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205 14 – Voir et savoir interpréter des documents iconographiques, de l’affectif au cognitif Marie-Claude Larouche 1. Pourquoi s’intéresser aux documents iconographiques en sciences humaines ? A vec l’avènement des moyens audiovisuels, puis du multimédia, d’Internet et des médias sociaux, l’image a littéralement envahi le paysage pédagogique. Mais sait-on pour autant l’utiliser ? Googler des images, ce geste banal, s’accompagne d’un copier-coller souvent facile dans les travaux d’élèves. Il demeure vrai que se joue, dans la relation du sujet apprenant à l’image et aux choses préhensibles, un rapport à la fois affectif et cognitif où le désir, l’immédiateté et le plaisir de la perception peuvent éventuellement conduire à des apprentissages féconds. Considérant par ailleurs le fait que la vision humaine perçoit 10 % de ce qui s’offre au regard et qu’elle repose sur un travail de construction à partir de parcelles d’information (Gregory, 2000), le développement du sens de l’observation de l’apprenant et de son habileté à extraire l’information d’une représentation visuelle et à en interpréter le sens à la lumière d’un questionnement en sciences humaines s’avèrent capitaux. Ainsi, comme les Programmes de formation de l’école québécoise (PFÉQ) pour l’univers social au primaire et au secondaire (Gouvernement du Québec, 2006a, 2006c, 2007b, 2009) incitent l’enseignant à faire vivre à ses élèves une démarche de recherche qui inclut le décodage et l’interprétation de documents iconographiques, il importe de proposer une méthode pour guider cette technique, en lien avec l’apprentissage de l’histoire, pour lesquels ils présentent un intérêt pédagogique particulier.

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14 – Voir et savoir interpréter des documents iconographiques, de l’affectif au cognitif

Marie-Claude Larouche

1. Pourquoi s’intéresser aux documents iconographiques en sciences humaines ?

Avec l’avènement des moyens audiovisuels, puis du multimédia, d’Internet et des médias sociaux, l’image a littéralement envahi

le paysage pédagogique. Mais sait-on pour autant l’utiliser ? Googler des images, ce geste banal, s’accompagne d’un copier-coller souvent facile dans les travaux d’élèves. Il demeure vrai que se joue, dans la relation du sujet apprenant à l’image et aux choses préhensibles, un rapport à la fois affectif et cognitif où le désir, l’immédiateté et le plaisir de la perception peuvent éventuellement conduire à des apprentissages féconds. Considérant par ailleurs le fait que la vision humaine perçoit 10 % de ce qui s’offre au regard et qu’elle repose sur un travail de construction à partir de parcelles d’information (Gregory, 2000), le développement du sens de l’observation de l’apprenant et de son habileté à extraire l’information d’une représentation visuelle et à en interpréter le sens à la lumière d’un questionnement en sciences humaines s’avèrent capitaux.

Ainsi, comme les Programmes de formation de l’école québécoise (PFÉQ) pour l’univers social au primaire et au secondaire (Gouvernement du Québec, 2006a, 2006c, 2007b, 2009) incitent l’enseignant à faire vivre à ses élèves une démarche de recherche qui inclut le décodage et l’interprétation de documents iconographiques, il importe de proposer une méthode pour guider cette technique, en lien avec l’apprentissage de l’histoire, pour lesquels ils présentent un intérêt pédagogique particulier.

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1.1 Des traces du passé et de précieuses sources historiques

Les documents iconographiques sont mobilisés en classe d’histoire pour leur valeur à titre de traces du passé, « ressort[s] attractif[s] puissant[s] » pour les élèves, selon l’expression du didacticien français Moniot (1993, p. 174). Pouvant être considérés comme sources pre -mières en histoire, il convient justement de les utiliser dans la pers -pective de sensibiliser les élèves à ce qu’est une trace du passé, en leur faisant valoir le point de vue que comporte le document plutôt que sa valeur de vérité (Hommet et Janneau, 2009). Constituant une « précieuse source historique » (Haskell, 1995, p. 13), d’une « force évocatrice » sans égal, agissant comme un « vecteur important » de la mémoire (Briand et Pinson, 2008, p. 15), ce type de documents com -mande, comme tout document en histoire, une appréhension critique afin que l’élève ou le citoyen puisse saisir les enjeux éventuels qui se profilent dans la production et la diffusion de l’image.

1.2 Dans ce chapitre

Dans ce chapitre, nous nous intéressons au décodage et à l’interprétation de documents iconographiques sous l’angle des images fixes (pour les images animées, nous renvoyons le lecteur au chapitre 18). Nous commençons par un survol de l’évolution et de l’usage actuel de cette technique dans différentes disciplines scientifiques. Nous abordons ensuite différents corpus et décrivons la technique proposée. Nous discutons aussi du repérage des documents iconographiques. Nous signalons enfin quelques obstacles d’ordre épistémique et didactique. L’ensemble conduira, nous l’espérons, à cerner les opportunités qui s’offrent à la classe. À plus long terme, nous espérons contribuer à une éducation à l’image et aux médias, dans la perspective à la fois du partage d’une culture visuelle commune et du développement de l’esprit critique.

2. D’où provient cette technique d’interprétation des documents iconographiques ?

Alors que l’humain analyse intuitivement toute image qu’il perçoit, l’interprétation des représentations visuelles a pris naissance dans une pluralité de disciplines et de pratiques professionnelles, comme l’explique Gervereau dans l’ouvrage Voir, comprendre, analyser, les images (2004).

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2.1 Dans la mire de l’histoire de l’art, de la sémiologie et de l’histoire

Dans L’historien et les images, Haskell rappelle que des historiens, il y a plus d’un millier d’années, se tournaient parfois vers ces images « crées par les générations antérieures […] pour vérifier ou révoquer une légende, une fable ou un récit parvenu jusqu’à lui par la transmission orale ou par l’écrit » (1995, p.11). Toutefois, selon Haskell, cet intérêt de l’historien pour l’image s’est estompé dans les siècles qui ont suivi. Il revient ainsi à l’histoire de l’art d’avoir produit des « outils descriptifs » des œuvres et de s’être attardée à cerner leur contexte (Gervereau, 2004, p.11-22). L’image est aussi devenue l’objet d’étude d’une discipline plus récente que l’histoire de l’art, la sémiologie, stimulée par l’analyse des messages publicitaires, qui s’est arrêtée aux signes, aux codes et aux symboles pour dégager le sens présent dans des représentations de toutes sortes.

Il en ressort qu’il est relativement récent que l’historien s’intéresse à l’image comme document historique à part entière (D’Almeida-Topor, 1995 ; Haskell, 1995; Jadoulle, Delwart, Masson, 2002). La prolifération d’images durant le 20e siècle par la photographie, le cinéma et la télévision, et leur manipulation, notamment à des fins propagandistes, a renouvelé l’intérêt de l’historien à l’égard des représentations visuelles, afin de cerner leur importance historique et aussi de saisir le sens qu’elles revêtent pour leurs contemporains comme « documents politiques et sociaux » (Haskell, 1995, p. 13).

2.2 L’intérêt pour l’image en contextes d’éducation formelle et non formelle

Aussi, dans la perspective d’une certaine transposition en classe de la démarche de l’historien, à la faveur du socioconstructivisme préconisant le rôle actif de l’élève, on note un regain d’intérêt envers l’image en classe d’histoire comme matériau authentique, support à des activités d’apprentissage (Jadoulle, Delwart, Masson, 2002).

Signalons toutefois que, dans le milieu non formel de l’éducation et en particulier dans les musées, l’on propose depuis longtemps un apprentissage par l’image et l’objet (Hooper-Greenhill, 1991). Rappelons aussi que le philosophe et didacticien tchèque Coménius (1592-1670) préconisait un enseignement par les sens, dit la leçon de choses, où l’image et l’objet occupaient une place de choix (Buisson, 1911).

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3. Que sont les documents iconographiques ?

Si le PFÉQ fournit quelques exemples de documents iconographiques (fresques, peintures, affiches, illustrations, etc.), précisons d’emblée que le terme iconographie provient d’un emprunt au grec tardif « eikonographia », signifiant « peinture de portraits » (d’où le latin « iconographia », formé de eikon et de graphia) (Rey, 1992, p. 990). Cette étymologie permet de souligner l’importance accordée au contenu plutôt qu’au mode de représentation pour fonder l’intérêt d’un document. C’est donc son caractère documentaire et sa valeur de témoignage à l’égard de réalités présentes ou passées qui confirment son intérêt pour l’apprentissage de l’histoire.

3.1 Les peintures et fresques

Même si cela peut paraitre évident, rappelons que le dessin et la peinture ont régné en maitre pour la représentation de la réalité jusqu’à l’invention de la photographie. Premières manifestations de « l’art de peindre » (Monnier, 2006, p. 404), les fresques sont évoquées à plusieurs reprises dans le PFÉQ. Ce terme renvoie à une « peinture murale de grandes dimensions » (Rey, 1992, p. 844). Il tire ses origines de l’italien « dipingere a fresco, peindre à frais ou au frais », ou peindre sur du plâtre frais, désignant par la suite le procédé de la peinture murale « consistant à peindre, à l’aide de couleurs délayées, sur un enduit frais » (Rey, 1992, p. 844). Le terme désigne par extension l’art mural, depuis la préhistoire à nos jours (Monnier, 2006). Quelle que soit la technique, la représentation que fournit une œuvre dessinée n’a rien de nécessairement réel et véridique. Comme toute œuvre, elle relève de la vision de l’artiste ; elle porte peut-être aussi la marque de son commanditaire.

En résonnance avec les préoccupations de la classe d’histoire, un certain genre de peinture occupe incidemment une place importante dans l’histoire de l’art occidental : la peinture d’histoire. Le concept émerge en Italie au 15e siècle (De Vergnette, 2006). La peinture d’histoire s’inspire de scènes chrétiennes, de l’histoire antique ou d’évènements survenus dans un passé plus récent. Stimulée notamment par la Révolution française, alors que des artistes « s’appliqueront à évoquer les grands évènements du passé avec toute la vraisemblance dont ils seront capables » (Gombrich, 2006, p. 366), elle décline ensuite au profit des portraits, des paysages et des scènes de genre jusqu’à la naissance de la peinture non figurative. Offrant une mise en scène du passé, elle peut s’avérer intéressante en classe à condition d’exercer un œil critique !

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3.2 Les caricatures

L’origine de la caricature, art très ancien, remonte à l’Antiquité, alors que des Égyptiens, des Grecs et des Romains le pratiquent (Dupuis, 2012). C’est un art d’opinion, par lequel le dessinateur émet un avis sur une situation ou un personnage. Dépositaire d’un fonds important de caricatures et diffuseur d’une série de propositions pédagogiques conçues pour exploiter ce corpus, le Musée McCord (2009a) expose différents procédés employés par le caricaturiste pour créer une image et livrer son point de vue sur un personnage ou une situation. Le fait d’exagérer à outrance les caractéristiques physiques d’individus, de leur donner les traits de personnages types, d’utiliser différents éléments visuels, dont des symboles, et de ponctuer l’image de texte, par un titre, une légende, un monologue ou un dialogue contribue à forger le message visuel. En outre, différents procédés conduisent à créer l’effet de surprise chez celui qui la regarde en donnant à la situation représentée un « caractère inusité ou orignal » :

• l’opposition, quand une situation complexe est réduite à une lutte entre deux personnages (exemple : Jeu de poker, Aislin, (alias Terry Mosher) 1991, 20e siècle M998.48.11 © Musée McCord) ;

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• la condensation, lorsque le caricaturiste crée une situation inusitée en reliant entre eux des faits sans rapport immédiat (exemple : Pierre Trudeau rapatrie la Constitution. Aislin (alias Terry Mosher), 1982, 20e siècle, M983.227.81 © Musée McCord ;

• la combinaison, qui introduit des confusions volontaires entre les significations multiples des mots ou des situations (exemple : We love you – Pas cette fois-ci j'ai mal à la tête ! Serge Chapleau, 1995, 20e siècle, M998.51.207 © Musée McCord) ;

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• la vulgarisation, qui implique une description d’un évènement d’actualité employant des références culturelles familières ou même folkloriques (exemple : Fêtes nationales... Garnotte (alias Michel Garneau) 1996, 20e siècle, M2007.69.69 © Musée McCord).

Le message d’une caricature est bien sûr teinté des valeurs de son auteur, de sa vision du monde, tributaire du contexte social et politique, et du simple fait d’être une femme ou un homme !

3.3 Les photographies

Contrairement à la caricature, la photographie est un art relativement moderne dont l’origine remonte aux années 1830. Il faut attendre le début du 20e siècle pour qu’elle soit disponible en couleur. En tant que médium, elle témoigne de l’industrialisation et des transformations sociales qui l’accompagnent ; par son foisonnement d’images, elle annonce un premier âge de la culture de masse (Briand et Pinson, 2008). L’abondance et l’accessibilité des clichés en font des documents de choix. Nécessitant à l’origine un lourd appareillage et un temps de pause très long, l’évolution de ses procédés techniques en fait désormais une compagne de l’instant, pratiquement accessible à toutes les couches de la société.

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Même si ce qu’elle donne à voir provient du réel, la photographie n’en porte pas moins le point de vue de son auteur et n’est pas neutre. Sans compter les possibilités de retouche de l’image offertes par le numérique, la photographie commande un doute investigateur ! Qu’elle soit prise sur le vif ou soigneusement composée, on peut s’interroger sur ce qui a précédé et suivi le moment capturé.

À noter, le portrait occupe une place importante dans l’histoire de la photographie. Certains effets de mise en scène et de prise de vue contribuent à façonner l’identité du ou des sujet(s) photographié(s), notamment le lieu (le studio ou un décor naturel), les éléments de décor, les objets et accessoires qui entourent la ou les personne(s) photographiée(s), la lumière, le cadrage (plan d’ensemble, plan moyen, plan serré, etc.), l’accent sur certains aspects de l’image et la profondeur de champ.

3.4 Les affiches

« Afficher consiste à placarder des avis publics », explique Gervereau (2004, p. 93). Qu’elle soit produite à des fins politiques, commerciales ou culturelles, l’affiche livre un message qui vise à emporter l’adhésion de celui qui la regarde. Sa réalisation conjugue possiblement plusieurs techniques, dont le photomontage. Comme le fait valoir Gervereau (2004, p. 94), la « Première Guerre mondiale et les nécessités de la conscription (Grande-Bretagne, États-Unis) et de l’emprunt (Allemagne, Autriche, Russie, France, Italie) » occasionnent un développement important d’affiches, aujourd’hui en déclin. La composition de l’image, l’agencement du texte, les symboles utilisés traduisent bien son contexte d’époque et rendent fertile son exploitation pédagogique.

4. Comment interpréter un document iconographique ?

« Regarder une image, autrement que dans un simple but de consommation fugitive, c’est lui poser des questions », rappelle Gervereau (2004, p. 36). Avant de proposer une procédure pour l’interprétation d’un document iconographique, nous devons rappeler la nature polysémique de l’image, de la multiplicité des sens que l’on peut lui accorder, alors que « jamais aucune explication d’image ne saura rendre compte de tout ce que ce contient l’image » (Gervereau, 2004, p. 10).

4.1 Que disent les curriculums à l’égard de cette technique ?

Le PFÉQ et les documents liés aux progressions des apprentissages préconisent l’initiation à la technique d’interprétation des documents iconographiques tout au long du cursus scolaire. Cette technique est

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détaillée par un nombre grandissant d’opérations au fil des cycles et des ordres d’enseignement, du primaire au secondaire, dans le secteur régulier et celui de l’adaptation scolaire. Le tableau 14.1 liste les opérations associées à cette technique.

Tableau 14.1Les opérations liées a l’interprétation

des documents iconographiques selon le PFÉQ

OPÉRATIONS

Pri

mair

e

1er

cycle

Pri

mair

e

2e e

t 3

e c

ycle

s

Secon

dair

e

1er

cycle

Secon

dair

e

2e c

ycle

Ad

ap

tati

on

sc

ola

ire

Déterminer la nature du document x X x X x

Établir (ou déterminer) s’il s’agit d’une image de la réalité ou d’une reconstitution

x x

Repérer le nom de l’auteur et sa fonction

x x

Repérer la date ou d’autres repères de temps

x x x x

Repérer la source x x x x

Lire le titre x x x

Décoder le titre x x

Déterminer le sujet principal x x x x x

Décomposer le document en éléments constitutifs

x

Déterminer des lieux, des acteurs, des circonstances

x x

Déterminer les lieux, les acteurs, les circonstances et l’époque

x x

établir des liens entre des éléments constitutifs

x

Mettre en relation et comparer l’information tirée de plusieurs documents pour faire ressortir des similitudes et des différences, et pour faire ressortir des éléments de continuité et de changement

x

Gouvernement du Québec, 2007b ; 2008 ; 2009 ; 2010.

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Toutefois, il y a lieu d’exploiter plus en profondeur l’image, afin de tirer profit de son potentiel pédagogique.

4.2 Quoi, où, quand, qui et pourquoi

Les balises posées par le Musée McCord (2003) à des fins éducatives et formalisées dans une grille de lecture des artéfacts (objets, iconographies, documents textuels) nommée Clefs pour l’histoire, constituent un point de départ fécond pour élaborer un cadre d’analyse. Cette grille s’appuie sur un courant de recherche en ethnologie voué à l’étude de la culture matérielle, notion englobant les techniques et les objets. Cette grille s’applique aussi aux documents iconographiques (peintures, estampes, dessins, etc.), dans la perspective de relever leur valeur documentaire plutôt qu’esthétique. Cette grille consiste en une série questions exploratoires se rattachant aux QUOI, OÙ, QUAND, QUI, POURQUOI. Les questions listées sous la clef « QUOI » visent à cerner les propriétés de l’artéfact, ses matériaux, sa forme et sa fonction. Les clefs « OÙ », « QUAND » et « QUI » correspondant aux dimensions espace, temps et société enclenchent une série d’interrogations incitant à situer l’artéfact dans plusieurs contextes. Enfin, la clef « POURQUOI » vise à appréhender les significations multiples de l’artéfact à la lumière d’un questionnement initial. Reposant d’abord sur l’observation, cette méthode implique l’enquête auprès d’autres sources d’information afin de pouvoir documenter pleinement l’artéfact.

4.3 Une grille de nature pluridisciplinaire

Cela dit, la grille que nous proposons (voir le tableau 14.2) s’inspire de la grille d’interprétation des artéfacts mise au point par le Musée McCord (2003) évoquée précédemment, de la grille générale d’analyse des images proposée par Gervereau (2004), des travaux de Pirotte sur le décodage d’images (2002) et des repères didactiques formulés par Jadoulle, Delwart et Masson (2002) pour le décodage d’images. S’intéressant à l’image pour sa valeur documentaire en tant que trace du passé, elle témoigne de considérations émanant des traditions de recherche en culture matérielle, en histoire, en histoire de l’art et en sémiologie. Elle reprend de la méthode historique la critique externe et interne du document. De l’histoire de l’art, elle traduit quelques préoccupations à l’égard du genre de l’œuvre et d’une analyse de sa composition. À l’instar de la sémiologie, elle s’intéresse à la fabrication du message visuel et au sens produit à partir d’un relevé des codes, signes et symboles. En outre, elle traduit une sensibilité à l’égard du

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rapport texte-image, le texte présent dans l’image (le cas échéant) ou celui qui l’accompagne possiblement dans un titre, une légende ou une description. Elle se soucie également de l’intericonicité, à savoir du renvoi qu’elle peut effectuer à une autre image. « Comme tout texte, toute image s’inscrit dans une suite d’images, emprunte à un contexte socioculturel ; toute image est assemblage se basant sur des acquis antérieurs […] toute image doit être regardée à la lumière de la mémoire iconographique » (Pirotte, 2002, p. 21). Enfin, elle contient des questions relatives à la signification que l’on peut attribuer au document iconographique (le POURQUOI) selon les intentions poursuivies par l’enseignant et la thématique abordée en classe.

Comportant quatre étapes qui se déclinent à leur tour en une série de questions, notre grille (voir le tableau 14.2 propose : 1. une première lecture affective de l’image générant la formulation d’hypothèses ; 2. un regard critique sur la provenance et la forme du document; 3. l’observation de son contenu ; 4. et son interprétation à la lumière des questions étudiées en classe. Se voulant souple, elle comprend une série de questions visant davantage à susciter la réflexion qu’à récolter des réponses exhaustives. On pourra l’adapter au corpus étudié. Son utilisation peut nécessiter l’enquête auprès d’autres sources d’information.

Tableau 14.2Grille de lecture des documents iconographiques

ÉTAPE 1 – Lecture affective de l’image, en lien avec son caractère poly ­sémique

1. Quelles impressions provoque l’image, à son premier regard ?

2. Quelles questions surgissent dès son premier regard ?

3. Quelles hypothèses peut-on formuler à propos de l’image proprement dite ou de son message ?

ÉTAPE 2 – Regard critique sur le document, qui s’apparente à la posture de l’historien – le QUOI du document

1. Critique externe du document : provenance du document

a. D’où l’image provient-elle ? (collection muséale, site Internet, etc.)

b. A-t-elle été publiée antérieurement ? Où ?

c. Qui est son (ses) auteur(s) ?

d. Qui sont les commanditaires de l’image ? (Qui l’a fait produire ?)

e. Qui en détient les droits ?

2. Critique interne : identité et forme du document

a. Cette image est-elle une reproduction ? (fichier numérique d’une

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photographie, photographie numérique d’une peinture, etc.)

b. Quel est le support original de l’image et ses dimensions ? (papier, toile, carton, etc.)

c. Quels sont les matériaux utilisés pour la produire ?

d. Quelle est la technique utilisée pour la création de l’image (photographie, peinture, estampe, dessin, impression, etc.) ?

e. Quel est le genre de l’image, par analogie avec le genre littéraire (œuvre d’art, portrait photographique, caricature politique, image publicitaire ou promotionnelle, affiche de propagande, carte postale, timbre-poste, etc.) ?

f. À quelle fonction l’image est-elle destinée (actualités journalistiques, carte de visite, promotion d’un produit ou d’un service particulier, etc.) ?

g. Un texte est-il incrusté dans l’image ?

h. Un texte est-il juxtaposé à l’image (titre, légende, description, etc.) ?

i. De quand date cette image ?

j. Cette image est-elle le témoin direct ou indirect des réalités qu’elle évoque, c.-à-d. une reconstitution ?

k. Si c’est une reconstitution (si elle a été produite dans une période postérieure aux réalités qu’elle évoque), combien de temps s’est écoulé environ entre la production de l’image et les réalités évoquées ?

ÉTAPE 3 – Décodage ou description de l’image, inventaire de ses éléments visibles et de son organisation (dénotation) – COMMENT l’image est­elle composée ?

Si c’est une caricature, envisager les particularités formulées dans les pages 5 et 6.

1. QUI – Des personnes sont-elles représentées dans l’image ?

a. Comment ces personnes sont-elles représentées ?

b. Quels éléments visuels peuvent témoigner de leur condition sociale ?

2. OÙ – Des lieux sont-ils représentés ?

a. Que voit-on à l’avant-plan (s’il y a lieu) ?

b. Que voit-on en plan moyen (s’il y a lieu) ?

c. Que voit-on dans l’arrière-plan (s’il y a lieu) ?

3. QUAND – Quelle est la temporalité de l’image ?

a. Quelle est l’époque historique représentée dans l’image ?

b. Cette image renvoie-t-elle à une image produite antérieurement ?

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14 – Voir et savoir interpréter des documents iconographiques, de l’affectif au cognitif

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ÉTAPE 4 – Interprétation de l’image, de sa signification (connotation) – le POURQUOI ?

1. Quelles valeurs sont assignées à l’image ? Par son fabricant ? Par son utilisateur ?

2. Pour quelle raison est-elle conservée ou présentée par un musée, un site Internet, etc. ?

3. Quel témoignage apporte-t-elle à l’égard des réalités étudiées en classe ?

4. Quelle est l’importance de l’image pour l’histoire locale, régionale, nationale, mondiale, etc. ?

Les hypothèses de départ quant à l’image proprement dite ou à son message s’avèrent-elles confirmées ou infirmées ?

Sources : Musée McCord (2003), Gervereau (2004), Pirotte (2002), Jadoulle (2002).

5. Comment accéder aux documents iconographiques ?

Plusieurs questions se posent à l’enseignant pour introduire les documents iconographiques en classe.

5.1 Le Web, les centres d’archives et les musées : un réservoir iconographique sans fin !

Plus facile que jamais grâce aux collections numérisées, aux moteurs de recherche et sites Internet répertoriant des ressources Web, l’accès aux documents iconographiques demande toutefois que l’on sache minimalement interroger des bases de données. Plusieurs banques d’images répertoriées et commentées par le site Carrefour-éducation contiennent des documents iconographiques d’intérêt pour la classe d’histoire (voir les liens proposés en fin de chapitre). Avec la multiplication des points d’accès à leurs collections numérisées, les institutions muséales et centres d’archives constituent des sources iconographiques de choix, procurant souvent des informations pour les images diffusées. Au surplus, ces institutions offrent diverses façons d’entrer en contact avec les images par une pluralité de moyens, dont l’exposition virtuelle et des jeux de tous types. Qui plus est, les sites Web qu’elles mettent en place tirent de plus en plus profit les grandes fonctions reconnues à Internet, à savoir la consultation, la création et la communication. Ils font parfois appel aux contributions des usagers, à la faveur de cet engouement pour le Web 2.0 (voir le chapitre 22).

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Certains sites sont entièrement construits dans une visée péda-gogique à partir de collections numérisées. C’est le cas du site français L’Histoire par l’image, voué à l’histoire de France à travers les collections de musées et les documents d’archives, mis en ligne par la Réunion des musées nationaux. Incidemment, ce site propose des dossiers pédagogiques accompagnant la lecture d’œuvres d’art.

Des projets fédérateurs sur les médias sociaux contribuent aussi à accroitre l’accès aux collections numérisées, tel Flickr The commons, site invitant les institutions muséales et centres d’archives à y publier des corpus d’images, accroissant ainsi l’accessibilité à leurs ressources. Enfin, le Google Art Project permet au moment d’écrire ces lignes de visiter près de 300 musées du monde entier, à l’aide de la technologie 3D de Google Street View reproduisant la circulation dans certaines salles d’exposition. Le lecteur trouvera en fin de cet article une série de sites d’intérêt.

5.2 Comment s’assurer de l’authenticité d’une image ?

Avec la multiplication des sources d’images, on pourrait se demander en quoi une image proposée par une institution à caractère patrimonial diffère-t-elle d’une image trouvée au hasard des recherches sur Internet. Sa valeur ajoutée réside dans une certaine « garantie d’authenticité » relevant de ce continuum patrimonial.

L’image de source patrimoniale dispose en quelque sorte d’une « carte d’identité », l’étiquette, que l’élève peut apprendre à lire. Cette carte d’identité lui confère ses lettres de noblesse et permet de cerner son contexte de production. Dans la figure 14.1 (une image provenant de la collection du Musée McCord), le cartel ou l’étiquette qui accompagne le document iconographique permet de connaitre le titre qui lui a été donné par son auteur ou par son détenteur, son support technique, la date ou la période de sa production, sa provenance, etc. En outre, on remarque la présence d’un ensemble de fonctionnalités, constituant autant d’outils pour l’explorer et l’exploiter sur le Web (l’agrandir, l’annoter, la sélectionner, lui assigner un mot-clef [« tag »], etc.). La possibilité d’agrandir l’image à la page-écran, celle de zoomer à loisir (dans la mesure où la pixellisation le permet), devient autant d’incitatifs à s’approprier le document. Enfin, un texte descriptif ou informatif peut l’accompagner. Des données relatives à sa géolocalisation peuvent aussi y figurer.

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Figure 14.1Vue du port depuis la chapelle Notre-Dame-de-Bon-Secours,

Montréal (Québec) vers 1900

Titre : Vue du port depuis la chapelle Notre-Dame-de-Bon-Secours, Montréal, (Québec), vers 1900, Numéro d’indexation : VIEW-3212.1

Auteur : Wm. Notnam & Son.

Support : Papier albuminé

Dimensions : 20 x 25 cm

Provenance : Achat de l’Associated Screen News Ltd.

Source : Musée McCord

Disponible à l’adresse suivante : www.musee-mccord.qc.ca/fr/collection/artefacts/VIEW-3212.1 (avril 2013)

5.3 Quels sont les droits d’utilisation ?

En classe se pose inévitablement la question du droit d’utilisation d’une image. Si certaines images relèvent du domaine public ou sont libres de droits pour un usage éducatif, une interdiction peut néanmoins se poser pour d’autres. Dans un dossier intitulé « Des images gratuites ? Pas aussi sûr que cela ! », Carrefour-éducation propose une revue des principes qui régissent le droit d’auteur associé aux images. Cette information est d’ailleurs de plus en plus souvent précisée par les licences Creative Commons qui facilitent grandement l’identification des œuvres libres de droits ainsi que les conditions d’utilisation.

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Faire aimer et apprendre l’histoire et la géographie

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Dans l’exemple ci-contre, le premier logo relatif à la paternité de l’image (après le « CC ») indique qu’on doit citer le nom de l’auteur original. Le second prohibe l’utilisation com -

merciale. Le troisième indique l’interdiction de modifier, de transformer ou d’adapter la création.

5.4 Accéder aux images en contexte de mobilité

Nouvelle tendance liée à la prolifération des téléphones intelligents et autres technologies mobiles (tablettes numériques, iPod touch, etc.) pouvant accéder à Internet, des applications téléchargeables ou des sites conçus pour la consultation par ces petits appareils proposent, par des dispositifs de réalité augmentée, la consultation en situation réelle d’images d’autrefois géolocalisée, offrant ainsi des fenêtres sur le passé (voir à titre d’exemple l’application « Musée urbain Montréal » du Musée McCord).

6. De quelques obstacles

L’enseignant désireux d’exploiter des documents iconographiques peut néanmoins rencontrer quelques obstacles épistémiques et didactiques que nous évoquons brièvement.

6.1 La représentation par l’image n’est pas démocratique !

Bien que dotées d’un pouvoir d’évocation sans pareil, ces captatrices de réalité que sont les images demeurent bien insuffisantes pour restituer la complexité des réalités sociales étudiées en classe. En outre, il convient de s’interroger sur la non-disponibilité d’images pour des thématiques recherchées et sur l’absence de visibilité de plusieurs phénomènes.

À titre d’exemple, peu de témoignages visuels sont disponibles relativement à la condition ouvrière en général et au travail des enfants en particulier au 19e et au début du 20e siècle, au Québec et au Canada, si ce n’est les clichés des installations industrielles commandés par leurs propriétaires et opérateurs. Toutefois, on consultera avec intérêt les archives du précurseur de la photographie sociale aux États-Unis, Lewis Hine (1874-1940), ayant effectué un travail de dénonciation et de glorification de certaines réalités associées à la classe ouvrière. Plus de 10 000 clichés sont conservés au George Eastman House, International Museum of Photography and Film et accessibles en ligne.

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Un autre exemple réside dans le cas de la Shoah. S’il y a abondance de photographies des camps et des ghettos émanant des Nazis ou des Alliés américains, anglais et soviétiques, peu d’images de l’extermination comme telle ont circulé et furent « retenues par la mémoire en raison de leur difficulté de lecture », car particulièrement violentes (Briand et Pinson, 2008, p. 40).

6.2 Dépasser la simple lecture affective de l’image

Il peut s’avérer difficile d’amener les élèves à dépasser une première lecture affective de l’image. Dans une recherche menée avec des élèves québécois du 3e cycle primaire, alors que ces derniers avaient à réaliser une présentation visuelle et écrite sur les sociétés québécoise, canadienne des Prairies et de la côte Ouest vers 1900, il appert que les élèves demeurent très près de la réaction affective que déclenche l’image et qu’ils sont peu nombreux à utiliser l’information qui l’accompagne, à savoir l’étiquette et si disponible, le texte descriptif (Larouche, Meunier, Lebrun, 2012).

En outre, à la lumière de notre propre expérience de formatrice en didactique des sciences humaines pour le primaire, nous avons pu constater que le regardeur ne perçoit pas toujours l’écart temporel qui peut exister entre la production de l’image et l’objet ou la situation représentés. Cela se produit surtout dans le cas de dessins, d’estampes ou de peintures alors qu’un grand laps de temps peut s’être écoulé entre ce qui est représenté et la date de création de l’œuvre, créant une certaine confusion temporelle.

Enfin, signalons à la suite de Van Boxtel et Van Drie (2012), que le regard de l’élève ne sera jamais autant aiguisé que par ses connaissances antérieures qui lui permettront d’associer le contenu de l’image à certains thèmes ou périodes historiques.

En ce sens, procurer à l’élève des informations complémentaires pour l’analyse de documents iconographiques, notamment sur l’auteur de l’image ou sur le contexte historique, permettra de maximiser les bénéfices associés à leur exploitation en classe.

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Pour en savoir plusGervereau, L. (dir.) (2006). Dictionnaire mondial des images. Paris : Nouveau

monde éditions.

Haskell, F. (1995). L’historien et les images. Paris : Gallimard.

Ces deux ouvrages portent sur l’histoire des images et des images dans l’histoire.

Aird, R. et Falardeau, M. (2009). Histoire de la caricature au Québec. Montréal : VLB.

Borboen, V. (n.d.) Raconte-moi un tableau. Chroniques de l’émission « La tête ailleurs » avec Jacques Bertrand à la radio de Radio-Canada (2011-2013) : https://dl.dropbox.com/u/140174178/vtableau/Accueil.html

Morris, R. N. (1995). The Carnavalization of Politics, Quebec Cartoons on Relations with Canada, England, and France (1960-1979). Montréal et Kingston : McGill-Queen’s University Press.

Société GRICS. L’histoire des caricatures politiques, vidéo de la série 1045, rue des Parlementaires – Saison 2, CVE – La Collection de vidéos éducatives : http://cve.grics.qc.ca/fr/2301/2/4335/lhistoire-caricatures-politiques?destination=/

Société GRICS. Surfaces (fresques). Lignes, formes, couleurs 1, http://cve.grics.qc.ca/fr/3373/4/5300/surfaces-fresques?destination=/

Ces cinq références permettent d’explorer des corpus spécifiques, notamment les caricatures.

Ressources en ligne

Bibliothèque et Archives Canada : www.collectionscanada.gc.ca

Bibliothèque et archives nationales du Québec : www.banq.qc.ca

Carrefour-éducation :

• Banques d’images générales : http://carrefour-education.qc.ca/banques_dimages_generales

• Banques d’images thématiques : http://carrefour-education.qc.ca/banques_dimages_thematiques

• Des images gratuites ? Pas aussi sûr que cela ! : http://carrefour-education.qc.ca/dossiers/des_images_gratuites_pas_aussi_s_r_que_cela

• Droit d’auteur et Internet : l’éthique en classe : http://carrefour-education.qc.ca/dossiers/droit_d_auteur_et_internet_l_thique_en_classe

• La Licence Creative Commons : Le Copyright revu et amélioré : http://carrefour-education.qc.ca/dossiers/la_licence_creative_commons_le_copyright_revu_et_am_lior

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Centre régional de documentation pédagogique de l’Académie de Paris. Banque d’images fixes en histoire-géographie : http://www.cndp.fr/crdp-paris/Banques-d-images-fixes-en-histoire

FlickrTheCommons : www.flickr.com/commons/institutions

George Eastman House, International Museum of Photography and Film : www.eastmanhouse.org

Library of Congress, Prints and Photographs Online Catalogue : www.loc.gov/pictures

Musée canadien des civilisations : www.civilisations.ca

Musées des civilisations, Québec : www.mcq.org

Musée McCord :

• Clefs pour l’histoire : www.musee-mccord.qc.ca/fr/clefs/

• Exposition virtuelle Deux quotidiens se rencontrent : www.musee-mccord.qc.ca/deuxquotidiens

• Exposition virtuelle Sans rature ni censure ? Caricatures éditoriales du Québec, 1950-2000. www.musee-mccord.qc.ca/caricatures

• Scénario pédagogique « S’initier à l’interprétation de caricatures contem-poraines », guide de l’enseignant : www.musee-mccord.qc.ca/pdf/eduweb/caricature6.fr.pdf

• Ensembles thématiques d’images : www.musee-mccord.qc.ca/eduweb Puis choisir « Ressources selon les thèmes »

• Grille « Interpréter des artéfacts » : www.musee-mccord.qc.ca/fr/eduweb/interpreter

• Programme éducatif en ligne ÉduWeb : www.musee-mccord.qc.ca/eduweb, choisir « Activités »

• Applications mobiles : http://www.mccord-museum.qc.ca/fr/mobile/MuseeUrbainMTL/. voir « Musée urbain Montréal »

Musée virtuel du Canada : www.museevirtuel.ca

RÉCIT national de l’univers social. Banque d’images en univers social : http://images.recitus.qc.ca

Réunion des musées nationaux : L’histoire par l’image : www.histoire-image.org

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