L’INCLUSION DES ÉLÈVES AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX :

Étude comparative de politiques provinciales en matière d’éducation

spécialisée

Mémoire

NANCY OUELLETTE

Maîtrise en administration et évaluation en éducation

Maître ès arts (M. A.)

Québec, Canada

© Nancy Ouellette, 2017

L’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux :

Étude comparative de politiques provinciales en matière

d’éducation spécialisée

Mémoire

NANCY OUELLETTE

Sous la direction de :

Éric Frenette, directeur de recherche

iii

Résumé

La décision d’inclure tous les élèves sans laisser personne en marge du système

scolaire ne va pas sans susciter diverses réactions (Doré, 1995 ; Rousseau & Bélanger,

2004 ; Saint-Laurent, 2008). Or, comme la juridiction de l’éducation est sous

responsabilité provinciale au Canada, certaines différences pourraient exister entre les

différentes politiques dans le secteur de l’adaptation scolaire. À cet effet, est-il possible

de dresser un portrait d’ensemble des provinces francophones canadiennes en ce qui a

trait à l’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux dans les classes ordinaires, et ce,

à partir des politiques d’adaptation scolaire du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario et du

Québec ?

Pour répondre à cette question de recherche, une analyse de contenu telle que

décrite par Bardin (2007) sera effectuée afin de comparer les politiques d’adaptation

scolaire du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario et du Québec. Quatre thématiques feront

l’objet du présent document : les trois temps de l’adaptation scolaire, les catégories

d’élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS), les acteurs clés du domaine scolaire

intervenant auprès des ÉBS, ainsi que les techniques éducatives. L’analyse des quatre

thématiques permet de suggérer qu’il existe, malgré des particularités provinciales dans

les terminologies, un portrait plutôt similaire émerge des politiques des provinces

francophones retenues pour le secteur de l’adaptation scolaire.

iv

TABLE DES MATIÈRES

RÉSUMÉ III

LISTE DES TABLEAUX VI

LISTE DES FIGURES VII

REMERCIEMENTS VIII

INTRODUCTION 1

CHAPITRE I : CADRE DE RÉFÉRENCE 5

1.1 THÉMATIQUE I : LES TROIS TEMPS DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 5 1.1.1 L’exclusion 5 1.1.2 L’intégration 7 1.1.3 L’inclusion 7

1.2 THÉMATIQUE II : LES CATÉGORIES D’ÉLÈVES AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX 8 1.2.1 EHDAA 9 1.2.2 Élèves à risque et élèves exceptionnels 10

1.3 THÉMATIQUE III : LES ACTEURS CLÉS DU DOMAINE SCOLAIRE 10 1.3.1 Les enseignants 11 1.3.2 La direction 11 1.3.3 Le personnel ressource 12

1.4 THÉMATIQUE IV : LES INTERVENTIONS ÉDUCATIVES 12 1.4.1 La différenciation pédagogique 13 1.4.2 La zone de proche développement 13 1.4.3 Les modes de regroupement 14 1.4.4 Le plan d’intervention 15

1.5 CONTEXTE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 15 1.5.1 Nouveau-Brunswick 15 1.5.2 Ontario 16 1.5.3 Québec 17

CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE 20

2.1 APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE 20 2.2 CORPUS DOCUMENTAIRE 21 2.3 ORGANISATION DES DONNÉES 22

CHAPITRE III : RÉSULTATS ET DISCUSSION 24

3.1 THÉMATIQUE I : LES TROIS TEMPS DE L’ADAPTATION SCOLAIRE 24 3.1.1 Éléments explicites 25

3.1.1.1 Nouveau-Brunswick 25 3.1.1.2 Ontario 25 3.1.1.3 Québec 25

3.1.2 Éléments implicites 26 3.1.2.1 Nouveau-Brunswick 26 3.1.2.2 Ontario 26 3.1.2.3 Québec 27

v

3.1.3 Similitudes 29 3.1.4 Différences 29

3.2 THÉMATIQUE II : LES CATÉGORIES D’ÉLÈVES AYANT DES BESOINS SPÉCIAUX 30 3.2.1 Nouveau-Brunswick 30 3.2.2 Ontario 31 3.2.3 Québec 32 3.2.4 Similitudes 34 3.2.5 Différences 34

3.3 THÉMATIQUE III : LES ACTEURS CLÉS 35 3.3.1 Nouveau-Brunswick 35 3.3.2 Ontario 36 3.3.3 Québec 36 3.3.4 Similitudes 37 3.3.5 Différences 39

3.4 THÉMATIQUE IV : LES INTERVENTIONS ÉDUCATIVES 39 3.4.1 Nouveau-Brunswick 39 3.4.2 Ontario 40 3.4.3 Québec 41 3.4.4 Similitudes 43 3.4.5 Différences 43

CHAPITRE IV : PERSPECTIVES ET LIMITES 44

RÉFÉRENCES 47

ANNEXES 51

vi

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 L’historique des trois temps de l’adaptation scolaire (provincial) 19

Tableau 2 Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme explicite

28

Tableau 3 Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme implicite

28

Tableau 4 Tableau comparatif des catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux

33

Tableau 5 Les acteurs clés de l’adaptation scolaire 38

Tableau 6 Les interventions éducatives efficaces 41

vii

LISTE DES FIGURES

Figure 1 Modèle d’intégration scolaire (système en cascades) 6

Figure 2 Zone de proche développement 14

viii

Remerciements

J’aimerais d’abord remercier Éric Frenette, mon directeur de recherche pour ses judicieux

conseils, sa disponibilité, sa patience exceptionnelle et son soutien tout au long de cette

recherche.

Merci également à Martin Gendron et Philippe Tremblay pour vos commentaires et votre

investissement dans cette recherche.

Un merci particulier à mon époux Charles Gadbois pour son soutien et ses

encouragements.

Et finalement, une petite pensée pour Laurianne, qui, en cours de route, m’a fait réaliser

que nous sommes tous un peu, des enfants exceptionnels.

1

INTRODUCTION

Préalablement aux années 1960, les élèves présentant un handicap ou ayant des

besoins spéciaux avaient un accès limité à l’éducation. Trépanier et Paré (2010)

mentionnent qu’ils étaient considérés de façon différente des autres élèves. Selon ces

auteurs, cette époque est caractérisée par l’exclusion scolaire de ces enfants.

L’Organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO,

2005) affirme qu’« être exclu d’une participation significative à la vie économique,

sociale, politique et culturelle de la collectivité est l’un des plus graves problèmes

auxquels soient confrontés les individus dans la société contemporaine. Cela n’est ni

judicieux ni souhaitable » (p.11).

Ces élèves à risque d’être exclus présentent des désavantages liés; soit à des

capacités physiques, comportementales, intellectuelles, émotionnelles ou sociales

(Classification internationale type de l’éducation ; CITE, UNESCO, 2011). Selon La

CITE, ces élèves ayant ces désavantages présentent des besoins spéciaux. La Déclaration

universelle des droits de l’homme de 1948 mentionne « le droit de toute personne à

l’éducation » (UNESCO; 1994, p.vii). Selon ce principe, chaque individu, sans égard à sa

nationalité ou à ses caractéristiques individuelles, possède le droit d’être éduqué. La

Convention relative aux droits de l’enfant de l’Organisation des Nations Unies(1989)

stipule que l’éducation doit « favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et

le développement de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la

mesure de leurs potentialités » (article 29).

Selon l’UNESCO (1994), l’adoption de règles recommandant l’égalité des

chances pour les élèves handicapés a été promulguée en 1993. Malgré ces

recommandations et la Déclaration universelle des droits de l’homme, l’application ne

s’est pas aussitôt mise en place. Par exemple aux États-Unis, Tomazet (2009) mentionne

que jusque dans les années 1970, le gouvernement ne s’impliquait pas dans l’éducation

des élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS). À cette époque, plus d’un million d’élèves

ne fréquentaient pas l’école publique en raison de leur handicap ou de leur difficulté.

2

En 1975, le Congrès américain a créé la loi « Education for All Handicapped

Children Act » (Trépanier & Paré, 2010) venant parer aux lacunes du milieu scolaire,

alors dans l’incapacité de pourvoir aux besoins des élèves handicapés. Cette philosophie

de loi sera reprise par le Canada en 1979 avec le rapport COPEX.

Pour Trépanier et Paré (2010), il existe au Canada un parcours propre à chaque

province dans l’historique de l’intégration scolaire. Dans le système canadien, la

juridiction de l’éducation est sous la responsabilité provinciale. Certaines différences

peuvent être recensées entre les systèmes éducatifs, et par le fait même, entre les

différentes politiques éducatives de chacune des provinces. De ce fait, dresser un portrait

d’ensemble de l’éducation canadienne peut sembler une tâche vaste et complexe.

Par exemple lors d’enquêtes internationales, seulement une ou quelques-unes des

provinces servent d’échantillon afin de représenter le Canada. Une étude de l’OCDE

(2007) sur les élèves présentant des difficultés et des déficiences compare le Canada à

divers pays membres de l’Organisation. Dans cette étude, le Canada est représenté par :

l’Alberta, la Colombie-Britannique, la Saskatchewan et le secteur anglophone du

Nouveau-Brunswick, le secteur francophone de la province Néo-brunswickoise n’étant

pas représenté. La situation décrite dans l’étude dresse donc le portrait de la situation

anglophone du Canada. Or, est-il juste de la transposer à la réalité francophone? Une

première étape consisterait à établir un portrait du secteur de l’adaptation scolaire dans le

secteur francophone.

Selon Moreau (2004), peu d’études traitent de l’adaptation scolaire dans le secteur

francophone du Canada et particulièrement le district francophone du Nouveau-

Brunswick. Pourtant, cette province comporte une proportion non négligeable de

francophones, étant la seule province officiellement bilingue du Canada. Le Nouveau-

Brunswick possède également une politique éducative scindée entre les districts

francophones et anglophones (Mac Kay, 2005). Les politiques d’éducation y diffèrent

donc selon la langue d’enseignement. Pour sa part l’Ontario, selon le Ministère des

affaires francophones (2012), possède la deuxième plus importante communauté

francophone au Canada, après le Québec. Le Québec, quant à elle, est une province dont

la population est majoritairement francophone.

3

Il est connu que d’autres provinces possèdent une proportion de francophones tels

l’Alberta, le Manitoba ou la Nouvelle-Écosse. Toutefois, le Nouveau-Brunswick,

l’Ontario et le Québec en possèdent une plus grande majorité et leur politique

d’adaptation scolaire est conçue spécifiquement pour cette clientèle. À cet effet, est-il

possible de dresser un portrait d’ensemble des provinces francophones canadiennes en ce

qui a trait à l’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux dans les classes ordinaires à

partir des politiques d’adaptation scolaire ?

Le but de cette étude vise donc à comparer les politiques d’adaptation scolaire

francophones de trois provinces : le Nouveau-Brunswick (deux politiques francophones);

l’Ontario (deux politiques francophones) et le Québec (une seule politique francophone).

Cette recherche permettra de relever leurs similitudes ainsi que leurs différences quant

aux lignes directrices en matière d’éducation spécialisée. À cette fin, l’analyse du contenu

des principaux documents officiels des ministères sera effectuée.

Pour ce faire, quatre thématiques liées à l’adaptation scolaire seront analysées. La

première thématique porte sur les trois temps de l’adaptation scolaire, soit : l’exclusion,

l’intégration et l’inclusion. Le phénomène est un sujet délicat, alimentant de fait, maintes

discussions et faisant partie de réformes scolaires au fil des ans. Autrefois, les élèves

ayant des besoins spéciaux (ÉBS) étaient exclus des classes ordinaires. Selon Proulx

(2009), cette époque était nommée « ségrégation ». Alors que l’exclusion consiste à

mettre en marge les ÉBS dans les classes ordinaires, ou dans le milieu scolaire ordinaire,

l’inclusion vise à ce que tous fassent partie du milieu le plus normal possible.

L’intégration semble se trouver entre l’exclusion et l’inclusion. Alors qu’il est possible

d’exclure certains élèves hors des classes dites normales, il est également possible

d’inverser le processus et d’inclure certains élèves pour diverses raisons. Ces élèves, que

l’on nommera ici ÉBS seront catégorisés dans la seconde thématique.

La seconde thématique traite des catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux

tel que décrit par la CITE (UNESCO 2011). Cette thématique consiste à classer les élèves

selon cinq catégories : « désavantages au niveau des capacités physiques,

comportementales, intellectuelles, émotionnelles et sociales » (UNESCO, 2011, p. 92).

4

La troisième thématique porte sur les acteurs clés et traite de ceux qui

interviennent au premier plan auprès des apprenants. Cette thématique permettra donc de

connaitre, dans les politiques ministérielles, les différents acteurs ainsi que leurs rôles

respectifs auprès des ÉBS. Enfin, la quatrième thématique cherche à connaitre les

approches éducatives utilisées, notamment par les acteurs clés, afin d’aider les ÉBS à être

convenablement éduqués dans le milieu scolaire ordinaire.

Le cadre de référence, au chapitre I fera état des concepts clés utilisés dans le

cadre de ce travail et dressera un historique de l’adaptation scolaire dans les provinces à

l’étude. Il sera vu en profondeur les quatre thématiques de l’adaptation scolaire de même

que leurs principales définitions. Par la suite, le chapitre II présentera la méthodologie

retenue dans le cadre de ce mémoire, soit l’analyse de contenu des politiques d’adaptation

scolaire du Nouveau-Brunswick, de l’Ontario et du Québec. Le chapitre III présentera les

résultats des différences et similarités entre les politiques des provinces retenues. Fait

même, la discussion du chapitre IV permettra de jeter un regard sur les résultats obtenus.

Enfin, la conclusion fera un retour sur les résultats tout en faisant un état des perspectives

futures et limites de la recherche.

5

CHAPITRE I : CADRE DE RÉFÉRENCE

Dans la section suivante, il sera question de définir plus spécifiquement les

concepts clés de la présente recherche et de présenter leurs caractéristiques. Pour ce faire,

quatre thématiques y sont présentes : 1) les trois temps de l’adaptation scolaire, 2) les

catégories des élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS), 3) les acteurs clés du domaine

scolaire, soit les personnes intervenant auprès des ÉBS, et 4) les interventions éducatives.

Les thématiques retenues seront relevées dans les cinq politiques choisies (deux au

Nouveau-Brunswick, deux en Ontario et une au Québec). La première thématique porte

sur la définition des trois temps de l’adaptation scolaire, soit : l’exclusion, l’intégration et

l’inclusion. La deuxième thématique concerne les catégories d’ÉBS qui sont mentionnées

dans les politiques. Dans un troisième temps, les acteurs clés du domaine scolaire dans le

secteur de l’adaptation scolaire seront présentés. Enfin, la quatrième thématique porte sur

les interventions éducatives. Le chapitre se terminera avec le but de la recherche. Par la

suite, un sommaire de l’historique de l’adaptation scolaire pour les provinces retenues

1.1 Thématique I : les trois temps de l’adaptation scolaire

La prochaine section traite des trois temps de l’adaptation scolaire : exclusion,

intégration et inclusion.

1.1.1 L’exclusion

Préalablement aux années 60, l’histoire de l’adaptation scolaire canadienne

montre que la plupart des ÉBS ne fréquentent pas l’école. Ils sont donc exclus du système

scolaire. Selon St-Laurent (2008), la période ségrégative, qui correspond également à la

période d’exclusion selon Trépanier et Paré (2010), consiste dans le fait que les ÉBS ne

bénéficient d’aucun service adapté dans les écoles publiques. Vienneau (2002) mentionne

qu’à ce moment « la ségrégation est perçue comme la seule manière de répondre aux

besoins éducatifs particuliers des élèves exceptionnels et des autres élèves en difficulté »

6

(p. 265). Les élèves dits exceptionnels sont ceux qui présentent une situation ne leur

permettant pas d’être scolarisés, du moins, dans une classe ordinaire. À cet effet, le

rapport COPEX fait état de l’enfance exceptionnelle en 1976. Ce dernier mentionne que

la ségrégation pouvait constituer, à l’époque, une période où les ÉBS étaient

systématiquement placés dans le milieu « spécial ». Ils n’avaient donc pas de porte

d’entrée vers le milieu scolaire ordinaire.

Comme le mentionne Trépanier et Paré (2010), il n’y a pas de distinction entre

ségrégation et exclusion. Le terme « exclusion » est retenu pour le présent travail.

L’exclusion est également un phénomène qui est encore présent et se trouve à être la

situation opposée de l’intégration. En effet, le système en cascade, dépeint à la figure

1montre ce processus. Les catégories les plus basses correspondent à l’exclusion, tandis

que celles plus élevées correspondent à l’inclusion. Les parties médianes qui tendent vers

le haut correspondent au processus d’intégration.

Tel qu’il sera vu dans la prochaine section, l’intégration vise à inclure le plus

possible un élève vers les services ordinaires.

Classe ordinaire

Classe ordinaire avec service-ressource à l’enseignant

Classe ordinaire avec service-ressource à l’enseignant et à l’élève

Classe ordinaire avec services à l’élève en classe ressource

Classe spéciale à l’école ordinaire

École spéciale

Enseignement à domicile

Enseignement dans un centre d’accueil ou un centre hospitalier

Figure 1. Modèle d’intégration scolaire (système en cascade). Inspiré du Comité provincial de l’enfance inadaptée, 1976, p. 637 et de St-Laurent, 2008, p.16.

Ne pas se déplacer dans ce sens plus loin que nécessaire

Revenir dans cette direction le plus rapidement possible

7

1.1.2 L’intégration

Ce second temps de l’adaptation scolaire présente de nombreuses similitudes avec

l’exclusion, mais aussi avec l’inclusion. C’est en quelque sorte, le pont entre ces deux

concepts. Doré (1995) indique que la racine du mot intégration se trouve au niveau

anglophone et vient du mot « mainstreaming » qui signifie que l’élève se trouve dans le

courant général. Ce courant est dépeint par le terme de l’intégration représenté par le

système en cascades (voir figure 1). Doré (1995) mentionne que même dans la classe

ordinaire, l’intégration peut être « limitée à des matières périphériques (éducation

physique et arts, par exemple) à l'intégration dans les matières fondamentales (langue

maternelle et mathématiques) jusqu'à l'intégration totale » (p. 1). L’intégration totale

correspond à l’inclusion. À ce moment, l’intégration consiste à offrir aux ÉBS, cette porte

vers le milieu normal le plus rapidement possible, d’où le terme intégration.

1.1.3 L’inclusion

Le concept de l’inclusion est lié au fait de ne laisser aucun élève en dehors du

système éducatif, autant les jeunes ayant des besoins spéciaux ou non. Le but est que tous

les élèves aient accès à la classe ordinaire et y soient ainsi scolarisés. La CITE

(UNESCO, 2011) définit l’enseignement ordinaire comme un « enseignement initial

conçu pour des individus qui n’ont pas de besoins spéciaux en éducation » (p.94). Tel que

le mentionne Mac Kay (2006) : « l'inclusion scolaire est bien plus un processus qu'une

destination » (p.23).

Pour mener à bien l’inclusion, Bélanger et Gougeon (2009) vont relater deux

catégories, soit : l’inclusion sociale et l’inclusion pédagogique. St-Laurent (2008) abonde

dans ce sens et affirme que la principale différence entre l’intégration et l’inclusion

repose sur la pédagogie. En effet, « l’inclusion va plus loin que l’intégration scolaire sur

le plan pédagogique. L’inclusion privilégie la différenciation de l’enseignement et le

soutien à l’élève dans la classe » (p. 15). Alors que l’intégration vise à placer les ÉBS

8

dans le milieu le plus normal possible, l’inclusion se fait réellement lorsque l’intégration

physique, sociale et pédagogique est effectuée par l’enseignant et les acteurs du milieu

ordinaire (Vienneau 2002).

Le paragraphe suivant traite des trois dimensions de l’inclusion, qui, lorsqu’elles

sont combinées, reflètent une inclusion plus complète. Lors de l’inclusion physique,

l’élève ayant des besoins spéciaux se voit intégré physiquement à la classe ordinaire sans

nécessairement suivre le cursus scolaire de la même façon que tous les autres apprenants.

L’élève est physiquement inclus dans la classe et, selon le modèle du système en

cascades, peut se trouver avec du personnel ressource qui l’aidera à cheminer selon ses

besoins particuliers.

L’intégration sociale concerne le fait d’avoir des « contacts dans la cour de

récréation » (Vienneau, 2002 p.260) ou encore, de participer aux activités culturelles.

Dans cette situation, l’ÉBS ne reçoit pas nécessairement le même cursus scolaire que les

autres élèves. Il est toutefois inclus physiquement et socialement.

Enfin, l’intégration pédagogique permet aux élèves de recevoir le programme

d’enseignement en entier ou en partie, de la même façon que tous les apprenants. La

particularité réside dans des moyens pris par l’enseignant pour adapter le contenu de

façon à ce que tous les élèves puissent cheminer au rythme qui leur convient. L’élève est

réellement inclut lorsque ces trois dimensions : l’intégration physique, sociale et

pédagogique sont réunis.

1.2 Thématique II : Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux

Il existe nombre de catégories et de regroupements pour les élèves ayant des

besoins spéciaux (ÉBS). Selon la CITE, les ÉBS « ont besoin d’un soutien

supplémentaire et de méthodes pédagogiques adaptées pour participer à un programme

éducatif et atteindre les objectifs d’apprentissage de ce programme. » (p.92). La CITE

(UNESCO 2011) catégorise les ÉBS comme étant ceux ayant « des désavantages au

niveau des capacités physiques, comportementales, intellectuelles, émotionnelles et

9

sociales » (p.92). Il convient alors de définir deux types d’ÉBS plus spécifiques : les

EHDAA ainsi que les élèves exceptionnels.

1.2.1 EHDAA

Une première catégorie d’élèves ayant des besoins spéciaux est celle caractérisée

par le terme « EHDAA » qui signifie élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou

d’apprentissage. Ce concept est utilisé en particulier par les instances au Québec et au

Nouveau-Brunswick (Trépanier et Paré, (2010). L’OCDE (2007) présente la catégorie

internationale des déficiences comme étant : « les étudiants présentant des handicaps ou

des déficiences considérés, en termes médicaux, comme ayant une origine organique

attribuable à une pathologie organique (liés par exemple à des déficiences sensorielles,

motrices ou neurologiques) » (p.3).Le côté difficulté d’adaptation ou d’apprentissage peut

être défini par ce même organisme, comme : « les étudiants présentant des troubles du

comportement ou des troubles affectifs, ou des difficultés d’apprentissage spécifiques »

(ibid. p.3).

Les EHDAA présentent une adaptation leur permettant un meilleur

fonctionnement en classe ordinaire. Ces élèves sont évalués et leurs besoins particuliers

doivent être soutenus par des mesures adaptées aux besoins spécifiques de chacun (MEQ,

2000) incluse dans un plan d’intervention. Dans la thématique III, le plan d’intervention

sera discuté.

Bien que la CITE (UNESCO, 2011) ne définisse pas explicitement le concept de

catégories d’élèves, il est possible de faire des regroupements avec les catégories

existantes dans les politiques des provinces. Il conviendra de classifier plus

spécifiquement ces catégories avec les concepts provinciaux dans la section des résultats

et de la discussion. Toutefois, afin de faire un lien avec les EHDAA, les désavantages sur

les plans des capacités physiques et intellectuelles peuvent être liés avec les handicaps.

Les désavantages au niveau comportemental et social avec les difficultés d’adaptation et

d’apprentissage.

10

1.2.2 Élèves à risque et élèves exceptionnels

Le second type d’apprenants regroupe les élèves ayant des besoins spéciaux, soit

les élèves à risque et les élèves dits exceptionnels.

Selon Tessier et Schmidt (2007), le concept d’élève à risque est celui dont les

difficultés peuvent mener à un échec scolaire. Les élèves à risque sont ceux qui

présentent « des retards d’apprentissage, des troubles émotifs, des troubles du

comportement, un retard de développement ou une déficience intellectuelle légère »

(p. 563). Il existe également une autre catégorie. Cette dernière considère les élèves doués

ou surdoués. Selon la CITE, les programmes pour ces élèves doués ou surdoués doivent

tenir compte de leurs besoins « en fournissant des ressources spécifiques (par exemple du

personnel spécialement formé, de l’équipement ou un espace dédié) » (UNESCO, 2011,

p.11).

1.3 Thématique III : Les acteurs clés du domaine scolaire

La présente section considère les acteurs clés qui interviennent auprès des ÉBS

soit : les enseignants, la direction, et le personnel ressource. La CITE (UNESCO, 2011)

indique que les ÉBS ont besoin de ressources spécifiques telles « du personnel

spécialement formé, de l’équipement ou un espace dédié » (p. 92). La collaboration entre

le personnel est nécessaire afin de mettre à profit les forces et les spécialités de chacun en

vue d’offrir une éducation inclusive de qualité. Pour mener à bien le projet de l’inclusion,

tous les acteurs mentionnés dans ce chapitre doivent être présents. Chacun doit évaluer

l’élève dans le but d’identifier des forces et ses besoins afin de vérifier sa progression,

mais également un plan d’intervention adapté en vue d’offrir d’élaborer les meilleures

ressources possible afin de favoriser l’apprentissage et le développement de l’élève.

11

1.3.1 Les enseignants

Les enseignants sont des acteurs déterminants dans la mise en œuvre d’une

approche visant l’inclusion et jouent un rôle fondamental auprès des ÉBS. Les

enseignants appliquent en classe les méthodes pédagogiques appropriées, préparent un

plan de réussite et évaluent l’élève tout au long du processus. Les enseignants doivent

mesurer la progression des apprentissages et rendre compte de l’évolution de l’élève en

classe. Des objectifs précis et adaptés vont permettre d’apporter de l’aide supplémentaire

au besoin. Vienneau (2002) mentionne que le concept de la pédagogie actualisante est

caractérisée comme étant le processus de gestion des différences tout en répondant aux

besoins de tous les élèves de la classe, qu’ils soient des ÉBS ou non. Également, l’auteur

rapporte que la pédagogie actualisante doit être accompagnée d’interventions spécialisées

dans le but de répondre aux besoins spécifiques des élèves. Comme le souligne St-

Laurent (2008), la tâche est difficile pour une seule personne. Ainsi, pour mener à bien

l’inclusion, il est plus que souhaitable de collaborer avec les autres intervenants.

1.3.2 La direction

Bien que l’enseignant soit le maitre d’œuvre de l’inclusion par la mise en

application des mesures appropriées, la direction est la principale responsable du plan

d’intervention. En fait, elle joue un rôle de coordination. Selon St-Laurent (2008), la

direction d’école se doit d’être à l’écoute du personnel, de répondre à leurs besoins, de

faciliter les rencontres ou encore de procurer aux intervenants scolaires les ressources

matérielles nécessaires. Parent (2004) mentionne que la direction doit aussi promouvoir

l’inclusion en adoptant une attitude favorable. Cette attitude favorable doit être affichée

par un leadership qui permet au personnel de valoriser l’inclusion. La direction doit aider

l’enseignant à partager ses expériences, à tenter de trouver des moyens pour parfaire ses

connaissances, comme des colloques ou des congrès, afin de donner le plus de ressources

possible pour mener à bien le projet inclusif.

12

1.3.3 Le personnel ressource

Le personnel ressource participant au projet inclusif est varié, mais il comprend le

plus souvent le psychologue, l’éducateur spécialisé ou encore l’orthopédagogue.

Selon St-Laurent (2008), le psychologue effectue des évaluations psychologiques

à l’aide de tests ou d’observations. Il peut aussi assister l’enseignant en participant aux

rencontres du plan d’intervention et en donnant des trucs sur les approches à favoriser

pour une situation donnée.

L’éducateur spécialisé intervient particulièrement sur la gestion des

comportements. Selon St-Laurent (2008), il assure la sécurité dans la classe, note le

comportement de l’élève et l’aide à le gérer. Il peut aussi aider l’élève en lui donnant du

soutien à propos des interactions sociales appropriées. L’éducateur spécialisé peut aussi

avoir la responsabilité d’assister un élève handicapé dans ses soins physiques.

L’orthopédagogue quant à lui est un facilitateur de la différenciation pédagogique.

Il soutient les élèves et les enseignants. Il intervient surtout auprès des élèves en difficulté

d’apprentissage. St-Laurent (2008) mentionne que l’orthopédagogue devient un

consultant auprès de l’enseignant. En effet, il peut sortir les élèves en difficulté de la

classe pour leur apporter un soutien pédagogique, ou bien rester en classe et partager

l’enseignement pour que l’enseignant principal puisse apporter un soutien particulier à

ses élèves en difficulté.

La prochaine section porte sur les interventions éducatives permettant aux acteurs

de mieux intervenir auprès des ÉBS. On y recense la différenciation pédagogique, la zone

de proche développement, les modes de regroupement et le plan d’intervention.

1.4 Thématique IV : Les interventions éducatives

Les interventions éducatives font partie de méthodes pédagogiques différenciées

qui visent à inclure le plus possible les ÉBS au sein de la classe. Comme le mentionne

13

Vienneau (2002), « la pédagogie de l’inclusion ne peut devenir réalité que par des

stratégies et des pratiques pédagogiques qui permettront l’individualisation du processus

d’enseignement-apprentissage » (p.281). Pour bien réussir l’inclusion, il est nécessaire

d’arriver à l’inclusion au niveau pédagogique. Tout d’abord, la différenciation

pédagogique sera abordée sous l’angle de la zone de proche développement, des modes

de regroupement ainsi que du plan d’intervention.

1.4.1 La différenciation pédagogique

Duschesne (2004), St-Laurent (2008), Tomazet (2009), et Vienneau (2002)

indiquent qu’afin que les ÉBS puissent réussir dans la classe ordinaire, l’enseignement

doit être adapté à leur situation particulière. Cela signifie que l’école doit s’adapter à

l’enfant et à ses besoins. Ce doit donc être un milieu ouvert et disponible à tous les

élèves. Amstrong et al. (2010) affirment que la différenciation pédagogique consiste à

enseigner de différentes manières pour divers types d’élèves. L’enseignant s’adapte à

chaque élève selon leurs besoins, mais aussi enseigne de façon à ce que l’élève puisse

comprendre et apprendre. L’enseignant doit faire appel à « des stratégies variées, à des

modes de regroupement flexibles et à du matériel d’apprentissage adapté » (St-Laurent

2008, p.17). Vienneau (2002) mentionne que l’on doit avoir recours à une planification et

à des pratiques pédagogiques adaptées à tous les élèves, donc à une pédagogie

individuelle.

1.4.2 La zone de proche développement

La différenciation pédagogique trouve également appui sur l’étayage que l’on

peut comprendre aussi sous le concept de zone de proche développement (voir la figure

2). Cette théorie, développée par Lev Vygotsky, montre l’endroit le plus propice à

l’apprentissage, soit à mi-chemin entre une tâche où l’élève trouve le travail facile et

l’endroit où l’élève ne peut faire la tâche puisqu’elle dépasse ses connaissances ou ses

habiletés. Il importe donc de situer l’élève dans un contexte d’apprentissage idéal, soit à

14

mi-chemin entre ce que l’élève peut faire seul facilement et ce qu’il lui est impossible

d’accomplir en raison d’une trop grande difficulté. Cette zone est celle que l’on nomme

zone de proche développement.

L’élève fait la tâche

facilement

Meilleur endroit pour

l’apprentissage

L’élève ne peut pas faire la

tâche

Facile Zone proximale de développement Trop difficile

Figure 2. Zone de proche développement.

Inspiré de St-Laurent, 2008, p.18.

Pour aider l’élève à atteindre cet objectif, l’enseignant doit avoir un souci constant

de vérifier son enseignement afin qu’il soit à la portée de chaque élève. De plus, il doit

observer régulièrement les apprentissages de l’élève afin de savoir s’il se trouve dans un

endroit où les apprentissages sont idéaux pour lui.

1.4.3 Les modes de regroupement

Comme le mentionnent St-Laurent (2008) et Vienneau (2002), l’enseignant doit

recourir à des types de regroupement flexibles pour favoriser l’apprentissage des élèves.

En fait, St-Laurent (2008) recense plusieurs types de regroupement, soit : « le grand

groupe, le petit groupe homogène, le petit groupe hétérogène et coopératif, la dyade et

l’enseignement individuel » (p.53). Chacun de ces modes de regroupement permet une

différenciation de l’enseignement et peut contribuer à situer l’élève dans sa zone de

proche développement.

15

1.4.4 Le plan d’intervention

Le plan d’intervention est une des clés dans le processus de l’inclusion. Il permet

de marier toutes les ressources, humaines et physiques dans le but de conduire l’ÉBS vers

un apprentissage signifiant. Le plan d’intervention, ou communément appelé le PI, est

généralement appliqué de façon individuelle selon les besoins particuliers des élèves et en

vue d’atteindre des objectifs particuliers. Pour un élève en trouble de comportement, le PI

vise à conjuguer des ressources et interventions en lien avec la particularité rencontrée

par l’élève. C’est ce qui permet une meilleure réussite de l’inclusion. En effet, le PI est

réalisé conjointement entre les intervenants et préconise des méthodes appropriées en vue

de permettre un meilleur fonctionnement du jeune en classe ordinaire (et aussi en classe

spéciale pour les autres). St-Laurent (2008) indique que le PI doit faire état des forces et

défis de l’élève, des objectifs visés, mais aussi des ressources essentielles à préconiser

pour une meilleure intervention. Le PI peut être modifié en cours d’année selon les

besoins du jeune et lors de toute modification, positive ou négative de ses besoins.

Est présenté par la suite, un portrait sommaire de l’historique de l’évolution de

l’adaptation scolaire dans les provinces à l’étude, soit : le Nouveau-Brunswick, l’Ontario

et le Québec en les liant au passage à des courants idéologiques éducatifs ou pédagogique

que sont l’exclusion, l’intégration et l’inclusion.

1.5 Contexte de l’adaptation scolaire

1.5.1 Nouveau-Brunswick

Cette section passe en revue l’historique de l’adaptation scolaire au Nouveau-

Brunswick selon les trois temps de l’adaptation scolaire : exclusion, intégration, et

inclusion.

16

L’exclusion des ÉBS a été la norme au Nouveau-Brunswick jusqu’aux années

1970-1980. Mac Kay (2005) rapporte que la première loi ayant été sanctionnée pour les

ÉBS date de 1892 et concernait l’instruction des personnes aveugles. L’instruction se

faisait alors hors du contexte ordinaire de la classe et promulguait donc l’exclusion des

ÉBS. Leblanc et Vienneau (2010) mentionnent qu’en 1957, la loi sur l’enseignement

spécial permet aux élèves exclus du milieu scolaire d’être intégrés dans des écoles

distinctes des écoles ordinaires.

Lors des années 1970 à 1980, le Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick

(MENB) a « entrepris la fermeture des institutions et des écoles séparées, intégré les

élèves exceptionnels dans les écoles publiques et sur le même transport scolaire et a

encouragé la participation de tous les élèves aux activités scolaires et parascolaires »

(Mac Kay, 2006, p.4). Leblanc et Vienneau (2010) abondent également dans ce sens et

mentionnent qu’au milieu des années 1970, une panoplie d’écoles et de classes

spécialisées font face à un débat de société remettant en question la pratique de

l’intégration. Le gouvernement se penche alors sur cette situation. À la suite de l’étude de

Correia-Goguen en 1983 qui recommande l’abolition des classes et écoles spéciales, le

MENB abolit « la loi sur l’enseignement spécial » (Leblanc et Vienneau, 2010, p.167).

En effet, « depuis 1986, tous les élèves du Nouveau-Brunswick, y compris ceux

qui ont des besoins particuliers, font partie d’une salle de classe régulière »

(MENB,2010a, p.11).À partir de ce moment, il est possible de considérer que c’est une

approche qui fut inclusive qui persiste encore au moment de l’écriture de cette recherche.

1.5.2 Ontario

Ce paragraphe examine l’historique de l’adaptation scolaire de l’Ontario à partir

des trois temps de l’adaptation scolaire : exclusion, intégration, et inclusion.

Selon les Comités consultatifs pour l’enfance en difficulté (CCED, 2007), les

années 50 sont marquées par une volonté du Ministère de l’Éducation de l’Ontario

(MEO) de poser des gestes en vue d’offrir des services aux ÉBS. À cette époque, la

17

plupart de ces élèves étaient négligés et en marge du système scolaire ordinaire. Ils

étaient donc, pour la plupart, exclus. Sans aide additionnelle, certains de ces élèves ne

pouvaient simplement pas suivre le cursus scolaire ordinaire et abandonnaient l’école. Le

MEO a alors émis des recommandations sous la forme du rapport Hope dans les années

1950. Certaines de ces mesures ne seront pas appliquées avant les années 2000, soit, 50

ans après le rapport.

Selon les CCED (2007), c’est en 1962que la province adopte le Code des droits de

la personne de l’Ontario. Ce code stipule le droit de toute personne à l’éducation. Ce fut

le premier pas vers l’intégration des ÉBS. Toutefois, selon les CCED (2007),

l’application de mesures législatives ne s’est effectuée que dans les années 1980. Le

Projet de loi 82 ouvre la voie à une véritable réforme scolaire pour les ÉBS. Les CCED

(2007) affirment qu’à la suite de l’adoption du Projet de loi 82, les conseils scolaires ont

le devoir d’offrir des programmes et des services aux élèves ayant des besoins spéciaux.

À partir de ce moment, il est possible d’affirmer que l’éducation en Ontario passe à

l’intégration.

Selon Bennett (2009), l’inclusion émerge finalement en 2005 avec le document

L’éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l’enseignement en

matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la

maternelle à la 6e année. Ce document jette les bases de l’inclusion en suggérant des

méthodes, telles l’enseignement différencié.

1.5.3 Québec

Le Québec du 19e siècle est marqué par l’exclusion des ÉBS. Selon Goupil (2007)

et Proulx (2009), les communautés religieuses dirigent alors des établissements pour

sourds-muets, ou encore, des écoles de réformes où étaient envoyés les élèves plus

turbulents. Proulx (2009) affirme que les jeunes en difficulté d’apprentissage étaient

souvent condamnés à des redoublements répétés, pouvant mener à l’abandon scolaire

18

La période suivante, celle de l’intégration, est marquée par une réforme de

l’éducation. En effet, les années 1960 ont vu arriver le Rapport Parent. Ce rapport

possède un chapitre entier sur l’enfance exceptionnelle, alors ancêtre des ÉBS. L’enfance

exceptionnelle comprend tous les jeunes « dont le développement physique, intellectuel,

affectif ou social ne suit pas le rythme normal et qui, pour cette raison, ne peuvent

profiter pleinement du programme régulier et des cadres ordinaires de l’enseignement »

(Proulx, 2009, p.176). Quelques prescriptions sur les actions à poser y sont élaborées.

Comme ce fut le cas avec l’Ontario, le plan d’ensemble des recommandations ne sera pas

appliqué immédiatement.

Puisque les recommandations ne sont pas appliquées immédiatement, le Rapport

COPEX (Comité provincial de l’enfance inadaptée) voit le jour en 1976. Sous ce dernier

est recommandée l’intégration. Selon Proulx (2009), la classification de l’enfance

inadaptée est péjorative et contribue à exclure les enfants et à les rejeter du système

ordinaire. Le Rapport COPEX définit donc un cadre de classification connu sous le nom

de système en cascade. Ce concept vise à intégrer progressivement les élèves dans le

milieu ordinaire. La figure 1 a montré les étapes du système en cascades, étapes menant à

l’intégration scolaire.

Le rapport COPEX mène la voie vers la première politique ministérielle pour les

ÉBS en 1978. Cette première politique met l’accent sur l’importance de « l’accessibilité à

l’éducation dans le cadre scolaire le plus normal possible » (Proulx, 2009, p.179). Selon

ce dernier, l’application de mesures concrètes prendra encore quelques décennies et

plusieurs adaptations de cette politique verront le jour afin de répondre aux besoins du

milieu. Au Québec, les premiers effluves de l’inclusion prennent naissance avec cette

première politique qui affirme vouloir donner le cadre le plus normal possible aux ÉBS.

Bien que le terme intégration soit encore majoritairement utilisé en contexte québécois,

St-Laurent (2008) affirme que « l’inclusion est le terme aujourd’hui utilisé pour parler

d’intégration des élèves en difficulté en classe ordinaire » (p.15). Le tableau 1 dresse un

portrait d’ensemble de l’historique et de la thématique des trois temps de l’adaptation

scolaire.

19

Tableau 1

L’historique des trois temps de l’adaptation scolaire (provincial)

Période d’exclusion Période

d’intégration

Période d’inclusion

Nouveau-

Brunswick

Ontario

Avant les années 1970

Avant les années 1960

1970-1980

1960-1980

1970 à aujourd’hui

2000 à aujourd’hui

Québec Avant les années19 60 1960-1976 1978 à aujourd’hui

Le cadre de référence a permis de discuter des quatre thématiques, considérées

comme étant les concepts clés à l’étude, soit : les trois temps de l’adaptation scolaire; les

catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux; les acteurs clés; les interventions

éducatives. S’en suivra le chapitre III, soit la méthodologie. Ce prochain chapitre

permettra de mettre en valeur le type de recherche effectué, soit une analyse de contenu

basée sur des documents ministériels ainsi que de présenter l’organisation des données

faite à partir de thèmes et mots clés trouvés dans les documents ministériels.

20

CHAPITRE II : MÉTHODOLOGIE

La présente étude porte sur l’analyse, par la chercheure, de politiques

francophones d’adaptation scolaire de trois provinces canadiennes : Nouveau-Brunswick,

Ontario et Québec. Plus spécifiquement, cette étude vise à dresser un portrait du secteur

de l’adaptation scolaire dans ces différentes provinces. Cette analyse documentaire de

type comparative permettra de faire ressortir les similitudes et les différences entre les

politiques retenues, particulièrement en ce qui a trait aux élèves ayant des besoins

spéciaux où la classification de la CITE (UNESCO, 2011) a été retenue. La méthodologie

retenue est donc celle de l’analyse de contenu.

Ce chapitre se divise en trois sections. En premier lieu, l’approche

méthodologique retenue est présentée. La seconde partie présente le corpus documentaire

utilisé. Enfin, la troisième partie présente l’organisation des données.

2.1 Approche méthodologique

Vallerand et Hess (2000) mentionnent que l’analyse de contenu « est une

technique employée pour examiner les textes » (p.525) permettant d’en révéler le sens ou

les messages. Dans ce contexte, les textes peuvent être divers types d’écrits. Puisque la

présente recherche s’appuie sur l’analyse, par la chercheure, de documents écrits que sont

les différentes politiques ministérielles, un des objectifs consiste à en révéler le sens et

ainsi permettre d’identifier les différences et les similitudes selon les quatre thématiques

retenues.

Bardin (2007) explique que l’analyse de contenu répertoriée dans les écrits peut

s’effectuer selon deux approches. La première concerne l’unité d’enregistrement

comprise dans les mots. Cette approche repose sur des mots clés préalablement

déterminés. Le sens n’y est pas dégagé puisque l’on cherche principalement à savoir si le

concept est présent ou non. La seconde approche concerne le thème. Le thème fait

également référence à un ou des mots clés, sans toutefois que ce dernier n’y apparaisse.

21

Par exemple, le thème de l’inclusion peut être présent dans une politique d’adaptation

scolaire, sans que le mot clé de l’inclusion soit précisément mentionné. Le thème est donc

le concept sous-jacent au mot clé. Cette approche fait référence à la présence implicite du

thème dans la politique. Ces deux approches sont retenues, par la chercheure dans

l’analyse des résultats, dans la présente recherche.

Cette recherche vise à analyser le discours ministériel à travers les politiques pour

le secteur de l’adaptation scolaire. L’analyse de contenu est la méthodologie retenue. Plus

spécifiquement, l’analyse documentaire sera utilisée. Cette méthodologie qualitative

requiert une catégorisation de l’information par la chercheure. La particularité liée à

l’analyse de documents ministériels est donc d’en révéler le sens à travers les thèmes et

les mots clés se référant au secteur de l’adaptation scolaire.

2.2 Corpus documentaire

Selon Bardin (2007), l’analyse documentaire est intimement liée à l’analyse de

contenu. Dans la présente recherche, l’analyse documentaire vise à traiter l’information

contenue dans les politiques ministérielles. Selon cet auteur, « le corpus est l’ensemble

des documents pris en compte pour être soumis aux procédures analytiques » (Bardin

2007, p.127). L’ensemble des documents choisis traite des plus récentes politiques

francophones de l’adaptation scolaire des trois provinces à l’étude (Nouveau-Brunswick,

Ontario, Québec). Les politiques ministérielles choisies concernent autant le primaire que

le secondaire.

Au Nouveau-Brunswick, les deux documents retenus sont : Le plan d’intervention

et l’équipe stratégique : pour soutenir les élèves à besoins particuliers dans leurs

apprentissages (MENB, 2010a) ; et Définition de l’inclusion scolaire (MENB, 2010b).

En Ontario les documents retenus sont : Le plan d’enseignement individualisé (MEO,

2000a) ; et Normes concernant les plans de l’enfance en difficulté des conseils scolaires

(MEO, 2000b). Au Québec, le document retenu est : Une école adaptée à tous ses

élèves : Politique de l’adaptation scolaire, (MEQ, 1999). Le document Le plan

22

d’intervention … au service de la réussite de l’élève (MEQ, 2004) n’a pas été retenu, car

les informations présentes ne comportent que des précisions supplémentaires au contenu

de la politique. Il ne fait également pas partie d’un document de politique, contrairement

aux deux documents du Nouveau-Brunswick et de l’Ontario. Finalement, un dernier

document sera consulté : Classification internationale type de l’éducation (CITE;

UNESCO, 2011). La CITE est un document officiel de l’UNESCO qui permet de

classifier certaines thématiques de l’éducation, à l’international, notamment la catégorie

des élèves ayant des besoins spéciaux.

2.3 Organisation des données

La recherche à partir de mots clés et de thèmes fut la méthode choisie par la

chercheure pour l’analyse des politiques francophones concernant l’adaptation scolaire

pour les trois provinces retenues. La technique utilisée est celle d’Osgood, décrite par

Bardin (2007). En premier lieu, la technique débute par un choix d’unités

d’enregistrement comme des mots clés ou des thèmes. En second lieu, l’information est

classée par la chercheure à l’aide d’un tableau. Ce tableau permet de vérifier l’absence ou

la présence des mots clés ou des thèmes, et donc, de comparer les éléments choisis. Par la

suite, il faut procéder à la présentation des résultats. La chercheure a retenu quatre thèmes

et identifier les mots clés pour chacun afin de constituer un tableau indiquant la présence

ou non des différents éléments recherchés.

En ce qui concerne la première thématique sur les trois temps de l’adaptation

scolaire, les thèmes retenus correspondent aux mots clés suivants : exclusion, intégration,

inclusion. Les thèmes peuvent être présents sans que le mot clé ne soit explicitement

présent, d’où l’importance de se référer aux caractéristiques présentées dans le cadre de

référence. En ce qui concerne la seconde thématique sur les catégories d’élèves ayant des

besoins spéciaux (ÉBS), il sera cherché ce qui fait référence à la terminologie de la CITE.

Ce sont donc les caractéristiques qui se trouvent dans les cinq dimensions mentionnées

par la CITE (UNESCO, 2011) : désavantages au niveau émotionnel, physique, social,

23

comportemental et intellectuel. En ce qui concerne la troisième thématique, celle des

acteurs, il sera cherché les mots clés concernant les différents intervenants scolaires

retenus dans le cadre de référence : direction, personnel enseignant, personnel ressource,

etc. Enfin, pour ce qui est de la quatrième thématique, une recherche de mots clés et de

thèmes est effectuée pour les interventions éducatives : différenciation pédagogique, zone

de proche développement, modes de regroupement et plan d’intervention,

24

CHAPITRE III : RÉSULTATS ET DISCUSSION

Le présent chapitre est consacré à l’analyse des politiques francophones

concernant le secteur de l’adaptation scolaire pour trois provinces canadiennes :

Nouveau-Brunswick, Ontario et Québec. Quatre thématiques ont été retenues afin de

comparer les politiques francophones choisies, soit : 1) les trois temps de l’adaptation

scolaire,2) les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux, 3) les acteurs clés du

domaine scolaire et enfin,4) les interventions éducatives. L’analyse de contenu a permis

de recueillir les données quant aux quatre thématiques à partir de documents ministériels.

L’analyse porte sur l’unité d’enregistrement comprise dans le mot ou dans le thème. Par

la suite, les résultats sont présentés par province. Les similitudes et différences y seront

relevées. Finalement, les résultats seront discutés en lien avec le cadre de référence.

3.1 Thématique I : Les trois temps de l’adaptation scolaire

Les trois temps de l’adaptation scolaire, tel que présenté dans le cadre de

référence, sont liés à l’exclusion, l’intégration et l’inclusion. Les politiques concernant

l’adaptation scolaire sont analysées dans cette section en recherchant la présence de ces

trois concepts. En premier lieu, la présence ou l’absence des termes liés aux trois temps

de mesure sera relevée. Il sera vérifié si ces termes font partie de façon explicite du

vocabulaire des politiques ou en sont absents. Ces termes ou mots clés cherchés dans les

politiques sont : exclusion, intégration et inclusion. Dans un second temps, il sera

question de vérifier si ces termes sont présents de façon implicite. Il sera vérifié si les

concepts (exclusion, intégration ou inclusion) sont présents dans le contenu, sans être

toutefois mentionné directement. Les mots clés recherchés se trouvent dans les

synonymes, de même que les termes se rapportant au système en cascades tel que :

« classe ordinaire, spéciale, école ordinaire, spéciale », ainsi que les déclinaisons

possibles de ces mots.

25

3.1.1 Éléments explicites

3.1.1.1 Nouveau-Brunswick

Dans les deux documents consultés pour le Nouveau-Brunswick, seul le terme

inclusion est présent. En fait, un des deux documents a pour titre Définition de l’inclusion

scolaire (MENB, 2010b) ce qui a pour effet de rendre le titre explicite. Tout au long du

document, il est question de l’inclusion. L’exclusion et l’intégration n’y sont pas

mentionnées explicitement.

3.1.1.2 Ontario

Dans les deux documents consultés pour l’Ontario, le terme intégration est le seul

présenté, et ce, dans la politique : Le Plan d’enseignement individualisé (MEO, 2000a,

p.6). L’exclusion et l’inclusion n’y sont pas mentionnées.

3.1.1.3 Québec

Au Québec, la politique indique la présence de l’intégration de façon explicite dans

la politique : Une école adaptée à tous ses élèves : Politique de l’adaptation scolaire,

(MEQ, 1999, p.4). L’exclusion et l’inclusion ne sont pas explicitement mentionnées.

26

3.1.2 Éléments implicites

3.1.2.1 Nouveau-Brunswick

En ce qui a trait aux informations implicites, le Nouveau-Brunswick utilise le

concept de l’inclusion dans la politique sur le plan d’intervention : « Quoique le genre de

handicap et un diagnostic médical fournissent des renseignements importants, les milieux

d’apprentissage ne sont jamais créés ni assignés en fonction d’un handicap, d’un

diagnostic ou d’une épithète » (MENB, 2010a, p.5). Cet exemple indique que l’inclusion

est favorisée, même lors d’une situation de handicap. De façon implicite, l’exclusion et

l’intégration du milieu ordinaire sont mentionnées. Pour placer un élève hors de la classe

ordinaire, donc l’exclure, « il doit clairement être démontré que les résultats

d’apprentissage ne peuvent pas être atteints dans un milieu plus inclusif, malgré tous les

efforts raisonnables déployés pour offrir un accommodement, permettant de réintégrer

l’élève au milieu d’apprentissage commun » (MENB, 2010a, p.5).

3.1.2.2 Ontario

Pour ce qui est de la présence implicite des thèmes dans les documents retenus,

l’Ontario utilise des mots clés reliés au concept « exclusion ». En effet, le document Les

normes concernant les plans de l’enfance en difficulté des conseils scolaires (MEO,

2000b), à partir de la page 35, étale une liste des écoles d’application, c’est-à-dire des

écoles spécialisées. Il est question des écoles pour sourds, aveugles ou pour des élèves en

difficultés graves d’apprentissage. Cette liste témoigne donc de la présence implicite du

concept d’exclusion dans les politiques de l’Ontario. Le même document présente des

mots clés en lien avec le terme intégration : « placement dans les classes ordinaires »

(MEO, 2000b, p.9). L’inclusion semble aussi être présente implicitement. On y retrouve

27

la mention d’un plan d’enseignement individualisé, qui permet à l’enseignant de donner

un enseignement adapté à l’élève. Tel que défini dans le cadre de référence, cette

situation correspond à l’inclusion pédagogique, et sous-entend une forme d’inclusion.

3.1.2.3 Québec

De façon implicite, la politique semble partagée entre deux concepts, celui de

l’inclusion et celui de l’intégration. Comme il est possible de le constater à la page 8 du

document Une école adaptée à tous ses élèves : Politique de l’adaptation scolaire (MEQ,

1999), le concept d’intégration dont il est question démontre qu’il existe une école de

pensée qui permettrait à tous les élèves de faire partie de la classe ordinaire. C’est donc

aussi implicitement à l’inclusion dont on fait référence. Enfin, il est également possible

de remarquer que le concept d’exclusion est présent. À la page 8 de ce document, il est

indiqué que le taux d’intégration des élèves ayant des difficultés graves d’apprentissage

et de comportement est relativement faible. À cet effet, il est permis de constater au

Tableau 9 de cette politique (MEQ, 1999),que les taux d’intégration des élèves en

difficulté grave d’apprentissage en classe ordinaire sont de 68,2 % au niveau primaire et

de 24,4 % au niveau secondaire pour les années 1997-1998. C’est donc affirmer

qu’implicitement, les élèves qui ne sont pas en classe ordinaire sont en classe spéciale et

par le fait même, exclus. Ces statistiques ne sont pas indiquées dans les autres provinces,

ce qui justifie leur absence. Fait à noter toutefois, comme les données datent de plus de

15 ans, il est fort possible que cette situation ne soit plus la même. Toutefois, la politique

est toujours celle en vigueur.

Les Tableaux 2 et 3 permettent de comparer les provinces sous les angles de

l’exclusion, de l’intégration, de l’inclusion, et ce, de façon explicite et implicite.

28

Tableau 2

Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme explicite

Nouveau-

Brunswick

Ontario Québec

Exclusion Absence Absence Absence

Intégration Absence Présence Présence

Inclusion Présence Absence Absence

Au tableau 2, il est possible de constater que les éléments présents explicitement sont

l’inclusion au Nouveau-Brunswick, l’intégration en Ontario et l’intégration au Québec.

Tableau 3

Présence des termes exclusion, intégration, inclusion sous forme implicite

Nouveau-Brunswick

Ontario Québec

Exclusion (-)

(++)

(+)

Intégration (-)

(+)

(++)

Inclusion (++)

(-)

(+)

Légende :(--) Très peu de mention, (-) peu de mention(+) plusieurs mentions, (++) Mentions fréquentes

Au tableau 3, il est possible de constater que de manière implicite, les concepts les

plus présentés sont l’inclusion au Nouveau-Brunswick, l’exclusion en Ontario et

l’intégration au Québec. Le Nouveau-Brunswick possède le plus faible nombre de

mentions en matière d’exclusion et d’intégration. De plus, l’Ontario mentionne peu

l’inclusion dans ses politiques.

29

3.1.3 Similitudes

En ce qui concerne la présence textuelle des termes dans le contenu des politiques

d’adaptation scolaire, force est de constater que l’exclusion n’est pas mentionnée.

L’intégration y est mentionnée dans les politiques francophones de l’adaptation scolaire

en Ontario et au Québec. L’inclusion est mentionnée par les politiques du Nouveau-

Brunswick.

En second lieu, tous les termes sont mentionnés de façon implicite dans les

politiques d’adaptation scolaire du Nouveau-Brunswick et du Québec. Au Nouveau-

Brunswick, le terme de l’inclusion est très présent dans le texte de façon implicite et

explicite. En Ontario, le terme exclusion est le plus présent de façon implicite dans les

politiques. Au Québec, l’intégration est le terme le plus mentionné dans le texte et est

également le plus présent de façon implicite. Le portrait d’ensemble commun aux trois

provinces est celui de la présence des trois concepts (exclusion, intégration, inclusion)

dans toutes les politiques, à des niveaux d’importance variables.

3.1.4 Différences

En premier lieu, le Nouveau-Brunswick est la seule province qui ne mentionne

pas de façon explicite le terme intégration dans ses politiques. La présence des termes

implicites varient d’une province à une autre. Au Nouveau-Brunswick, le concept

d’inclusion est le plus présent et l’exclusion doit être faite lorsque toutes les ressources

sont épuisées. Le concept intégration est présent, mais à un degré moindre. Cela

démontre une légère différence avec les termes utilisés de façon implicite dans les

politiques. Somme toute, l’inclusion est le concept dominant.

L’Ontario est la province qui parait avoir un plus grand contraste entre ses

concepts implicites et ceux explicites dans son contenu. En effet, bien que le concept

30

d’exclusion y soit absent de façon explicite, le contenu implicite y démontre une présence

plus marquée. Enfin, le Québec démontre aussi des différences. Les termes exclusion et

inclusion ne sont pas mentionnés de façon explicite dans la politique, mais présent dans

le contenu sous-jacent. Les tableaux de statistiques en annexe de la politique démontrent

que les élèves non inclus dans la classe ordinaire sont en réalité exclus.

Bref, il semble possible de dresser un portrait sommaire de l’ensemble des

politiques francophones retenues suite à la première thématique qui porte sur les trois

temps de l’adaptation scolaire. Cette thématique regroupe l’essentiel de ce qui permet de

classifier les ÉBS dans les divers milieux, allant de l’inclusion dans le milieu ordinaire, à

l’intégration aux services dispensés aux élèves hors classe ordinaire (Doré, 1995).Ce

continuum est présent pour chaque province étudiée; l’inclusion est favorisée, par la suite

l’intégration et enfin l’exclusion.

3.2 Thématique II : Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux

Les catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux sont basées sur le document de

la CITE (UNESCO, 2011) et sur sa définition des élèves ayant des besoins spéciaux. On

y recense cinq catégories soit, les élèves ayant des désavantages sur les plans intellectuel,

comportemental et social, physique et émotionnel. Cette terminologie permettra de

comparer les définitions et concepts présentés dans les politiques provinciales.

3.2.1 Nouveau-Brunswick

Les documents du Nouveau-Brunswick recensent trois termes reliés aux

désavantages de niveau intellectuel, tel que mentionné dans la CITE (UNESCO, 2011).

Ces trois termes sont : les élèves doués, très performants et exceptionnels (MENB, 2010a,

p.7).Le document de la politique mentionne qu’ils sont dans une classe régulière afin de

recevoir les services et programmes d’adaptation scolaire et aussi afin d’interagir avec

31

des élèves qui ne sont pas considérés comme exceptionnels (MENB, 2010a, p.18). Dans

les deuxième et troisième catégories de la CITE (UNESCO, 2011), les désavantages sur

les plans comportemental et social, la politique du Nouveau-Brunswick recense quatre

types d’élèves : difficulté d’apprentissage (MENB, 2010a, p.21), trouble d’apprentissage

(MENB, 2010a, p.22), difficultés de comportement (MENB, 2010a, p.21), ainsi que les

élèves à risque (MENB, 2010a, p.7). Pour ce qui est des désavantages au niveau physique

et émotionnel de la CITE (UNESCO, 2011), ils ne sont pas décrits dans les politiques.

3.2.2 Ontario

Les deux documents concernant la politique d’adaptation scolaire de l’Ontario

recensent des catégories qui sont classées sous la terminologie d’anomalies. La définition

des anomalies d’ordre intellectuel peut être classée dans les désavantages sur le plan

intellectuel, tel que mentionné par la CITE (UNESCO, 2011). Est inclus dans cette

catégorie : les élèves surdoués, les élèves ayant une déficience intellectuelle légère de

même que les élèves ayant un handicap de développement (MEO, 2000b, p.33-34). Les

élèves ayant un handicap de développement sont en fait des élèves qui ont un trouble

grave d’apprentissage et qui sont dans l’incapacité de suivre un programme scolaire

destiné aux déficients légers. Ce sont des élèves ayant un développement intellectuel lent,

ce pourquoi ils font partie des anomalies intellectuelles.

En second lieu, les catégories des désavantages sur les plans comportemental et

social de la CITE (UNESCO, 2011) sont répertoriés par la politique d’adaptation scolaire

de l’Ontario sous les vocables : les anomalies de comportement et les anomalies de

communication (MEO, 2000b, p.32-33).Sont répertoriés : l’autisme ; la surdité (et surdité

partielle) ; les troubles du langage ; les troubles de la parole ; et les difficultés

d’apprentissage. La différence expliquée entre les troubles du langage et ceux de la parole

résultent dans un trouble d’articulation et de transmission orale pour le second et une

difficulté de compréhension ou de production pour le premier.

32

En troisième lieu, les désavantages sur le plan physique, décrit par la CITE

(UNESCO, 2011) sont répertoriés par : anomalies d’ordre physique dans la politique

(MEO, 2000, p.34).Ces anomalies d’ordre physiques sont : les handicaps physiques, ainsi

que la cécité et basse vision. Finalement, la catégorie des désavantages sur le plan

émotionnel, mentionné par la CITE (UNESCO, 2011) est catégorisée dans la politique

par les anomalies multiples, qui font référence à un ensemble de difficultés

d’apprentissage, de troubles ou de handicaps qui nécessitent des services d’appoint

appropriés (MEO, 2000, p.34).

3.2.3 Québec

La catégorie des désavantages au niveau intellectuel de la CITE (UNESCO, 2011)

est explicitée par une déficience intellectuelle moyenne ou profonde (MEQ, 1999, p.3).La

catégorie concernant les désavantages comportementaux et sociaux, mentionné par la

CITE (UNESCO, 2011) est catégorisée par : l’autisme; la déficience auditive; audimutité;

la difficulté d’adaptation et des élèves à risque. Les élèves à risque sont considérés

comme étant ceux qui ont une : difficulté légère ou grave d’apprentissage ; une difficulté

d’ordre comportementale ou une déficience intellectuelle légère (ibid., p.44). Les

désavantages au niveau physique, décrits par la CITE (UNESCO, 2011) sont : déficience

visuelle ; déficience motrice grave ou légère organique ; déficience auditive. Enfin, les

désavantages émotionnels de la CITE (UNESCO, 2011) sont catégorisés par des :

déficiences multiples ou des troubles psychopathologiques.

Il convient maintenant de faire un lien entre les catégories décrites par la CITE

(UNESCO, 2011) trouvés dans les politiques. Le tableau 4 présente les définitions de la

CITE (UNESCO, 2011) et les termes récences dans les différentes provinces. S’en suivra

les similitudes et différences entre les trois provinces.

33

Tableau 4

Tableau comparatif des catégories d’élèves ayant des besoins spéciaux

CITE

Nouveau-Brunswick

Ontario

Québec

Désavantages sur le

plan intellectuel

Élève doué Élève très performant Élève exceptionnel

Anomalies d’ordre

intellectuel Élève surdoué Déficience

intellectuelle légère Handicap de

développement

Déficience intellectuelle

moyenne, profonde Déficience intellectuelle

légère

Désavantages sur les

plans comportemental et social

Désavantages sur le

plan physique

Élève avec un trouble

grave du comportement

Élève en difficulté d’apprentissage

Troubles d’apprentissage

Élève à risque

Élève atteint

d’anomalies de comportement

Difficulté d’apprentissage

Autisme

Trouble du

comportement Trouble grave du

comportement Difficulté légère, grave

d’apprentissage Autisme Difficulté d’adaptation Élève à risque

Trouble du langage

Troubles de la parole Anomalies physiques Handicap physique Cécité et basse vision Surdité et surdité

partielle Anomalies de

Communication

Déficience visuelle Déficience motrice

grave Déficience motrice

légère Déficience auditive Audimudité

Désavantages sur le plan émotionnel

Anomalies multiples

Déficiences multiples Troubles

psychopathologiques

34

3.2.4 Similitudes

Outre la terminologie employée qui diffère (troubles, anomalies, déficience), ce

sont sensiblement les mêmes types d’élèves ayant des besoins spéciaux (ÉBS) qui sont

mentionnés dans les politiques des trois provinces. Les catégories communes à toutes les

provinces sont : les élèves en difficulté d’apprentissage et les élèves en difficulté de

comportement. La plupart des catégories se retrouvent dans les politiques de deux

provinces sur trois. En exemple, mentionnons la catégorie des élèves doués, surdoués et

exceptionnels, qui se retrouvent au Nouveau-Brunswick et en Ontario. La mention des

élèves à risque se retrouve au Nouveau-Brunswick et au Québec. Finalement, les élèves

avec des déficiences (intellectuelles et auditives) sont présents en Ontario et au Québec.

3.2.5 Différences

Les documents du Nouveau-Brunswick présentent peu les catégories d’élèves,

comparativement aux autres provinces. Par exemple, les désavantages sur les plans

physique et émotionnel ne sont pas présentés. Fait à noter, les difficultés d’apprentissage

et les troubles d’apprentissages sont définis. Le premier, « difficultés d’apprentissage »,

est traduit par des difficultés comportementales, des difficultés de concentration et des

difficultés d’apprentissage. Toutefois, on explique que ces difficultés sont temporaires et

transitoires et sont liées à des facteurs extérieurs à l’élève. Raisons pour lesquelles cette

catégorie est classée sous la bannière de « désavantages au niveau social » de la CITE

(UNESCO, 2011). Les troubles d’apprentissage sont sensiblement les mêmes que les

difficultés d’apprentissage outre le fait que ces « troubles » sont dits permanents ou

persistants et sont intrinsèques à l’élève.

L’Ontario est la province qui définit le plus en détails ses catégories d’anomalies.

Chaque catégorie comporte une définition qui lui est associée, ce qui rend la

classification plus aisée. Le Québec est entre les deux, en définissant parfois ses

catégories .Le Québec est également la seule province à ne pas présenter les élèves doués

35

et surdoués comme faisant partie de l’adaptation scolaire. Finalement, il est possible de

conclure qu’au niveau des ÉBS, les provinces ont plusieurs différences et que deux

catégories d’élèves se retrouvent dans toutes les politiques : difficultés d’apprentissage et

difficulté de comportement.

Cette seconde thématique permet de dresser un portrait plus complet de

l’adaptation scolaire sur le plan provincial francophone pour le primaire et le secondaire.

Cette thématique sur les ÉBS est au cœur même de l’adaptation scolaire. Les politiques

ne sont pas avares de termes et de classifications d’élèves. Bien qu’il existe des

différences notables entre provinces, les ÉBS sont au centre des politiques et permettent

le mieux de comparer celles-ci aux normes internationales de la CITE (UNESCO, 2011).

Il est possible de dresser un portrait de l’adaptation scolaire entre les provinces retenues

et les comparer aux normes de la CITE (UNESCO, 2011).

3.3 Thématique III : Les acteurs clés

Seront présentés dans cette troisième thématique, les divers intervenants œuvrant

auprès des ÉBS selon les diverses provinces.

3.3.1 Nouveau-Brunswick

Au Nouveau-Brunswick, la politique (MENB, 2010b) décrit, entre autre, les

ressources humaines entourant les services aux ÉBS. Les pages deux et trois indiquent le

partenariat privilégié entre le personnel scolaire et les parents. De fait, en mettant à profit

les compétences de chacun, il semble possible de faire une certaine prévention, une

évaluation précoce et rapide des besoins des ÉBS. Au Nouveau-Brunswick, tel que décrit

dans la politique (MENB, 2010a, p.13), l’équipe stratégique révèle deux types de

personnel : permanent et invité. Le personnel permanent comporte la direction,

36

l’enseignant-ressource, le psychologue, le travailleur social. Le personnel invité comporte

entre autre; le conseiller en orientation, l’infirmier, l’aide enseignant, etc.

3.3.2 Ontario

Pour sa part, la politique (MEO, 2000b) dresse une liste exhaustive du personnel

de l’enfance en difficulté. On y retrouve, en Annexe F de cette politique, une liste qui

comprend des sections et sous-sections (voir Annexe 2). Par exemple, citons le titre :

« Enseignantes et enseignants de l’enfance en difficulté » qui comprend les sous-sections

des « enseignantes et enseignants des classes à retrait partiel; enseignantes et enseignants

des classes distinctes ». (MEO, 2000b, P.40). Se trouve également les «autres enseignants

de l’enfance en difficulté»; les « aides-enseignants de l’enfance en difficulté »; l’« autre

personnel ressource », pour terminer avec le « personnel paraprofessionnel » (MEO,

2000b, P.40). En outre, la politique discute du rôle et des responsabilités de la direction

d’école, des enseignants ainsi que des parents ou tuteurs. Par exemple, la catégorie des

« autres enseignants de l’enfance en difficulté », tel que mentionné dans le Tableau 5 du

présent travail, est représentée par les enseignants itinérants, enseignants diagnosticiens,

coordonnateurs et conseillers.

3.3.3 Québec

Au Québec, la politique d’adaptation scolaire semble scindée en deux en ce qui a

trait aux intervenants, soit : le volet prévention, en second lieu, le volet intervention. En

premier lieu, il semble que la prévention souhaitée débute dès la petite enfance avec

l’implication, le cas échéant, des services de garde, de la communauté, du réseau de la

santé ainsi que des parents. Le but visé étant d’intervenir le plus tôt possible auprès des

ÉBS et si possible, prévenir le plus de difficultés en concertant les efforts de tous les

intervenants.

37

Le volet scolaire débute lorsque l’enfant commence l’école. Alors, les

intervenants scolaires prennent le relais. Ces intervenants scolaires sont régis par la

commission scolaire, dont le rôle est de favoriser la collaboration entre les partenaires

pour assurer une intervention rapide. Par la suite, les intervenants se concertent afin

d’offrir un meilleur service. La direction d’école ainsi que les enseignants sont les

premiers répondants. Par la suite, le personnel professionnel peut intervenir, le cas

échéant. Le tableau 5 présente les acteurs clés de la thématique 3.

3.3.4 Similitudes

Les similitudes sont assez nombreuses quant à la troisième thématique des acteurs

clés. La ligne directrice démontre que toutes les provinces jugent que la présence des

enseignants, directeurs, parents, orthophonistes, ergothérapeutes et conseiller en

orientation est nécessaire.

38

Tableau 5

Les acteurs clés de l’adaptation scolaire

Nouveau-Brunswick

Ontario Québec

Personnel scolaire Enseignant Enseignant-

ressource Aide-enseignant Intervenant en

milieu scolaire Direction d’école

Enseignant de l’enfance en difficulté

Autres enseignants de l’enfance en difficulté

Aide-enseignant de l’enfance en difficulté

Direction d’école

Enseignant Direction

Personnel ressource professionnel Personnel-ressource paraprofessionnel

Conseiller en orientation

Psychologue Orthophoniste Ergothérapeute Infirmier Travailleur social

Psychologue Psychométricien Psychiatre Orthophoniste Audiologiste Ergothérapeute Physiothérapeute Travailleur social

Interprète oral Interprète gestuel Transcripteur Intervenant pour

sourds aveugles Orientation et

mobilité Thérapeute

auditif-visuel

Animateur d’activités étudiantes

Animateur de pastorale

Conseiller d’information scolaire

Conseiller d’orientation

Diététiste Ergothérapeute Orthopédagogue Orthophoniste

Service de garde Services

communautaires Commission

scolaire Réseau de la

santé

39

3.3.5 Différences

Le Nouveau-Brunswick ventile moins ses catégories, contrairement à l’Ontario et

le Québec. En Ontario et au Québec, une liste exhaustive des acteurs clés se retrouve

dans la partie annexe des politiques. On retrouve aussi dans le personnel scolaire, des

différences entre le Nouveau-Brunswick et Ontario et Québec. Le Nouveau-Brunswick

ne possède pas de section sur le personnel paraprofessionnel.

En effet, le Nouveau-Brunswick et l’Ontario présentent dans leurs politiques des

aides-enseignants ou enseignants-ressources. On y spécifie également s’il s’agit

d’enseignants spécialisés ou non. La catégorie du personnel professionnel présente des

différences dans les politiques de l’Ontario et du Québec. Les deux provinces ventilent

davantage leurs catégories par rapport au Nouveau-Brunswick. Les autres ressources sont

probablement davantage adaptées à la réalité de chaque province. Enfin, seule l’Ontario

possède le terme psychométricien dans la catégorie du personnel professionnel. Cette

thématique est davantage une section explicative qui vient apporter un éclairage sur le

secteur de l’adaptation scolaire sur le plan provincial.

3.4 Thématique IV : Les interventions éducatives

Cette dernière thématique fait état des diverses interventions éducatives

répertoriées dans les politiques d’adaptation scolaire des provinces.

3.4.1 Nouveau-Brunswick

Au Nouveau-Brunswick, (MENB, 2010a) aux pages 25-26 témoigne de la

présence de la différenciation pédagogique. On trouve de nombreux exemples de

stratégies valorisés par le Ministère de l’Éducation du Nouveau-Brunswick (MENB). Par

exemple, on indique le fait de « placer l’élève dans un endroit calme pour favoriser la

40

concentration » (MENB, 2010a, p.25). Cet exemple témoigne d’une adaptation que

l’enseignant peut proposer à l’ÉBS et réfère donc à la différenciation pédagogique dans le

but de l’aider. Le MENB propose aussi un mode de regroupement, sans toutefois donner

d’exemples concrets, ce qui laisse la place à la créativité de l’enseignant. En exemple on

indique : « faire différents regroupements à l’intérieur de la classe pour favoriser

l’apprentissage » (MENB, 2010a, p.25).La politique (MENB, 2010a) discute largement

du plan d’intervention. En premier lieu, le titre se nomme « Le plan d’intervention ». Son

contenu témoigne de toutes les étapes nécessaires à la mise en œuvre du plan

d’intervention (PI) : les démarches d’évaluation, ce que doit contenir un (PI), à qui doit-il

s’adresser, etc. Le PI doit contenir les renseignements nécessaires sur les forces et les

défis de l’élève, sur les buts à atteindre et les moyens de le faire. Enfin, un échéancier est

présenté et l’application du PI peut commencer. Pour ce qui est de l’évaluation, elle est

continue puisque les intervenants doivent réévaluer périodiquement s’il y a atteinte ou

non des objectifs.

3.4.2 Ontario

L’Ontario possède plusieurs lignes directrices quant aux stratégies pédagogiques.

Sur le plan de la différenciation pédagogique, la politique (MEO, 2000a) démontre qu’il

est possible d’« utiliser des ressources spéciales, notamment du matériel de lecture adapté

au niveau de l’élève » (MEO, 2000a, p.12). Également, la formation de divers groupes est

privilégiée. Par exemple, on mentionne : des équipes d’entraide, tutorat entre les élèves,

formation de groupes pour les projets de recherche, etc. (MEO, 2000a, p.12). En ce qui

concerne le plan d’intervention, les deux politiques y font référence. Plus

particulièrement la politique (MEO, 2000a). On y démontre la présence des buts à

atteindre, des raisons qui motivent l’implantation ainsi que les stratégies pédagogiques.

Par exemple, la page 3 discute du rôle d’un plan d’intervention (PI).Le PI comporte les

attentes d’apprentissage des ÉBS. On y présente les progrès de l’élève ainsi que les

évaluations périodiques, qui permettent de vérifier l’atteinte des buts.

41

3.4.3 Québec

Pour ce qui est du Québec, la différenciation pédagogique est présente. Sont

indiqués la présence de références à l’adaptation de l’horaire, de l’enseignement, du

matériel didactique, etc. Toutefois, il semble y avoir peu ou pas d’indications concernant

un quelconque mode de regroupement prôné. Pour ce qui est du plan d’intervention, on le

mentionne à quelques reprises dans la politique, notamment aux pages 13 et 24. Par

exemple, on y discute du rôle de planification privilégiée pour les interventions à l’élève.

Également, l’évaluation périodique demeure une étape fondamentale puisqu’elle permet

de vérifier l’atteinte des objectifs et s’il y a lieu, des progrès de l’élève. Des précisions

sont détaillées dans le document Le plan d’intervention … au service de la réussite de

l’élève (MEQ, 2004).

Le tableau 6 présente les interventions éducatives et leur degré de présence selon

les provinces. S’en suivra les similitudes et différences observées.

Tableau 6

Les interventions éducatives

Nouveau-Brunswick Ontario Québec Différenciation pédagogique

Présence marquée

Présence marquée

Présence

Modes de regroupement

Présence

Présence

Absence

Plan d’intervention Zone de proche développement

Présence Absence

Présence Absence

Présence

Absence

Bien qu’une quantification des mots n’ait pas été faite, il existe une différence entre le terme «présence marquée» et «présence». Le terme «présence» indique que le concept a

42

été mentionné dans les politiques, sans plus. Le terme «présence marquée» indique que le concept a été mentionné abondamment et a plusieurs reprises dans les politiques. L’absence indique qu’aucune mention du terme ou du concept n’a été trouvé dans les politiques

43

3.4.4 Similitudes

Les trois provinces adoptent le principe du plan d’intervention de manière assez

similaire. En fait, toutes les provinces mentionnent l’importance de l’évaluation afin de

valider les progrès de l’élève, et donc, de réajuster les méthodes d’intervention.

Également, le Nouveau-Brunswick et l’Ontario font état de plusieurs exemples

principalement reliés à la différenciation pédagogique.

3.4.5 Différences

Pour ce qui est du Québec, la différenciation pédagogique est présente, mais à une

échelle sensiblement moins explicite qu’au Nouveau-Brunswick ou en Ontario. Les

détails donnés sont moins nombreux si on les compare aux recommandations

ministérielles des autres provinces. Les modes de regroupements ne sont pas mentionnés

dans la politique du Québec, contrairement au Nouveau-Brunswick et l’Ontario qui les

mentionnent.

Les interventions éducatives les plus fréquentes auprès des ÉBS sont répertoriées

sous la forme de différenciation pédagogique, de modes de regroupement variés ou de

gestion de classe et finalement, du plan d’intervention. La zone de proche

développement, vue dans le cadre théorique, ne figure pas dans les politiques.

Finalement, cette quatrième et dernière thématique permet de répondre

partiellement à la question générale de recherche qui porte sur la possibilité ou non de

dresser un portrait d’ensemble des provinces francophones. En effet, il est possible de

faire ce portrait.

44

CHAPITRE IV : PERSPECTIVES ET LIMITES

L’analyse des quatre thématiques permet de faire ressortir qu’il existe, malgré les

particularités provinciales dans les terminologies, un portrait plutôt similaire des

provinces francophones retenues pour le secteur de l’adaptation scolaire, ce qui permet de

répondre au but de la recherche. Pour la première thématique, les trois temps de

l’adaptation scolaire sont mentionnés dans chacune des politiques (de façon implicite ou

explicite). Elle regroupe l’essentiel de ce qui permet de classifier les ÉBS dans les divers

milieux, allant de l’inclusion dans le milieu ordinaire, à l’intégration aux services

dispensés aux élèves hors classe ordinaire (Doré, 1995). Ce continuum est présent pour

chaque province étudiée; l’inclusion est favorisée, par la suite l’intégration et enfin

l’exclusion.

En ce qui a trait à la deuxième thématique, bien qu’il existe des différences sur la

terminologie employée entre provinces, les ÉBS sont au centre des politiques et cela

permet de mieux les comparer aux normes internationales de la CITE (UNESCO, 2011).

Deux catégories communes à toutes les provinces sont : élèves en difficulté

d’apprentissage et élèves en difficulté de comportement. Le Nouveau-Brunswick ne

décrit pas les désavantages sur les plans physique et émotionnel, l’Ontario étant la

province présentant le plus de détails des catégories d’anomalies. Le Québec est la seule

province à ne pas faire référence aux élèves doués et surdoués comme faisant partie de

l’adaptation scolaire.

Les similitudes sont plutôt nombreuses quant à la troisième thématique sur les

acteurs clés. Toutes les provinces jugent que la présence des enseignants, directeurs,

orthophonistes, ergothérapeutes et conseiller en orientation est nécessaire. Le Nouveau-

Brunswick ventile moins ses catégories, comparativement à l’Ontario et le Québec, où

une liste exhaustive des acteurs clés se retrouve dans la partie annexe des politiques. Les

autres ressources sont probablement davantage adaptées à la réalité de chaque province.

Enfin, seule l’Ontario possède le terme psychométricien dans la catégorie du personnel

professionnel. Cette thématique est davantage une section explicative qui vient apporter

un éclairage sur le secteur de l’adaptation scolaire sur le plan provincial.

45

Les interventions éducatives les plus fréquentes auprès des ÉBS sont répertoriées

sous la forme de différenciation pédagogique, de modes de regroupement variés ou de

gestion de classe et finalement, du plan d’intervention. La zone de proche

développement, vue dans le cadre théorique, ne figure pas dans les politiques. Les trois

provinces adoptent le principe du plan d’intervention aux fins de l’évaluation des progrès

de l’élève, et donc, de réajuster les méthodes d’intervention. Le Nouveau-Brunswick et

l’Ontario font état de plusieurs exemples principalement reliés à la différenciation

pédagogique. Pour ce qui est du Québec, la différenciation pédagogique est présente,

mais à une échelle sensiblement moins explicite qu’au Nouveau-Brunswick ou en

Ontario. Les modes de regroupements ne sont pas mentionnés dans la politique du

Québec, contrairement au Nouveau-Brunswick et l’Ontario.

Certaines thématiques répondent davantage au but de la recherche puisqu’ils sont

au cœur de l’adaptation scolaire. C’est le cas particulièrement de la première et seconde

thématique sur les trois temps de l’adaptation scolaire et sur les catégories d’ÉBS. Les

deux autres thématiques permettent aussi de dresser un portrait d’ensemble, mais ont

davantage un rôle englobant. De fait, les acteurs en présence et les interventions

éducatives efficaces font partie de tous les domaines.

Cette recherche comme tout autre présentent des limites. Une première limite

réside dans le fait que d’autres provinces canadiennes ayant des élèves francophones

n’ont pas été considérées. Afin d’assurer une plus grande stabilité des résultats, le choix

des trois provinces à l’étude a été décidé en raison de la proportion élevée de

francophones et la présence accessible de politiques adaptée pour cette population. Une

deuxième limite vient du fait que la publication des documents ministériels à l’étude

varie des années 1999 à 2011. Il peut y avoir disparité liée quant à l’actualité des

documents et des courants de pensées retenus, bien que ce soient les documents officiels

toujours en vigueur au moment de l’écriture du mémoire.

Une troisième limite concerne le fait que les terminologies diffèrent dans les trois

provinces à l’étude. Dans un souci d’uniformité, les concepts présentant des éléments

semblables lorsque possible, ont étés rassemblés en une catégorie. Toutefois, certaines

exceptions linguistiques varient selon la province dans laquelle le document est écrit. Par

46

exemple, alors que le Nouveau-Brunswick et le Québec utilisent le terme « plan

d’intervention », l’Ontario utilise le terme « plan d’enseignement individualisé »,

toutefois, dans un souci d’uniformité pour le lecteur, il a été choisi d’appliquer le même

terme à toutes les provinces. La dernière limite fait référence au type d’études retenu. La

présente recherche visait à faire ressortir la présence des quatre thématiques dans les

politiques du secteur de l’adaptation scolaire pour chacune des provinces. Elle n’avait pas

pour but de comparer le contenu des politiques eu égards aux définitions présentes dans

la littérature ou aux différentes postures épistémologiques. Des recherches futures

pourront s’intéresser à travailler sur une thématique particulière. Par exemple, une

recherche pourrait être menée afin de vérifier si les caractéristiques du plan d’intervention

reconnues comme efficaces dans la littérature sont présentes et conformes dans les

politiques.

Pour terminer, à la suite de la présente recherche, il existe certaines pistes de

recherches futures. Entre autres, une étude comparative sur l’inclusion des ÉBS au niveau

anglophone permettrait une conclusion canadienne et valide au niveau international. Il

serait alors possible de parler du Canada et ainsi le comparer sur le plan international. En

second lieu, une des suites logiques de la recherche serait de valider le degré

d’application des éléments trouvés dans les politiques. Par exemple, de trouver quel est le

degré d’inclusion réel des ÉBS dans les classes ordinaires en effectuant une recherche sur

le terrain.

47

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Vienneau, R. (2002). Pédagogie de l’inclusion : Fondements, définition, défis et

perspectives. Éducation et francophonie, xxx(2), 257-286.Récupéré le 21 janvier

2012 : http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXX_2_257.pdf

51

ANNEXES

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ANNEXE 1 : Liste des politiques

Province Titre Année

Nouveau-Brunswick Le plan d’intervention et l’équipe

stratégique

2010a

Nouveau-Brunswick Définition de l’inclusion scolaire 2010b

Ontario Normes concernant les plans de

l’enfance en difficulté des conseils

scolaires

2000a

Ontario Plan d’enseignement individualisé 2000b

Québec Une école adaptée à tous ses élèves 1999

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ANNEXE 2 : Personnel de l’enfance en difficulté

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2000). Normes concernant les plans de l’enfance

en difficulté des conseils scolaires.

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