучение

и възпитание на личността, ориентирано към професионална реализация в

социалната сфера.

- Стратегията на съвременното социално образование включва развитието и

саморазвитието на личността на специалиста, способен свободно да се ориентира

в сложните социокултурни обстоятелства, отговорно и професионално да действа

в реформиращото се общество.

- Социалното образование се отъждествява с обучението и подготовката на

специалисти-обществоведи за формиране на цялостна система от знания за

обществото и обществените отношения, за социалните норми, социалните права

и задължения на хората, за формирането на социален «имунитет», както и на

специалисти по приложна социална работа, изучаващи, проектиращи и

квалифицирано осигуряващи благоприятни условия за живот и дейност на човека

в обкръжението и социума, работещи в сферата на реализация на различни

програми и проекти на провежданата в публично-частно партньорство социална

политика, програми за практическата реализация на конкретна социална дейност

и услуги на обществото.

- Социалното образование се определя като процес или резултат на

обучението(подготовката) на човека за последващата му самореализация в

обществото, в социалната среда на ществуване и дейност, т.е. разглежда се като

общо социално образование или обучение, от което се нуждае всеки човек,

нацелено в получаване на знания и умения, чувства, социално мислене, култура и

обща екпертиза за надеждна оценка на събитията и проблемите в социума,

прогнозиране и съобразяване с възможните социални последици от приеманите

решения, адекватно използване на хуманитарните технологии, както и

професионално социално образование за онези, които желаят да работят в

социалната сфера.

Същността на социалното образование от ракурса на педагогическия подход може

да се разглежда най-общо в следните няколко перспективи:

- най-разпространено е приемането му като насоченост въобще на образованието,

при което цялата учебно-възпитателна работа във всички звена на системата на

образование служат на социализацията на личноста;

16




VOL. 1, MAY 2019

- тясно свързаното със социалното образование е негово разбиране като компонент

на процеса на обучение и включващо социалното изграждане и формиране,

социалното научаване на личността, споделянето и приемането на натрупания

социален опит и знание;

- социалното образование като част от образованието за обществото, законите и

механизмите, моделите на отношения и взаимодействие;

- социалното образование като резултат и процес на социализацията личността, в

съответствие с което се създава негов модел, обхващащ три нива. Първото,

начално ниво, се обуславя от нуждата на всички в запознаване и усвояване на

основните постановки и базови начала на социалната подготвка, доколкото

динамиката на живот и дейност ни заставят да се съобразяваме и отчитаме

правилата и културата на общуване, труд, поведение, на механизмите на

социалните процеси. Следващото, по-високо ниво на социалното образование, се

явява подготовката на работниците от масовите професии, използващи своята

функционална грамотност за установяване на технологични отношения с цел

успешното решаване на производствените задачи. Накрая, висшата степен на

социално образование, необходима на мениджърите от всякакъв профил и ранг,

започвайки от този на производството и достигайки до върха на управленската

пирамида.

Многоизмерното интерпретиране и разбиране на социалното образование в този

аспект включва: подготовка и преподготовка на специалистите от областта на

социалните науки с различен профил; обучение на специалистите с различен профил на

основите на социалните науки, тяхното социално възпитание; подготовка и

преподготовка на специалистите от учрежденията в социалната сфера и управлението;

социална информираност и просвета, възпитание на населението, формиране у него на

умения за взаимодействие в социума в рамките на конкретно социално-историческо

пространство и време; формиране и възпроизводство на определен манталитет, система

от социокултурни принципи, социални идеали, поставящи фундамента на социалната

култура, обществения интелект, образа на живот. Подобен подход, по мнението на

различни автори, основано на публикации, изследвания и доказателства прави

задължително въвеждането на социалното и емоционално обучение (учене) в

образователното пространство, като чрез тези обучения, интегрирани в редовните

учебни занятия и адаптирани спрямо културните изисквания на обществото, децата и

подрастващиге, младите хора трупат ресурсите и средствата за справяне с житейските си

задачи и предизвикателства по един асертивен и позитивен начин [2, 4].

В контекст на социокултурния подход, социалното образование може да се

разглежда като:

- първо - фактор, осигуряващ и гарантиращ съвместно с общото образование

развитието и възпроизводството на социалната култура на обществото, оказващ

подкрепа и поддръжка за устойчивостта и стабилността му;

- второ, при интерпретирането на социалното образование в по-широк план, то се

съотнася и отъждествява като формиране, възпроизводство на определен

манталитет, система от социокултурни принципи, смислови и житейски

ориентации, полагащи фундамента на социалната култура, както и на масовата

17




VOL. 1, MAY 2019

социална информираност и просвета, социалното възпитание на широките слоеве

на населението, формирането у тях на умения за съжителство и взаимодействие в

условията на социума. Отправен ориентир на визията за изследване на

образование, възпитание, социализация са постановките на теорията на

социокултурната динамика на американския социолог от руски произход

Сорокин П.А., чийто строг анализ на резутатите от проучване на социокултурните

явления приключва с извода, че „... личността, обществото и културата са

неразривна триада и никой от нея не може да съществува без другите две“ [3].

Опирайки се на този фундаментален синтез логично е да разбираме социалното

образование като свързващо звено в указаната триада, особено социокултурно

явление, присъщо на обществото на всеки етап от неговото развитие, носители на

чиито признаци (т.е., на социалната образованост) в различна степен се явява

всеки негов отделен индивид, и което осигурява взаимодействието и хармонията

на ценности. И на тази база, да сформулираме определението за социалното

образование като социокултурен феномен и явление, съществуващо в единство

между култура и социалност, възпроизвеждащо в себе си социокултурните

механизми на интеграция на личността в социалната среда и осигуряващо

динамичното равновесие с нея, баланс и хармония между обществени и

личностни ценности в процеса на социокултурно взаимодействие. Или

социалното образование можем да разглеждаме като социален «капитал»

(ценности, традиции, социален опит, социални норми, нагласи, образци на

поведение), който трябна да притежава всяка социално образована личност.

Социокултурният подход, при който социалното образование се дефинира като

единство на култура и социалност предполага съществуване на определена развиваща

социокултурна среда, в която функционира и съответно окачествява и й присвоява

определено ценностно-нормативно съдържание всеки отделен индивид. В този аспект,

социалното образование формира у индивида интегративни качества, знания, умения,

навици за проектиране на конструктивно съ-взаимодействие и адаптивност, което

формира неговата социална компетентност; определя и стимулира появата на

отношения, мотивация за активна жизнена позиция,формиране на духовно-нравствена

култура. Като в дадения случай, под социална компетентност ще разбираме базисна

интегративна характеристика на личността, показваща и отразяваща достиженията й в

установяване и развитие на отношенията с околните, позволяваща овладяване на

социалната ситуация и осигуряваща възможност за избор на поведение и реакция в

зависимост от ситуацията и приетите в социума норми.

При представяне на феномена на социалното образование социокултурният

подход има голямо практическо значение, тъй като позволява да се откроят основните

условия и фактори на социалния характер, влияещи върху формирането не само на

социално образованата личност, но и представянето на различните социални групи, на

цялото общество, т.е. социалната възпитаност на социалната общност. На свой ред,

обществото създава такива условия – икономически, социокултурни, идеологически,

географски, административно-правни, политически и др., за успешната интеграция на

личността в общността на социума.

Социално образованата личност е личността, притежаваща практическите навици

за социално взаимодействие и общуване, позволяващи й успешна социализация в

общността, към която принадлежи, владееща социална информация и социални знания,

18




VOL. 1, MAY 2019

благодарение на които постига устойчивост и стабилност в социума. Действително, не

извиква съмнение фактът, че личността, разполагаща с необходимия запас от социални

знания, притежава и съответните образци, схеми и шаблони, техники и средства на

реагиране, необходими й при изпълнение на всекидневните задачи, ангажименти и

предизвикателства, множество типизации на отговор на събития и ситуации от различен

род и характер, базирани на съответния социален опит. Наличието на това социално

знание помага на индивида да достигне определена степен на интернализация,

идентификация със своята социална група, което като цяло съдейства и подпомага

социализацията и адаптацията на индивида, а по-нататък влияе благоприятно за неговата

социокултурна интеграция в общността. При това, отчитайки, че социокултурната

интеграция е двустранен процес е необходимо формирането и на социална възпитаност

на социалната общност, представляваща съвкупност от обществено значими положения,

принципи, норми, идеали, предпочитания и нагласи на образователна дейност (процес,

практика), приети в конкретното общество. Последното, на свой ред позволява

интерпретиране на ролята на социалното образование в осигуряване на общественото

съгласие (консенсус), стабилност, социално участие, социално взаимодействие на

индивидите на основата на принципите на толерантност, взаимно уважение, признаване

правото на всеки на самореализация и самоопределение.

Днес, на първо място в съдържанието на социалното образование се поставя

функцията на помощ, подкрепа, грижа и поддръжка, реализирана с ресурси и средства

на социалната политика, социалната работа, социалната рехабилитация и корекция.

Затова и мисията на социалното образование се формулира във връзка с необходимостта

от реакция н отговор на ръста на социални девиации, аномия, представляващи заплаха

за стабилността на обществото, както и с цел предаване на „културната щафета“ между

поколенията. Следователно, възниква нуждата от подготовката на социални

специалисти, квалифицирано и качествено реализиращи знания и умения за осигуряване

нормалното функциониране на социалната сфера чрез достоверно проучване на реалните

мащаби на социалните проблеми, намиране и прилагане на ефективни подходи и

възможности за тяхното разрешаване, чрез професионални действия за информиране,

възпитание, обучение и подготовка на хората за самозащита и опазване, за преодоляване

на предизвикателствата и трудностите. И погледнато от такъв ракурс, социалното

образование изглежда като образователна подсистема, съществуваща на обективно и

субективно ниво, т.е. разглеждането му като социокултурен феномен предполага

съотнасянето на обективното и субективното в него.

При разглеждането в широк план като обект, социалното образование се явява

цялостна система на образователно влияние на социлното развитие на личността и

обществото, а в тесен смисъл – специално организирани професионални действия,

насочени на формиране (или възстановяване) на адаптацията към социално

функциониране. Също така като обект на въздействие в социалното образование се

изявява човека, с неговите интелектуални, нравствени, духовни и културни потенциал и

степен на развитие. В качеството на субект на соци-алното образование отново се

очертава човека като индивид, възприемащ и познаващ, социален агент, активен

участник на процеса на социално образование и социален актьор в контекст на

разглежданата негова житейска ситуация.

В социокултурното пространство на личността и обществото социалното

образование реализира множество функции: интегративна, функция на социална

19




VOL. 1, MAY 2019

инклузия, социализираща, адаптивна, комуникативна, информационна, стабилизираща,

на социално управление и контрол, интерактивна, социокултурна, духовно-нравствена,

хуманистична. При това, като цяло хуманистичната му основа и същност не означава и

не следва да се приема като благотворителност и жалост към хората с различни статус и

възможности;не като проява на съчувствие, а съзнателно формирана компетентност и

увереност в избора на техологиите и способите на подкрепа. Разбираното от такава

гледна точка социално образование, осъществявано в откритото социокултурно

пространство, свободно обхващащо всички свои субекти (институти и структури за

поддръжка, система за въздействие, участници на процеса), формира културата на

социалния живот и пракическите навици за достигаве на житейските цели, което в

крайна сметка позволява на индивида да се интегрира успешно в социума.

При анализа и представянето като цялостна система същността и съдържанието

на социалното образование на личността логично следва описанието на структурните му

компоненти:

- гносеологически компонент – съвкупността от знания за реалната ситуация,

отразяваща задълбочено и пълно социално-психологическото състояние на

индивидите и тяхното поведение, позволяваща изясняването на готовността им за

социокултурна интеграция. Подобна информация и данни са резултат от анализа

на емпирични изследвания, правени и разпространявани от социолози.

Резултатите от анализа позволяват разработката на препоръки и програми,

проекти и кампании за създаване на условия за утвърждаване на позитивното

отношение на индивидите към предприеманите от националните, регионални и

местни органи мерки за социална помощ и поддръжка към субектите за защита и

грижа, в това число и към социалното образование, предоставящи възможност за

водене на социален диалог и намиране на оптимални решения;

- когнитивен компонент, включващ знания за същността на социлното образование

като особен социокултурен феномен, знания за това, в какви форми то

съществува, знание за съотношението на обективното и субектиното в него, за

съотношението на социалното образование и неговите съставляващи – социално

възпитание, социално обучение, социален диалог, социализация, социална

комуникация, социален контрол, социална инклузия;

- аксиологичен компонент, разкриващ ценностно-нормативното съдържание на

социалното образование. Той предполага изучаване ценностно-нормативното

съдържание на дихотомията „човек – общество”, наред с изучаване на ценности,

норми, нагласи, идеали, стандарти на поведение на човека в социума, и съответно,

и на останалите членове на обществото към личността. Тук е особено важно да се

разкрие степента на осъзнаване от личността на потребността от социално

образование чрез призмата на отношението му към света, към обкръжаващите го,

както и към самия себе си;

- праксиологичен компонент, разглеждащ функциите на социалното образование,

факторите и условията, способстващи за неговото разнитие на макро-, мезо- и

микрониво, поведенческите нагласи и предпочитания, определящи формирането

на социално образованата личност и т.н.;

20




VOL. 1, MAY 2019

- личностен компонент, който е доминиращ и системообразуващ по отношение на

социалното образование въобще, осигурява самопознанието на индивида,

развитие на рефлексивната му способност за саморегулация, на нравственото и

жизнено самоопределяне, формирането на личностната му позиция.

Системното представяне на социалното образование като социокултурен

феномен способства формирането на характеристики и качества на личносттта, които й

позволяват успешно да се интегрира в обществото, а именно:

- наличие на положителен социокултурен опит на общуване и взаимодействие;

- самостоятелност в приемането на конструктивни решения;

- адаптивност;

- комуникативност;

- инициативност;

- устойчива жизнена позиция.

В този смисисъл, социокултурният анализ на феномена на социалното

образование позволява определянето на неговата крайна цел – разкриване, поддържане,

развитие на „човешкото” в човека, подпомагане и подкрепа за развитие на механизмите

за самореализация, саморазвитие, самозащита, толерантност – необходими за

изграждането на личността и достоен живот в обществото, за диалогично и безопасно

общуване с околните, взаимодействие с природата, културата, цивилизацията.

Въз основа на споделеното до тук можем да направим следните изводи:

1) Главното отличие на социалното образование от хуманитарното в системата на

образованието се състои в това, че осъществявайки се в условиата на открит

социален диалог то води до създаване на интегративни качества на личността и

социална компетентност като неотделимо условие и резултат на интеграционния

процес в социокултурен аспект. При това, ако общото образование обучава,

възпитава, развива, то социалното образование като негов елемент освен това

изпълнява функцията на социокултурен регулатор на поведението на индивидите

в обществото, осигурява самореализацията, самосъхранението и саморазвитие,

възпроизводството на социалната култура на обществото.

2) Социокултурният анализ на социалното образование позволява по-пълното

разкриване на същността му на педагогически и социален феномен, служещ за

преодоляване на нравствената и културна деградация на личността, формирането

на духовно-нравствени ценности и характеристики. Чрез механизма на

социалното образование се осъществява транслацията на социокултурния опит от

поколение на поколение, съхраняват традиции и национална идентичност..

3) В социалното образование като социокултурен феномен могат да се отделят обект

и субект, като човек може да се изявява и действа в качеството както на единия,

така и на другия, заемайки двуяка позиция. При представянето му като социален

актьор се има в предвид неговата субективна роля в социалното образование.

21




VOL. 1, MAY 2019

4) В социалното образование на личността като социокултурен феномен могат да се

отделят няколко компонента (гносеологически, аксиологичен, когнитивен,

дейностен и личностен), чийто изучаване се явява необходимо условие за

разработката на научно обосновани програми като фактор за социалната

интеграция на личността в обществото.

5) Появата на социалното образование като социокултурен феномен е в резултат на

потребностите на обществото в появата на нов тип личност, с готовност за

съвременните социални отношения, с умения да разработва и реализира социални

проекти, свързани с нуждата от срочното намиране на отговор и решения на

протичащите социални събития, явления и проблемите около тях, за

удовлетворяване при това не само на личните интереси и насоченост към

собственото развитие, но и с цел използването на тези достижения за благото на

цялото общество.

6) Като един от аспектите на социалното образование, въпросът за изграждане на

знания и умения за анализ и проектиране става достатъчно важен и актуален за

специалистите, подготвящи се и работещи в социалната сфера с възможността за

създаване на навици за иновативно, активно творческо мислене и квалифицирано

трасиране на собствени маршрути на професионален и личностен ръст и успех,

използването на усвоеното в практическата дейност за благото на обществото.

И в заключение - за възприемането от педагогическата и най вече академическата

общност на необходимостта и основанията за качественото развитие на теорията и

практиката на социалното образование като самостоятелно и мащабно научно

направление и съставляваща на образованието, преодоляване на разпокъсаността му по

различни специалности от социалните науки въобще, правещо реално процеса му на

разпространение стихиен и хаотичен, с излишно теоретико-методологично и

концептуално противопоставяне между социална педагогика и социална работа,

поставящ прегради за пълноценното общуване с психологията, социологията,

философията, юрисдикцията, медицината, икономиката и синергетичното им развитие в

полза на обществото.


[1] Нормативни образователни документи на МОН: https://mon.bg/bg/100380

[2] Социалното и емоционално обучение, публ. на сайта на Виртуален център за

приобщаващо образование [email protected]

[3] Сорокин ПА. Кризата на нашето време, изд. Дамян-Яков, 2004.

[4] Чефай К. Социалното и емоционално обучение, публ. на страницата на ДИПКУ Стара

Загора (http://www.dipku-sz.net) бр.2, 2017.


доц. д-р Елена Дичева


22




VOL. 1, MAY 2019

ТЕСТОВИ ЗАДАЧИ В ЛИТЕРАТУРНОТО ОБРАЗОВАНИЕ НА

СТУДЕНТИ ФИЛОЛОЗИ В РУСИЯ И БЪЛГАРИЯ

(СЪПОСТАВИТЕЛЕН АНАЛИЗ)

Маргарита Тодорова Терзиева

Университет „Проф. д-р Асен Златаров“, гр. Бургас

MULTIPLE CHOICE TASKS IN TEACHING LITERATURE TO

PHILOLOGY STUDENTS IN RUSSIA AND BULGARIA

(COMPARATIVE ANALYSIS)

Margarita Todorova Terzieva


Abstract: Multiple choice tasks are a common tool when teaching literature at school and university.

The present paper provides a comparison between their specific use to test philology students in Russia

and Bulgaria. The main methods are: teaching through examples, comparative analysis, and various

classification approaches. The comparative analysis revealed certain similarities and differences in the

approaches to multiple choice test construction for the purpose of teaching literature. Russian

pedagogues use mainly the structural approach, while their Bulgarian colleagues prefer the thematic

one. The students usually lack the necessary experience in multiple choice test construction and look for

and apply foreign examples mechanically without being aware of their style difference.

Keywords: multiple choice tasks, philology students, comparative analysis

Задачите в тестова форма са педагогическо средство, отговарящо на изискванията

за краткост и технологичност; логическа форма за изразяване на позиция, отличаваща се

с определеност на мястото за отговори; с адекватност между инструкцията и

съдържанието.

В методиката на литературното обучение на студенти филолози в Русия се

откриват подходи, които дават основание за следната класификация на тестовите задачи

[1-7]:

1. Задачи със закрит отговор, в който правилният отговор се избира от даден набор

предложени отговори.

23




VOL. 1, MAY 2019

Задачата обикновено е с два, три, четири, пет отговора, един от които е правилен,

а останалите са дистрактори - неправилни, но с праводоподобни отговори1 .

Кое произведение е къса епическа творба в прозаична реч:

а/ ода; б/ елегия; в/ разказ; г/ поема.

2. Задачи, изискващи самостоятелен отговор. Биват:

а) задачи с кратък отговор, предхождан от инструкцията „Допълнете“:

………….. е литературно понятие, което означава съединяване, връзка, постройка.

б) задачи с разгърнат отговор:

Класицизмът е…………………………………………..…………………….……………….

3. Задачи за установяване на съответствие – търси се съответствие между елементите на

две множества, в едно от които наред с правилните отговори се дават и дистрактори.

Инструкцията за изпълнение е „Установете съответствието“.

Писатели: Произведения:

1. А.

2. Б.

3. В.

4. Г.

Д.

…………………………………. Е.

Отговори: 1…..; 2…..; 3….; 4…..

4. Задачи за установяване на правилна последователност:

Номерирайте в тяхната последователност епизодите от приказката „Слънцето и Луната“:

Създаването на Слънцето и Земята

Поява на Небето и Земята

Лунен календар

Необоснованите претенции на Луната

1 В изложението са използвани фрагменти от специализираната периодика: „РИК“ „РИК-кандидат-

гимназист“, „Гимназист“ и други, обнародвани през периода 1993-2013 година; тестови задачи от

национални олимпиади по литература и конкурсни изпити за кандидат-гимназисти.

24




VOL. 1, MAY 2019

5. Верижни задачи – задачи, при които правилният отговор на един въпрос е от значение

за следващия:

5.1. Литературен кръг, възникнал на базата на списание, издавано през периода 1892 –

1907 г., е ………………. .

5.2. Представители на този кръг са:

а/ д-р К. Кръстев; б/ Б. Пенев; в/ П. Ю.Тодоров; г/ П. Славейков; д/ П. Яворов.

Оградете с кръгче буквата на излишния отговор.

5.3. Посочете на кой автор от кръга принадлежат тези произведения:

а) „Калиопа“; б) „Градушка“; в) „В полите на Витоша“; г) „Кървава песен“.

Кое е излишното заглавие?

6. Задачи върху една тема, обхващащи цялата структура на урока.

6.1. В превод на български език „есе“ означава:

а) тъкан; б) опит; в) преплитане.

6.2. Философия, политика, критика, морал, eстетика, идеология – това е …….. на есето.

а) идеята; б) проблематиката; в) тематиката.

6.3. Характерни черти на всяко есе са:

а) изследване на историята на въпроса; б) актуализация на темата или проблема; в)

наличие на екскпресивно-емоционални оценки.

6.4. Водещата роля в произведенията на този жанр принадлежи на: а) личността на

автора; б) критиката на известните научни факти; в) употребата на специфични

термини.

6.5. Структурата на есето предполага:

а) строга композиция; б) свободна композиция; в) разширени отговори на поставени

въпроси.

Тъй като руската методическа школа има представително присъствие в България, а

влиянието й е неоспоримо, ние онагледихме тази класификация с примери, взети от

сборници и специализирания педагогически печат

Наблюденията ни показват, че българската методическа традиция се опитва да създаде

свои авторски подходи, като групира тестовите задачи в литературното обучение

предимно на базата на тематичния принцип. Така се открояват:

- тестови задачи, свързани с биографичния метод;

- тестови задачи, свързани с триадата „автор-произведение-герой“;

- тестови задачи – проверка на знанията за литературната теория.

25




VOL. 1, MAY 2019

Тестови задачи, свързани с биографичния метод

При тях задължителни са биографичните данни за година и място на раждане, родно място, ключови фрази от биографиите им, семейно и литературно обкръжение. С оглед на вписването ни в ЕС вече се обръща внимание на още два компонента - националността и етническия произход. Например:

Съвременници на Любен Каравелов са:

а/ Христо Ботев; б/ Иван Вазов; в/ Атанас Далчев; г/ Добри Чинтулов.

Оградете с кръгче буквата на неправилния отговор.

„Каква ли съдба щяха са имат моите писания, ако под тях се мъдреше името

Димитър Иванов…“

Тази мисъл принадлежи на…

а/ Ран Босилек; б/ Елин Пелин; в/ Чичо Стоян; г/ Радой Ралин.

Открийте истинските имена на останалите автори, пишещи под псевдоними.

………………………………………………………………………………………….

Кой писател е роден през 1848 година:

а/ Любен Каравелов; б/ Петко Р. Славейков; в/ Христо Ботев; г/ Иван Вазов; д/ Алеко

Константинов.

Оградете с кръгче буквата на правилния отговор.

Кой български писател е роден в Кукуш:

а/ Никола Вапцаров; б/ Димитър Талев; в/ Паисий Хилендарски; г/ Христо Смирненски;

д/ Любен Каравелов.


1805-1875 са годините на раждането и смъртта на:

а/ Шарл Перо; б/ Вилхелм Грим; в/ Якоб Грим; г/ Ханс Андерсен; д/ Ангел Каралийчев.


Свържете писателите с биографичните им данни:

Алеко Константинов Велико Търново…1850-1921

Любен Каравелов Свищов ………......1827-1895

Иван Вазов Копривщица…......1834-1879

Петко Славейков Сопот……………..1863-1897

За кой писател се отнасят думите: „Близо седем години работи като чиновник в

българската легация в Букурещ“?

26




VOL. 1, MAY 2019

а/ Йордан Йовков; б/ Валери Петров; в/ Христо Ботев; г/ Пейо Яворов.

Майката на кой български писател се нарича Съба:

а/ Йордан Йовков; б/ Елин Пелин; в/ Христо Ботев; г/ Иван Вазов.


Кое произведение на Андерсен може да бъде наречено негова духовна

автобиография?

а/ „Дивите лебеди“; б/ „Новите дрехи на царя“; в/ „Огнивото“; г/ „Грозното патенце“.

Посочете националността на следните писатели:

Бранислав Нушич –

Марк Твен –

Ханс Андерсен –

Михаел Енде –

Оскар Уайлд -

Свържете писателите с афоризми, изречени от тях:

Аз и пари – две субстанции,

осъдени на вечна раздяла.

И. Вазов

Идеалът на земното щастие

е в труда, в здравето и в

природата.

Хр. Ботев

Няма власт над оная глава,

която е готова да се отдели

от плещите си в името на

свободата.

А. Константинов

Една чиста истина прави

живота спокоен, една

хубава лъжа го прави

приятен.

Е. Пелин

Тестови задачи, свързани с триадата „автор-произведение-герой“

Например:

Попълнете правилно таблицата:

27




VOL. 1, MAY 2019

Автор Произведение Герой

Оскар Уайлд

„Принцът и просякът“

Благолаж

Х. Андерсен

„Хайдути“

Лисицата

Съставете аналогични задачи.

Кое произведение не е на Братя Грим:

а/ „Шестте лебеда“; б/ „Ленивият Хайнц“; в/ „Дивите лебеди“; г/ „Скъсаните обувки“.

Оградете с кръгче буквата на верния отговор. С кой писател свързвате тази творба?

Защо Л. Каравелов нееднократно нарича Нено и Неновица „любители на

тишината и спокойствието“?

а/ защото са кротки хора; б/ за да ги разграничи от Николчо; в/ за да подчертае тяхната

духовна пустота.


„С изключителен психологизъм писателят показва пътя на човешкото страдание,

драмата на малкия човек. Вярата доброто е магията, която стопля сърцата, дава се

безкористно на осъдените от съдбата, за да докаже, че красотата и младостта не

бива да умират.“

Тези думи се отнасят за писателя:

а/ Елин Пелин; б/ Йордан Йовков; в/ Иван Вазов; г/ Петко Славейков.

Оградете с кръгче буквата на правилния отговор. Аргументирайте се.

Литературен герой се характеризира чрез:

а/ портретна характеристика; б/ реч; в/ описание на душевно състояние; г/

стихосложение; д/ постъпки.

Посочете неверния отговор.

Какво съдържание влага Иван Вазов в заглавието на разказа „Една българка“?

а/ една като всички останали българки; б/ единствена, неповторима;

в/ една от изключителните смели и самоотвержени българки от онова време.

Оградете с кръгче буквата на най-точния отговор.

Отгатнете героя по описанието. Посочете произведението, в което битува, и

неговия автор:

28




VOL. 1, MAY 2019

Герой Произведение Автор

„В двора се виждаше едно хубавичко момче, загоряло от

игри и упражнения на открито, облечено в коприна и

атлаз, блестящо от скъпи накити“…

„Той беше мършав, дребен човек, изгубен в окърпеното

палто като в пашкул. Лицето му беше сухо, черно…“

„Той беше целият покрит с тънки листа от чисто злато, за

очи имаше два ярки сапфира и голям червен рубин

блестеше върху дръжката на неговия меч.“

„Виновникът за тази тупурдия беше едно пълно

момченце, на около десет-единадесет години. Мокрите

кичури на тъмнокестенявата коса падаха върху лицето

му…“

Познайте произведението по откъса:

Откъс Произведение

„Но... стига ми тая награда –

да каже нявга народът:

умря сиромах за правда,

за правда и за свобода...“

„Тоз, който падне в бой за свобода,

той не умира“

„Кой не знай Чавдар войвода,

кой не е слушал за него?“

Свържете автора с жанра, който разработва:

Оскар Уайлд басня

Жан дьо Лафонтен разказ

Йордан Йовков приказен роман

Михаел Енде приказка-притча

Проверка на знанията за литературната теория

Например:

Какво означава хипербола:

а/ преносно значение; б/ пресилване, преувеличение; в/ разместване на думи;

г/ повторение.

Коя е ритмичната стъпка в стихотворението „Заточеници“?

а/ямб; б/хорей; в/ дактил; г/ анапест.

29




VOL. 1, MAY 2019

Оградете с кръгче буквата на точния отговор.

Баладата е:

а/ лироепическо произведение; б/ безсюжетна творба; в/ сплав от правдоподобно,

невероятно и фантастично; г/ произведение, в което често присъства природно

описание.

Подчертайте неправилния отговор.

Определете самостоятелно стилистичните форми в одата „Опълченците на

Шипка“

а/„Сюлейман безумни“; „гъсти орди“ –

б/ „гърди геройски“ –

в/ „младите дружини“ –

г/ „без сигнал, без ред“; „насипи налитат и падат, и мрат“ –

д/ „идат като тигри, бягат като овци“ –

е/ „Върхът отговаря с други вик: ура!“ –

ж/ „Дванайсетий път..“ –

Отговори: сравнения в антитеза, хипербола, метонимия,епитети, градация,

метафора, олицетворение

Попълнете таблицата с подходящи примери:

„Гледаш параходът как пъшка и се мята сред побеснелите озлобени вълни, като че

виждаш някой жив гигант в предсмъртна борба. Голям е параходът в пристанището,

посред другите параходи, но каква нещастна ладийка е той тука, в безбрежния океан,

между тези живи, цъфнали водни хълмове. Те си играят, подиграват се с нашия параход,

… па изведнъж като си зашушнат, като се разкикотят, озъбят се, разпенят се и като се

спуснат върху парахода, притиснат го, запляскат и хвърлят елмази нагоре“.

Стилно-езикови средства Примери

олицетворение

епитет

метафора

сравнение

контраст

градация

Кое от изброените произведения и откъси е балада:

а/ „Пролет“;б/ „Гост“; в/ „Неразделни“; г/ „Хайдути“; д/ „Радини вълнения“.

30




VOL. 1, MAY 2019

Оградете с кръгче буквата на верния отговор.

„Бай Ганьо пътува“ от Алеко Константинов е:

а/ басня; б/ анекдот; в/ хумористичен разказ; г/ весела случка.

Оградете с кръгче буквата на верния отговор.

Анализът на проблематиката и приведените по-горе примери дават основание за

следните изводи:

• Между руската и българската методически школи има сходства и различия в

областта на подходите при формулиране на тестови задачи за целите на

литературното образование. Руските педагози залагат на структурния, а

българските – предимно на тематичния принцип.

• Студентите, които се запознават с методическите им идеи, не са работили с

тестови батерии по време на прогимназиалното и гимназиалното си

литературно обучение, затова предпочитат да издирват, а не самостоятелно да

съставят тестови литературни задачи, без да долавят разностилието им.

• Учителите по литература се нуждаят от допълнителна квалификация и

самообразование, за да изработват сами тестови батерии и да ги прилагат в

реалната педагогическа практика.


[1] Аванесов, B. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, лицеев,

преподавателей вузов и колледжей. Москва, 2006.

[2] Герджикова, М., О. Попова. Тестови задачи по литература за 5 клас. София, Булвест

2000, 2006.

[3] Добринова, М. Сборник от задачи с тестов характер по български език и литература.

София, Булвест 2000, 1992.

[4] Пранцова, Г., Е. Романичева. Методика обучения литературе: практикум. Москва,

Флинта, 2012.

[5] Пранцова, Г. Уроки литературы: метод, рекомендации по развитию речи учащихся: 5-

11 классы. Москва, 2003.

[6] Ромашина, Н. Литература 5-11 классы. Тесты для текущего и обобщающего контроля.

Волгоград, 2008.

[7] Терзиева, М. Методика на литературното образование. Практикум. Бургас, 2015.


проф. дпн Маргарита Терзиева


31




VOL. 1, MAY 2019

ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ФОРМИРАНЕ НА КОНТЕКСТНИ УМЕНИЯ

ПРИ ПОЗНАВАТЕЛНАТА МАТЕМАТИЧЕСКА ДЕЙНОСТ В

ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ ЧРЕЗ ПРИКАЗНИ

МАТЕМАТИЧЕСКИ ИГРИ

Красимира Атанасова Димитрова

Университет „Проф. д-р Асен Златаров“, гр. Бургас

OPPORTUNITIES FOR THE FORMATION OF SOFT SKILLS IN

COGNITIVE MATHEMATICAL ACTIVITIES AT PRE-SCHOOL AGE

THROUGH FAIRY-TALE MATH GAME

Krasimira Atanasova Dimitrova


*Авторът изказва благодарност към научен проект №НИХ – 413/2018 г. „Изследване на


конкретни педагогически модели за подкрепа на детската личност“ за финансирането на


Abstract: Contextual competencies or so-called "soft skills" are part of the key competences for human

success at every stage of its development. Under soft skills, we understand competences for:

communication, tolerance, mutual assistance, empathy, teamwork, leadership, negotiation, decision

making, creativity, etc. The formation of these important personality skills starts at an early age and key

factors are the family, community, educational and social institutions with which the child interacts.

The tales and games are an important factor in the life of preschool children. The game is the most

characteristic activity in pre-school age. The game is the stimulating environment that responds to

children's constant need for action. It helps developing the ability to regulate behavior, it helps children

to be more proactive, more creative, more social. Through it, the children understand and remember

more because they are direct participants in the activity by becoming acquainted with the world around

them and building their personality, mastering human values and culture. The game is also extremely

important in forming mathematical ideas.

The article explores the possibilities of soft skills formation in the cognitive mathematical activity of

children in preschool age. Various aspects for the organization of the cognitive process are offered, as

well as various activities that put the child in an active position.

Keywords: soft skills, cognitive mathematical activities, preschool age, fairy-tale game

В предучилищна възраст децата се учат чрез играта. Тя е основна дейност, чрез

която усвояват знания и формират умения, научават се да общуват, да търсят решения и

32




VOL. 1, MAY 2019

да отстояват аргументирано своята позиция. Образователните институции за

предучилищна подготовка предоставят възможност да се създаде подходяща

организация и среда, стимулираща активност и провокираща децата да творят и да

изграждат социален опит.

Съществено значение за когнитивното и социално развитие на децата от

предучилищна възраст са образователните игри. Чрез тях децата се учат да си поставят

и изпълняват цели, да спазват правила, да разрешават проблеми, да общуват и

взаимодействат [1, 2]. Чрез образователната игра децата са поставени в ситуация близка,

разбираема и провокираща ги към действия. Играейки, децата преминават в активна

позиция и учат с интерес, с желание, те самите търсят и искат да достигнат липсващото

им знание1.

Основните цели на познавателния процес по математика в предучилищна възраст

са да ръководи децата в сложния математически свят чрез нагледно-практически опит и

да осигури систематизирани методи и ежедневни примери. Образователното съдържание

на математиката и очакваните резултати от подготовката по математика в детската

градина са структурирани в пет основни ядра: Количествени отношения, Измерване,

Пространствени отношения, Времеви отношения, Равнинни фигури и форми.

Контекстните умения (Soft Skills) могат да се разглеждат като такива, които човек

може да изгради сам и такива, които се формират при взаимодействие с други хора.

Определят се като индивидуални и социални умения. Към индивидуалните умения могат

да се отнесат умението за обработване на информация, критично мислене, желанието за

получаване на нови знания и самоусъвършенстване, планиране и постигане на цели.

Основни социални умения са комуникация, умение за слушане, водене на преговори,

работа в мрежа (networking), разрешаване на проблеми (problem solving), вземане на

решения, асертивност2. Меките умения допълват т.нар. твърди умения, които са нужни

в определена професионална област. Например меките умения, които са необходими в

предприемаческата сфера са свързани с лидерство, поемане на риск, въвеждане на

иновации, управление на промените. В тази връзка се приема максимата, че меките

умения предвиждат успеха в живота, като се търсят причинно-следствени връзки между

меките умения и индивидуалните и професионални постижения на личността3.

В настоящата статия са разгледани възможностите, които предоставят игрите с

математическа насоченост, създадени по приказен сюжет. Използването им провокира

креативността на децата и развива умението им за трансфер на знания. Именно умението

за трансфер на знания е базово за решаване на проблемни задачи.

При разработването на приказни математически игри се работи по пет вида

сюжети:

• по действителни приказки, с променен сценарий;

1 Zheng. R., M. K. Gardner (2017). Handbook of Research on Serious Games for Educational Applications. USA 2 Engelberg, S. A developmental Perspective on Soft Skills. Speech at “Soft Skills and their role in employability

– New perspectives in teaching, assessment and certification”, workshop in Bertinoro, FC, Italy. 2015. 3 Cinque, M. Comparative analysis on the state of the art of Soft Skill identification and training in Europe and

some Third Countries. Speech at “Soft Skills and their role in employability – New perspectives in teaching,

assessment and certification”, workshop in Bertinoro, FC, Italy. 2015.

33




VOL. 1, MAY 2019

• „объркани приказки“, с герои от различни познати приказки, с авторски

сценарий;

• приказни сюжети с авторски герои и сценарий;

• сюжети с герои от детски филми с авторски сценарий;

• сюжети с герои от ежедневието на децата и реалния живот.

Проблемната ситуация, пред която са поставени децата, е пряко свързана с

дейностите на въведения герой. Той е изпаднал в беда или затруднение и децата се

предлага да му помогнат. Помагайки му, те извършват разнообразни математически

дейности, влизат в определени роли, извършват екипни задачи. По този начин децата

усвояват и затвърдяват математическите знания под формата на игра, а не на

задължителна учебна дейност.

Използването на играта като форма за организиране на живота и познанието на

децата допринася за повишаване мотивацията и трайността на знанията им. За децата в

предучилищна възраст е характерно, че придобиват знания в играта. Възможностите за

прилагането на различни технологични решения за използване на играта се изследват от

педагогическите среди.

Игроподобните форми са организирани от педагога структури, които

представляват съчетания на неигровите дейности и играта. Игроподобните форми са два

вида:

- педагогическа форма с игров компонент – осъществява се, когато при открита

неигрова – познавателна, комуникативна, практическа – задача в структурата на

дейността се включат игрови компоненти, за да мотивират целта и/или процеса;

- игрова педагогическа форма – с помощта на игрова цел се прикрива

„програмната” задача на педагога (неразбираема или непривлекателна за децата в

научно издържаната си формулировка) [3].

Приказката е умален модел на света и се характеризира с динамика на действието.

В нея е пресъздаден свят на доброта, красота, успех. Всяка приказка разказва история, в

която винаги доброто побеждава. В нея се преплитат образи на герои, животни, растения,

предмети. Фантазният свят, нечуваните сили на героите, вълшебните възможности на

предметите, неограничената свобода на въображението, правят приказката особено

привлекателна за малките деца. Те съпреживяват приключенията на героите, вярват в

сюжета и не се съмняват в истинността на случващото се. Тези факти са водещи при

избора на приказните сюжети за формиране на знания и конкретни умения в

предучилищна възраст.

Приказната математическа игра се изгражда върху следните основни принципи:

- поставени са точно определени математически цели;

- има сюжет, в който е разказана определена история;

- има главен герой (герои);

34




VOL. 1, MAY 2019

- героят попада в проблемна ситуация или има трудна задача, за решаването на

която децата трябва да му помогнат;

- до разрешаването на проблемната ситуация се стига след множество перипетии

(отделните задачи);

- винаги има щастлив край;

- има висока степен на интерактивност;

- децата са активни участници при реализиране на сюжета и при изграждане на

математическото познание.

Образователната цел е водеща при замисъла на приказната математическа игра –

за обобщаване и систематизиране на знанията, за упражнение, за актуализиране на

знанията и поставяне на нова тема. Организацията на познавателните задачи са свързани

с меките умения, които са предвидени да бъдат формирани.

Класификация на приказните математически игри

Класификацията няма претенции за изчерпателност, но има отношение към

включените в технологията разработки.

Според подготовката и реализацията на играта:

- игри с дидактичен материал, работни листи, магнитни фигури;

- игри с информационни технологии;

- игри с подвижни елементи.

Според организацията на провеждане на играта:

- индивидуални;

- групови или екипни;

- фронтални

Според вида на сюжета:

- по сюжета на позната приказка;

- с познати приказни герои, но с различен сюжет;

- с герои от различни приказки и авторски сюжет;

- с герои от любимо детско филмче/анимация;

- с авторски герои и сюжет.

Според развитието на сюжета:

- с последователни действия, водещи до финала.;

35




VOL. 1, MAY 2019

- с вариативен характер, в зависимост от избора на детето.

Според математическата цел:

- по конкретна тема от учебното съдържание – напр. геометрия, числото 7 и др.;

- за систематизиране и обобщаване на знанията;

- за актуализиране на знания.

Планирането и реализацията на приказна математическа игра зависи от

възрастовите особености на децата, за които е предназначена, както и от предвидените

за формиране умения и знания.

Друго важно условие е умението на автора да планира и реализира сюжет с

математически елементи. При подготовката на материалите, с които децата ще

изпълняват задачите, ключов фактор е умението за изработването им. Умението за

работа с технологии подпомага създаването на интересни и уникални сцени.

Въображението на автора има пълна свобода при планиране и реализация на приказната

математическа игра.

РЕАЛИЗАЦИЯ

В статията са предложени примерни разработки на приказни математически игри,

разработени при методическа работа със студенти, които се обучават за детски и начални

учители. Елементите за подготовка на отделните задачи са създадени с помощта на

геометрични фигури и форми в програма PowerPoint (фиг. 1). След създаване на

елементите, необходими за реализацията на сюжета, се оформят екраните за работа с

интерактивна дъска или на хартия (фиг. 2-4). Упражненията, предвидени за работа с

интерактивна дъска са предвидени за фронтална работа с цялата група, а работните листи

са насочени към индивидуална или екипна работа.

Фигура 1. Създаване на герой и елементи за приказна математическа игра

Създаването на приказна математическа игра започва с поставянето на

образователните цели и определяне на меките умения, които биха могли да се формират

с реализацията на познавателните задачи. Следващата стъпка е създаване на сюжета –

определяне на проблемната ситуация, в която ще бъдат поставени децата и

препятствията, през които трябва да преминат, за да разрешат проблема. Всяка

36




VOL. 1, MAY 2019

проблемна задача трябва да е свързана със сюжета и да е обоснован смисълът от

изпълнението й.

Фигура 2. Приказна математическа игра по „Дядовата ръкавичка“

След уточняване на препятствията пред героя (проблемните задачи) се подготвят

героите и елементите, необходими за онагледяване на отделните сцени.

Фигура 3. Приказна математическа игра със смелия Зайо – приказен сюжет

Често пъти, след започване на подготовка на героите и елементите за задачите, се

налага промяна на реализацията на проблемната задача, поради технически затруднения.

За разрешаване на откроилите се трудности се очертават две възможности:

- да се създадат условия, при които студентите-педагози и учителите да могат да

повишават своите технически умения и компетенции;

- да се обезпечи дейността на детския учител с ресурси и методически насоки за

използването им.

37




VOL. 1, MAY 2019

Фигура 4. Приказна математическа игра „Изгубеното коте“ –

приказен сюжет

Най-често допусканата грешка от методическа гледна точка е, че задачите, които

се поставят нямат практическа обусловеност – защо се дава тази задача, ако задачата се

изпълни, какво ще се случи. Всяка задача, поставена по пътя на героя, е необходимо

пряко да е обвързана със сюжета. Например:

- Зайо трябва да отиде до болницата, защото…. Използвай кода, за да му покажеш

правилния път.

- Вали силен сняг и на мишлето му е много студено. Мишлето вижда топлата

ръкавичка, но тя е заключена. За да вземе вълшебния ключ, мишлето трябва да

стъпва само по полета с геометрична фигура кръг. Оцветете кръговете по пътя на

мишлето с червен цвят, за да може да ги види и да не се изгуби.

- Ключалката на къщата се отваря с много сложен шифър. Подреди правилно

елементите в редиците, за да отключиш вратата и да …

Начинът на поставяне на проблемните задачи дава възможност на децата да

свържат учебното съдържание с конкретни житейски ситуации. По този начин се

формират умения за решаване на проблеми, за трансфер на знания, за добра комуникация

и екипна дейност – ключови компетентности за успешна реализация в съвременното

общество.


[8] Cinque, M. Comparative analysis on the state of the art of Soft Skill identification and

training in Europe and some Third Countries. Speech at “Soft Skills and their role in

employability – New perspectives in teaching, assessment and certification”, workshop in

Bertinoro, FC, Italy. 2015.

[9] Cimatti, B., Definition, development, assessment of Soft Skills and their role for the quality

of organizations and enterpises. http://www.ijqr.net/journal/v10-n1/5.pdf.

[10] Димитрова, Кр., М. Терзиева, Хр. Недялкова, Н. Колева, З. Димитрова, М. Тодорова,

Д. Игнатов, Е. Петкова, См. Смилкова, Формиране на контекстни компетенции в

предучилищна и начална училищна – съвременни изследвания по проблема,

Образование и технологии, Vol. 9, Issue 1, 2017, София. ISSN 1314-1791. Crossref. p.

66-71.

[11] Education 2030. Building tomorrow’s digital skills - what conclusions can we draw from

international comparative indicators? UNESCO 2018.

[12] Research for CULT Committee - Digital Skills in the 21st century. European Union, 2018.


доц. д-р Красимира Димитрова


38




VOL. 1, MAY 2019

КОНТРОЛ И ОЦЕНКА НА ФИЗИЧЕСКАТА ДЕЕСПОСОБНОСТ И

МОТОРИКАТА НА ДЕЦАТА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

Златка Александрова Димитрова

Университет „Проф. д-р Асен Златаров“- Бургас

CONTROL AND ASSESSMENT OF THE PHYSICAL CAPACITY AND

MOTOR SKILLS OF PRESCHOOL CHILDREN

Zlatka Aleksandrova Dimitrova


*Авторът изказва благодарност към научен проект № НИХ – 413/2018 г. „Изследване на


конкретни педагогически модели за подкрепа на детската личност“ за финансиране на


Abstract: Regular physical activity and physical capacity are important factors for the health and social

development of children. Physical capacity considered one of the most important health markers. It is

defined as a set of personal properties (i.e., cardiorespiratory endurance, skeletal muscle endurance,

skeletal muscle power, flexibility, agility, balance, reaction time, and body composition) which people

inherit or advance to perform physical activity. Cardiorespiratory endurance, muscular strength,

endurance, body composition, and flexibility are referred to as health-related fitness. Balance,

coordination, speed, agility, and power are often characterized as performance-related fitness. The

main objective of the article was to carry out analyze of all tests pre-school children of Bulgaria, in

order to identify strengths and weaknesses at different measurements points.

Keywords: physical activity, physical capacity, motor skills,preschool age

Въпросите свързани с физическото развитие, физическата дееспособност и

двигателната дейност на децата са били и остават винаги актуални. Във връзка с това

както у нас, така и в чужбина, са проведени и се провеждат редица изследвания. „Широки

комплексни изследвания на физическото развитие и дееспособност на населението се

провеждат през 1960, 1970 година (под ръководството на проф. Борис Янев), като

резултатите са публикувани през 1982 година. Последното национално мащабно

комплексно изследване е направено от проф. д-р П. Слънчев и колектив през 1980-1982

година, а данните са им публикувани през 1992 година“1 [6, с.275]. Закономерности в

развитието на моториката и физическата дееспосoбност на децата разкрива през 1997

година П. Буюклиев, като прeдлага научно – обоснована документация и система за

контрол и оценка на подрастващите2 [1].

1Чинчева, Ст., „Методика за оценка на физическото развитие при деца“, в Ръководство за изследване на

детето II част , София, 2004. 2Буюклиев, П., „Система за контрол и оценка на физическата дееспособност и моториката на децата от

предучилищна и начална училищна възраст“, Стара Загора, 1997.

39




VOL. 1, MAY 2019

Базирайки се на многобройни изследвания, публикации и трудове, програмни

системи и ръководства, специалистите занимаващи се с въпросите на физическата

култура в предучилищна възраст, учителите и медицинските работници измерват

физическата дееспособност на децата със стандартизирани тестове. Системата за

контрол и оценка на физическата дееспособност се прилага като средство за

проследяване и оценяване развиването на детето през целия период от пребиваването му

в детската градина (от 3- до 7-годишна възраст). Системата включва шест теста [3, с. 94]:

1. Бягане на 40 м

2. Скок на дължина от място

3. Хвърляне на плътна топка 1 кг с две ръце отгоре.

4. Хвърляне на малка плътна топка (80 г) във вертикална цел.

5. Седеж от тилен лег за 30 сек.

6. Клякане за 20 сек.

Развитието на моториката и двигателната дееспособност на децата от

предучилищна възраст е процес, при който е необходимо първо да се овладеят

естествено-приложните движения: ходене, бягане, скачане, лазене, провиране, хвърляне,

ловене, търкаляне. Без тяхното своевременно развитие и усъвършенстване е невъзможно

активното включване на детето в подвижните игри с връстниците, успешното

изпълнение на по-сложни двигателни действия, нормативни изисквания и тестове, като

скок на дължина от място, хвърляне в цел и т.н.

В теорията на физическото възпитание, физическата дееспособност на децата от

предучилищна възраст се разглежда като функционално състояние на организма и

свързана с наличието на определено ниво на физическите качества. Най- значителните

изследванията по този въпрос у нас са тези на Вл. Георгиев и Ив. Попов (1967, 1971), К.

Дачева (1970), М. Ганева (1979) и П. Буюклиев (1981, 1984). Посоченитe автори

използват 5-7 теста за разкриване нивото и оценка на физическата дееспосбност на

децата от предучилищна възраст, което се смята за целесъобразно и достатъчно [1, с.43].

Тридесет и пет години по-късно, съществена промяна в нормативните изисквания към

децата не са се променили, а изследванията показват, че въпреки акселерацията,

съвременното поколение, отстъпва по степен на физическа дееспособност на своите

връстници.

Настоящият доклад има за цел да провокира специалисти, учители и медицински

работници по въпросите свързани с избора на тестовете, тяхната надеждност, начините

на тестиране, информацията, която ни дава тази диагностика в предучилищна възраст.

Целта и задачите в направление „Физическа култура“ в детската градина дават

възможност да се развиват и усъвършенстват двигателните способности на децата, които

подрастващите да използват и съответно да разнообразяват като проявления в постоянно

изменящи се условия. Така усвоените навици могат да бъдат прилагани в различни

ситуации, което създава предпоставки за изява на детската активност, инициатива и

творчество. По този начин у децата се създават умения за справяне с разнообразните

40




VOL. 1, MAY 2019

условия на обкръжаващата среда и полезен опит за бъдещи житейски ситуации. При

изпълнение на естествено - приложните движения: бягане, скачане, хвърляне от децата

в предучилищна възраст, голям интерес представляват особеностите във възрастовото и

функционалното развитие.

Независимо от това, че в процеса на онтогенетичното развитие на моториката,

бягането се появява след ходенето, то е по-удобен начин за предвижване на детето,

отколкото ходенето. Наистина, в началото овладяването на посочените локомоторни

действия малко се отличават едно от друго. Н. А. Бернштейн, Т. С. Попова, Хр. Сеизов,

В. Георгиев, Ив. Попов, П. Буюклиев смятат, че бягането у децата значително се отличава

от ходенето с наличието на краткия интервал на полета. Авторите отбелязват, че в

преустройството от ходене в бягане на пръв план се усвоява прехвърляне на тялото

нагоре, а след това вече устремяването му напред. Във възрастта от 2 до 5 години се

изменя съотношението на фазите на опора и полет /времето на последния се удължава/.

Предварителните проучвания в тази насока показват, че с нарастване на възрастта

летежната фаза се увеличава, фазата на опората намалява и към 7-годишна възраст двете

фази почти се изравняват по време, те стават сходни по времетраене с тези на

възрастните. До 5 години децата макар и да умеят да изпълнят всеки елемент на крачката

поотделно, не могат да ги изпълняват последователно по-продължително време. М. Я.

Горкин посочва, че едва към 5-та и 6-та година у 30 % от децата в предучилищна възраст

се наблюдава безопорна фаза на бягане. По мнение на Ив. Попов между децата на 3 и 4

години има само 30 % от тях, които се отличават с добра координация на движенията

между ръцете и краката. При 5-годишните този процент се покачва на около 70%, при 6-

годишните достига 90%. Постепенно дължината на крачката се повишава значително, а

също така и координацията на долни и горни крайници.П. Буюклиев в своите

изследвания установява, че липсва координация в бягането на 3-годишните момичета и

момчета (66% на 82%), за 4-годишните (39% на 55%), за 5-годишните (31% на 37%), при

6- годишните (8% на 9%). Логично е с увеличаване на възрастта координацията да се

увеличава.1 Имайки предвид всички тези данни и въпреки тях, контролът и оценката на

физическата дееспособност на децата от предучилищна възраст включва тест за

изследване на бързината, изразяващ се в бягане на 40 метра. Не е ли парадокс, едно

неусъвършенствано движение като бягането, да бъде включено в системната

диагностика на децата.

В своите изследвания още през 1997 г. П. Буюклиев регистрира, че при децата на

3 години 57% от момчетата и 53% от момичетата не могат да изпълняват скоковете на

място и със засилване, при 4-годишните са съответно 48% и 49%, а за 5- и 6- годишните

е 30% и 31%. От автора са отбелязани следните грешки при изпълнение на скок от децата

на 5 години:

- недостатъчно използване размаха на ръцете и грешки при приземяването,

изразяващи се в недостатъчно сгъване на краката при 7% от децата;

- неедновременност в стъпването на стъпалата на земята – 10% от децата;

- приземяване на цяло стъпало едновременно – 20%. 2

1Буюклиев, П., „ Моторика на децата от предучилищна възраст“, Стара Загора, 1987 2Буюклиев, П., „ Моторика на децата от предучилищна възраст“, Стара Загора, 1987

41




VOL. 1, MAY 2019

Вторият тест, който е включен в системата за контрол и оценка на физическата

дееспособност на децата в предучилищна възраст е скок на дължина от място. Високият

процент на децата, които не могат да изпълнят правилно теста, сам по себе си говори за

парадокс в изследването на физическото качество сила на долни крайници.

Е. Г. Леви-Гориневска в резултат на собствени изследвания, извежда твърдението,

че у 3-годишните деца отсъства навик за хвърляне. В тази връзка само 10% от момчетата

сравнително правилно изпълняват хвърляне с дясна ръка. А към 5-тата година правилен

начин на хвърляне е отбелязан при момчетата в 58% от случаите, а при момичетата само

3 %, при 6-7-годишните – съответно 72 % и 20 %.1

П. Буюклиев установява почти еднокачествено отношение – хвърляне на топка в

цел различна за 3-годишните 48%, 4 –годишните 38,4%, 5-годишните – 26,3%, 6-

годишните 18,4%.2

Всички автори, изучаващи формирането на този навик у децата от предучилищна

възраст – Е. Г. Леви-Гориневска, Д. В. Хухлаева, Е. М. Смирнова, Н. Г. Кольцова, П.

Щерев, Ив. Попов, Е. Н. Вавилова, П. Буюклиев, Ан. Момчилова, отбелязват

изключително голямото значение на целенасоченото отработване и тренировката за

овладяване на хвърлянето.3

Следва да се посочи, че тези изследвания не отделят достатъчно внимание на

качествената страна при изпълнението на двигателните навици от децата. Най-точна

качествена оценка за овладяването на движенията от децата в предучилищна възраст

прави в дългогодишните си изследвания П. Буюклиев (1981, 1994, 1987, 1997 година).

Главно внимание е отделено за ролята на физическите упражнения като средство за

възпитание на децата, принципите за подбор на упражненията и тяхната дозировка в

зависимост от възрастта и подготовката на децата, многократно повторение на

упражненията и игрите.

Нивото на владеене на естествено-приложните движения – ходене, бягане,

скачане, хвърляне определят нивото на развитие на моториката на детето. Освен оценка

на физическата дееспосбност, значително място заема разработката на методите за

оценка на двигателните умения на децата. Много малко изследователи обръщат

внимание на качествената страна при изпълнение на двигателните навици.

„Двигателните способности на децата от предучлищна възраст се определят не

само от количествената характеристика на движенията – скорост на бягане, дължина и

височина на скоковете, далечина на хвърлянето и др., но и от качествените показатели –

координация на движенията, летеж при бягането, оттласкване и приземяване при

скоковете, мах при хвърлянето (Е. Г. Гориневска, П. А. Тарасов, Ив. Попов)4 [2, с. 25].

Това обуславя особеното значение на възрастта между 3 и 7 години за детето, тъй

като тя е времето за интензифициране двигателния опит на подрастващите.

1Петрова А. Работа детскогосада с семьейдля оптимизации двигательнойдеятельности и физического

развития детей //"Вопросыфизическойкультуры",1989,№3 2Буюклиев, П., „Система за контрол и оценка на физическата дееспособност и моториката на децата от

предучилищна и начална училищна възраст“, Стара Загора, 1997. 3Витанова Н. И др. Активността на детето в детската градина ( програма и книга за учителя). София,

Просвета, 1994. 4Буюклиев, П., Моторика на децата от предучилищна възраст, Стара Загора, 1987.

42




VOL. 1, MAY 2019

Целесъобразното прилагане на тестове за контрол и оценка на моториката и физическата

дееспосбност като водещи в този период на развитие изисква умело съчетаване на

количествената и качествена характеристика на движенията. Сред специалистите в тази

проблематика преобладаващо е мнението, че формираните в детска възраст условен

рефлекс и желание за физически упражнения усъвършенстват двигателния опит,

необходим за поддържане доброто състояние на организма до края на живота на човека.

Действащата система за оценка на физическата дееспособност, която е в

приложение повече от 25-30 години е трудно приложима. Промяната в нормативните

документи налага провеждане на мащабни изследвания, които да бъдат основа за

разработването на нова система за оценка на физическата дееспособност на децата от

предучилищна възраст. Отчитайки нарасналите възможности на децатасе предлага в

детските градини да се използват по-разнообразни количествени и качествени тестове за

проверка на степента на овладяване на основните движения иповишаване изискванията

за качеството на изпълнение на движенията.

Литература:

[1] Буюклиев, П. Система за контрол и оценка на физическата дееспособност

и моториката на децата от предучилищна и начална училищна възраст, Стара

Загора, 1997.

[2] Буюклиев, П. Моторика на децата от предучилищна възраст, Стара Загора,

1987.

[3] Витанова Н. И др. Активността на детето в детската градина (Програма и

книга за учителя). София, Просвета, 1994.

[4] Петрова А. Работа детскогосада с семьейдля оптимизации

двигательнойдеятельности и физического развития детей.

"Вопросыфизическойкультуры", 1989, №3.

[5] Осокина Т.И. Физическаякультура в детскомсаду, М., 1986.

[6] Чинчева, Ст. Методика за оценка на физическото развитие при деца. – В:

Ръководство за изследване на детето, II част, София, 2004.


доц. д-р Златка Димитрова


Documents

НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ SCIENCE AND EDUCATIONsedu.uniburgas.bg/images/Broi_1_2019/SEDU_Br1_2019.pdf · ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Калоянова