1. Cours élémentaire première année

Le CE1 est la dernière année du cycle 2 (cycle des apprentissages fondamentaux, et le programme

de français est lourd. La lecture est à finaliser, la compréhension à affiner, la production de textes

un immense chantier à préparer, et l’étude de la langue comporte un nombre important de nouvelles

notions qui sont à assimiler pour permettre à l’élève d’entrer dans de bonnes dispositions au Cycle 3

(cycle des approfondissements).

Le découpage du programme nécessite donc une grande réflexion pour que l’ensemble puisse être

couvert et ceci de manière pertinente. Chaque notion du programme de la discipline de la langue

française ne peut être répétée dans les deux langues. Donc, il faut pouvoir déterminer les notions qui

pourront ou qui devront être étudiées en langue française ou en langue anglaise, mais également

celles qui ne peuvent être étudiées que dans une des deux langues. Le choix de consacrer le même

nombre d’heures à l’anglais conduit les collègues à réaliser certaines notions du programme

officiel d’étude de la langue française en anglais. Cela peut paraître étrange, mais tout à fait

réalisable comme on va le constater plus bas. Ceci est indispensable car si chaque notion est

répétée dans les deux langues, le programme ne peut être complété. Comme je l’ai rappelé dans la

partie sur le CP, la langue française et la langue anglaise ne fonctionnent pas tout à fait de la même

manière et par conséquent, certaines notions ne seront étudiées que dans une des deux langues car

elles n’ont pas d’existence dans l’autre.

1.1 Exemple de notions abordées dans le domaine d’étude de la langue

(grammaire, conjugaison, production de textes)

Le schéma de la page 73 montre les différentes notions travaillées dans les deux langues et

comment les collègues peuvent s’appuyer sur des connaissances acquises dans une langue pour

présenter de nouvelles notions. Monsieur Broudoux, professeur référent pour le français en CE1 a

bien voulu expliqué cette démarche :

a. Un grand nombre de notions seront abordées, en priorité, en anglais puisque la découverte et

l’exploitation de notion comme celle de nom propre ou de nom commun peuvent s’effectuer

dans n’importe laquelle des deux langues. Ainsi les notions de phrase et de la ponctuation,

de nom, de verbe et de sujet seront abordées en langue anglaise pendant les cinq heures

hebdomadaires d’étude de la langue (compétences du programme français) au premier

trimestre.

b. En langue française, les compétences grammaticales vont se limiter au début du trimestre à

l’étude des pronoms personnels et au questionnement. Mais lorsque la notion de nom

commun a été abordée en langue anglaise, il est alors possible d’enchaîner un travail sur les

articles en français et de permettre la découverte du genre et du nombre. Un travail

spécifique sera alors engagé par la suite sur les accords au sein du groupe nominal.

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c. Ce même travail sur les articles sera repris en langue anglaise au deuxième trimestre pour

permettre aux élèves d’utiliser correctement le « a » et le « an » ainsi que l’utilisation et la

non-utilisation de « the ». Ce travail de passage d’une même notion d’une langue à l’autre

permet à la fois à l’enfant d’observer les similitudes, mais également les spécificités de

chacune des langues, et au final de pouvoir considérer le français et l’anglais comme deux

langues bien distinctes, régies par un ensemble de règles spécifiques. Les inférences entre

les deux langues se font naturellement mais parfois, celles-ci doivent être provoquées au

travers de différentes situations (rappel de ce qui a été vu, situation contrastive,...).

d. Les deux langues deviennent alors des tremplins pour mieux passer d’une langue à l’autre.

Puisque la plupart des notions sont abordées dans les deux langues (mais pas par la même

entrée, pas en même temps, pas pour les mêmes raisons), un enfant qui rencontre des

difficultés dans l’une des deux langues développera quand même les compétences attendues

par le programme français. Puis au final, la compétence du programme français se

développera dans les deux langues.

e. La notion de verbe est un excellent exemple également : c’est une notion découverte en CP

(en langue française) et repris en profondeur en anglais uniquement pendant tout le premier

trimestre. A l’issue de trois à quatre séances en anglais, cette notion va être exploitée en

langue française pour découvrir à la fois la notion de temps (passé, présent et futur) dans la

phrase. Elle sert à spécifier qu’en français un verbe n’est pas seulement un mot précisant

l’action ou l’état, mais qu’il est surtout un mot qui change sensiblement en fonction du

temps et du pronom personnel (en fonction du sujet, mais cette notion n’est pas encore

abordée dans aucune des deux langues même si certains élèves commencent à remarquer la

relation). Identifier le temps de la phrase est un travail réalisé à l’écrit en langue française,

mais qui sera repris en langue anglaise à l’oral. Encore une fois, l’enfant découvrira des

similitudes entre les deux langues, mais également les spécificités (l’infinitif en français, le

« s » ou « es » au verbe au présent simple à la 3ème

personne du singulier en langue anglaise,

les terminaisons du présent de l’indicatif des verbes du premier groupe…)

f. La notion de sujet dans la phrase est étudiée en langue anglaise. A nouveau, la compétence

« identifier le sujet d’un verbe » est très facilement exploitable en anglais. Au bout de

plusieurs séances, il est possible d’exploiter cette compétence pour découvrir avec les élèves

la notion d’accord entre le verbe et son sujet. L’élève va devoir alors mobiliser les

compétences acquises en langue anglaise et en langue française (notion de nom, notion

d’article, le genre et le nombre du groupe nominal, notion de verbe, notion de sujet) tout au

long du premier trimestre pour pouvoir mettre en application les règles d’accord entre le

sujet et le verbe. La réussite de cette compétence majeure (accorder le verbe avec son sujet)

repose donc sur la réussite du travail réalisé dans les deux langues.

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g. La notion d’adjectif est une autre notion abordée en premier lieu en anglais. Cette notion est

exploitée également en vocabulaire mais donne lieu à des exercices bien spécifiques à l’écrit

et à l’oral (l’expansion du groupe nominal simple : a cat, a white cat). Par la suite, cette

notion d’adjectif sera reprise au second et troisième trimestre en langue française pour

permettre l’étude de la chaîne d’accord dans le groupe nominal (e, es, eux, euse, euses…).

Encore une fois, la notion d’adjectif est abordée dans les deux langues mais pas pour les

mêmes raisons et pas avec la même entrée. Au troisième trimestre, cette notion d’adjectif

sera reprise en langue anglaise mais pour étudier cette fois-ci la place de l’adjectif

(spécificité de la langue anglaise). Il sera également intéressant de réaliser à ce moment une

séance contrastive où l’enfant pourra comparer l’accord sur l’adjectif dans un groupe

nominal au pluriel : les chats blancs / the white cats.

h. L’étude des temps (présent, futur, passé composé et imparfait) se fera exclusivement en

langue française. A partir du deuxième trimestre, une heure trente hebdomadaire permettra à

l’enseignante d’anglais d’étudier spécifiquement les temps dont les enfants ont besoin pour

écrire correctement un texte narratif, explicatif ou informatif même si ce travail est déjà fait

au préalable à l’oral depuis plus de deux ans. Pour le domaine de la conjugaison, il y a très

peu de passerelle permettant le passage d’une langue à une autre. La conjugaison évoluera

en fonction des besoins spécifiques rencontrés dans chacune des langues à l’oral comme à

l’écrit.

i. Toutes ces notions et ces compétences grammaticales sont découvertes au travers de

situation problème et rapidement systématisées par des exercices riches et variés (grammaire

de phrases). Elles sont, par la suite, exploitées et transférées dans d’autres situations :

production de phrases ou de texte (rédaction) dirigée, production spontanée (projet,

ardoise…), dictée (tous types). Le niveau d’exploitation est équivalent dans les deux

langues. Le carnet de voyage de la classe verte au Blyde River Canyon réalisé en alternance

dans les deux langues illustre parfaitement cette situation de production spontanée ou

l’enfant rencontre très peu de difficultés à produire un texte type compte rendu.

Le binôme en CE1, tout comme celui du CP, travaille en harmonie quasi parfaite, ce qui

donne de la cohérence et de la sécurité dans la classe. Même si parfois les élèves peuvent

être perturbés par le changement de classe tous les jours, ils retrouvent une certaine

assurance grâce au travail et à la progression réfléchie des enseignants.

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6.2 La répartition du programme français dans le domaine de la lecture, de la

compréhension et du vocabulaire au CE1 bilingue à parité horaire.

A la différence de l’étude la langue (grammaire, conjugaison, orthographe), la lecture, la

compréhension et le vocabulaire vont être exploités indépendamment dans les deux langues. Les

besoins dans chacune des langues sont très forts. C’est la différence avec le cours préparatoire où

l’apprentissage de la lecture dans les deux langues mobilise une grande partie du travail des élèves.

1.2.1 La lecture en CE1

En CE1, les deux enseignants vont chercher à améliorer la qualité de la lecture en travaillant la

vitesse, la fluidité et l’intonation. La lecture orale doit être rendue plus vivante, plus dynamique. La

lecture silencieuse est également travaillée mais bien souvent pour préparer une lecture à haute voix

ou pour préparer un questionnement. Ces temps de lecture vont dépendre des besoins dans la

langue : il est possible que les temps de lecture soient plus importants en langue anglaise à la

première période et réciproquement en français à la deuxième période. Tout dépendra des choix et

des projets en langue ou des axes de priorité.

La lecture s’effectuera sur différents supports, sans chercher à garder les mêmes méthodes. Il s’agit

là d’une grande différence avec le CP où les méthodes d’apprentissages et notamment l’exploitation

par les exercices sont identiques ou presque. Cette lecture, dans les deux langues, s’effectuera sur

des œuvres complètes (ou des extraits), sur des albums, sur des énoncés mathématiques ou sur des

phrases (lors des séances de grammaire et conjugaison) :

Langue française Langue anglaise

Albums jeunesse Oxford Reading tree

Œuvres complètes Albums

Bibliobus

Manuel mot de passe

1.2.2 La compréhension en CE1

C’est un travail également effectué simultanément dans les deux langues à l’écrit

comme à l’oral et bien souvent de manière transversale. Un travail spécifique se fait dans les

deux langues notamment sur la lecture et la compréhension de consignes (comme la

reformulation) et sur la lecture et la compréhension d’énoncés mathématiques. La création

d’un lexique affiché en classe est également indispensable pour aider les élèves.

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La compréhension sur des textes narratifs (extrait d’œuvres, textes sociaux…) se fait à l’oral

(explicite et implicite) comme à l’écrit et de manière semblable dans les deux langues. C’est

une approche identique et selon les périodes, une langue peut choisir de faire de la

compréhension son axe principal de travail, et par conséquent de donner plus de temps que

dans l’autre langue. La parité horaire ne s’applique donc pas forcément à tous les sous

domaines mais les compétences de compréhension doivent être évaluées dans les deux

langues car l’aspect langage (vocabulaire) est très dominant.

Langue française Langue anglaise

Coin lecture autonome Rallye lecture

Rallye lecture Enoncés de problèmes

Enoncés de problèmes consignes

Consignes Lecture magistrale (extrait d’œuvres)

1.2.3 Le vocabulaire en CE1

En ce qui concerne le vocabulaire, la programmation et la progression se font

indépendamment dans les deux langues. Toutes les situations offertes dans la classe, à l’oral comme

à l’écrit, sont des occasions de faire acquérir du vocabulaire. Des moments précis sont aussi

privilégiés pour créer du lexique en mathématiques, revoir les consignes, …

Une partie du travail consistera également à travailler sur les synonymes, sur les contraires et sur les

mots de la même famille. L’utilisation du dictionnaire est un des moyens privilégiés dans les deux

langues.

Fort de son expérience, Monsieur Broudoux affirme « qu’au bout d’un an et demi

d’enseignement en classe de CE1 bilingue, il est possible de se rendre compte que l’enseignement

(l’approche) de la langue française et de la langue anglaise n’est pas la même. En langue

française, très tôt, il faut amener les élèves à focaliser leur attention sur des points lourds de

grammaire car pour comprendre et réaliser les accords, il faut que l’enfant puisse identifier la

nature de certains mots. En anglais l’approche est différente. Les points de grammaires sont traités

en langue anglaise, mais juste pour permettre au programme français d’être réalisé. Mais les

besoins réels en grammaire dans la langue même (en CE1) sont très faibles. En anglais, il n’y aura

pas forcément et systématiquement de leçon de grammaire. Par exemple, l’enfant apprend à

manipuler « I can, I must » par une utilisation régulière et quotidienne, puis peut être s’il y a un

réel besoin, une leçon ou une étude sera proposée pour permettre aux enfants de réaliser la tâche

demandée et ainsi éviter un échec. En langue anglaise, les besoins sont très forts en ‘spelling’ pour

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permettre à l’enfant de pouvoir lire et écrire correctement (en langue française aussi mais le

codage pose toutefois beaucoup moins de difficultés). »

Les notions (principalement en grammaire) doivent être reprises tout au long de l’année car elles

sont vite oubliées. C’est la raison pour laquelle elles sont abordées dans les deux langues selon les

situations et les besoins spécifiques de chacune des langues. Des situations d’inférences sont

provoquées et même s’il y a par

moment de nombreuses interférences

entre les deux langues, elles sont vite

surmontées.

Par exemple le « e » muet qui

apparaît ou disparaît toujours au

mauvais moment est un problème récurrent surtout quand le niveau d’anglais des élèves est

sensiblement identique à celui du français.

6.3 Activités proposées aux élèves dans les deux langues

Les élèves en début d’année

écrivent des phrases simples

après avoir travaillé sur les

albums et un mois après ils

produisent des phrases plus

longues et plus complexes.

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Les exercices sur les noms

propres et communs en

anglais suivis des

exercices sur les articles

en français.

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C’est l’illustration même de ce

qui est décrit plus haut où l’on

fait appel aux connaissances

acquises en anglais concernant

les noms communs pour

introduire les articles définis et

indéfinis.

Exercice sur la ponctuation en anglais. Une difficulté supplémentaire puisqu’elle est

différente dans de nombreux cas. Par exemple, les jours de la semaine, les mois

s’écrivent avec une majuscule en anglais et les dialogues sont ponctués différemment.

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Exercices qui consistent à

identifier le verbe en anglais

suivis d’exercices de

conjugaison en français.

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6.4 Exemple d’organisation de la semaine en CE1

2. Programme du cours élémentaire 2ème

annee

Le programme du cycle 3 semble poser quelques problèmes à l’enseignement bilingue à

parité horaire. Tout comme le CE1, la difficulté est que la partie concernant l’étude de

la langue est trop chargée, et que les enseignants craignent ne pas pouvoir couvrir tout le

programme si on maintient cette parité. Cette inquiétude est certes légitime, mais on

pourrait concevoir le programme autrement avec une part plus importante réservée à

l’étude de la langue. C’est ce que les institutrices ont fait cette année avec 3 heures

consacrées à la grammaire, l’orthographe et le vocabulaire en français et une heure et

quart en anglais. Toutefois, le déficit horaire est compensé par de la littérature en

langue anglaise.

Comme on peut le constater dans le tableau ci-dessous, certains aspects du programme

sont abordés en français, en anglais ou dans les deux langues. La lecture, la langue

orale, l’écriture et la littérature sont travaillées dans les deux langues avec des degrés de

difficulté variés. En mathématiques, la parité horaire est respectée, soit 2h30 dans

chaque langue. Cependant on note que la numération est étudiée en anglais à l’exception

de l’écriture des nombres en lettres et en chiffres. Contrairement aux collègues de CE1,

les problèmes sont abordés uniquement en français en CE2, mais les notions de

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géométrie, de grandeurs et de mesures sont traitées de manière équitable dans les deux

langues.

Ces élèves ont suivi l’enseignement bilingue depuis cinq ans et arrivent en cycle 3 avec

des bases solides dans les deux langues. Cette année de CE2 leur permettra de renforcer

les acquis et approfondir les connaissances. Les collègues ont fait le choix de travailler

les différentes notions en partie en langue anglaise et en langue française.

En géométrie par exemple, les polygones sont

abordées en anglais et en français avec des

exercices différents, mais faisant appel aux

compétences acquises dans les deux langues.

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En science, les choix de travailler dans les deux langues les différentes notions prenant

appui sur ce qui a été vu auparavant permettent aux élèves d’acquérir les compétences

nécessaires et de couvrir le programme français.

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Quatre séances consacrées à la fonte en anglais, la solidification en français, l’évaporation en

anglais et la condensation en français. Encore un exemple de la bonne articulation entre les

enseignements dans les deux langues.

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En Histoire, les séances s’alternent en anglais et en français comme dans l’exemple ci-

dessous.

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Comme on le voit dans les exemples plus haut, les institutrices intervenant en CE2

travaillent en étroite concertation pour établir des progressions qui permettent un travail

pertinent dans les deux langues. Le tableau ci-dessous résume le choix effectué par les

collègues.

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3. Perspectives et Conclusion

La manière d’aborder le bi-plurilinguisme à l’école est multiple et le choix appartient à

l’établissement qui souhaite le pratiquer. Sa mise en place fait apparaître parfois des

situations que beaucoup d’observateurs, dont Jean Duverger, qualifient de surréalistes.

Il s’agit par exemple de l’entêtement à vouloir traduire systématiquement les manuels

français ou de calquer la méthode française à tous les apprentissages, notamment celle

de la lecture en anglais. Je tiens à rappeler ici ce qu’a été l’approche

communicationnelle dans les cours de langues des années 80. La pratique pédagogique

dans les classes de langues était de faire communiquer les élèves avec des situations

d’apprentissage diverses et très souvent artificielles. Nous étions en pleine construction

européenne et le but était de former des citoyens qui puissent communiquer ou ‘se

débrouiller’ à l’étranger et avec les touristes. Le contexte était alors celui de

l’interculturalité.

Aujourd’hui, avec l’adoption du Cadre Européen Commun de Référence pour les

langues (CECRL) et l’approche actionnelle, les enseignants forment des acteurs

sociaux et plus transversalement, ils leur enseignent ‘le vivre ensemble’. Dans tous ces

pays qui ont adopté le cadre, les élèves se réfèrent aux mêmes tâches dans toutes les

activités langagières. On est donc passé de l’interculturel au co-culturel. On ne peut

dissocier la langue de sa charge culturelle et il serait dommage de ne pas utiliser les

ressources qui existent au lycée Jules Verne. Je veux dire ici que les locuteurs natifs qui

enseignent dans notre établissement peuvent nous enrichir des méthodes

d’apprentissage qui sont les leurs, et qui peuvent être appliquées dans plusieurs

domaines.

Le choix de passer à ce type de bilinguisme à parité horaire avec un découpage

astucieux du programme était assez audacieux. À ce jour, on peut dire que le pari est

réussi et que le système mis en place fonctionne plutôt bien. Mon sentiment est que l’on

ne peut pas s’arrêter en si bon chemin et que l’on doit poursuivre ce dispositif en CM1.

Certes, on pourrait prévoir des aménagements s’il y a lieu, mais tout comme ceux qui

ont adopté ce système avant nous, on doit pouvoir rester à la hauteur de nos ambitions et

surmonter les obstacles. Souvenez-vous que ce ne fut pas facile de convaincre les

instituteurs à l’époque où l’on avait mis en place le bilinguisme à parité horaire en

maternelle, puis en cycle 2 et que les réticences étaient très fortes. Le lycée Jules Verne

a des atouts considérables et saura prendre en compte les difficultés que peuvent

rencontrer certains élèves.

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Le lycée est sur le point d’ouvrir une section internationale au second degré et il

s’appuie sur le dispositif d’excellence qu’est le bilinguisme à parité horaire au primaire

pour alimenter les classes de ‘English enrichment’ ouvertes dès la sixième. Il est là bien

en phase avec le plan d’orientation stratégique de l’Agence et la dernière note

d’orientation du mois de décembre 2011, dont je cite un extrait:

« Il convient d’encourager d’abord, partout où c’est possible et pertinent, l’ouverture et la

mise en oeuvre d’une Section Internationale dans la langue et la culture du pays d’accueil - y

compris dès le primaire - pour des raisons à la fois d’ordre géopolitique, éducatif comme de

fidélisation des effectifs des élèves nationaux. »

La réussite du dispositif bilingue à parité horaire du lycée Jules Verne repose sur une

réflexion, une vision et une implication de nombreux acteurs. Les équipes éducatives en place

ont su s’adapter et proposer un programme que j’ai essayé de rendre lisible dans ce rapport.

Ce n’est pas facile de mettre à l’écrit tout ce que j’ai pu voir ou constater dans les classes,

mais le résultat est bien visible et palpable. Certes, le système reste perfectible et tous les

efforts sont mis en œuvre pour encourager et accompagner les collègues. Les parents sont

convaincus du système proposé à leurs enfants et une très grande majorité des enseignants

adhèrent et soutiennent le projet. Des collègues sont motivés et manifestent leur intérêt de

poursuivre sur cet élan.

‘Toute grande marche commence par un premier pas’ disait Gandhi : ce pas le lycée Jules

Verne l’a déjà fait.