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De la difficulté d’apprentissage à l’écoleDispositifs, pistes de réflexion Marie Toullec-Théry

Maître de conférences en Sciences de l’EducationCREN Université de Nantes- IUFM des Pays de La loire

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Plan de l’intervention

1. Préambule 2. Circulaires 2008 et textes 3. Critères pour penser la difficulté:

- du côté des élèves

- du côté du professeur et du système 4. pistes de réflexion

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Préambule

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Des circulaires, des dispositifs de plus en plus nombreux

Rentrée 2008 et changements Une modification des horaires, des rythmes

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Des synonymes

Aider Donner un coup de main, seconder, assister, soutenir, épauler, contribuer à, concourir, favoriser, permettre, faciliter, soulager.

Accompagner  Venir avec, aller avec, escorter, convoyer, protéger, couvrir, assister, suivre, chaperonner.

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Des conceptions diverses de l’aide parfois incompatibles.

Ainsi « soutenir »/« assister », comme « aller avec » / « protéger » :

- identifient des rapports à l’individu divergent- produisent des actions dont les effets pourront

être en rupture avec les attentes d’autonomie ou d’émancipation de l’élève.

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Aider les élèves en difficultésur des temps et des rythmes personnels

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Etiqueter, est-ce stigmatiser?

Chaque catégorisation « façonne à la fois les espèces de gens et les individus qui sont de ces espèces » (Hacking, p.11).

Difficultés des élèves, élèves en difficulté? Une influence sur les systèmes d’attente réciproques (Rosenthal, Pygmalion).

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Aider les élèves dans un contexte scolaire

Le contrat didactique est difficile à tenir : la situation d’enseignement-apprentissage est une

situation dissymétrique et ambiguë: - celui qui sait tente de faire apprendre quelque chose à celui

qui ne sait pas. Un élève ne répond pas à l’attente du professeur: - il ne répond pas parce qu’il ne sait pas?- il ne répond pas parce qu’il sait que le professeur sait déjà

(alors pourquoi le lui dire?) Donc, dans ce contexte d’enseignement-apprentissage,

aider, c’est aider qui? L’élève? L’enseignant?

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Des représentations très diverses

Quel est mon regard sur la difficulté? L’élève est en difficulté ou a-t-il des difficultés? Est-il disposé à apprendre ou a-t-il des dispositions?

Autrement dit Il a des difficultés parce qu’il n’est pas disposé… Il a des difficultés parce qu’il n’a pas de dispositions

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Synthèse

Parler de la difficulté, c’est faire entrer de la complexité.

Parler difficulté c’est faire vivre ses représentations, ses croyances, son « épistémologie pratique ».

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Court historique

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Changements de regard

Avant 1960: la difficulté ou la réussite est intrinsèque de l’élève (idéologie du don);

Entre 60 et 80: la difficulté ou la réussite sont expliquées par le capital scolaire familial (fatalisme);

Depuis 80: La progression des élèves est liée à l’environnement scolaire donc à l’effet classe et à l’effet-maître.

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Les orientations en cette rentrée 2008

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Les dispositifs 2008 relatifs à l’aide aux élèves en difficultés

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La circulaire de rentrée

C. n° 2008-042 du 4-4-2008 Préparation de la rentrée 2008

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Les priorités

Scolarisation des élèves handicapés Nouveaux programmes; Culture et arts; L’orientation; Efficacité, équité; Égalité des chances (carte scolaire); Accompagnement éducatif; Lutter contre la violence et les discriminations Développer l’ouverture à l’Europe

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Clarifier les objectifs de l’école primaire Mieux apprécier les résultats des élèves

Recentrer l’école sur les fondamentaux et donner plus de responsabilité aux maîtres par de nouveaux programmes

Mesurer régulièrement les résultats des élèves par un nouveau dispositif d’évaluation

Aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin

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Aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin

Les difficultés repérées par le professeur sont d’abord traitées dans le cadre de la classe.

Si elles sont plus lourdes, elles donnent lieu à une prise en charge spécifique, dans le cadre des PPRE.

modification des horaires de l’école primaire à 24 heures. deux heures d’enseignement par semaine pour aider les enfants qui en

ont le plus besoin. L’aide est effectuée en très petits groupes, avec le cas échéant la mise

en place d’un PPRE. Les maîtres proposeront aux parents des élèves de CM qui éprouvent

des difficultés en français et en mathématiques des stages de remise à niveau de 15 à 30 heures pendant les périodes de vacances scolaires.

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Circulaire sur l’aménagement du temps scolaire

C. n°2008-082 du 5-6-2008, aménagement du temps scolaire, Organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré

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Qui fait quoi? Le conseil des maîtres propose à l’inspecteur de l’éducation

nationale l’ensemble du dispositif d’aide personnalisée au sein de l’école.

L’IEN arrête ce dispositif pour l’année scolaire. Il est ensuite inscrit dans le projet d’école.

Le maître de la classe - effectue le repérage des élèves susceptibles de bénéficier de

cette aide personnalisée dans le cadre de l’évaluation du travail scolaire des élèves.

- met en œuvre l’aide personnalisée et en assure la coordination s’il ne la conduit pas entièrement lui-même.

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Les moyens proposés

La différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement.

L’aide personnalisée = PPRE ou prendre la forme d’un autre type d’intervention, en petit groupe par exemple.

Notamment dans l’éducation prioritaire, le maître peut être aidé par: - des enseignants spécialisés, - d’autres enseignants de l’école- d’autres enseignants d’une autre école dans le cadre d’échanges de service.

La mise en œuvre de l’aide personnalisée peut aussi se traduire par l’utilisation à titre expérimental d’horaires décalés qui permettent l’intervention simultanée de deux enseignants dans la même classe pendant une durée du temps scolaire clairement identifiée par le projet d’école.

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Les obligations de service des enseignants

C. n° 2008-105 du 6-8-2008, Obligations de service des personnels enseignants du premier degré

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108 heures annuelles (3H hebdo) 60 heures consacrées à l’aide personnalisée ou au

travail en groupes restreints ou au renforcement de la formation professionnelle continue des enseignants hors de la présence des élèves.

24 heures consacrées aux conseils des maîtres, de cycle, rencontres avec les parents, PPS.

18 heures d’animation pédagogique. 6 heures de conseil d’école.

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Un guide édité à l’adresse des parents

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Comment votre enfant sera-t-il aidé ?

La première aide consiste, pour le maître,

à adapter son enseignement. Les élèves qui rencontrent des difficultés ont des travaux particuliers à faire, le plus souvent dans le cadre même de la classe, parfois avec l’aide d’un autre maître qui pourra expliquer différemment.

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Si les difficultés persistent

Si les difficultés persistent, une aide individualisée supplémentaire de deux heures par semaine sera apportée à votre enfant. Elle vous sera proposée par le maître de la classe. Elle se fera en très petits groupes et se déroulera aux heures proposées en fonction de la classe de votre enfant.

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Si votre enfant est en CM1 ou CM2 Il lui sera proposé un stage d’une semaine de

remise à niveau. Organisées pendant les vacances scolaires de

printemps et d’été et destinées uniquement aux élèves volontaires, ces sessions consistent en trois heures quotidiennes de cours de français et

de mathématiques dispensés par petits groupes de cinq ou six élèves.

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PPRE

L’ensemble de ces aides peut s’organiser dans un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE).

document qui fixe des objectifs et résume le contrat passé entre l’école, l’élève et ses parents.

Les parents sont invités à en prendre connaissance, à en parler avec les maîtres et à le signer.

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Un accompagnement éducatif en ZEP Cet accompagnement aura lieu quatre jours par

semaine à raison de deux heures par jour après la fin des cours.

Il sera assuré par des enseignants volontaires et des assistants pédagogiques avec l’aide d’animateurs agréés.

Il consiste en une aide aux devoirs et aux leçons, en activités sportives, culturelles et artistiques.

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Un lexique spécifique qui dit quoi?

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Formes lexicales

Aider, adapter son enseignement, Accompagnement éducatif

Par quels moyens? Des travaux particuliers, aide individualisée, expliquer différemment, stage de remise à niveau,

cours de français et maths, très petits groupes, organisation des aides via un programme, contrat.

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Mise au point lexicale

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Nature de la

difficulté

Difficulté ordinaire

Difficulté ordinaire qui persiste

Difficulté durable et préjudiciable

Intervenant

Maître de la classe ou de l’école

Maître de la classe ou de l’école

Maître spécialisé du réseau d’aides

Modalités d’intervention

Mise en place d’une pédagogie différenciée

Individuel et/ou petit groupe de besoin

Regroupement d’adaptation

Temporalité

Dans les 24 heures de l’emploi du temps

En dehors des 24 heures (les 2 heures supplémentaires)

Dans les 24 heures de l’emploi du temps

Lieu

Dans la classe de l’élève ou dans une autre classe

Dans l’école

Dans le local du maître spécialisé ou en classe avec le maître

Nom du dispositif

SOUTIEN

AIDE

INDIVIDUALISEE

REMEDIATION SPECIALISEE

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Une centration forte sur les dispositifs, mais a-t-on des critères pour définir la difficulté?

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Penser la difficulté et ses critères

Du côté de l’élèveObservation de l’élève face à la tâche

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A l’occasion d’un apprentissage déterminé…. … Il y a plutôt difficulté si … Il y a plutôt échec si Les travaux de l’élève sont incomplets (inachevés, malhabiles), mais la démarche générale est satisfaisante.

Les travaux de l’élève sont décentrés (hors sujet, incohérents).

L’élève manifeste des inquiétudes et sollicite de l’aide ; il parvient à formuler des demandes précises.

L’élève exprime son angoisse, son découragement avant même de commencer un travail ; il sollicite rarement de l’aide.

L’élève se plaint de manquer de temps. L’élève n’utilise pas tout le temps qui lui est proposé.

Après correction d’un devoir en classe, l’élève peut refaire son travail en améliorant sa performance.

L’élève n’intègre pas les remarques qui lui sont faites.

L’élève reconnaît ses erreurs comme telles quand on les lui désigne ; il parvient petit à petit à les rectifier.

L’élève se sait en erreur, mais il vit cela comme inéluctable.

L’élève ne sait pas énoncer une règle, une loi, un concept, mais il peut néanmoins évoquer un exemple.

Il ne peut donner ni exemple ni définition d’une règle, d’une loi, d’un concept.

L’élève demande qu’on ralentisse une explication ou interrompt le maître pour poser des questions.

L’élève veut que les explications soient écourtées.

L’élève a mieux besoin de se représenter ce qui est exposé ; il manifeste ses objections en évoquant des situations ou des exemples légèrement différents ou décalés.

L’élève intervient en changeant systématiquement de registre.

Pour surmonter une difficulté, il est possible de poursuivre et approfondir la méthode utilisée.

Pour dépasser un échec, il est indispensable de proposer une alternative en cherchant de nouveaux points d’appui ou en élaborant de nouvelles méthodes.

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Et du côté des enseignants?

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Actions professorales et incidences sur les apprentissages

Y a-t-il des manières de faire plus équitables et plus efficaces?

Etat de la recherche

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Qu’est-ce qui influe sur le parcours scolaire de l’élève? L’origine sociale, mesurée par la profession des

parents et leur niveau de diplôme, explique environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à l’école élémentaire et au collège (Mingat, 1991, Bressoux, 1994).

Le poids de l’effet-classe est d’une ampleur à peu près similaire. C’est dire que, sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents.

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Sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents.

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Efficacité, équité

L’efficacité c’est la capacité à élever le niveau moyen des élèves.

Les classes se révèlent diversement équitables, c’est-à-dire plus ou moins égalisatrices.

C’est en partie lié aux conceptions que se font les enseignants de leur rôle et de leur métier. Certains sont portés vers un désir d’égalité, de promotion des plus faibles, tandis que d’autres sont tournés vers la sélection d’une élite.

On constate que, en moyenne, les classes efficaces sont plus fréquemment équitables.

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Plus particulièrement…

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Le temps imparti aux apprentissagesLes travaux de Bressoux Les élèves, malgré des programmes communs, ne

sont pas tous soumis aux même temps d’apprentissage en français et en mathématiques.

Or, pour apprendre, il faut un temps d’apprentissage suffisamment long, mais pas trop.

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Des temps dans la situation d’apprentissage

Les travaux de Brousseau en didactique des mathématiques Brousseau s’éloigne d’un constructivisme « radical »:

confronter les élèves à une situation ne suffit pas (ex: la situation du tangram).

Quatre temps fondamentaux au cours d’une séance: Action, formulation, validation, institutionnalisation.

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Un processus de secondarisationLes travaux de Bautier et Rochex (Escol) Les professeurs s’attachent souvent plus à l’activité

qu’à son contenu. Les élèves sont alors dans l’immédiateté de la tâche et ne sortent pas de leur expérience personnelle.

D’où l’importance de décontextualiser la connaissance, de la généraliser et de construire un savoir: processus de secondarisation.

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La réussite à tous les prix

Les travaux de Butlen et Peltier Leurs travaux sur les ZEP montrent que certains

enseignants privilégient la réussite des élèves, au prix même de l’apprentissage.

On constate un certain évanouissement des savoirs pour conserver la « paix sociale » en classe.

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L’enseignant et la situation d’apprentissage

Les travaux de Sensevy & al. (PIREF) L’efficacité des pratiques dépendrait entre autre:- de la définition des situations d’apprentissage dans

un contexte et un enjeu précis;- de la manière dont le professeur est susceptible

d’étudier pour lui-même la connaissance à enseigner (analyse a priori des situations d’apprentissage);

- de la présence et de la densité des moments où se joue une dialectique dévolution / institutionnalisation?

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Pistes de réflexion

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Gérer les difficultés, un travail collectif

Une organisation cohérente:

1. Les programmations, progressions dans les cycles;

2. Le projet d’école Une politique cohérente sur le redoublement Les relations école et famille

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Les temps de l’aide et leur incidence sur les apprentissages

Aider, c’est dans un groupe hétérogène (parfois restreint), questionner la situation en cours de travail;

Aider, c’est différer l’aide dans un groupe homogène considéré comme « faible »;

Aider, c’est insérer des objets de savoir dès le début de la séance, avant l’action des élèves et anticiper des objets de savoir avec certains.

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Y a-t-il des temps d’aide plus efficaces?

Au cours de l’aide différée, utilisée comme rattrapage- la pression du temps didactique est la plus forte.

L’élève est alors soumis à un « dédoublement du temps didactique », celui de la séance puis celui de l’aide (Leutenegger, 2000).

Travailler avec un groupe homogène faible semblerait contraindre l’enseignant à envahir tout l’espace (Toullec-Théry, 2006)

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Et les temps de l’aide dans les nouveaux dispositifs? Incidence du temps sur les apprentissages et

sur la place accordée à la difficulté des élèves: Avant la classe? Entre midi et deux? Après la classe? Et les stages pendant les vacances? Et les aides aux devoirs?

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Une nécessaire articulation entre les personnes qui aident

L’enseignant de la classe Un autre enseignant de l’école Le RASED

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Bibliographie Bressoux, P., « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-

maîtres », Revue française de pédagogie, n° 108, juillet-septembre 1994.

Bressoux, P. (2001). Réflexions sur l’effet-maître et l’étude des pratiques enseignantes. Les Dossiers des Sciences de l’Education, 5, 35-52.

Bressoux, P. (2008). Comment favoriser les progrès des élèves ?, Sciences humaines, n°192, avril 2008.

Butlen, D., Peltier, M-L., Pézard, M. (2002). Nommés en REP, comment font-ils ? Pratiques de professeurs d’école enseignant les mathématiques en REP. Contradictions et cohérences. Revue française de pédagogie, n° 140, pp. 41-52.

Chauveau, G. (1998). Le réussite scolaire au cours préparatoire et les interactions école-familles populaires, Ville-Ecole-Intégration, n°114.

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Leutenegger, F. (2000). Construction d’une “ clinique ” pour le didactique. Une étude des phénomènes temporels de l’enseignement. Recherche en Didactique des Mathématiques, 20/2, pp 209-250

Mingat, A. (1991). Expliquer la variété des acquisitions au Cours Préparatoire : les rôles de l’enfant, la famille et l’école. Revue française de pédagogie, n° 95, pp. 47-63.

Paul J-J, Troncin T. (2004). Les apports de la recherche sur l'impact du redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire. Haut conseil de l'évaluation de l'école.

Talbot, L. (2006). Les représentations des difficultés d’apprentissage chez les professeurs des écoles, Empan, n°63, p.49-56

Toullec-Théry, M. & Nédélec-Trohel, I. (2006). Comment aide-t-on les élèves en mathématiques à l'école élémentaire ? La nouvelle revue de l'AIS, n°32, 4e trimestre.

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