BRGMinfoterre.brgm.fr/rapports/RR-38568-FR.pdf · 1. L'ENVIRONNEMENT DE LA GESTION DES COMPETENCES 1.1. LAGPRH Le contexte actuel est marqué par un renouvellement des problèmes

BRGM L'ENTREPRISE AU SERVICE DE LA TERRE

La gestion des compétences en France : des approches, des méthodes, des outils.

Synthèse bibliographique

B.LANSON

août 1995

R 38568

BRGM SERVICE GEOLOGIQUE NATIONAL

Département Centre de Gestion des données Géologiques et Géophysiques Groupe Information-Documentation-Archives

BP. 6009 - 45060 ORLEANS CEDEX 2 - Tél. : (33) 38.64.34.34

RESUME

Cette synthèse bibliographique, commanditée par le département Emploi-Carrières-Formation du B R G M (DRH/ECF) , a été réalisée dans le cadre d'une formation aux techniques documentaires, et ce en vue de l'obtention du diplôme de l'INTD-CNAM. Le sujet présenté ici concerne la méthodologie en matière de gestion des compétences.

Rapport du BRGM R 38568 1

SOMMAIRE

A V A N T - P R O P O S 3

INTRODUCTION 4

1. L'ENVIRONNEMENT DE LA GESTION DES COMPETENCES 5

1.1.LaGPRH 5 1.2. LaGPEC 5 1.3. Les moyens 7

2. IDENTIFICATION D E S C O M P E T E N C E S R E Q U I S E S O U A A C Q U E R I R 9

2.1. Usage du concept de compétence 9 2.2. Les différentes approches 9 2.3. Typologie des compétences 10 2.4. Hiérarchisation des compétences 10 2.5. Activités et compétences 11

3. L'EVALUATION D E S C O M P E T E N C E S 12

3.1. Hétérogénéité des approches 12 3.2. L'évaluation des compétences prouvées 14 3.3. L'évaluation des compétences potentielles 16

4. L'INSTRUMENTATION 20

4.1. Exemples de méthodes et pratiques 20 4.2. Les techniques traditionnelles 25 4.3. Les procédures dites "irrationnelles" 28 4.4. Les techniques de bilan 29 4.5. L'utilisation de l'informatique 36 4.6. Exemples de démarches "compétences" 38 4.7. Choix de l'instrumentation 40

CONCLUSION 42

A N N E X E S 43

Annexe 1 : définition des termes employés en G P R H 43 Annexe 2 : l'environnement de la G P E C 46 Annexe 3 : typologie des compétences : définitions 47 Annexe 4 : répertoire des compétences génériques et compétences-clés 48 Annexe 5 : méthodes et outils en gestion des compétences 49

BIBLIOGRAPHIE 50

R E N S E I G N E M E N T S DIVERS 55

Liste des sigles et abréviations utilisés 55 Glossaire 56 Adresses utiles 57


AVANT-PROPOS

Le sujet traité ci-après concerne la gestion des compétences en France. L'accent sera porté sur l'aspect méthodologique.

C e sujet a été commandité par M . B O U I L L E A U , Chef du département Emploi-Carrières-Formation du B R G M .

Cette synthèse bibliographique comprend trois parties :

- la synthèse proprement dite

Elle est issue de l'analyse informative du contenu des documents référencés dans la bibliographie. Les chiffres indiqués entre parenthèses et enrichis de gras renvoient vers les références bibliographiques d'où sont tirées les informations.

- la bibliographie (pages jaunes)

Il s'agit d'une bibliographie sélective. Les références sont classées par ordre numérique. Elles sont ensuite classées par type de document : monographies, périodiques, congrès et autres documents. A l'intérieur de chaque catégorie, le classement est par ordre alphabétique du premier auteur.

Exemple de référence :

N° réf. auteurs, titre, mentions d'édition

(3) A U B R E T (Jacques), GILBERT (Patrick), P I G E Y R E (Frédérique). - Savoir et pouvoir : les compétences en questions. - Paris, P U F , 1993, 222 p. - ISBN 2.13.045928.5.

Localisation -> CAFOC d'Orléans

- des renseignements divers (pages vertes)

. la liste des sigles et abréviations utilisés,

. un glossaire,

. une liste d'adresse : coordonnées d'organismes spécialisés dans le domaine traité. Pour la plupart, ils sont cités dans la synthèse bibliographique.

Rapport du B R G M R 38568 3

INTRODUCTION

Les entreprises doivent faire face à un environnement perturbé (36),(49),(57),(58) ; celui-ci est plus concurrentiel et incertain. (11),(23),(27),(46),(54),(57) Les environnements économiques, techniques, politiques évoluent de façon rapide, imprévisible, parfois brutale. (49) En particulier, les modifications de plus en plus rapides des produits, des marchés et des technologies de fabrication vont modifier progressivement les emplois et les métiers et vont, en conséquence, nécessiter de nouvelles compétences. (27),(33),(54),(57),(58)

Les entreprises évoluent vers une gestion plus dynamique et individualisée de leurs ressources humaines, (23),(54),(57) l'objectif étant de "construire l'entreprise de demain avec les h o m m e s d'aujourd'hui". (27) Gérer, c'est prévoir : (4) l'investissement en gestion des ressources humaines est apparu c o m m e l'un des facteurs d'accompagnement et de réussite de l'adaptabilité de l'entreprise à son environnement. (11),(27),(46) Les gestionnaires de ressources humaines sont ainsi confrontés à une double contrainte (4),(49) : - ajuster au mieux et de façon prévisionnelle les effectifs, les emplois et les qualifications avec un m a x i m u m de flexibilité, (4),(49) donc défendre l'intérêt de l'entreprise (4) - donner à leurs salariés la possibilité d'un épanouissement professionnel correspondant à leurs potentiels et à leurs motivations, (4),(49) donc tenir compte également de l'intérêt des salariés (4). Il s'agit de gestion participative des carrières et gestion prévisionnelle des ressources humaines. (4) Celle-ci s'est imposée c o m m e un enjeu économique et social essentiel, (8),(47) et ce depuis le retour à la croissance économique à partir de 1986-87. (47) Elle est liée étroitement à la stratégie globale de l'entreprise. (11),(46)

Pour répondre à ces contraintes, il existe des outils tant pour l'entreprise que pour les salariés. (49) Les plans annuels ou pluriannels de formation ou de recrutement n'apportent que des réponses à court terme. D'autres démarches s'avèrent nécessaires, qui vont s'appuyer sur l'analyse des évolutions des métiers et des emplois de l'entreprise et la détection/évaluation de ses ressources humaines. (32),(33) Il devient donc indispensable d'intégrer les systèmes de description et de pesée des fonctions, d'évaluation des compétences et d'évaluation des performances qui assureront une gestion efficace des évolutions professionnelles, de la formation et du développement personnel. (23),(57) Des démarches de gestion prévisionnelle des emplois et des compétences ont connu, depuis quelques années, un développement très important. (26), (32),(47)

voir en annexe 1 la définition des termes utilisés en gestion prévisionnelle des ressources humaines. (3)à(5), (8)à(12), (29),(31), (33)à(35), (38),(43), (46)à(48), (57)


1. L'ENVIRONNEMENT DE LA GESTION DES COMPETENCES

1.1. LAGPRH

Le contexte actuel est marqué par un renouvellement des problèmes de gestion des ressources humaines (9),(23),(57) : l'environnement de l'entreprise impose le passage d'une phase d'adaptation à une phase d'anticipation, nécessitant la maîtrise de nouveaux moyens d'action. Apparaît une insuffisance méthodologique en trois domaines : la connaissance des emplois et de leur évolution, l'appréciation des individus et de leurs possibilités, et l'exploration des moyens d'action pour développer ces possibilités. (9),(57) D e plus, l'articulation de ces trois domaines est encore souvent peu planifiée, et a fortiori peu réalisée. (57) O n est en train de changer de politique aujourd'hui : on passe d'une logique centrée sur les postes de l'organisation à une logique centrée sur les compétences des h o m m e s . (9),(45)

D'où la nécessité d'une G P R H qui permet une approche globale et anticipatrice (33),(57), et donc : - d'optimiser les ressources humaines en recherchant l'adéquation besoins (emplois) et ressources actuelles (compétences), (23),(33),(58) - de préparer les compétences de demain, (23),(33) - d'anticiper sur les problèmes de mutation, de conversion ou reconversion interne. (23),(33)

1.2. LA GPEC (ou GPPEC)

Les nouvelles logiques de production et d'organisation du travail ont ainsi mis en relief la nécessité de gérer l 'homme dans sa dimension qualitative (compétences), constituant ainsi une véritable ressource pour l'entreprise. O n parle donc de système de gestion des compétences qui va gérer l'adéquation entre besoins et ressources de l'entreprise en termes de compétences. (57),(58) C e thème, que l'on peut voir abordé sous diverses dénominations, est sujet à l'heure actuelle d'une abondante littérature et de multiples méthodes élaborées par des organismes spécialisés ou des entreprises. (57)

Elle comprend :

- la gestion prévisionnelle de l'emploi qui définit les emplois peu sensibles, sensibles, menacés et les emplois cibles. Une carte des emplois est établie. Pour chaque poste sont déterminées les compétences nécessaires. (8),(33),(43) Les différentes aptitudes sont regroupées en familles d'aptitudes c o m m u n e s à plusieurs emplois. Des familles d'emploi sont ainsi dégagées ainsi que les passerelles entre les métiers. (8),(33)

- La gestion prévisionnelle des ressources : qui consiste en l'identification et l'analyse des compétences, motivations et aptitudes d'une personne ou groupe d'individus. (33),(57)

Lorsque l'emploi est géré en fonction d'un résultat à court terme, ce sont ses compétences actuelles et le résultat immédiat qui sont pris en compte. Lorsque l'emploi est géré en fonction d'un résultat à moyen ou long terme, la détection des compétences potentielles devient un des outils essentiels dans la gestion des ressources humaines. (12)

voir en annexe 2 l'environnement de la G P E C (4),(12),(23),(33),(45),(57)


La G P P E C concerne un capital immatériel mais vital pour le développement et la performance des entreprises (9). Eue s'inscrit au sein d'une évolution des conceptions du management des entreprises (9),(47). Elle contribue aux processus de changement. Mais elle se heurte aux cultures profondes issues du début de l'industrialisation ou des fonctionnements bureaucratiques. (47)

1.2.1. A QUOI SERT LA GESTION DES COMPETENCES ?

Lorsque les effectifs augmentent, lorsque les réseaux s'étoffent et deviennent complexes, le besoin d'un système formalisé de gestion des compétences est évident (9)

La gestion des compétences apparaît c o m m e une tentative pour répondre à :

- des enjeux économiques et d'organisation : face à des contraintes de production, de flexibilité, d'innovation, de rapidité d'adaptation et de qualité, l'élément stable devient l'individu. La compétence prend une importance centrale pour faire face à des situations à la fois incertaines et évolutives. (9),(35),(45),(47) C e travail sur les compétences se traduit par des méthodes et des outils qui permettent aux entreprises : - de connaître les compétences stratégiques, (11),(43) - de mettre en place une gestion collective et individuelle des compétences. (11),(43),(55)

- des enjeux sociaux pour les entreprises et les salariés : la gestion des compétences peut se définir c o m m e une recherche de mise en relation de deux ordres de réalité : celui de l'organisation du travail en évolution et celui des individus (capacités d'action et d'adaptation, (9),(12),(35) ajustement des compétences requises et les compétences réelles). (9),(12)

L'analyse des ressources repose sur 4 objectifs (11) : - l'identification en volume et en compétences des ressources actuelles et leur coût, (11) - l'analyse des politiques concernant les moyens d'adaptation : recrutement, mobilité, formation, (7),(11),(27),43),(47),(48) - la simulation quantitative des ressources futures, (11) - l'estimation des forces et faiblesses des salariés par rapport à l'évolution des métiers : compétences actuelles par rapport aux exigences du métier actuel ou métier futur, potentiel collectif. (9),(11)

La gestion anticipée des compétences prend nécessairement des modalités différentes dans chaque entreprise. (6)

1.2.2. CONDITIONS D'UN BON FONCTIONNEMENT DE LA GPEC

- elle nécessite la contribution des salariés (7),(10),(12),(27),(47) et de l'encadrement; (6),(10),(12),(27) - elle se conçoit que dans une optique de changement ; (12),(46),(47) - elle repose sur une connaissance approfondie de l'organisation de l'entreprise, (9) de la culture d'entreprise ; (47),(57) - elle nécessite une veille permanente ; (9) - la communication est un atout majeur ; (10),(27) - la formation occupe une place stratégique ; (10),(27) - elle repose sur son intégration dans la gestion de l'entreprise (27),(46),(47) et ne doit pas être un "effet de m o d e " ; (47)


- elle requiert une instrumentation <*> ; (3),(10),(12) - elle nécessite une articulation compétence/classification/rémunération ; (10),(27),(46) - il faut tenir compte de la professionnalisation des salariés. (11),(12),(27),(46),(47)

1.3. LES MOYENS

1.3.1. UTILISATION D'UNE CARTE DES EMPLOIS (ou recensement collectif, livre ou matrice des postes)

Mettre en place la base de la gestion prévisionnelle des compétences c o m m e n c e par un "état des lieux" : la nomenclature d'emploi est certainement le meilleur point de départ. (9),(12), (35),(45),(46) Elle recense les compétences de façon anonyme, par poste, par famille d'emploi et par sous-unité. Elle est opérée à partir de l'identification "d'emplois types" définissant des axes de compétences propres à des groupes d'emploi. (9),(12),(33), (45),(57) Elle s'appuie sur les structures de l'entreprise. (9),(12),(45) Elle se traduit pratiquement par la mise en forme de "nomenclatures ou répertoires des compétences" ou bien de "cartes des emplois". (9),(12),(33) Elle étudie le flux entre les postes. (57)

Les métiers e u x - m ê m e s , identifiés et décrits, peuvent varier selon à la fois les souplesses de l'organisation et les capacités des personnes qui les tiennent. (45) Il est nécessaire de mesurer le niveau auquel chacun se trouve dans son métier, en fonction des compétences qu'il exerce effectivement. (9),(45),(46)

Dès lors que l'on se met en charge de définir des profils de compétences ou des nomenclatures d'emploi, on est frappé de la très large diversité des méthodologies d'approche et de mesure (9),(57). Il faut identifier les principales dimensions qui permettent d'évaluer l'adaptation éventuelle d'un salarié à son poste. (9),(12) Les plus fréquemment exigées sont du domaine physique ou intellectuel. D'autres dimensions entrent en ligne de compte : dimension comportementale en milieu de travail, dimension managériale, dimension sociale, dimension psychologique. (12)

Cette image prospective à long terme des emplois et des qualifications ne dispense pas de se doter d'outils de pilotage à plus court terme. (6) L'analyse des postes est une démarche volontariste et dynamique. (57)

D e la gestion des compétences à la gestion des qualifications

Les descriptifs des métiers actuels sont une donnée de base pour toute analyse de révolution de l'organisation du travail, et pour sa traduction en métiers-cibles. (9),(11), (33),(45) A partir de ces descriptifs, en les rapprochant d'une analyse des ressources disponibles, on peut établir : - une gestion collective des compétences, par des politiques de recrutement, mobilité, formation ; (9),(11),(27) - une gestion individuelle des compétences utilisant les descriptifs c o m m e référentiel des compétences à acquérir. (9),(11),(27)

La gestion des qualifications devient au-delà d'un certain point, un accompagnement indispensable de la gestion des compétences. (11),(32),(45) A partir du "métier" sont identifiés les savoirs et savoir-faire. (9),(27),(33),(45) Cette interdépendance est manifestée par la possibilité d'utiliser les m ê m e s descriptifs de métiers pour établir l'évaluation ou la hiérarchisation des métiers (actuels et cibles). (9),(11)

(*) voir glossaire


1.3.2. MISE E N P L A C E D E P R O C E D U R E S

L'analyse des métiers ne suffit pas. (47)

Dans beaucoup d'entreprises, il existe des compétences cachées. Il faut mettre un système d'information qui sera chargé de développer et gérer la mémoire du capital d'expertise de l'entreprise. (9),(27) Le premier rôle d'un système d'information est de procéder à un recensement organisé des compétences disponibles. Sa seconde mission est d'organiser la projection des compétences nécessaires dans l'avenir et d'aider à la mise en oeuvre des ajustements. (9) La présentation des informations sur les compétences résulte de la combinaison d'approches individuelles ou collectives en terme de BILAN (état actuel) ou d'OBJECTIFS (la cible). (9)

Il faut tenir compte des classifications permettant de suivre les évolutions des métiers et également la progression du professionnalisme des salariés dans leurs métiers. (47) D'où la nécessité de la démarche d ' O P P (Orientation Professionnelle Permanente) : dans de nombreuses entreprises ont été créées des cellules emploi, hors des locaux du siège, dans laquelle toute personne de l'entreprise peut se rendre avec une confidentialité totale et rencontrer un conseiller. (47)

LA COORDINAT ION D E S 3 OUTILS : analyse de poste, appréciation des performances et évaluation du potentiel permet à l'entreprise de mettre en oeuvre les actions nécessaires au niveau de la gestion de ses ressources humaines sur des bases objectives : la connaissance des besoins (compétences requises) et de ses ressources (compétences prouvées et potentielles). (9),(57) Une synthèse des informations recueillies débouchera sur l'élaboration d'une carte des ressources. Dans une phase ultérieure, on recherchera l'adéquation entre la carte des emplois et la carte des ressources. (33) Les écarts aboutiront à des ajustements (9),(11 ),(27),(33) collectifs (réorganisation, embauches/départs, orientation de carrière) et individuels (formation, motivation, gestion de carrières). (9) Dès lors qu'on touche à des dimensions humaines, cela prend du temps et exige un ajustement progressif des démarches et pratiques. (6) L'anticipation des compétences est une assurance-vie pour l'entreprise. (9)


2. IDENTIFICATION DES COMPETENCES REQUISES OU A ACQUERIR

2.1. USAGE DU CONCEPT DE COMPETENCE ET SES CARACTERISTIQUES

Le mot "compétence" s'est introduit dans l'entreprise au début des années 80. (10),(32) La notion de compétence n'a rien de révolutionnaire en soi. C e qui est nouveau, ce sont les usages qui en sont faits. (34),(35) Auparavant, un des enjeux forts de la négociation collective était la classification des postes liée à des échelles de rémunération ; (32),(45) on tend maintenant à laisser la place à une négociation individuelle entre le salarié et son employeur pour l'évaluation de sa compétence et pour la détermination de la rémunération qui lui est affectée. (32),(45)

La compétence est devenue l'un des termes clés de la gestion des ressources humaines. (10),(34),(35) Elle pourrait m ê m e être une unité de mesure unique. (10) Mais si le terme de compétence est désormais un des plus employés, c'est aussi l'un des moins conceptualisés. (6),(34),(35) Le risque est que ce mot devienne un mot-valise : (34) on l'évoque aussi bien pour désigner des savoir-faire spécialisés, que des aptitudes générales ou des conduites professionnelles globales. (35)

2.2. LES DIFFERENTES APPROCHES

Les compétences sont des ensembles de connaissances, de capacités d'action et de comportements structurés en fonction d'un but et dans un type de situations données. (34) Les compétences doivent pouvoir être décrites et inventoriées c o m m e les autres ressources : elles doivent pourvoir être gérées, (5) d'où la notion de "portefeuille". (5),(26),(39),(50),52),(56) Elles font l'objet de prévision et de planification, d'où la gestion anticipée des compétences. (5) L'usage du terme de compétence tend à se substituer à celui de "qualification". (32) La compétence devient le nouveau concept appliqué lorsque des postes s'enrichissent en m ê m e temps que leur stabilité ou leur durée de vie devient incertaine. (32)

La notion de compétences ne prend tout son sens que c o m m e notion charnière : - entre la nécessité de "classer" les individus et les emplois et la nécessité de gérer la mobilité et la progression des individus, (5),(6) - la dimension collective de la définition des savoirs et des savoir-faire et sa dimension individuelle. (5),(6),(10)

Le concept de compétence est un concept emprunté aux théories du comportement. (32) La compétence d'un individu résulte d'un mouvement dynamique entre sa qualification globale précédemment acquise et l'emploi qu'il occupe, cet emploi, en retour modifiant à terme sa compétence. (32),(35)

Les compétences s'inscrivent dans une perspective économique. L'acquisition de compétences, le développement des compétences représentent un investissement. (5) La compétence pourrait intervenir alors c o m m e un nouvel outil de négociation dans le contrat de travail et dans la gestion des risques partagés. (32)


2.3. TYPOLOGIE DES COMPETENCES

L'identification des compétences est une manière de poser deux questions : - qu'est-ce qui est requis pour réaliser l'emploi ? - qu'est-ce qui est à faire acquérir aux personnes concernées ? (5)

Lorsqu'il s'agit de définir les compétences requises pour occuper un emploi déterminé, afin de concevoir un programme de formation qui y prépare, une analyse détaillée est nécessaire. (5),(10),(35) Sans exiger le m ê m e niveau de finesse, une méthode de classification des compétences demande également une explicitation précise de la compétence valorisée. (35) La compétence ne se donne jamais à voir directement. (10) Mais l'activité n'est pas non plus facile à observer. (10) L'étude des documents relatifs à la formulation des compétences révèle des modalités très disparates, qui peuvent aller d'un catalogue de compétences à des formulations plus élaborées et finalisées. (5),(6) Le découpage peut être multiple : (5),(6)

selon leur nature :

- compétences techniques (5),(17), relationnelles, sociales (5), stratégiques, (5),(34)

- compétences spécifiques à l'entreprise, compétences génériques, transverses ou transversales, (5),(6),(35),(53),(59)

- compétences-clés, imperatives, compétences de base et compétences spécifiques, (5),(6),(34),(59)

- compétences inventives, heuristiques (*), (34)

- compétences collectives, cognitives (*), professionnelles, (6)

- compétences opérationnelles, latentes ou potentielles. (33)

voir en annexe 3 la définition pour chaque type de compétence. (5),(6),(17), (34),(53),(54),(57),(59)

selon le niveau d'activité :

- entrant dans l'emploi - débutant dans l'emploi - confirmé dans l'emploi - expérimenté dans l'emploi. (5)

2.4. HIERARCHISATION DES COMPETENCES

Il est préférable de commencer par identifier les savoir-faire (11) et les hiérarchiser (12). Cette hiérarchisation des compétences est nécessaire (12),(35) pour jalonner d'étapes leur processus d'acquisition. O n peut s'appuyer ici sur différents modèles en fonction de l'objectif visé : taxonomies (*) d'objectifs de formation, grilles d'appréciation, échelles utilisées en orientation professionnelle. (35)

(*) voir glossaire


Des chercheurs ont élaboré des taxonomies (*) : (34)

- B . S . B L O O M (1969) : classification en 6 niveaux permettant de formuler des objectifs de formation précis ;

- E.A. F L E I S H M A N (1984) : échelles graduées en 7 points, regroupant des activités représentatives de différentes catégories de capacités, soit 52 catégories ;

- Bertrand S C H W A R T Z (1980) : ce modèle est applicable à un champ plus large que la compétence puisqu'il concerne plutôt les disciplines techniques ; il distingue 4 niveaux :

- niveau du "connaître l'existence de" : niveau de prise de connaissance, - niveau du "pouvoir discuter de" : niveau d'application, - niveau de "pouvoir utiliser l'outil" : niveau de maîtrise, - niveau de "faire évoluer l'outil" : niveau d'expertise.

- Alain IRIBARNE (1989) : échelle reposant sur trois niveaux de compétences : - compétences "d'imitation" permettant la réalisation d'activités, - compétences de "transposition" permettant de faire face à des situations imprévues, - compétences "d'innovation" permettant de faire face à un problème nouveau. (34)

2.5. ACTIVITES ET COMPETENCES

D e nombreuses questions se posent en ce qui concerne l'acquisition, l'actualisation, la perte, la stimulation et la valorisation des compétences (5).

C e qui intéresse, in fine, c'est de saisir la compétence, c'est-à-dire la capacité à agir dans une situation professionnelle donnée. La compétence est au coeur des actes quotidiens de la gestion des ressources humaines. (11) Les compétences ne sont pas des dons : elles s'acquièrent, se transmettent, se sauvegardent, d'où la notion de "management des compétences". (5) Les compétences doivent pouvoir être transférables d'une situation de travail à une autre. (5) Exemple de management des compétences : (11),(35)

action de gestion des ressources humaines

recruter former organiser le travail gérer la mobilité rémunérer mener les entretiens d'appréciation gérer les carrières

action au niveau d e ta compétence

c'est sélectionner la compétence dont on a besoin c'est développer et faire évoluer la compétence c'est répartir la compétence c'est faire évoluer la compétence c'est payer la compétence

c'est apprécier la compétence et son potentiel d'évolution

c'est optimiser la compétence

La notion de compétence peut se décliner dans différents domaines que couvre la fonction Personnel, de l'acquisition des compétences par l'entreprise (recrutement), au développement des compétences individuelles (formation). (35)

( ) voir glossaire


3. L'EVALUATION DES COMPETENCES

3.1. HETEROGENEITE DES APPROCHES

Evaluer c'est établir une relation entre un objet et une échelle de valeur. (7),(14) En ce qui concerne les ressources humaines, les "objets" sont construits : compétences, aptitudes, dimensions de la personnalité, valeurs, intérêts. (3),(7),(14),(33)

Il faut analyser les points sensibles où se prennent les décisions qui peuvent orienter le processus d'évaluation. Ces points s'articulent autour de 4 thèmes : - comment définir les compétences ? - où trouver les savoir-faire méthodologiques et comment les organiser ? - comment instrumenter ces savoir-faire par l'utilisation de techniques et outils d'évaluation ? - comment associer l'évaluation et la recherche d'évolution ? (3)

L'évaluation peut être (7) :

- implicite et spontanée : il n'y a pas de critères préalablement définis, pas d'entretien au cours duquel cette évaluation est élaborée ou communiquée. Elle est alors discrétionnaire, autoritaire, opaque.

- explicite et organisée : il y a des critères définis, un entretien formel dont l'objectif est d'élaborer l'évaluation et les liens entre les objectifs et les résultats de l'évaluation. Elle est normée, concertée, transparente. (7)

En matière d'évaluation des compétences, on distingue quatre grandes approches (3):

- l'approche par les connaissances où la compétence est assimilée à un objectif de formation (3)

Le référentiel est établi en termes de contenu de savoir. Il est utilisé c o m m e outil d'évaluation pour l'entrée en formation. Cette approche est utilisée par les G R E T A . (3)

- l'approche par le potentiel où l'on reconnaît comme compétence toute caractéristique individuelle dès lors qu'elle permet d'augurer une performance élevée (3)

Courant minoritaire en France : conception de la compétence rejoignant celle du potentiel. Contrairement à l'approche par les connaissances qui est restrictive, l'approche par le potentiel est trop étendue. Cette approche a été adoptée par le Cabinet H A Y - M c B E R (Etats-Unis) et INFRAPLAN (France) en ce qui concerne le bilan comportemental. (3)

- l'approche par les savoir-faire opérationnels dont l'expression est étroitement liée aux compétences mises en oeuvre dans une situation de travail déterminée (3)

Cette approche s'attache davantage aux démarches développées par les personnes dans des situations de travail qu'à un balayage approfondi des connaissances ou inventaire des caractéristiques de la personnalité. Les savoir-faire opérationnels sont observés "in vivo", ce qui paraît un gage de pragmatisme. L'inconvénient est qu'ils dépendent à la fois de la


Situation et de l'individu. La limite de la méthode réside dans son incomplétude (*) : il ne suffit pas de n o m m e r les compétences pour être en mesure de les évaluer. L'évaluation de celles-ci se fait d'ordinaire au moyen d'un entretien annuel par confrontation avec la définition des compétences requises pour l'emploi tenu. O n peut s'attendre à une très grande diversité, quant à la valeur de cet entretien, compte tenu de l'hétérogénéité des procédures utilisées et des différences dans la préparation de l'encadrement qui les réalise. (3)

A u plan de l'analyse du travail, l'approche par les savoir-faire opérationnels a beaucoup profité de recherches conduites au sein du C E R E Q . (3)

- l'approche par les démarches intellectuelles qui considère la compétence comme une stratégie de résolution de problème ou approche cognitive (3),(43)

Utilisée pour appréhender la compétence, elle est centrée sur l'analyse des types de mécanismes intellectuels mobilisés lorsque le salarié est en situation de résolution de problèmes dans un emploi. (3),(43) En situation, le salarié mobilise en permanence des démarches intellectuelles et des savoirs dans un environnement. Dans l'action, trois éléments sont prioritaires : l'espace, le temps, les autres salariés. (3),(43) Les compétences possédées par les individus sont identifiées par des entretiens individuels avec les intéressés. Les compétences trouvées sont validées par l'entreprise. L'approche cognitive des compétences ne manque pas d'attraits : elle est la référence dans le domaine de l'ergonomie du travail mental. Elle est utilisée lors de l'élaboration de programmes de formation. Cependant, son application à l'ensemble des emplois d'une entreprise paraît plus discutable ; en effet, les stratégies de résolution de problèmes sont difficilement identifiables. (3)

O n peut citer la méthode de S . M I C H E L et M . L E D R U où quatre critères cognitifs permettent de caractériser l'activité mentale au cours de l'action : les stratégies de résolution de problèmes ou démarches intellectuelles, les connaissances nécessaires à la réussite dans l'emploi appelées "savoirs références", la relation au temps et à l'espace, l'interaction relationnelle. (3) O n peut citer également la méthode C O R U M . (43)

Les approches de l'évaluation des compétences sont variées. Mais on peut en identifier bien d'autres, en particulier (3) :

- la démarche d'analyse : elle peut être soit formaliste (grille d'analyse des compétences) soit naturaliste (pas de grille d'analyse standard) ; - la base de l'évaluation : elle peut porter soit sur l'amont du processus (analyse de la situation de travail) soit sur l'aval (la formulation des compétences) ; - le but de l'exploration : il consiste dans le repérage des exigences de l'emploi ou dans l'évaluation des compétences détenues par le salarié ; - la nature de l'inférence : l'évaluation repose sur une analyse des mécanismes mentaux mis en oeuvre ; - le fondement du référentiel : il est établi soit à partir du travail prescrit, soit à partir du travail réel. (3)

L'évaluation de la prestation s'appuie sur un constat, l'évaluation de la compétence se sert d'un diagnostic, l'évaluation du potentiel fait un pronostic. (7)

( ) voir glossaire


3.2. L'EVALUATION DES COMPETENCES PROUVEES

3.2.1. L'APPRECIATION DES PERFORMANCES (ou évaluation de la prestation)

Cette méthode consiste à faire le point chaque année entre le responsable du personnel et les principaux responsables d'un secteur sur chaque salarié à partir d'une échelle de 4 niveaux d'appréciation des performances (1),(4),(7),(12),(25). L'appréciation peut (et doit) être élargie à la détection et à l'analyse du potentiel des collaborateurs (4),(12). L'appréciation correspond à une procédure standardisée de recueil d'informations émises par la hiérarchie sur le comportement professionnel de son personnel et de leurs compétences mises à jour. (4),(7),(12),(25)

Elle permet :

- de détecter les types de potentiels individuels nécessaires à l'évolution de l'entreprise, (4),(7),(12) - d'améliorer le climat social, (7) - d'effectuer un bilan des compétences et d'envisager les possibilités de développement à court et à moyen terme des collaborateurs, (1),(4),(12),(25) - de développer la responsabilisation, (7) - de dégager les besoins en formation, (7),(25) - de gérer la mobilité, (1),(7),(12),(25) - de gérer les rémunérations. (7)

L'appréciation du résultat obtenu par un salarié dans son poste ne doit pas être confondue avec la maîtrise qu'il a de ce poste. Cette maîtrise n'est pas forcément synonyme de bon résultat. U n m ê m e résultat peut être obtenu par deux salariés mettant en jeu des compétences différentes (12).

Il existe plusieurs systèmes d'appréciation : (4)

- appréciation hiérarchique ou auto-appréciation : elle est à la charge du N+1 (parfois N+2) ; l'intéressé exerce sa propre appréciation avec le danger potentiel de la subjectivité dans le jugement qu'il porte sur lui-même. (4)

- appréciation formelle ou appréciation informelle : l'appréciation formelle utilise des documents standardisés, contrairement à l'appréciation informelle qui n'utilise aucun support écrit (entretien libre). (4)

- appréciation périodique ou appréciation irrégulière : appréciation s'effectuant à intervalles réguliers ou sur demande de l'intéressé. (4)

- appréciation globale ou appréciation analytique : correspondant à un jugement d'ensemble (comparaison par rapport aux autres collaborateurs) ou analyse de critères bien déterminés (sens de l'organisation, maîtrise du travail technique, etc.). (4)

- appréciation relative ou appréciation absolue : l'appréciation peut reposer sur des standards relatifs non permanents ou sur des critères permanents. (4)

- appréciation verbale ouverte ou appréciation chiffrée : la première approche privilégie un jugement basé sur des expressions ouvertes, parfois vagues et subjectives. Dans la seconde, le jugement est basé sur des évaluations chiffrées correspondant à des grilles. (4)


Mise en oeuvre du système d'appréciation

Le système doit être clairement défini. (7) L'appréciation nécessite un diagnostic de l'existant, un choix quant aux moyens, un suivi et correction du système mis en oeuvre. (7) L'outil utilisé est l'entretien d'appréciation. (57) L'appréciation est mise en oeuvre par la Direction via la hiérarchie. (7),(12) Les représentants du personnel doivent être tenus informés du rôle de la démarche dans la gestion des carrières et rémunérations. (7). L'entretien a lieu entre le salarié et son N + 1 au moyen d'un guide d'entretien. (7),(12) L'appréciation nécessite également l'intervention de la direction du personnel. (12) Elle s'effectue de façon quantitative mais aussi qualitative. (12)

L'appréciation gagne à être conduite en deux temps : - d'abord une appréciation globale et synthétique - ensuite une analyse plus détaillée par une grille d'investigation et questionnaire (1).

Dans la première phase de l'entretien, c'est la mission, les tâches, les objectifs et les résultats qui sont analysés ; (12),(57) dans la deuxième phase, ce sont les compétences, les comportements et les attitudes qui interviennent pour comprendre ou expliquer réussite, échec ou difficulté. (12),(57) Le niveau de compétence est alors jugé élémentaire, satisfaisant, très satisfaisant, excellent. (7) Enfin, dans la phase terminale, c'est la recherche de solutions possibles qui est effectuée. (12),(57)

Les salariés sont trop souvent passifs. (7) Il faut donc présenter la démarche c o m m e un moyen de communication et de gestion et de laisser les salariés libres de participer ou non à l'entretien d'appréciation . (7) Un entretien de ce type demande un encadrement particulièrement formé. (12)

Une performance ne peut être valablement obtenue que si le salarié possède tout à la fois, par rapport aux spécifications du poste, le S A V O I R (faire ou faire-faire, connaissances et/ou expériences), le P O U V O I R (aptitudes) et le V O U L O I R (motivations) (12).

Si l'appréciation annuelle peut constituer l'un des éléments importants du dispositif de détection des potentiels, il est souhaitable de la compléter par d'autres éléments, c o m m e les comités d'évaluation ou les sessions d'orientation. (4)

Les facteurs déterminants de l'appréciation sont : - l'histoire et la culture d'entreprise, - la taille et le secteur de l'entreprise, - les orientations stratégiques, - le style d'encadrement habituel, - le système de gestion des ressources humaines, - la nature des relations sociales. (4)

3.2.2. L E S C O M I T E S D ' E V A L U A T I O N

Ils évaluent périodiquement les potentiels individuels en ayant recours aux informations provenant de la hiérarchie directe. (4) C e s comités d'évaluation (ou comités des carrières) se situent à l'échelon N + 2 , parfois N + 3 rapport à l'intéressé N. Ils sont composés de 4 à 5 personnes ayant, à des titres divers, la possibilité d'apprécier le comportement du salarié. Ils se réunissent tous les 2 ou 3 ans pour réfléchir au potentiel de chaque salarié affecté à leur groupe. Cette réflexion donne lieu à la détermination d'un "indicateur" qui signale au responsable hiérarchique et au gestionnaire des carrières la vitesse d'évolution souhaitable de l'intéressé. Cet indicateur est remis en question à chaque évaluation successive, compte tenu des compétences et aptitudes mises en oeuvre pendant ce laps de temps. (12)


3.2.3. L E S S E S S I O N S D'ORIENTATION D E C A R R I E R E

Les sessions d'orientation de carrière utilisent des méthodes de pédagogie active basées sur l'interaction entre l'individu et le groupe. Au sein de ce groupe, chacun est amené à s'auto-évaluer et se remettre en question. (4)

L'entreprise fait alors la synthèse de l'ensemble des informations recueillies (à partir de l'appréciation annuelle, des comités d'évaluation et des sessions d'orientation) pour établir un diagnostic des potentiels individuels (4). O n établit alors un bilan global (ou sectoriel) des compétences actuelles et des potentiels existants. Cette approche dite du "balisage individuel" permet de compléter les approches plus quantitatives utilisées par ailleurs en G P R H . L'ensemble des "balisages individuels" permettra, surtout si ils sont informatisés, de procéder à un inventaire global des ressources humaines ; mais la fiabilité des données obtenues peut être mise en cause. (4)

L'évaluation est devenue pratique courante dans bon nombre d'entreprises. (12)

3.3. L'EVALUATION DES COMPETENCES POTENTIELLES

3.3.1. QU'EST-CE QUE L'EVALUATION DU POTENTIEL ?

C'est l'évaluation des capacités probables d'une personne pour pronostiquer ses chances de réussite et d'évolution professionnelle. (1),(5),(12),(14),(57) La détection des potentiels est le pivot d'une véritable gestion participative des carrières. (4),(7)

Il existe des liens étroits entre processus d'évaluation et processus de gestion. Lorsqu'il s'agit d'améliorer l'évaluation, on peut repérer au moins trois niveaux successifs de changement : (3) - changement de l'objet de l'évaluation, - changement de modèle de processus, - changement du système de gestion des ressources humaines. (3)

3.3.2. L E S C O N D I T I O N S R E Q U I S E S

La pratique de détection des potentiels ne peut être une réalité : - que si l'entreprise fournit aux collaborateurs des occasions de "s'essayer" dans les activités ou postes qui les dépassent un peu ; (4) - que si l'entreprise pratique une gestion de l'emploi à moyen et long terme basée sur un souci de "performance à réaliser" ; (12) - que si la communication est suffisante dans l'entreprise ; (3) - qu'avec l'utilisation d'une instrumentation (*) (3) : techniques et outils d'évaluation. (3)

3.3.3. P O U R Q U O I D E T E C T E R L E P O T E N T I E L ?

La tendance naturelle est de retenir les solutions de facilité en privilégiant l'ancienneté, l'expérience ou le diplôme. (1),(7) L'évaluation des potentiels dans l'entreprise a pour

(*) voir glossaire


objectif principal d'assurer, sur le court et moyen terme, la meilleure adéquation possible entre les besoins de l'entreprise et la performance des salariés ; gérer le potentiel, c'est gérer un parcours de carrière. (7),(12) L'évaluation du potentiel doit permettre de repérer les compétences transférables sur des postes voisins et d'élargir petit à petit les expériences des salariés (12).

Plus le potentiel est évalué au début de la carrière, plus les compétences peuvent être développées à travers des apprentissages successifs. (12) L'expérience professionnelle est un moyen, pour les salariés, de réaliser et de développer leur potentiel. L'expérience ne doit pas devenir routine au risque d'entraîner sclérose, gâchis et démotivation. (12) Intégrer l'évaluation à la gestion de la compétence présente l'avantage d'impliquer le salarié, de le mobiliser afin de le rendre acteur dans la gestion de sa formation (7).

L'évaluation de la compétence peut se présenter sous un double aspect (7) :

La compétence à un moment donné : Le niveau de compétence se définit par rapport aux besoins de la fonction et aux performances accomplies dans le cadre de son exercice. La compétence pourra être rudimentaire, suffisante, satisfaisante, excellente. A chaque niveau peut correspondre un cursus de formation. (7)

La compétence gérée par le salarié : L'évaluation de la compétence peut aussi être envisagée sous un angle dynamique et être confiée au salarié lui-même à titre d'orientation. Le salarié approfondit sa compétence mais aussi l'étend à d'autres domaines étrangers. L'évaluation peut se faire à plusieurs niveaux : - le salarié n'a rien fait : sa compétence tend à être inadaptée, voire obsolète, - les efforts d'adaptation du titulaire de la fonction ont seulement permis le maintien de sa compétence initiale, - le salarié a approfondi sa compétence (formation) ou diversifié celle-ci. (7)

3.3.4. P E N S E R L E P R O C E S S U S D 'EVALUATION A T R A V E R S D E S M O D E L E S

Il y a deux critères à prendre en compte dans la pratique d'évaluation : l'acteur à l'origine de la demande d'évaluation d'une part, et la visée de la démarche d'évaluation, d'autre part. (3) Le croisement de ces deux dimensions aboutit à quatre modèles (3) :

- l'adéquation : l'adéquation c'est un ajustement entre l'individu et le poste, entre les individus et leur métier, entre les individus et l'entreprise. Elle s'accompagne du classement des individus et des postes. La méthodologie est celle de la sélection psychotechnique ; (*) (3)

- la rééquilibration : ce modèle s'actualise à travers la gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences qui vise à réduire de façon anticipée les écarts entre les besoins et les ressources humaines de l'entreprise et donc, à impliquer le salarié dans le cadre d'un projet d'évolution professionnelle ; (3)

- le développement socioproductif : ce modèle appelé aussi modèle de la compétence se traduit par la mise en place d'un suivi individualisé des salariés et des tentatives pour saisir leurs possibilités d'évolution. L'évaluation des compétences ne peut alors être considérée que c o m m e contingente et momentanée ; (3)

(*) voir glossaire


- le développement personnel et professionnel : ici, c'est le salarié qui est à l'origine de la demande d'évaluation. L'évaluation ne vise plus le positionnement d'un individu par rapport à un référentiel d'exigences, mais un développement personnel ou professionnel. O n parlera alors "d'orientation professionnelle permanente". (3)

3.3.5. D E M A R C H E M E T H O D O L O G I Q U E D E L 'EVALUATION

Il n'y a pas de norme en la matière. (3) Pour gérer les carrières et révéler les potentiels internes, il est souhaitable de combiner l'approche collective (démographique) et l'approche individuelle (diagnostic personnel). (12) Il faut conserver une trace écrite de ce qui a été décidé au moyen d'un guide d'évaluation servant de préparation et comprenant 3 parties : informations sur le système et règles du jeu, l'évaluation proprement dite, puis les résultats.(7) Il faut distinguer le potentiel dans la m ê m e branche d'activité et de connaissance et le potentiel pour d'autres branches d'activité et de compétence. (7)

Le potentiel ne peut donc être qu'inféré à partir d'observations empiriques (*> ou de résultats de tests psychométriques. <*) Il existe 2 types de méthodes : (57) - méthodes essentialistes qui s'intéressent à l'individu en ce qu'il est (mesure absolue), - méthodes béhavioristes (*) qui s'intéressent à l'individu en ce qu'il fait (observation en situation, exercices de simulation) L'évaluation des potentiels est souvent effectuée pendant les entretiens annuels d'évaluation. (57)

Evaluer le potentiel humain et prédire le comportement individuel dans une situation de travail est un processus qui comporte un certain nombre d'étapes : (12)

Analyser le travail

L'analyse de poste est une démarche volontaire et dynamique. Ceci permet de définir les responsabilités et les objectifs, de connaître les libertés d'action. Elle permet aussi d'établir des profils, en termes de compétences techniques et managériales nécessaires pour la tenue du poste, qui permettent d'évoluer dans l'art d'avoir "The right m a n at the right place"n . Dans l'analyse des postes, figure une approche systémique (*) de l'organisation préférant l'étude des flux entre les postes à l'étude des activités des postes. (57)

L'analyse du travail permet :

- de définir les exigences des postes et d'identifier leur niveau de complexité, (12),(57) - de déterminer les domaines de compétences techniques, relationnelles et stratégiques, (3),(5),(7),(12),(57) - permet de définir les caractéristiques nécessaires pour occuper le poste (auto-analyse) (3),(12),(57) et d'affecter celui-ci à un groupe de postes ou de métiers, (7)5(12) - d'évaluer les performances de travail, (3),(12) - de connaître les filières de passage d'un poste à l'autre, (57) - de disposer d'informations pour d'éventuels projets personnels. (57)

La méthode la plus fréquemment utilisée consiste à faire décrire le poste par son titulaire et parson responsable hiérarchique. (12)

(*) voir glossaire

' M a bonne personne au bon endroit


Le problème de l'évaluation du potentiel est que les capacités et les compétences potentielles du titulaire d'un poste sont difficilement visibles et observables dans l'exercice des activités du poste. (57)

Formuler les compétences

C'est déterminer les compétences nécessaires dans chaque domaine et les hiérarchiser. (5),(12),(33),(46) La hiérarchisation peut être effectuée, le cas échéant, selon 4 niveaux (5) : capable de repérer l'existant, capable de comprendre et appliquer, capable d'analyser/synthétiser, capable d'évaluer. (5)

Formaliser l'ensemble des compétences

Bâtir le référentiel des compétences (5),(12) requises pour l'exercice de l'emploi. (3),(5),(57) ; celui-ci est établi soit à partir du travail prescrit, soit à partir du travail réel. (3) Des profils-types sont ainsi établis. (57)

Les relations entre individus sont considérées c o m m e contractuelles ; ainsi nous qualifions de "client" toute personne à qui on doit produire un résultat et de "fournisseur" toute personne qui doit fournir une ressource. (57),(58) Les objectifs sont : - la mise à plat de l'organisation par repérage des couples clients-fournisseurs entre postes, - l'élaboration de profils en termes de compétences techniques et managériales. (57)

Construire l'outil de diagnostic

Bâtir un dispositif afin de permettre à chaque personne de situer ses compétences. Cet outil sera élaboré avec les personnes concernées pour permettre l'expression des compétences les plus en rapport avec le terrain et une formulation adaptée à l'organisation. (3),(5) Il existe des modèles de grilles d'analyse permettant de déceler, de façon anticipée, des problèmes d'inadaptations ou de ressources mal utilisées. D e ces grilles, on peut aboutir à une synthèse. (11)

Deux outils sont nécessaires à l'analyse du potentiel :

- analyse comparative du potentiel d'évolution selon les critères : potentiel d'évolution fort, potentiel d'évolution moyen, potentiel d'évolution faible ou nulle, et pas assez d'information, - observation du comportement dans des situations caractéristiques. (1).

En ce qui concerne les cadres, l'évaluation s'effectue par une évaluation-bilan. (1) U n e commission est constituée pour cette étude avec nomination de rapporteurs. (1)


4. L'INSTRUMENTATION

4.1. EXEMPLES DE METHODES ET PRATIQUES

Si la nécessité de mettre en place un système de gestion des compétences est aujourd'hui largement démontrée, l'existence de méthodes et d'outils suffisamment pragmatiques^) (tenant compte des réalités culturelles et managériales de l'entreprise) et opérationnels (facilement gérables et faciles à appréhender) reste toute relative. (3),(7),(58) Des "référentiels de compétences" aux "bilans de compétence", de nouveaux outils voient le jour. (35) L'instrumentation (*) est surabondante. L'outil est le "détour" effectué pour comprendre ou explorer. Les catégories d'outils ou de techniques obéissent à des critères de classification hétérogènes :(3)

- techniques et outils fondés sur le recueil d'informations émanant de déclarations de la personne évaluée, - techniques et outils essentiellement fondés sur l'observation de faits provoqués ou dûment établis, - techniques et outils essentiellement fondés sur l'interprétation de faits ou de déclarations à partir d'élaborations théoriques : ces elaborations peuvent être de nature rationnelle ou irrationnelle. (3)

Exemples de pratiques utilisées en gestion des compétences (35) : voir annexe n° 5

4.1.1. METHODES D'ANALYSE DE L'EMPLOI

4.1.1.1. La méthode ETED (CEREQ)

Pour répondre aux besoins de gestion de l'emploi, le C E R E Q a développé récemment la méthode E T E D (emploi-type étudié dans sa dynamique) (3),(9),(36). L'emploi type dynamique regroupe des situations de travail qui présentent des caractéristiques c o m m u n e s par leurs attributions de base, les démarches mises en oeuvre et leurs finalités, ainsi que les savoirs mobilisés (3),(8),(36). L'emploi type apparaît c o m m e une "plage de développement des compétences" pouvant préparer à des évolutions vers d'autres emplois. La méthode E T E D s'inscrit dans la lignée du Répertoire Français des Emplois. (3) L'unité E T E D est fondée sur l'analyse des compétences comprises c o m m e qualités, capacités et connaissances en action. Elle éclaire ainsi le rapport entre l'organisation (postes) et les h o m m e s (savoirs) et en respecte des dynamiques propres. Elle permet de raisonner de façon anticipée en termes d'emplois et de faire le lien avec la gestion des personnes. (8) L'emploi type est décrit à travers une liste d'activités ordonnées selon quatre axes : technicité, flux d'informations, c h a m p relationnel, contribution économique (9). Fondée sur l'observation et l'analyse systémique (*) du contenu des situations de travail (8),(36) comprenant 2 cartes (une consacrée aux emplois techniques et industriels, une autre consacrée aux emplois administratifs et des services), (8) cette méthode s'appuie sur les concepts de variabilité et d'élasticité observés de l'emploi type. L'emploi est alors considéré c o m m e un champ professionnel au sein duquel s'exercent des compétences, définies c o m m e des connaissances et qualités individuelles mises en action, des "savoirs

( ' voir glossaire


mobilisés" qui sont distribués selon les trois classiques : savoirs, savoir-faire et savoir être. (3),(36)

Cela suppose un cadrage et un échantillonnage, des entretiens individuels directs avec les encadrants N + 1 et les titulaires d'emploi. (8),(36) La démarche est itérative <*> et raisonnée : chaque étape permettant un réajustement de la définition de la population à étudier, de l'échantillonnage des sites à observer et des personnes à interviewer. Chaque situation est considérée c o m m e instable et évolutive. La technique d'entretien utilisée est celle de l'entretien "guidé" ou "centré". (8) C'est une méthode douce. (36)

Les acteurs : un comité de suivi, des correspondants assurant un rôle d'interface, un groupe de travail restreint et un échantillon hétérogène de titulaires d'emploi. (8)

Particularités de la méthode : - les compétences, qui désignent ici les connaissances et qualités mises en action, sont l'objet à appréhender. Pour cela, une seule voie : passer par le titulaire d'emploi. (36) - on ne travaille jamais sur un emploi isolé mais on raisonne toujours en terme de complémentarité avec les autres emplois sans oublier l'impact de l'environnement : la toile de fond à partir de laquelle sont établis les critères d'échantillonnage et sont définies des cibles d'entretien bien cadrées. L'hétérogénéité des titulaires de poste est respectée. (36)

4.1.1.2. Le groupe-métier : outil au service de la gestion prévisionnelle des compétences

Cette méthode est née dans les années 1980 sur le site Aluminium Péchiney de l'Argentière, en association au réseau des G R E T A . L'analyse des métiers s'inscrit dans la gestion anticipatrice des emplois et des compétences. Il s'agit d'une démarche d'ensemble en partenariat entreprise/Education nationale mettant en place un groupe-métier. (27) A u cours d'une série de 5 à 10 séances, il analyse les situations de travail, l'activité et les tâches qui caractérisent l'exercice du métier, et en déduit les compétences nécessaires à l'exercice de cette activité en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être. (3),(27) Le référentiel métier est le résultat de ces travaux. (3),(27) U n lien est établi entre les compétences nécessaires, les compétences existantes et les compétences à acquérir. L'objectif est de définir un référentiel de formation. (3),(27)

Les conditions de faisabilité : impliquer tous les acteurs de l'entreprise, inscrire cette démarche dans un projet d'entreprise. Cette méthode implique des instances de travail (groupe de pilotage). Afin d'arriver à une meilleure adéquation entre besoins ressentis et ressources disponibles est utilisé le bilan formatif et prospectif ; il permet de repérer les aptitudes à un instant donné et de proposer à chacun d'évaluer ses capacités dans les situations qu'il doit résoudre en autonomie. (27)

Cette méthode d'analyse de métiers a été utilisée depuis sa création dans différentes branches et secteurs d'activité. (27)

4.1.1.3. La méthode H A Y (Cabinet H A Y - M c B E R )

Le groupe H A Y reconnaît une vingtaine de compétences génériques regroupées de cette façon (3) : - compétences d'action et de réalisation, - compétences d'assistance et de service,

( J voir glossaire


- compétences d'influence, - compétences managériales, - compétences cognitives (*), - compétences d'efficacité personnelle. (3) Dans cette méthode, la notion de "finalité" est importante. (45)

L'utilisation de cette approche implique en amont l'identification des situations critiques qui peuvent se présenter dans le poste, (3),(45) à travers des questionnaires et enquêtes ainsi que l'observation des titulaires très performants afin de déterminer les compétences clés du poste. O n peut alors élaborer des profils de compétences. L'approche H A Y - M c B E R fait principalement appel à la recherche de données biographiques, sur des techniques d'interviews complétées éventuellement par des tests. (3) La méthode H A Y est utilisée principalement pour les cadres. (45)

4.1.2. M E T H O D E S D ' A N A L Y S E D E S R E S S O U R C E S

4.1.2.1. Le BEI : outil d'évaluation des compétences génériques (Behavorial Event Interview)

Venant des Etats-Unis, le BEI est un outil permettant de repérer et codifier les compétences personnelles ou compétences génériques (17),(24),(53) ; en effet celles-ci sont les plus pertinentes.(17),(24) Il s'agit d'une procédure prenant en compte les expériences et les comportements passés et permettant de les analyser en termes de critères prédéterminés. Le BEI comprend 3 phases (17),(24) :

- l'interview appelé entretien exploratoire : l'entretien n'est pas directif mais très structuré ; sa durée est d'une heure et comprend 3 parties : l'histoire de vie, description de 4 événements passés, une auto-évaluation sur la situation vécue.(17),(24),(53) L'interviewer ne tire pas de conclusion, doit poser des questions neutres et ne fait aucune interprétation ; (24)

- la codification : procédure standardisée de la présence ou de l'absence de chaque compétence, qui permet de dessiner la morphologie du potentiel. Onze compétences génériques sont étudiées et quantifiées : l'esprit d'initiative, la ténacité, la créativité, le sens de l'organisation, l'esprit critique, le contrôle de soi, l'aptitude au commandement, la persuasion, la confiance en soi, les relations interpersonnelles, la préoccupation et sollicitude envers les autres. (17),(24),(53) Pour cela, l'interviewer doit rester attentif mais garder ses distances ; (24)

- la restitution : les résultats sont restitués et expliqués aux sujets. Le BEI permet de quantifier les compétences au moyen d'un coefficient de pondération. Celui-ci peut être intégré sous forme d'un logiciel informatique. (17),(24) La restitution dure 30 m n environ et un formulaire faisant état des compétences identifiées est remis au sujet. (24)

Son utilisation en France : L'outil BEI a été choisi pour mener une expérience dans le cadre de l'implantation de l'entreprise S E V E L N O R D sur le bassin d'emploi de Valenciennes, le tout dans un processus de recrutement. (17) La technique de l'entretien exploratoire a été pratiqué dans divers organismes français. (24) Il est certain qu'un des fondements idéologiques de cet outil réside dans la notion de réussite puisque la notion de compétence est liée à celle de réussite. Les différences culturelles entre les pays anglo-saxons où l'outil a été utilisé jusqu'à présent et la France pays du cartésianisme, du rationalisme, de la contestation ne

( ) voir glossaire


paraissent pas invalider l'outil. (24) Certains soulèvent la question de la pertinence de ces 11 compétences. (53)

Avantages de l'outil : - il tient compte de l'itinéraire particulier des individus, - il permet de diagnostiquer la réussite dans un secteur donné, - il est adapté à tous les niveaux de formation. (24)

Inconvénients de l'outil : - le codage est subjectif (53) - il ne peut tout résoudre (53) - il ne peut être utilisé que par une personne formée. (24),(53)

Il est souhaitable d'utiliser l'outil en individuel, en liaison avec d'autres outils. (24)

4.1.2.2. Le dossier de compétences ou portefeuille de compétences

C e sont développées des pratiques apparentées au "portfolio" canadien (portefeuille des compétences). C e n'est pas une pratique fiable, car il n'y a pas une forme standard. C e s dossiers sont établis pour être une mémoire pour soi et pour autrui du travail personnel réalisé pendant le bilan de compétences, et rassembler les preuves qui peuvent attester aux yeux d'autrui des compétences mises en évidence lors d'un bilan. Le dossier de compétences est en quelque sorte la partie du portfolio comportant ces preuves. Cette partie peut toutefois être réalisée indépendamment de l'ensemble de la démarche, mais dans le m ê m e esprit. U n tel dossier est un atout dans une démarche ayant pour objet de faire reconnaître et valider des acquis. (3)

4.1.2.3. Le P.A.P.I (P.A. Preference Inventory)

Cet outil a été créé aux Etats-Unis vers 1960. Il est conçu pour être utilisé aussi bien dans une optique de recrutement que de promotion ou m ê m e d'orientation professionnelle. Il consiste en un questionnaire de 90 paires d'assertions parmi lesquelles la personne doit choisir celle qui se rapproche le plus de ce qu'elle pense être. C e s assertions concernent les comportements et les intérêts professionnels. Dix rôles et dix besoins sont ainsi définis et les résultats sont présentés sur un profil circulaire regroupant 7 facteurs : la nature émotionnelle, les relations avec la hiérarchie, l'orientation du travail, l'autorité, le dynamisme, la sociabilité et le style de travail. (12)

Le P.A.P.I peut être utilisé par l'entreprise elle-même (licence) ou par P A International (société qui en a l'exclusivité mondiale). 125 entreprises françaises l'utilisent actuellement. O n note cependant une certaine réserve de la part des psychologues. (12)

4.1.2.4. Le parrainage

C'est une pratique qui c o m m e n c e à être utilisée dans les grandes entreprises. (12) Le parrainage interne consiste à confier la responsabilité du suivi de carrière de plusieurs salariés à une personne de niveau hiérarchique beaucoup plus élevé, situé de préférence dans un secteur d'activité très différent. Le parrain doit suivre la carrière de ses filleuls, leur prodiguer conseils et remarques, souligner les échecs et réussites, partager avec eux son savoir-faire. Les filleuls restent libres de leur choix et responsables de leurs actes. (12)


4.1.2.5. Le P.E.I. (Programme d'Enrichissement Instrumental)

Elaboré en Israël, cet outil est en phase expérimentale en France. En entreprise, il est destiné à des salariés démunis du point de vue des acquisitions fondamentales. Le P.E.I. est basé sur le concept d'une intelligence capable de se réveiller, si les moyens lui en sont donnés. (12)

La durée de l'apprentissage est d'environ 300 heures échelonnées sur deux à trois ans. Les exercices portent sur quinze aspects différents, parmi lesquels : l'orientation dans l'espace, la comparaison de figures géométriques ou d'objets, la perception analytique, la mesure et l'organisation du temps, l'analyse mentale de figures, la compréhension et la narration d'histoires illustrées par des images... L'objectif est d'envisager des relations potentielles, puis de les réaliser. Les divers exercices ont pour but de structurer la pensée en activant les processus mentaux. (12) Cette méthode n'a pas fait, pour l'instant, l'objet d'une publication concernant sa validité (12).

4.1.2.6. Le profil expérientiel : méthode de reconnaissance et validation des acquis

Cet outil, appelé "méthode du P E " , est utilisé en entretien avec des personnes de milieux sociaux et professionnels différents. C'est un travail de réalisation de soi par la reconnaissance des acquis expérientiels débutant en entretien individuel et se poursuivant en groupe. Le P E se présente c o m m e la visualisation d'un itinéraire personnel par rapport à un projet. Le tout est de déterminer un itinéraire personnel. (55) Les données récupérées lors de l'entretien sont mises sous forme de tableaux. Des grilles de profils expérientiels (*) sont établies. Cette méthode est une pratique applicable à l'évaluation et à la gestion des projets individuels. (55)

4.1.2.7. Système de reconnaissance de compétences professionnelles (du Ministère de la Main-d'Oeuvre et de la Sécurité du Revenu, Commission de la Formation Professionnelle ou M M S R F P )

Le M M S R F P a conçu et expérimenté un modèle de reconnaissance de compétences professionnelles (RCP) axé sur les besoins en main-d'oeuvre en 1990-1991. C'est un processus d'évaluation au terme duquel une personne se voit attester formellement sa capacité d'exercer un métier ou une fonction. C e système repose sur un partenariat Ministère de la main-d'oeuvre, commissions de formation, entreprises, corporations et associations professionnelles, ainsi que les salariés. (54)

Les outils utilisés : Tous ces outils d'intervention sont élaborés et validés par des experts : - concernant les compétences spécifiques : questionnaire d'identification de la fonction, profil d'exigences professionnelles par métier, référentiel d'élaboration des moyens et instruments d'évaluation (validation par des experts), moyens et instruments d'évaluation proprement dits (essais pratiques principalement) ; - concernant les compétences génériques : questionnaire d'auto-évaluation, entrevue structurée, atelier de retro-information. (54)

Méthodologie : Le processus d'évaluation comprend 3 grandes étapes : - 1ère étape : accueil, appréhension du métier pour voir s'il est opportun de procéder à la reconnaissance des compétences professionnelles,

( ) voir glossaire


- 2 è m e étape : vérification de la disponibilité des moyens , analyse par des experts du profil d'exigences et choix des moyens et instruments d'évaluation, - 3 è m e étape : évaluation et remise de l'attestation de compétences professionnelles. (54)

L'adhésion des entreprises au processus de la reconnaissance de compétences professionnelles nous a m è n e à conclure qu'une grande crédibilité lui est accordée. (54)

4.2. LES TECHNIQUES TRADITIONNELLES

4.2.1. LES ENTRETIENS

L'entretien est une situation de "face-à-face" basé sur le dialogue (7),(8),(13),(55) et les implications affectives des interlocuteurs et leurs systèmes de défense, pour susciter des faits, des jugements, des opinions, des intentions. (8),(12),(13) Ils déterminent les besoins de formation, permettent de connaître les souhaits individuels. (12),(31) Les entretiens sont à l'évidence l'outil privilégié de l'individualisation de la gestion des ressources humaines. Les entreprises pratiquent assez largement l'entretien surtout pour les cadres. (31) L'entretien professionnel doit être le lieu privilégié où se construit l'adéquation offre/besoin de compétences. (10),(12) Il est donc effectué principalement pour la sélection des candidats à un poste (4),(12) Toute sélection devrait commencer par un entretien approfondi et non par des tests (12).

Il existe plusieurs types d'entretiens. (7),(13) Leur maîtrise ne s'improvise pas (13) :

- l'entretien à dominante informative : où la décision de gestion concernant l'évalué est prise avant l'entretien, (7)

- l'entretien à dominante consultative : où la décision de gestion concernant le salaire et la carrière de l'évalué n'est pas prise avant mais après l'entretien, (7)

- l'entretien à dominante concertative : où la décision de gestion est prise au cours de l'entretien, en concertation avec l'évalué, après comparaison des bilans respectifs. (7)

L'entretien peut être :

- structuré : comportant une grille de questions fermées, (4) - semi-structure : comportant un guide d'entretien, (4),(8) - ou totalement libre. (4)

L'entretien peut être "guidé" ou "centré" : visant à centrer de façon neutre l'interlocuteur sur quelques thèmes d'interrogation et à susciter un discours spontané sur ceux-ci. (8)

Conditions de base d'un entretien de qualification ou d'orientation professionnelle : (12),(46)

- disposer d'un référentiel explicite des compétences requises dans le métier actuel et/ou dans le métier-cible ; - se référer à une classification des métiers permettant de suivre les évolutions ; - connaître suffisamment le titulaire pour apprécier ce qu'il sait faire et ne sait pas faire par rapport à son métier actuel. (12),(46)

L'entretien est préparé tant par le salarié que par le responsable ; il y a ensuite confrontation des deux bilans. Il faut formaliser un droit de recours en cas de divergence de point de vue. (7)


Dans la pratique, plusieurs situations peuvent se présenter : - l'intéressé formule une demande de conseil-orientation auprès du gestionnaire des carrières, - l'intéressé formule, en accord avec sa hiérarchie mais à la demande de celle-ci, une demande de conseil-orientation, - la hiérarchie directe demande , avec l'accord du salarié, un conseil-orientation, - une procédure est mise en place dans l'entreprise et ces entretiens ont lieu à intervalles réguliers et pour une population bien définie. (12)

4.2.2. L E S T E S T S

U n test est une épreuve standardisée dont les résultats permettent de situer rapidement un individu pour un critère considéré parmi une population qui lui est assimilable (12).

Trois types de tests sont utilisés (4),(12) :

- les test psychométriques (*> (4) ou d'intelligence (12) : mesures d'aptitudes particulières, intelligence et connaissances. (4), (12) Les pratiques d'évaluation psychométrique permettent une appréciation du niveau atteint par l'individu, mais pas des procédures d'adaptabilité développées par lui. Le matériel utilisé dans ce type d'épreuves est souvent éloigné du sujet ou de son univers (48)

- les tests cliniques (4) ou d'aptitudes (12) : mesure de la personnalité (inventaires, tests projectifs, graphologie, etc.), (4), (12)

- les tests de situation (4) ou de personnalité (12) : les tests de personnalité ont pour objet de permettre d'évaluer les possibilités de comportement professionnel. (4),(12) La personnalité est un ensemble très complexe. Le maniement de ces tests est affaire de spécialistes. Leur efficacité prédictive est loin d'être prouvée. Leçons à en tirer : pas de test de personnalité lorsqu'il n'y a pas de validation faite spécifiquement pour le poste à pourvoir et pas de divulgation des résultats sauf au candidat ; seul, l'avis en résultant peut être communiqué (12)

Tous ces tests ont tendance à régresser au profit de véritables tests de mise en situation (4),(12):

- in-basket (ou test de corbeille) : capacité à résoudre un problème donné (4),(12)

- jeux d'entreprise et jeux de rôle ou tests de simulation de situation : pratiqués dans les entreprises anglo-saxonnes (4),(12) ;

- discussions de groupe ou tests de groupe : discussion de plusieurs candidats sur un problème donné (tests réservés à la fonction commerciale) (4),(12)

- questionnaires de connaissances professionnelles : vérification des connaissances sur un domaine précis (peu utilisé en France) (12)

Conditions de réussite des tests :

- le test doit être fidèle et validé, (12)

- il faut que celui qui l'utilise ait les compétences requises, (12)

(*) voir glossaire


- il faut sélectionner les tests selon le poste et la carrière envisagée et selon le candidat : les tests sont simplement destinés à approfondir des points particuliers, (12)

- les tests doivent être une occasion d'échange avec le candidat : il doit y avoir un feedback 0 , (12 )

- les résultats obtenus aux tests doivent permettre de prédire les chances de réussite ou d'échec. Il convient par conséquent d'être rigoureux dans le choix des critères à apprécier de manière objective. (12)

Certains tests peuvent être utilisés en complément de l'observation, mais aucun n'a fait l'objet de validation qui appuie leurs affirmations. (12)

4.2.3. L E D I A G N O S T I C INDIVIDUEL O U ITINERAIRE A U T O B I O G R A P H I Q U E

Techniques qui orientent l'individu vers l'explicitation, l'analyse, la reconstitution éventuelle, la revivification du passé personnel et expérientiel. (13) Deux cas peuvent se présenter (5) :

- la cible à atteindre en terme de compétences est la m ê m e pour un ensemble de personnes, (5) - on ne retient dans la cible qu'une partie des compétences appartenant au référentiel global. (5)

Déroulement :

- l'analyse du passé professionnel : (1),(2) - les faits : la formation de base, les grandes étapes de la vie professionnelle ; - l'évaluation de ces faits : analyse des périodes les plus importantes et significatives, listage des réalisations personnelles et créations, identification des connaissances acquises, des trois types de compétences utilisés, l'analyse de la spécialité principale ; (1),(2)

- l'inventaire des compétences actuelles : établissement d'une liste de toutes les choses que l'on sait faire dans la vie professionnelle et extra-professionnelle (1) (2). Face à une grille de questions, il convient de répondre "est-ce que je sais faire ?" pour chacune des compétences. (1),(2),(5) Quatre réponses sont ici proposées : je ne sais pas faire, je sais faire avec le recours d'une tierce personne, je sais faire de manière autonome, je maîtrise parfaitement le savoir-faire au point de le transmettre à d'autres personnes et de superviser d'autres personnes. (5) Consignes pour cet exercice : utiliser des verbes d'action, ne pas être trop général, ne pas omettre les "savoir-faire" apparemment les plus simples et bien faire appel à la mémoire. (1) (2)

Ensuite, on établit une fiche de diagnostic individuel par niveau, puis une fiche de synthèse d'un diagnostic individuel sur les 4 niveaux : entrant, débutant, confirmé, expérimenté. Le diagnostic individuel peut aussi impliquer la hiérarchie et/ou collègues proches. (5) La synthèse des diagnostics individuels donne une représentation des compétences globales. (2),(5) Néanmoins, elle ne prend pas en compte les interactions entre les personnes qui font également émerger d'autres compétences. (5)

( } retour d'information


4.2.4. L E S ESSAIS P R O F E S S I O N N E L S

Ils sont très prisés par les entreprises pour plusieurs raisons (13) :

- bonne perception du poste par le candidat, - auto-évaluation possible du candidat, - résultats synonymes aux futures performances dans le poste, - ces tests peuvent être dispensés par des non-psychologues, - leur interprétation est aisée. (13)

Ils sont par contre onéreux à mettre au point et à valider. Leur utilisation se fait à l'embauche ou après une formation. (13)

Les examens, les tests et les questionnaires sont des situations organisées pour recueillir des "productions" de l'individu en milieu "artificiel". Sont appliquées des règles de standardisation des conditions d'observation, de la mesure, de l'interprétation. L'observation porte sur des déclarations, des jugements, des comportements, des performances. (13) Les simulations, les essais professionnels, les stages sont des situations d'observation qui respectent autant qu'il est possible le contexte et les contraintes des situations réelles de travail. Ces situations peuvent présenter une très bonne validité de contenu mais le recueil des informations est moins systématisable (13)

4.3. LES PROCEDURES DITES "IRRATIONNELLES"

4.3.1. LA GRAPHOLOGIE

Le domaine d'investigation concerne l'étude du caractère d'un individu. Celle-ci atteint l'être profond, son potentiel d'énergie, ses réactions, ses conceptions, sa sensibilité et sa volonté ; il en résulte un portrait moral. (12) La graphologie s'apparente aux tests de personnalité (4),(12). Il existe trois méthodes (12) :

- la méthode holistique : rapprochement de l'écriture d'un portrait psychologique, - la méthode empirique : analyse des styles d'écritures, - la méthode expérimentale : partant du principe qu'aucun signe ne peut avoir de signification hors du contexte global de la lettre. (12)

4.3.2. L A M O R P H O P S Y C H O L O G I E

Dans la morphopsychologie, les formes du visage révèlent comment la personnalité s'est constituée. Cette analyse permet d'obtenir une description du tempérament. Dans la pratique, la morphopsychologie est souvent associée à la graphologie lors du dernier tri, après la sélection par le curriculum vitae et l'entretien. (12) C o m m e dans la graphologie, on se sert de la classification des tempéraments (12).

4.3.3. LA C H I R O L O G I E

Le but de la chirologie est de promouvoir l'étude scientifique de la main, tant dans ses implications psychologiques que médicales. Elle emprunte le m ê m e vocabulaire que la chiromancie (lignes de la main). (12)


4.3.4. L ' A S T R O L O G I E

L'astrologie se réfère à l'astronomie et repose sur l'interprétation de la carte du ciel de la naissance de l'individu. Cette expérience a été faite par la société A U C H A N sur ses salariés portant sur leur intelligence, leur esprit critique, leur capacité d'abstraction, leur mémoire et leurs capacités relationnelles. Mais un thème natal <*> n'exprime pas toutes les tendances d'un individu. (12)

4.3.5. L A N U M E R O L O G I E

C'est la technique qui consiste à lire notre personnalité dans un n o m ou une date de naissance. (12)

85 % des entreprises utilisent la graphologie et 15 % des cabinets de recrutement utilisent la morphologie. L'astrologie et la numérologie sont peu pratiquées. Il n'y a aucune étude vraiment sérieuse sur ces outils et leur validité n'a jamais été démontrée. Si l'on tient vraiment à les utiliser, ne le faire qu'en appui à d'autres outils. Il faut confier ces techniques à des personnes expérimentées. (12)

4.4. LES TECHNIQUES DE BILAN

4.4.1. G E N E R A L I T E S

Plus de dix termes coexistent sur le "marché" pour désigner le bilan. Ils correspondent à des niveaux d'approche différents, mais la finalité de cet acte est encore flou. (22),(26),(44) Face à la diversité des pratiques, le bilan avec un grand B n'existe pas. (39) Les pratiques doivent tenir compte des publics accueillis. (39),(40) Déjà, elles se multiplient dans diverses entreprises. (44) Les pratiques de bilan et la G P E C , qui se sont développées séparément, sont en fait deux aspects complémentaires. (26)

4.4.1.1. A quoi sert un bilan ?

Pour l'entreprise : la pratique du bilan permet :

- d'évaluer le potentiel d'évolution des salariés (13),(44),(49) ; - de repérer les capacités transférables des individus (40),(48) ; - d'élaborer les parcours de formation (15),(26),(30),(40),(49) ; donc, c'est une aide à la prévision des changements. (44) Grâce à cette anticipation, démarche de bilan et G P E C recouvrent une convergence de besoins. (26) C'est une démarche finalisée. (13)

Pour le salarié : la pratique du bilan permet :

- de porter un témoignage sur soi-même, s'auto-évaluer ; c'est donc la reconnaissance de soi (25),(26),(39),(44),(48),(56) ; c'est une démarche personnelle (13) ; - de faire l'inventaire des acquis professionnels et extra-professionnels (44),(49),(56) par la création d'un portefeuille de compétences (26),(39),(50),(52),(56) : c'est la lecture de son histoire pour en dégager les éléments importants (44),(48),(56) ;

( ) voir glossaire


- permet d'élaborer un plan d'action grâce à la restitution (26),(44) ; le salarié peut élaborer puis réaliser un projet personnel ou professionnel. (25),(26),(30),(39)(48),(49),(52),(55) C'est donc un moyen de la socialisation des individus. (13),(39)

4.4.1.2. Déroulement d'un bilan

- le bilan initial : il consiste, par un entretien d'exploration ou évaluation, d'effectuer un premier bilan de connaissances générales. Il permet de situer le stagiaire par rapport à son parcours et de l'aider à opter pour une formation. C e dialogue peut être complété par une réflexion sur les acquis expérientiels et transférabilité des capacités ; (22),(25)

- les bilans intermédiaires : ils permettent au formateur de mieux cadrer les besoins du stagiaire et de faire le constat des acquis. Ils servent également à repérer la façon "mentale" mise en oeuvre par la personne dans le cadre de résolution d'un problème. Ils servent de repère en permettant de localiser les réussites ou échecs dans le cadre des activités ; (22)

- une phase de synthèse : elle est prévue à l'issue du bilan et permet de constituer des portefeuilles de compétences qui sont modulables. Les traces du bilan sont ensuite utilisées et gérées par leur "propriétaire" ; (22),(40)

- la mise en place d'un accompagnement est un élément essentiel à la suite d'un bilan. C e sont des journées de regroupement pour faire le point. (25),(26)

4.4.1.3. Conditions de réussite du bilan

L'activité de bilan devra être centrée sur deux niveaux : - les connaissances et leur organisation, - les opérations et procédures de pensée. (48)

Dans le contexte bilan, il y a une approche systémique. (*) Il y a un contexte social, professionnel, familial, personnel à prendre en compte. Il s'agit d'une approche globale : les compétences personnelles et professionnelles ne peuvent pas se réduire à une liste de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, savoir-devenir (40),(48).

Les outils mis en oeuvre dans la pratique de bilan se diversifient. C e s outils d'évaluation des compétences ne devraient s'exercer qu'en partenariat employeur, hiérarchie, salarié, orienteur, formateur. (40)

Le bilan est ressenti c o m m e une notion statique, figée avec quelquefois un aspect inquisiteur. (40) Tout ceci requiert, de la part du stagiaire, une bonne compréhension du système, et suppose son adhésion à la démarche globale du centre de ressources en général et du bilan en particulier. (22)

La démarche de bilan doit être transparente et volontaire. (40) O n constate la présence plus nombreuse de salariés non menacés voulant à l'avance connaître leurs compétences et élaborer un projet personnel à moyen terme. (40) Mais souvent les démarches de bilans sont proposées voire imposées en situation d'urgence. (30),(40) Ceci implique la vigilance des responsables de bilan. (40) La pratique du bilan exige des personnels compétents (40) et une implication de l'encadrement. (15) Le bilan ne doit pas être le simple reflet des compétences personnelles et professionnelles, mais un projet d'agir sur elles. (44)

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Le choix des outils et techniques de bilans s'opère à deux niveaux : - construction d'un potentiel d'outils et de techniques ; - appropriation de ce potentiel dans les bilans. Pour traiter ces deux problèmes, il faut pouvoir disposer des informations suivantes : les caractéristiques structurales et fonctionnelles, les données de validation, la pertinence dans un bilan, des données bibliographiques, la qualification des experts. (13)

4.4.1.4. Typologie des bilans

Entre les bilans liés à une démarche personnelle, à la réinsertion professionnelle, à la gestion de la formation et à la gestion des ressources humaines, la distinction apparaît bien artificielle. (39) Il existe 3 catégories de démarches : (39)

- des bilans à orientation normative où le sujet est objet : utilisation de la méthode des tests ou évaluation de la performance de l'individu par rapport à un groupe ; (39)

- des bilans à orientation personnalisée où l'individu est sujet de sa propre évaluation ; (39)

- des bilans favorisant l'émergence de projets visant à développer chez l'individu une attitude stratégique . (39),(40),(44) Il s'agit le plus souvent d'un bilan d'orientation (44)

Dans la démarche "histoire de vie" , sont utilisés des bilans individuels ou des démarches autobiographiques. (40) D'une façon générale, on utilise de plus en plus les techniques de groupe. (13)

4.4.1.5. Les outils utilisés

Six catégories d'outils peuvent être utilisés (13) : - l'entretien, - les examens, les tests, (13),(25) les questionnaires, (1),(13),(25),(50) (un questionnaire peut venir compléter et préciser l'auto diagnostic professionnel et personnel) (1),(25),(50) - les simulations, les essais professionnels, les stages, (13) - les techniques informatisées, (13) - les techniques de groupes, (13),(25) - les itinéraires autobiographiques. (13) La reconnaissance et l'explicitation des potentialités constituent le contenu du bilan. (13)

4.4.2. E X E M P L E S D E B ILANS

4.4.2.1. Le bilan personnel et professionnel : identification des aptitudes personnelles

Le bilan professionnel a pour objet l'évaluation des personnes et peut être une étape dans la constitution d'un projet professionnel. (31) C'est une démarche personnelle dans un projet d'insertion sociale. (13),(50) Il est vivement conseillé c o m m e préalable à tout investissement professionnel : entretien de carrière, bilan de compétences, plan individuel de développement, bilan comportemental, congé individuel de formation, mobilité. (50)

Le bilan personnel est interactif, convivial et ludique^*). (50)

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Exemple de bilan personnel tel qu'il a été conçu par la D R H de la Caisse d'Epargne Poitou-Charentes en collaboration avec le Cabinet I N F R A P L A N O P I T M ' H O M : c'est un livret de 80 pages comprenant des questionnaires. Les étapes du bilan sont les suivantes : - le 1er module retrace le parcours professionnel et extra-professionnel, - le 2 è m e module permet d'identifier les aspirations de la personne et les réalités de l'environnement, - le 3 è m e module décrit les conditions à remplir pour atteindre cet objectif, - le 4 è m e module vérifie le réalisme du projet. (50)

4.4.2.2. Le bilan de carrière

il sert à aider l'individu à réfléchir sur l'orientation de la suite de sa carrière et voir comment l'optimiser au mieux : type d'emploi et de fonctions, formations nécessaires. (37) Dans un contexte économique de plus en plus aléatoire il est devenu impératif pour les cadres de procéder à des bilans de carrière. (49)

Exemple de bilan de carrière : "Perspectives"

L ' A P E C a mis au point un module de formation baptisé "Perspectives" qui permet à chaque participant d'analyser ses propres capacités et possibilités. Il est plutôt réservé aux cadres, en activité, non menacés dans leur emploi. Basées à la fois sur le travail de groupe et sur l'auto-évaluation, les sessions ont aussi pour résultat d'analyser des faiblesses et d'identifier les besoins en formation. (49)

La pédagogie fait appel à l'imagination et à la créativité de chaque participant. La session est articulée autour de 3 temps forts et dure 6 jours : - l'itinéraire professionnel, - la situation actuelle, - le futur. Perspectives s'inscrit dans une pratique de bilan de carrière dynamique : il s'agit d'une pédagogie de construction et de réalisation de projet de développement tout en tenant compte des motivations. (49)

4.4.2.3. Le bilan de compétences

Le bilan de compétences est différent du bilan de carrière. (37) Il a été instauré par les partenaires sociaux dans l'accord du 3 juillet 1991 (42) et repris par la loi du 31 décembre 1991. (42),(51) Le décret d'application paru au J O du 6/10/92 (21),(51) porte création du "congé de bilan de compétences" (37)

Objectif :

Il permet au salarié de faire le point sur sa carrière, d'analyser ses compétences professionnelles et personnelles (3),(16),(19),(20),(37),(40)(41) ainsi que ses aptitudes et ses motivations afin de définir un projet professionnel et le cas échéant un projet de formation. (20),(38),(42),(52)

Il n'est donc pas, en tant que tel, l'outil autour duquel doivent s'organiser nécessairement toutes les opérations d'évaluation.(3) L'entreprise ne peut s'approprier directement ce bilan.(3),(19),(37) Il donne cependant à l'entreprise le moyen de reconnaître ce que le salarié consent à investir dans ces projets et ce qu'il apporte c o m m e ressources actuelles ou projets de développements. (3),(16),(19)


Une entreprise qui passe c o m m a n d e de bilans de compétences est souvent à la recherche de conseils pour traiter des problèmes mal définis. L'analyse de ce type de d e m a n d e peut conduire à une approche de type "conseil" et déboucher sur un audit-conseil en organisation ou en formation. (26)

- à qui s'adresse le bilan ? A tout salarié justifiant au moins de 5 ans d'expérience professionnelle, dont 12 mois dans l'entreprise. La d e m a n d e peut être reconduite tous les 5 ans. (16),(19),(20),(21),(42) La d e m a n d e é m a n e du salarié (51) 2 mois avant le début du bilan. (16) L'employeur peut faire une d e m a n d e avec le consentement du salarié. (21),(42),(51) ; son refus ne constitue pas un motif de licenciement. (21),(42)

- combien de temps dure-t-il ? La durée du congé est fixée à 24 heures, soit 3 jours ouvrés, avec maintien de la rémunération. (16),(19),(20),(21,(41). Elle ne peut être imputée sur les congés payés. (21)

- c o m m e n t est-il financé ? Si la d e m a n d e é m a n e du salarié, le financement est pris en charge par les O P A C I F (organisme paritaire agréé au titre du congé individuel de formation) ; si la d e m a n d e é m a n e de l'entreprise, c'est elle qui le finance dans le cadre du plan de formation. (16),(19),(20),(21),(41) U n bilan vaut en m o y e n n e 10 000 à 20 000 francs. (16),(21)

- sur quoi repose l'engagement ? La convention est tripartite : elle est signée par l'organisme financeur, le prestataire et le bénéficiaire. (16),(19),(20),(21),(41),(42)

- c o m m e n t se déroule-t-il ? Il comprend trois phases. La phase préliminaire permet de définir et d'analyser les besoins. La phase d'investigation permet d'identifier et d'analyser les aptitudes et acquis afin de déterminer les possibilités d'évolution de carrière. La phase de restitution permet au candidat de prendre connaissance des résultats. (16),(37),(41),(42) Le document de synthèse comprend trois indications : circonstances du bilan, compétences et aptitudes du salarié et son projet professionnel (16),(37) Celui-ci est destiné au salarié (42), sauf autres conditions établies antérieurement. (41),(52) Point de méthodologie définitivement arrêtée, mais des principes d'action. Les formules varient en fonction du cas à traiter. (38)

- qui sont les prestataires ? Aucune règle en la matière. (38) Les entreprises peuvent réaliser ces bilans. Sinon, elles s'adressent à des organismes extérieurs : C I B C (centre inter-institutionnel de bilan de compétence), cabinets de conseil en ressources humaines, organismes de formation. (16),(19),(20),(21),(38),(41),(42) Les obligations et modalités de contrôle des organismes prestataires sont définies. (16),(19),(20),(21),(41),(42),(51) L'organisme doit présenter les garanties nécessaires pour mener le bilan à bien. (16),(19),(20),(21),(41),(42)

Avantages

- pour les salariés : c'est un bilan de santé permettant de faire le point, de concevoir sa fonction actuelle, de prendre en mains son avenir professionnel, de prendre conscience de ses véritables capacités (19),(20),(30),(52) ; c'est une réflexion personnelle, un droit individuel. (19),(20),(52) Il lui donne l'occasion d'enrichissement et de renouvellement de sa qualification. (32),(38) Par ailleurs, il prévient le danger d'exclusion. (32)

- pour l'entreprise : cette technique permet d'établir un dialogue, de faire participer les salariés à leur évolution de carrière. (19),(30) Il permet de stabiliser le personnel, encourage la mobilité, permet de préparer l'évaluation, aboutit à une sélection par les compétences.


(19) C'est un outil de gestion des ressources humaines. (19),(26),(30),(40),(44) donc inscrit dans la stratégie de l'entreprise. (26) Il peut permettre une plus grande souplesse d'action dans l'organisation du travail et dans l'affectation des salariés sur des emplois recomposés. Il peut aussi entraîner à reconsidérer les savoir-faire des salariés c o m m e des ressources dans des choix de développement à moyen terme et à investir pour anticiper les transferts nécessaires. (30),(32),(48) Ceci accroît l'efficacité de l'entreprise. (26),(30)

Inconvénients :

- pour les salariés : le bilan est assimilé à l'évaluation, donc synonyme de licenciement. (19),(20),(44) Le bilan de compétences ne répond qu'en partie aux objectifs qui lui sont assignés : s'il fait émerger les compétences des individus, il ne les valide pas. (38)

- pour l'entreprise : le document de synthèse est destiné au salarié ; les D R H pensent que cette pratique va entraîner une recrudescence des demandes d'évolution ou promotion, demandes qui ne sont pas toujours faciles à satisfaire. (19),(20)

Conditions de réussite : il faut : - une éthique rigoureuse du cabinet prestataire, (19) - que le document de synthèse soit rédigé en fonction de la transparence de l'objectif défini au départ (19) ; un soin particulier doit être apporté à celui-ci, (26) - que les documents utilisés soient détruits à la fin du bilan, (19) - une bonne communication entre les partenaires, (26),(38) - le secret est revendiqué. (38)

Exemples concrets de bilans de compétences

Expérience de Développement et Emploi et son programme "Cap Projet"

Développement et Emploi, connu pour ses activités de conseil et d'intervention, vient de lancer un programme d'accompagnement des démarches d'orientation et de conseil professionnel. (51) Avec l'ouverture d'un centre de bilan de compétences, destiné en priorité à des salariés non menacés dans leur emploi mais souhaitant mettre en oeuvre un projet professionnel complexe. (51) Il entend aussi intervenir en appui à la structuration des centres de bilans de compétences décentralisés. (51 )

Expérience du centre de ressources du C F P A de Rousies-Maubeuge

Fonctions du centre : accueil, information, documentation, orientation, bilan, formation, "maintenance des compétences", évaluation. (22) Dans le bilan, il y a nécessité d'établir une relation contractuelle en terme d'actes visant à élucider la situation-problème. Les individus sont différents, donc la pratique de bilan ne peut être standardisée. Une dynamique entre les psychologues et formateurs enrichit le travail.(22)

Méthode C O R O M

C O R O M en a décliné une méthode opérationnelle pour les entreprises, en enrichissant l'approche cognitive <*) des compétences dans le cadre de deux indicateurs : (43) - la complexité qui croise les deux indicateurs espace et temps, - l'interaction relationnelle qui prend en compte l'aspect relationnel dans l'action de résoudre le problème. (43)

' ' voir glossaire


Cette méthode a été appliquée dans le système bancaire. En ce qui concerne la description des compétences individuelles a été construite une méthodologie qui permet de repérer chez l'individu les compétences qu'il a développées à travers ses activités professionnelles et également dans sa vie extra-professionnelle. La méthode d'analyse des compétences individuelles repose sur les m ê m e s critères cognitifs (*) que ceux qui permettent d'analyser les emplois, mais elle intègre explicitement les motivations du salarié. U n schéma d'entretien a été élaboré pour ce volet Orientation individuelle. Il prend place dans une démarche d'orientation plus globale qui permet au salarié de faire le point de manière active. Il y a mise en parallèle des fiches emploi/compétence et fiches compétences individuelles. (43) Elle facilite la comparaison entre des emplois; montre bien les évolutions de compétences indépendamment des activités. (43)

4.4.2.4. Le bilan comportemental ou centre d'évaluation (assessment center)

Le bilan comportemental est une méthodologie importée des Etats-Unis. (3),(12),(28) La méthode entre dans le cadre d'un développement de carrière et repose sur une approche originale de l'analyse de poste centrée sur les incidents critiques. (28) Le but du bilan comportemental est de reproduire aussi fidèlement que possible la réalité de la situation de travail (12). Il est utilisé pour le recrutement et dans le cadre du développement de carrière. (3),(28) Il est surtout réservé à l'étude de l'encadrement. (3),(12)

O n y retrouve les outils suivant : entretiens approfondis, tests d'aptitude, tests de personnalité. S'y ajoutent des tests "de la corbeille", questionnaires d'auto-description ou exercices de présentation orale et mises en situation. (3),(12), (28). C e bilan demande l'intervention d'un psychologue. (12)

L'évaluation est faite à l'aide d'un certain nombre de tests et d'observations menées au cours de divers travaux de groupe et d'exercices individuels (mises en situation). (3),(12) U n profil est observé pour chaque participant. A u cours d'un entretien individuel, chaque participant formule les suggestions d'action et motivations. (3),(12)

Cinq raisons au succès de cette méthode : la validité du contenu, la participation de la hiérarchie, la possibilité de feed-back^) , l'égalité des chance dans la mesure où il faut prouver ce que l'on peut faire, la transparence. (12),(28) L'intérêt de cette méthode est d'obliger les individus à définir leur niveau d'exigence par rapport à un poste, et d'utiliser les m ê m e s critères lors du recrutement, de la promotion et de l'appréciation. (12),(28) Il y a donc un aspect prévisionnel. C'est un des lieux de confrontation entre la stratégie de l'entreprise et la stratégie propre du candidat, les deux approches restant inséparables. (12),(28) Bien que d'une validité scientifique relativement bonne, (3) cette méthode est lourde à mettre en oeuvre et par conséquent coûteuse. (3),(12)

4.4.2.5. La méthode "cible" ou technique de sélection ciblée

Dérivée des centres d'évaluation, cette technique, utilisée en recrutement, recherche à travers les comportements passés à prédire les comportements futurs. (3) C'est une méthode visant à articuler le bilan avec la formation professionnelle. (3),(30) Elle permet de déterminer les compétences d'un individu en référence avec les compétences de base nécessaires pour remplir une fonction. Le niveau du candidat est déterminé pour chacune des compétences sur une échelle allant de 0 à 4 . Les résultats sont reportés sur une cible de façon à faire apparaître le profil du candidat. C e profil est comparé avec une matrice

(*) voir glossaire

O retour d'information


propre à chaque pose délimitée en 3 zones qui déterminent l'ampleur d'embauché et/ou le plan de formation. (3),(30)

4.5. L 'UTILISATION D E L ' I N F O R M A T I Q U E

4.5.1. G E N E R A L I T E S

Les techniques informatisées se substituent partiellement, voire totalement, aux experts.(12),(13) Elles assurent des fonctions d'entretien, de passation de tests ou de questionnaire, de correction, de restitution, de résultats, d'interprétation, d'information, d'aide à la décision. Elles peuvent être particulièrement performantes dans la préparation de l'après bilan. (13) C'est un moyen d'utilisation plus simple mais encore assez onéreux. Il a un aspect ludique. D e plus l'informatique donne la possibilité de tenir compte de la difficulté de chaque question. (12) Cependant les tests informatisés sont critiqués par certains responsables de personnel pour plusieurs raisons (12) :

- on trouve trop de logiciels sur le marché, (12) - peu de publications scientifiques concernent cet outil, (12) - n'importe qui peut utiliser cet outil, (12) - l'ordinateur ne peut résoudre les problèmes posés par l'utilisation des tests de personnalités. (3),(12),(31)

Citons quelques logiciels de gestion des potentiels : DNLA, JOB C O N S U L T A N T , MICROPSY-EDITONS, P E R F O R M A N S E - D I A L O G et P E R F O R M A N C E - E C H O , P P E 90, PROTIC, S I G M U N D POTENTIEL. (12)

4.5.2. E X E M P L E S D'UTILISATIONS

4.5.2.1. L'évaluation de fonction assistée par ordinateur (EFAO)

C'est l'utilisation de l'ordinateur pour la classification et la gestion globale des ressources humaines. Par l'évaluation des compétences et des performances, on parvient à l'individualisation des rémunérations. La mise en place d'un outil adaptable et simple d'analyse et d'évaluation des compétences rend alors possible la gestion prévisionnelle des ressources humaines en complément à l'EFAO. O n intègre dans un m ê m e processus l'évaluation des fonctions et l'évaluation des compétences. Partant d'un support c o m m u n (le questionnaire) et d'un progiciel intégré, la comparaison sera immédiate. Connaissant les compétences requises et acquises pour chaque fonction, la construction des évolutions de carrière sera rendue possible et compatible avec les compétences reconnues et validées. Exemple de logiciel : V A L J O B , développé par Towers Perrin, pouvant tourner sur tout compatible IBM/PC et sous W I N D O W S . (23) L ' E F A O , simple d'utilisation, permet une grande adaptabilité. Elle apporte une réponse rapide. (23)


4.5.2.2. Construction d'une carte mentale des compétences : étude théorique et pratique au centre de bilan de la Haute-Vienne

C e travail a été m e n é par le CIBC de Limoges. Cette technique essaie de rapprocher la méthode K E L L Y (inventaire des compétences selon la "Repertory Grid"0) et celle du portefeuille des compétences. Elle organise ces compétences en rubriques et tendances. Le traitement informatique produit ainsi une carte cognitive (*> de la représentation des compétences de la personne à l'intérieur des catégories cognitives préétablies, selon les secteurs et centres d'intérêts. (56)

Cette technique peut être utilisée dans le cadre d'un B A O (bilan assisté par ordinateur). U n e carte cognitive du consulté est mise au point après le bilan par un logiciel. Cette carte cognitive se compose des compétences du consulté et de leurs inter-relations par un trait plus ou moins gras qui le rejoint selon la force du lien qui les unit. Le logiciel permet aussi de hiérarchiser les différentes compétences. (56)

Avantages de la méthode : - elle est objective, - l'environnement des compétences est clair et facilement lisible, - elle est synthétique, - l'exploitation est facile. (56)

4.5.2.3. S E S A M F O R M A T I O N : un outil d'évaluation de la performance collective

Il s'agit d'un outil informatique, mis sur pied par CEGOS-Informatique, qui permet de mesurer l'état d'adaptation d'un groupe de personnes aux tâches qui leur sont confiées et d'évaluer leur performance à travers les facteurs suivants : le niveau de savoir, le niveau de motivation et le niveau de savoir-faire. (18)

La méthode, implantée principalement par les gens de l'entreprise, se déroule en 5 étapes : - détermination de la population et objectifs, - définition des activités et tâches, - mise en place de l'enquête, - calcul des résultats par programme, - analyse et présentation des résultats. (18) Des questionnaires proposent de cocher les adjectifs en fonction de la façon dont l'interviewé se sent vis-à-vis de l'activité proposée ; quatre options sont offertes : pas, peu, assez, rien. S E S A M Formation apporte ainsi 2 niveaux d'analyse : une vue globale de la performance, une vue par activité. L'analyse des résultats par activité permet de préciser les contenus de formation. Plusieurs entreprises ont déjà mis cet outil en application. (18)

Avec l'apparition de l'informatique, les méthodes sont de plus en plus nombreuses sur le marché français. L'objectif de ces méthodes est c o m m u n : redonner confiance, susciter l'envie d'apprendre mieux, développer une méthode d'apprentissage et préparer le terrain pour acquérir de nouvelles compétences. (12) Elles peuvent devenir des compléments à d'autres systèmes. (23)

(°) grille répertoire ( ) voir glossaire


4.6. EXEMPLES DE DEMARCHES "COMPETENCES

4.6.1. DEMARCHE COMPETENCES A LA SOLLAC DE FLORANGE (filiale du groupe USINOR-SACILOR)

Depuis 1990, la politique de gestion des ressources humaines d 'USINOR-SACILOR est axée sur le développement des compétences. Deux types de démarches se sont inscrites dans la "mission compétences" de la S O L L A C : (10), (29)

- la démarche participative : réflexions par groupes de travail concernant deux questions clés : quelles sont nos compétences actuelles ? quelles sont celles dont nous aurons besoin dans les années à venir, compte tenu des évolutions des techniques et de nos mentalités ? (10),(29) en choisissant deux thèmes de réflexion. (29)

- la démarche experts : ses objectifs sont de réfléchir sur l'évolution des métiers, d'approfondir les propositions de la démarche participative, de proposer les moyens appropriés pour l'acquisition de nouvelles compétences. (10),(29) Cette démarche a été menée par des spécialistes de métiers ou techniques opérationnelles au sein de l'établissement. (29)

Ces deux démarches ont abouti à la construction d'un plan d'action se déclinant en trois axes : (10),(29)

- la gestion individualisée des h o m m e s dans le cadre des besoins de l'entreprise (10),(29) : en recherchant la meilleure adéquation possible entre les besoins et les ressources pour la mise en place d'une G P E O Dans ce contexte, l'entretien individuel se révèle être un outil incontournable ; (29)

- révolution de l'organisation du travail et des structures de l'entreprise, (10),(29) entre autre de nouvelles relations humaines ; (29)

- le développement des compétences individuelles par une évolution de la formation : (10),(29) sessions de connaissance de l'entreprise, d'initiations à la vie financière, des stages interviewers pour l'encadrement et la création du parrainage. Des structures spécifiques, chargées du développement des compétences, ont été mises en place. L'information doit également circuler dans l'entreprise. (29)

Pour mener ce type d'action, il faut du temps et tenir compte de la complexité de l'entreprise. (29) Un cadre contractuel doit définir les règles du jeu. (10)

4.6.2. PRATIQUE ORIGINALE D E BILAN D E C O M P E T E N C E S P E R S O N N E L L E S E T P R O F E S S I O N N E L L E S D A N S L E S CAISSES D ' E P A R G N E

Les Caisses d'Epargne sont dans une phase de restructuration, où s'insère une pratique de bilan de compétences personnelles et professionnelles, "reconnaître ses acquis", qui s'inscrit dans une perspective de formation. L'action concerne les actuels ou futurs agents d'encadrement, tout en respectant le volontariat. Ont d'abord été déterminées qu'elles étaient ou seraient les qualités que l'on exigerait de ces agents. (15)

Des séminaires ont été animés par des formateurs occasionnels, essentiellement des cadres. Un système de tutorat a été assuré par l'encadrement. C'est au démarrage de cette


formation qu'intervient le bilan de compétences. Un document appelé "reconnaître ses acquis" et comprenant trois questionnaires est remis aux stagiaires. (15)

Le premier questionnaire vise à faire connaître les habitudes d'apprentissage du stagiaire. Le deuxième questionnaire est un auto-diagnostic de comportement d'encadrement. Le troisième questionnaire sert d'évaluation du stagiaire face à la formation. Par ailleurs, est mis en place un dispositif d'évaluation participative dans lequel sont impliqués les responsables hiérarchiques des stagiaires. (15)

4.6.3. B U L L : L E S S E S S I O N S " R E C H E R C H E D ' INFORMATION E T D'ORIENTATION P R O F E S S I O N N E L L E " (RIOP)

Chez B U L L est effectuée une sensibilisation sur la mobilité par une démarche "objectifs et performance" (entretiens annuels entre les responsables directs et les titulaires pour identifier les responsabilités par poste et déterminer les objectifs) et des entretiens d'évolution (entretiens menés par la hiérarchie avec un salarié voulant réaliser un projet personnel). (25)

Les personnes pour lesquelles une évolution est envisagée par la hiérarchie peuvent participer à une session RIOP qui n'a pas été appelée "bilan professionnel". C'est un outil d'aide à la mobilité interne qui s'intègre dans une gestion par "famille professionnelle", le tout s'inscrivant dans une gestion prévisionnelle du personnel, à la fois quantitative et qualitative. Une session RIOP est composée de 4 jours bloqués, une intersession de 3 semaines et une journée de suivi. L'animation est assurée par un organisme spécialisé (ici, Société T A L E N T S ) . Avec l'animateur, et à l'aide d'outils, tels que des tests, des travaux individuels, des questionnaires, des travaux de groupe, les participants font le point sur eux-mêmes : leurs aptitudes, compétences, connaissances et traits de personnalité. Ensuite est fait l'inventaire de ce qu'ils ont envie de faire. Il est important de signaler qu'il s'agit d'une démarche individuelle où les personnes se sentent confortées dans leur choix et plus responsables de leur devenir professionnel. S'il n'y a pas d'effets immédiats, il peut y avoir des effets à moyen terme. (25)

4.6.4. PROFIL : UN PORTEFEUILLE DE COMPETENCES DANS LA REGION FRANCHE-COMTE

PROFIL est une démarche permettant à l'individu d'être acteur de son devenir en s'appropriant, au travers de traces écrites, la preuve de ses capacités, compétences, potentiel à valoriser, pour négocier et investir les activités futures de formation ou d'emploi. Cette démarche peut débuter en phase d'accueil, de bilan, se poursuivre en phase de formation. C'est un outil qui permet de garder des traces écrites sur la reconnaissance et validation des acquis. Cette démarche a été testée dans des centres d'expérimentation de Franche-Comté, en accord avec le C A F O C de Besançon. (52)

La méthode repose sur le réflexe "portefeuille de compétences". Quatre objectifs c o m m u n s à toute prise en charge de PROFIL : - se situer : identifier les acquis, les faire émerger, les renforcer... renvoi au travail de bilan, - reconnaître les acquis : évaluer et attester dans les différents domaines, faire rédiger par les employeurs, ou rédiger des attestations de compétences, - favoriser l'autonomie : pour accompagner et entreprendre des démarches, - comprendre et connaître l'environnement : démarches, enquêtes. PROFIL est souvent utilisé au cours du bilan individuel. (52)


4.6.5. MISE E N P L A C E D ' U N E GESTION D E S C O M P E T E N C E S P A R L 'ENTREPRISE G A R R E T T S.A.

Une méthode appelée R M C (Résultat/Mission/Compétence) a été mise en place. Elle se caractérise par une approche client / fournisseur de l'organisation. L'étude des tâches confiées ne passe plus par le descriptif du poste, de l'emploi ou de la fonction, mais par l'étude des résultats ou missions que cet individu fournit à des clients internes ou externes à son service. A un m o m e n t donné, l'individu se verra confier un module de missions donné. Sur la base d'un référentiel de compétences préalablement construit, il est possible de dresser pour chacune des missions le profil de compétences requises afin de le comparer aux profils de compétences acquis par les individus. (58)

Avantages de la méthode : simplicité, rapidité de mise en place, flexibilité du système. (58)

4.7. CHOIX D'UNE INSTRUMENTATION

4.7.1. C O M M E N T CHOISIR U N OUTIL ?

Le choix d'un outil est une opération complexe et les exigences énoncées ci-dessous quelque peu idéales : (3)

- tester la crédibilité de l'information sur l'outil, (3),(13),(14) - rechercher systématiquement des informations sur la description de l'outil (3),(14) : caractéristiques matérielles, antécédents historiques, objectifs et méthodes, (14) - rechercher systématiquement les preuves du degré d'efficacité de l'outil par rapport à ce qui est annoncé, (3),(13) - apprécier la pertinence de l'outil et sa cohérence dans le plan d'évaluation, (3),(14) - identifier les connaissances et les savoir-faire requis par l'utilisation de l'outil. (3),(14)

4.7.2. A P P R E C I A T I O N D E L'OUTIL

L'efficacité de l'outil doit être prouvée. (13),(14) Il faut considérer qu'un outil d'évaluation a en quelque sorte le statut d'une hypothèse. (13),(14) Il est construit en fonction d'objectifs annoncés fondés ou non sur des connaissances scientifiques. (14)

Preuves attestant des qualités de l'outil : - nature et accessibilité des informations apportées relatives à la qualité de l'outil, - modalités selon cette expérimentation a été conduite, - résultats concernant les qualités de l'outil. (14)

4.7.3. T O U S L E S OUTILS S E VALENT-ILS ?

Voici les résultats d'une enquête menée par un groupe de travail de l'ANDCP-Provence de 1990 à 1991 pour déterminer les méthodes et principes à suivre dans un projet de G P R H : (31)

- les descriptions de postes sont assez fréquentes dans les entreprises, les postes étant regroupés par emplois, filières, métiers ou familles professionnelles (63 %) ; (31) - les entretiens annuels sont presque toujours nécessaires. Ils sont souvent formalisés pour les cadres (89 %), un peu moins souvent pour la maîtrise (74 %) et pour les autres catégories (53 %) ; (31) - les entreprises utilisent ponctuellement les bilans professionnels ; (31 ) - l'outil informatique est largement diffusé (76 %), mais il permet assez rarement (31 %) de faire des projections ou des simulations de l'évolution des ressources humaines dans l'avenir. (3),(31)


Auparavant existaient des méthodes archaïques tels l'ancienneté, (19),(37) le favoritisme, le clanisme(*>, etc. (37) Pour justifier ces choix, étaient utilisées des procédures irrationnelles et pseudo-scientifiques tels la graphologie, l'entretien sommaire, les tests psychologiques dits de personnalité, si ce n'est la numérologie, la divination. (3),(14),(37) La G P R H peut faire appel à des démarches plutôt traditionnelles mais pensées dans une vision prospective (entretiens, tests de connaissance, fiches de poste) et, en m ê m e temps, à des outils plus sophistiqués (simulations, essais professionnels). (3),(31),(33) Les démarches traditionnelles sont généralement peu adaptées. (7),(48)

Quant à l'informatique, elle est ressentie de façon paradoxale : à la fois instrument indispensable et universel pour des données quantitatives, mais jugé insuffisant pour un suivi plus fin des compétences. (3),(7),(12),(31) Aucun outil n'est neutre. Et le bilan de compétences peut-être encore moins que les autres. (38) Pourtant, ce dernier est un outil parmi les plus modernes de la gestion prévisionnelle et qualificative de l'emploi, laquelle permet à la formation d'accroître son efficacité. (30)

Cependant, si ces techniques permettent d'évaluer avec justesse ce qui relève des motivations, des connaissances et de la personnalité d'une personne, elles s'avèrent parfois insuffisantes ou peu objectives quand il s'agit de donner un conseil prédictif d'adaptation à un emploi nouveau, d'évaluer des capacités d'intégration de nouvelles connaissances, ou m ê m e de mesurer une aptitude ; à ce niveau, seuls les tests ou épreuves d'aptitude peuvent donner des résultats valides et fiables. (7),(33)

Perdons donc l'espoir de trouver l'outil parfaitement adéquat. (13),(38) Il n'existe pas de "bonne méthode", de démarche standard, mais des procédures à définir en fonction du contexfe et des objectifs poursuivis. (3) Quel que soit l'outil, son utilisation efficace dépend de l'utilisateur. (3)

Le processus en matière d'orientation de carrière doit reposer sur des méthodes fiables et transparentes. (3),(7),(12) Le diagnostic est lourd de conséquences pour l'entreprise et pour l'individu (12). La qualité d'un diagnostic d'orientation dépend avant tout des informations que l'on est capable de rassembler. (7),(12) Le salarié, son encadrement direct, l'encadrement supérieur doivent tous concourir à son établissement. (12)

Les outils les plus performants sont ceux qui se fondent sur des faits observés (en situation naturelle ou simulée) davantage que sur des tests de personnalité, des entretiens ou des tests projectifs. (3),(7),(12) Les entretiens individuels relatifs à l'appréciation des résultats vont jouer un rôle de plus en plus important, de m ê m e les pratiques de bilans de compétences. (45) E n tout cas, ii faut effectuer un retour vers l'individu. (3) et prendre en compte ce qui fait son histoire. (48)

La G P P E C est une démarche socio-économique (pédagogie d'anticipation et non de prévision) et non une panoplie d'outils. (47) Toujours est-il que l'importance accordée à la notion de compétences, avec ses conséquences parfois contraignantes pour les salariés, est largement acceptée par le corps social, en raison sans doute de la pression de l'environnement économique. Toutes les conditions sont donc réunies : économiques, sociales, organisationnelles, pour faire de la gestion des compétences une pratique véritablement nouvelle, durable, une mutation en profondeur des systèmes socio-organisationnnels des entreprises. (47) La façon de traiter le problème dépend de ses objectifs liés à sa culture, son positionnement économique et sa stratégie. (57)

' ) voir glossaire


CONCLUSION

Il n'existe pas de réponse toute faite aux questions fondamentales que soulève le souci de prospective en matière d'emploi et de gestion anticipée des compétences. (6) Les outils disponibles dans ce domaine ne sont que des appuis dans une démarche longue, qui met fondamentalement en cause la manière dont, trop souvent encore, on appréhende l'organisation du travail et la construction des compétences individuelles et collectives. (6) La diffusion de ces outils importe moins que l'adoption de la démarche elle-même. (6),(35)

La gestion ne s'improvise pas. Elle d e m a n d e à la fois des capacités d'analyse et de remise en cause des modèles établis, un climat de confiance et de participation, une formation réellement "permanente" (12) mais aussi du temps (6),(12).

Si l'on veut gérer le personnel dans une perspective d'évolution, en répondant aux besoins d'efficacité et d'adaptation à l'entreprise et en permettant son développement individuel, il convient de mettre en place un système qui permette une gestion à court et moyen terme. (12)

Les mesures individuelles destinées à préciser les compétences effectivement mises en oeuvre ou nécessaires dans l'avenir peuvent apparaître c o m m e contradictoires avec les statuts ou simplement les habitudes. La G P R H est souvent ressentie par les salariés c o m m e une machine de guerre. Le chemin reste apparemment long pour que les outils de gestion individualisée se généralisent. Or, c'est en eux que réside l'un des principaux points forts d'une G P R H qui pourrait favoriser toutes formes de mobilité et de flexibilité à partir des projets et des potentiels des salariés. (31)

La mise en place d'une démarche prévisionnelle des ressources humaines comporte de nombreux intérêts : connaissance globale et rapide de ses points de force et faiblesses, la mise en place de politiques correctives et anticipatrices amenant une meilleure adéquation besoins/ressources, des gains de productivité par la performance accrue des personnes mieux orientées en fonction de leurs compétence et davantage motivées. (33) Les h o m m e s constituent les "gisements" de productivité de demain. (33)

Beaucoup d'efforts restent encore à faire pour que la notion de compétences constitue le pivot du système des ressources humaines. Des questions subsistent sur la possibilité de fournir des référentiels suffisamment rigoureux pour guider l'action, et suffisamment clairs pour être intégrés dans le dialogue social. La réponse à ces question est une condition de l'extension de la "gestion des compétences". (35)


A N N E X E S

ANNEXE 1

DEFINITION DES TERMES EMPLOYES EN GESTION PREVISIONNELLE DES RESSOURCES HUMAINES

(3)à(5), (8)à(12), (29),(31), (33)à(35), (38),(43), (46)à(48), (57)

(Les) acquis (des individus) : C e sont les connaissances, les capacités, les apprentissages ou expériences, les savoir-être, les comportements et les attitudes dans la vie. (48)

Approche cognitive (des compétences) : Elle consiste à décrire les démarches intellectuelles associées aux activités des salariés. (43)

(Les) aptitudes : Ensemble de qualités et de capacités attachées aux personnes, utilisées ou non, pour remplir les tâches assignées. Elles ne se traduisent pas forcément par des compétences. (5) C'est la capacité ou facilité à acquérir une connaissance. Cette notion est essentielle pour expliquer et comprendre la réussite ou l'échec dans un emploi. (33)

(La) classification : Ensemble des opérations de comparaison, de hiérarchisation et de rangement selon une échelle. (11)

(La) compétence : La notion de compétence reste suffisamment floue pour que chacun puisse mettre derrière ce terme ce qui l'intéresse. (38) Elle fait l'objet de nombreuses définitions de par sa nature abstraite, complexe, multidimensionnelle (11) : C'est la capacité à agir pour obtenir un résultat dans une situation donnée (8),(11 ),(35),(43) avec des moyens donnés : savoir-faire pratiques, savoir-faire relationnels, connaissances générales, techniques et professionnelles. (5),(8),(11),(34),(35) Toute compétence combine de façon dynamique ces différents éléments qui la constituent, (35) et qui sont mis en oeuvre sans apprentissage nouveau (5),(34) La compétence ne se limite pas à la qualification ou aux savoir mis en oeuvre dans un poste. Elle doit se concevoir dans le champs professionnel c o m m e extra-professionnel. (38) Le mot compétence est utilisé dans la vie de tous les jours (10). La compétence appartient à la personne (11 ). C'est le concept charnière entre le métier et la personne, (11 ),(35) entre le métier et la formation. (11)

(La) compétence professionnelle : C'est la capacité à utiliser les connaissances et savoir-faire acquis pour maîtriser une situation professionnelle. (5),(11) Elle est relative, contextuée, finalisée, multidimensionnelle, interactive, dynamique (5).

Emploi cible : Emploi nouveau qui nécessitera de nouvelles compétences. (33)

Emploi m e n a c é : Emploi qui est appelé à disparaître. (33)


Emploi peu sensible : Emploi dont la configuration à moyen terme sera globalement similaire. (33)

Emploi sensible : Emploi susceptible de subir des modifications ou des transformations à moyen terme. (33)

Emploi-type : Ensemble de postes concrets qui présentent des proximités suffisantes pour être étudiés et traités de façon globale. C'est un des éléments de base pour identifier les compétences professionnelles et penser l'articulation des moyens d'adaptation des ressources humaines.(5)

(La) G P E : Gestion Prévisionnelle des Emplois. Elle est également appelée gestion prévisionnelle des métiers. Inclue dans la G P P E C , elle est au coeur de la gestion des compétences. Elle aboutit à rétablissement de nomenclatures d'emplois ou de métiers ou encore cartes des métiers. (47)

(La) G P P E C : Gestion Prévisionnelle et Préventive des Emplois et des Compétences. (3),(11),(46),(47) ou G P E C , Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences. (3),(29) Elle vise à réduire les écarts entre les besoins et les ressources humaines de l'entreprise et elle implique le salarié dans le cadre d'un projet d'évolution professionnelle. (47)

(La) GPRH : Gestion Prévisionnelle des Ressources Humaines. (4),(31) Elle permet à l'entreprise de disposer du personnel ayant les compétences ainsi que la motivation nécessaires à l'exercice de leur activité professionnelle. (4),(33)

n + 1 : Encadrant immédiat d'un titulaire d'emploi (8)

(Le) profil de poste : Connaissances et aptitudes nécessaires à l'obtention de résultats satisfaisants dans le poste. (12).

Le potentiel : Ensemble des compétences acquises qui permettrait à une personne de s'adapter à de nouveaux contextes et de nouvelles situations. (4),(5),(57) C e sont aussi les capacités probables de cette personne. (4) Définir le potentiel d'un salarié, c'est comprendre tout à la fois ce qu'il est, ce qu'il sait faire et ce qu'il est capable de faire (12).

(Le) référentiel (des compétences) : Ensemble répertorié et coordonné des compétences nécessaires à l'exercice des activités considérées. (5),(27) Le référentiel de compétences se construit sur la base du référentiel d'activité (11).

(La) qualification : C'est la valorisation reconnue de l'activité professionnelle des personnes. Dans le langage, qualification est bien souvent synonyme de compétence. (11)


(Le(s)) savoir (s) : Ensemble des connaissances générales ou spécialisées à posséder. (8),(9) Dans le savoir, il y a 4 facettes : - le savoir théorique qui permet d'appréhender le réel, - le savoir procédural qui permet l'investissement du savoir théorique, - le savoir pratique qui est lié à l'expérience en situation de travail, - le savoir-faire. (34)

(Le(s)) savoir-être : C e sont les attitudes et comportements des personnes au travail, l'agir vis-à-vis des autres. (8),(9).

(Le(s)) savoir-évoluer : Ils concernent à la fois les possibilités de progresser dans le métier et/ou d'aller vers d'autres types d'activités ; ils seront appréciés sur la base de ce que l'on n o m m e généralement le potentiel individuel (9).

(Le(s)) savoir-faire : C e sont les capacités liées à la pratique professionnelle et connaissances correspondantes, (8) concernant notamment la maîtrise d'outils et de méthodes dans des contextes bien spécifiques. (9),(34) Les savoir-faire permettent d'obtenir un résultat satisfaisant dans un poste donné. (12). Ils comportent trois aspects : le savoir-faire défini par le niveau de culture générale, le savoir-faire défini par le niveau de culture spécifique et le savoir-faire en matière de relations avec autrui. (12)

Valider les acquis : Vérifier, officialiser et reconnaître la possession des compétences par une personne (5).


ANNEXE 2

DEMARCHE DE GESTION PREVISIONNELLE DES RESSOURCES HUMAINES ENVIRONNEMENT DE LA GPEC

(4),(12),(23),(33),(45)f(57)

OUTILS

RESULTATS

Analyse structure de l'entreprise

Analyse

des postes

compétences

requises

BESOINS

POSTES

CONFRONTATION

M /

ACTION

Appréciation des

performances

compétences

sources

Evaluation des

potentiels

compétences

potentielles

Jbk_

Mise en place

de politiques

anticipatrices

HOMMES

formation mutation

mobilité redéploiement recrutement


ANNEXE 3

TYPOLOGIE DES COMPETENCES

Les compétences-clés : Elles servent à acquérir d'autres compétences. Elles sont requises dans l'ensemble des métiers. (59) Voir en annexe 4 le répertoire des compétences-clés. (59)

Les compétences génériques ou transverses : (ou compétences personnelles) Ensemble de qualités personnelles relatives au savoir être et au comportement. (5),(53) Elles valent dans des fonctions diverses : elles sont transférables. (53),(59) Elles s'appliquent à des familles d'activités. (59) Elles sont le fruit de l'expérience de vie. (17)Voir en annexe 4 le répertoire des compétences génériques. (3),(54),(59)

Les compétences latentes : Compétences et expériences de l'individu non utilisées voire non repérées. (33)

Les compétences managériales : C e sont des aptitudes liées au savoir-être. (57)

Les compétences opérationnelles : Connaissances et expériences professionnelles que possède et utilise l'individu. (33)

Les compétences potentielles : qui se décomposent en motivations et en aptitudes. (33)

Les compétences relationnelles et sociales : Elles concernent les savoir-faire, pratiques et comportements liés au inter-relations entre personnes ou groupes, à la communication, aux conflits, à la négociation. (5)

Les compétences spécifiques : Ensemble de connaissances et de savoir-faire essentiels à l'exercice d'un travail, d'un métier ou d'une profession (5),(35),(53) Elles sont aussi variées que les situations de travail qui les sollicitent. (59)

Les compétences stratégiques : Elles concernent la prise de décision (5)

Les compétences transférables : Elles sont requises dans plusieurs métiers différents. Elles peuvent être transférées d'une situation de travail à d'autres. (35),(59) Elles englobent les compétences-clés et compétences génériques. (59)

Les compétences techniques : Elles concernent les connaissances, savoir-faire (5),(57) et comportements liés à une technique. (5) Elles sont issues des acquis scolaires et/ou de l'expérience professionnelle. (17)


ANNEXE 4

REPERTOIRE DES COMPETENCES GENERIQUES ET COMPETENCES-CLES

(3),(54),(59)

^^^^^^^^^^ÊÊÊÊ^Êmm^m^ÊÊÊm^^^^^^^^^^m Réalisation des tâches

Résolution des problèmes

Influence

Relations interpersonnelles

Responsable

- initiative - autonomie - efficacité - précision - souci de l'ordre - recherche d'information - réflexion - méthodologie - souplesse - adaptabilité - compréhension - fiabilité envers les autres - capacité de m a n a g e m e n t - persuasion - conseil - capacité de négociation - perception - interprétation - préoccupation - sollicitude - collaboration - communication - confiance en soi - persévérance - maîtrise de soi - fiabilité

C Ô M P E T E N C E S - C L E S Traitement de l'information

Travail en équipe

Organisation de son travail

- identification des problèmes et recherche des solutions possibles - analyse des conséquences respectives - conduite des activités en interaction constructive avec autrui - action sur so i -même - fixation d' objectifs, de priorités dans l'exécution du travail


ANNEXE 5

METHODES ET OUTILS UTILISES EN GESTION DES COMPETENCES (3),(8),(9),(12),(34),(35),(36)

CONTEXTE

Analyse d e travail

Evaluation

- Recrutement

- Orientation, gestion de carrière, projet professionnel

- Classification, professionnalisation

Formation

OUTILS UTILISES

- Technique des incidents critiques (Flanagan, 1954) : observation directe des situations de travail (observations en continu ou aléatoires), - Description directe des capacités (Manual for the Ability Requirements Scales, Fleishman et Quintance, 1984), - Méthode d'analyse de l'emploi type dynamique ( C E R E Q , 1990-1991), - Méthode d'analyse qualitative et prospective des emplois (Développement et Emploi). - Profil compétences (Cabinet H A Y - M c B E R , 1992) - Groupe-Métier (GRETA)

- Bilan comportemental ou centre d'évaluation (Infraplan) : peuvent être utilisés dans d'autres contextes : promotion, détection du potentiel. - Méthode de sélection ciblée (cabinet DDI) - P A . Preference Inventory (PA International, 1960), pratiqué aussi en orientation professionnelle - BEI (Behavorial Event Interview), pratiqué aussi dans d'autres contextes

- Portefeuille de compétences, - Bilan des compétences ( C O R U M , C a p Projet, etc.) - Techniques informatisées de bilan (Socrate, SIGI plus, Choix II), - Inventaires d'identification des préférences professionnelles (Kuder, Strong). - Méhode S . M I C H E L et M . L E D R U (1990-1991) - Profil expérientiel

- Basic inabilities (Hewitt Associates), - Méthode R P S : modèle de qualification à 6 dimensions (IECI, 1985), - Cible de professionnalisation (Développement et Emploi).

- Taxonomies d'objectifs de comportements pour les domaines cognitifs (ex. Bloom, 1956) affectifs (ex. Krathwohl), psychomoteurs (ex. Harrow, 1972), - Programme d'enrichissement instrumental (PEI) et autres outils de développement cognitif, logiciels pédagogiques d'évaluation des acquis (ex. didacticiel "au parking").


B I B L I O G R A P H I E

BIBLIOGRAPHIE

MONOGRAPHIES :

(1) A P E C . - 35 fiches-outils de gestion prévisionnelle de l'emploi. - Paris, Les éditions d'organisation, 1989. - 1 3 4 p. - ISBN 2.7081.1038.1.

BRGM : DRH/ECF - bibliothèque M. BOUILLEAU

(2) A S S O C I A T I O N D E V E L O P P E M E N T E T E M P L O I . - L'emploi dans la stratégie économique de l'entreprise : concepts opératoires et méthodes d'action. - Paris, F N E G E , 1983, 176 p. - I S B N 2.901145.13.9.

CAFOC d'Orléans

(3) A U B R E T (Jacques), G I L B E R T (Patrick), P I G E Y R E (Frédérique). - Savoir et pouvoir : les compétences en questions. - Paris, P U F , 1993, 222 p. - ISBN 2.13.045928.5.

CAFOC d'Orléans

(4) B E S S E Y R E D E S H O R T S (Charles-Henri). - Gérer les ressources humaines dans l'entreprise : concepts et outils. - Paris, Les éditions d'organisation, 1988, 191 p. -ISBN 2.7081.0960.X.


(5) F L U C K (Claude), L E B R U N - C H O Q U E T (Catherine). - Développer les emplois et les compétences: une démarche, des outils. - Paris, INSEP éditions, 1992, 239p . - ISBN 2.901323.48.0.

CAFOC d'Orléans

(6) H E L L O U I N (Valérie). - Vers une gestion prévisionnelle des emplois : entreprises, branches professionnelles, bassins d'emploi. - Paris, Centre INFFO, 1992, 271 p. - ISBN 2.908940.40.X.

BRGM : DRH/ECF - bibliothèque J. LE PAPE

(7) L A P R A (Jean-Pascal). - L'évaluation d u personnel dans l'entreprise : un nouveau d y n a m i s m e dans la gestion des ressources humaines. - Paris, Dunod, 1992,138 p. - ISBN 2.10.001435.8.


(8) M A N D Ó N (Nicole). - La gestion prévisionnelle des compétences : la méthode E T E D . -Paris, C E R E Q , 1991. - Collection des études, déc. 1990, n° 57, 108 p. - ISBN 2.11.086822.8. -ISSN 0767.6166.

B R G M ; DRH/ECF - bibliothèque J. LE PAPE

(9) M A R T O R Y (Bernard). - Les tableaux de bord sociaux : Pilotage, animation, décision. -Paris, Editions Nathan, 1992, 303 p. - ISBN 2.09.176304.7.


(10) M I N E T (François), P A R L I E R (Michel), W I T T E (Serge) de. - La compétence mythe, construction ou réalité ? . - Paris, Editions l'Harmattan, 1994, 230 p., collection pour l'emploi. - ISBN 2.7384.2683.2.

CAFOC d'Orléans

(11) T H I E R R Y (Dominique), S A U R E T (Christian). - La gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences. - Paris, Editions l'Harmattan, 1993, 268 p. - ISBN 2.7384.1799.X.



(12) V E R M O T - G A U D (Claude). - Détecter et gérer les potentiels humains dans l'entreprise. -Paris, Editions Liaisons, 1990, 228 p. - ISBN 2.87880.011.7.


ARTICLES DE PERIODIQUES :

(13) A U B R E T (Jacques). - Expertise des outils et techniques de bilan. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1991, n° 112, p. 55-59. - ISSN 0397-331-X.

BRGM : Centre de ressources DRH/ECF

(14) A U B R E T (Jacques). - Evaluer un outil ou une technique d'évaluation ? . - In : Actualité de la formation permanente, nov.-déc. 1990, n° 109, p. 151-154. - ISSN 0397-331-X.

B R G M : Centre de ressources DRH/ECF

(15) A U V R A Y (Pierre). - Des bilans pour une formation individualisée. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n" 94, p. 52-54. - ISSN 0397-331-X.


(16) BARIET (Anne), D U B E R T R A N D (Mynam). - Bilan de compétences, un an après : timides premiers pas. - in : Entreprise et carrières, 5 au 11 oct. 1993, n° 216, p. 4-9. - ISSN 0995-4945.


(17) B A S S E G U Y (Vincent). - U n outil d'évaluation des compétences génériques : le BEI. - In : Lettre du CFI, 1992 , n° 8, p. 13-15. - ISSN 1146-0458.

CAFOC d'Orléans

(18) B E N A R D (Christian). - U n outil d'évaluation de la performance collective. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 47-48. - ISSN 0397-331-X.


(19) B E R G E A U D (Françoise). - Le bilan de compétence : une méthode d'analyse personnelle. -In : Personnel, oct. 1993, n° 345, p. 100-102. - ISSN 0223-56-92.


(20) B E R G E A U D (Françoise). - Le bilan de compétence : une méthode d'analyse personnelle. -In : Personnel, juin 1993, n° 342, p. 53. - ISSN 0223-56-92.


(21) Bilan de compétences : décret paru. - In : Entreprises Formation, Janv.-Fév. 1993, n° 65, p. 6. - ISSN 0765-5762.


(22) B O U L A N G E R (Isabelle), C A L V E Z (Michel), F O U R N A N D (Jean-François). - Bilan et centre de ressources. - In : Education permanente, 1991-1992, n° 109/110, p. 219-224. - ISSN 0339-7513.

CAFOC d'Orléans

(23) B R I A N D (Brigitte). - La classification : au coeur d'une gestion dynamique des ressources humaines. - In : Personnel, fév. 1992, p.39-41. - ISSN 0223-56-92.


(24) C A S A N O V A (Daniele). - L'entretien portant sur les compétences génériques : un nouvel outil. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1991, n° 112, p. 51-54. - ISSN 0397-331-X.



(25) C H A R D O T - M A R S H A L L (Odile). - Les sessions "recherche d'information et d'orientation professionnelle". - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 49-51. -ISSN 0397-331-X.


(26) C H A Y L A (Gilbert). - Bilan et gestion des compétences : une problématique c o m m u n e . -In : Education permanente, 1991-1992, n° 109/110, p. 23-31. - ISSN 0339-7513.

CAFOC d'Orléans

(27) D U P R O U I L H (Francine), P R O U T E A U (Daniel). - Le groupe-métier : un outil au service de la gestion prévisionnelle des compétences. - In : Actualité de la formation permanente, janv-fév. 1992, n°116, p.85-89. - ISSN 0397-331-X.


(28) E R N O U L T (Victor). - L'approche comportementale du bilan. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 32-34. - ISSN 0397-331-X.


(29) F A B R O (Daniel). - Compétences : un challenge en acier pour Sollac Florange. -In : Education permanente, décembre 1990, n° 105, p. 43-54. - ISSN 0339-7513.

CAFOC d'Orléans

(30) F A V R Y (Jean). - Gérer les changements de comportements. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 44-46. - ISSN 0397-331-X.


(31) F L O T T E S (Henri), J O R N E T (Anne-Marie), R O G E R (Alain). - Individualisation et gestion prévisionnelle des ressources humaines. - In : Personnel, juin 1993, n° 342, p. 67-71. -ISSN 0223-56-92.


(32) FREICHE (Jeanine). - L'usage du concept de compétence. - In : Personnel, mars-avril 1992, n° 331, p. 28-29. - ISSN 0223-56-92.


(33) GASPARI (R.), de. - La gestion prévisionnelle des ressources humaines. - In . Personnel, fév. 1991, n° 321, p. 38-48. - ISSN 0223-56-92.

ANDCP

(34) GILBERT (Patrick), PARLIER (Michel). - La compétence du "mot-valise" au concept opératoire. - In : Actualité de la formation permanente, janv-fév. 1992, n° 116, p. 14-18. - ISSN 0397.331-X.


(35) GILBERT (Patrick), PARLIER (Michel). - La gestion des compétences : au delà des discours et des outils, un guide pour l'action des D R H . - In : Personnel, fév. 1992, n° 330, p.42-46. - ISSN 0223-56-92.


(36) GINISTY (Daniele). - Méthode E T E D : de l'analyse des emplois à la gestion des compétences. - In : Entreprises Formation, janv. 1994, n° 73, p. 27-29. - ISSN 0765-5762.


(37) J O R A S (Michel). - La santé professionnelle : des salariés..."sains de compétences". - In : Personnel, mars-avril 1993, n° 340, p. 27-31. - ISSN 0223-56-92.



(38) LESTIENNE (Pascale). - Bilan de compétences : de quoi parle-t-on ? . - In : Formation le mensuel, mars 1993, n° 10, p. 5-10. - ISSN 1167-2560.


(39) LIETARD (Bernard). - Approche conceptuelle et plurielle des bilans. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 27-28. - ISSN 0397-331-X.


(40) L U C A S (Anne-Marie). - Bilans individuels et projets de vie : éléments de synthèse. - In : Actualité de la formation permanente, juillet-août 1988, n° 95, p. 60-63. - ISSN 0397-331-X.


(41) M A N D O N N E T (Eric). - Bilan m o d e d'emploi. - In : Entreprises Formation, mars 1993, n° 66, p. 9. - ISSN 0765-5762.


(42) M A R T I N E Z (Jean). - Les compétences à la loupe. - In : Formation le mensuel, juin 1993, n° 13, p. 30. - ISSN 1167-2560.


(43) MICHEL (Sandra), L E D R U (Michel). - Description des compétences et formation : une approche cognitive. - In : Education permanente, décembre 1990, n° 105, p. 109-115. - ISSN 0339-7513.

CAFOC d'Orléans

(44) PARLIER (Michel). - D u bilan d'orientation au bilan de compétences : des pratiques diversifiées en entreprises. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 40-43. - ISSN 0397-331-X.


(45) RIBETTE (Régis). - Classifications des postes et des compétences. - In : Personnel, juin 1993, n° 342, p. 13-17. - ISSN 0223-56-92.


(46) S A U R E T (Christian). - Compétences et classifications : va-t-on vers une meilleure compatibilité entre elles ? . - In : Personnel, juin 1993, n° 342, p. 19-22. - ISSN 0223-56-92.


(47) S A U R E T (Christian). - La gestion de l'emploi et des compétences. - In : Personnel, mars-avril 1992, n° 331, p. 30-35. - ISSN 0223-56-92.


(48) S O R E L (Maryvonne). - La perspective cognitive dans les actions de bilan. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1988, n° 94, p. 29-31. - ISSN 0397-331-X.


(49) TONIAL (J.P.). - Le pilotage de carrières : "perspectives". - In : Personnel, juin 1991, n° 324, p.37-41. - ISSN 0223-56-92.

ANDCP

(50) T R U O N G (Guy), P E R C E V A L (Frédéric). - Le bilan personnel : assurer de manière individuelle la gestion de son portefeuille de compétences. - In : Personnel, juin 1993, n° 342, p.55-57. - ISSN 0223-56-92.


(51) URBAIN (Daniel). - Montée en puissance du bilan de compétences. - In : Entreprises Formation, mars 1993, n° 66, p.6. - ISSN 0765-5762.



(52) W E R T H E - B A S T I D E (Christiane). - Profil : un portefeuille de compétences dans la région Franche-Comté. - In : Actualité de la formation permanente, mai-juin 1991, n° 112, p. 60-65. -ISSN 0397-331X.


CONGRES :

(53) C A S A N O V A (Daniele). - La reconnaissance des compétences génériques. - In : PINEAU (Gaston), LIETARD (Bernard), C H A P U T (Monique). - Reconnaître les acquis : démarche d'exploitation personnalisée, acte du séminaire sur la reconnaissance des acquis, Fontevraud (Maine et Loire), 1989/04/24-26. - Paris, Ed. universitaires, 1991, 227 p. - p. 69-72 . - ISBN 2.7113.0404.3.

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L E V E S Q U E (Jean-Louis), F E R N A N D E Z (Julio), C H A P U T (Monique). - Formation-Travail/Travail-Formation, Pratiques de développement et de reconnaissance des compétences : 5 è m e symposium du Réseau International de Formation et Recherche en Education Permanente (RIFREP), Orford (Québec), 1991. - Québec : Editions du C R P , faculté d'éducation de Sherbrooke, 1993, tome 2 , 520 p. - ISBN 2.920859.64.1.

(54) à (56) détail des communications ci-après :


(54) C L O U T I E R (Robert), G L A D U (Danielle). - La reconnaissance de compétences professionnelles. - In : 5 è m e symposium RIFREP, Orford (Québec), 1991, p. 673-683.

(55) D U M O N T (Jean-Luc), SAINT-PE (Marie-Claude). - Une méthode pour la reconnaissance et la validation des acquis : le profil expérientiel. - In : 5 è m e symposium RIFREP, Orford (Québec), 1991, p. 727-735.

(56) SALIVA (Michel). - Etude théorique et pratique de la fonction de bilan au centre de bilan de la Haute-Vienne. - In : 5ème symposium RIFREP, Orford (Québec), 1991, p. 505-510.

(57) R A U L T (V.), S A R T O R I (D.). - Investir dans la gestion des compétences, un enjeu de taille. - In : 2 è m e congrès de l 'AGRH (Association française de gestion des ressources humaines), Cergy Pontoise, 1991/11/14-15, p. 201-208.

INIST

(58) S A R T O R I (D.), T O U M I (S.). - Vers une gestion pragmatique et opérationnelle des compétences présentation d'une méthodologie basée sur une approche client/fournisseur de l'organisation. - In : 3 è m e congrès de l 'AGRH (Association française de gestion des ressources humaines), Lille, nov. 1992/19-20. - Paris, Editions des actes, 656 p. - p. 482.

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AUTRES S O U R C E S :

(59) Session de formation "l'évaluation des compétences individuelles", organisée du 13 au 15 mai 1992 - Institut d'Etudes et de Développement.

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B I B L I O G R A P H I E

LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS UTILISES

ANDCP : Association Nationale Des Cadres du Personnel

APEC : Association Pour l'Emploi des Cadres

B A O : Bilan Assisté par Ordinateur

BEI : Behavorial Event Interview

BRGM : Bureau de Recherches Géologiques et Minières

CAFOC : Centre Académique de Formation Continue

CEREQ : Centre d'Etudes et de Recherches sur les Qualifications

C F P A : Centre de Formation Pour Apprentis

CEGOS : Commission d'Etudes Générales d'Organisation Scientifique

CIBC : Centre Inter-institutionnel de bilan de compétences

D R H : Direction des Ressources Humaines (ou Directeur des Ressources Humaines)

D R H / E C F : Département Emploi-Carrières-Formation

E F A O : Evaluation de Fonction Assistée par Ordinateur

G P E : Gestion Prévisionnelle des Emplois

GPEC : Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences

GPPEC : Gestion Prévisionnelle et Préventive des Emplois et des Compétences

GPRH : Gestion Prévisionnelle des Ressources Humaines

GRETA : GRoupement d'ETAblissements scolaires (pour la formation continue)

J O : Journal Officiel

OPACIF : Organisme Paritaire Agréé au titre du Congé Individuel de Formation

O P P : Orientation Professionnelle Permanente

PA : PA. Preference Inventory

PEÍ : Programme d'Enrichissement Instrumental


GLOSSAIRE

béhavioriste : qui assigne le comportement c o m m e objet d'étude et l'observation c o m m e méthode.

clanisme : système d'organisation sociale reposant sur le clan.

cognitif (ive) : philos : qui permet de connaître ; qui concerne la connaissance - psycho. : qui se rapporte aux processus par lesquels un être vivant acquiert des informations sur son environnement. sciences cognifives : ensemble de sciences qui portent sur la cognition (psychologie, linguistique, intelligence artificielle.)

empirique : qui s'appuie sur l'expérience et non sur une théorie.

expérientiel : qui a trait à l'expérience.

heuristique : qui a une utilité dans la recherche, notamment la recherche scientifique ; qui aide à la découverte.

incomplétude : propriété d'une théorie deductive où il existe une formule qui n'est ni démontrable ni refutable.

instrumentation : ensemble d'instruments.

itératif (ive) : fait ou répété plusieurs fois.

ludique : relatif au jeu.

pragmatique : qui tend à l'action ; pratique.

psychométrique : se rapportant à l'ensemble des méthodes de mesure des phénomènes psychologiques.

psychotechnique : se dit des tests permettant de mesurer les aptitudes d'un individu, utilisés pour l'orientation et la sélection.

systémique : qui envisage les éléments d'une confrontation complexe, non pas isolément mais globalement, en tant que parties intégrantes d'un ensemble dont les différents composants sont dans une relation de dépendance réciproque.

taxonomie (ou taxinomie) : classification d'éléments concernant un domaine, une science.

thème natal : le thème natal s'effectue en partant de la date, de l'heure et du lieu de naissance en se servant d'une table de positions planétaires.


ADRESSES UTILES

ORGANISMES DIVERS :

ACTUALITE DE LA FORMATION PERMANENTE (AFP) Centre INFFO Service Promotion/Diffusion Tour Europe Cedex 07 92080 PARIS LA D E F E N S E Tél. : 47.78.13.50

CEGOS Tour Chenonceaux 204, rond-point du Pont de Sèvres, 92516 BOULOGNE-BILANCOURT CEDEX Tél. : 46.20.61.61

ANDCP 29, rue Hoche 75008 PARIS Tél. : 45.63.55.09 Fax. : 42.56.41.15

CEREQ 18, rueTiphaine 75015 PARIS Tél. : 45.75.62.63

APEC 51, boulevard Brune 75014 PARIS Tél. : 40.52.20.00

DEVELOPPEMENT ET EMPLOI Espace Clichy 30, rue Mozart 92587 CLICHY C E D E X Tél. : 49.68.03.00

CAFOC Centre de ressources 30, rue du Faubourg Bourgogne 45000 ORLEANS Tél. : 38.62.67.49

EDUCATION PERMANENTE 16, rue Berthollet 94113ARCUEUIL Tél. : 46.63.94.70

QUELQUES CABINETS DE CONSEIL ET AUDIT (localisés à Orléans)

ACTIFOR Management 138, rue du Faubourg Bannier 45000 ORLEANS Tél. : 38.77.57.19

Gl CONSEIL 1, rue Albert Laville 45000 ORLEANS Tél. : 38.53.67.01

ADP 2 quai Barentin 45000 ORLEANS Tél. : 38.53.51.50 ou 38.53.51.76

IBD 5, rue des Halles 45000 ORLEANS Tél. : 38.54.67.57

NBL CONSEILS 23, boulevard Rocheplatte 45000 ORLEANS Tél. : 38.53.50.03


Documents

BRGMinfoterre.brgm.fr/rapports/RR-38568-FR.pdf · 1. L'ENVIRONNEMENT DE LA GESTION DES COMPETENCES 1.1. LAGPRH Le contexte actuel est marqué par un renouvellement des problèmes