1. LES 2 POLES DE l’écriture et de son APPRENTISSAGE à l’EM : psychomoteur et représentatif

2. ASPECT DESCRIPTIF : éléments constitutifs ; maturation et aspects psychomoteurs.

2.1. Aspect représentatif        2.2. Aspect psychomoteur : plusieurs coordinations      

① entre 2 mouvements (proximal et distal)   

② entre perception et mouvements.   

③ entre contrôles.

④ 2 étapes de contrôles :  local / global   

⑤ 2 dimensions des contrôles   temporelle   spatiale   

                        Au final : qu’est ce que savoir Ecrire ?   

⑥ évolution non continue, dialectique étapes entre 2 et 5 ans

     ■ D’où vient la synthèse ? 5 origines 

⑦ Evolution du rapport au modèle  

⑧ Genèse des tracés    

⑨ Ordre des difficultés               

® droitiers gauchers  

1

3. ASPECTS PEDAGOGIQUES

3.1. Composantes   linguistique et  sémantique

3.2.  Aspects moteurs et psychomoteurs  

3.2.1. Objectifs et activités préparant (indirectement) aux exigences de l’écriture. 

3.2.2. Exercices et préoccupations directement liés au graphisme et à l’écriture :

3.2.3. L’écriture avant la GS : En TPS, PS

3.2.4. Conditions pédagogiques de l’écriture en GS

4. Les Ateliers d’écriture (ou écriture inventée) 

objectifs, déroulement, tâche/rôle du M;  autorégulation et critères

2

INTRODUCTION INTRODUCTION L’apprentissage de l’écriture à l’EM apprend beaucoup plus qu’une simple technique   (cf. Rapport québécois sur le rapport entre app. De l’EM et réussite scolaire) Apprentissage et motivation  

 Apprentissage de l’écriture et apprentissage de la lecture

Apprentissage de la lecture et transmission et appartenance culturelle

Apprentissage de l’écriture et apprentissage du contrôle métacognitif (l’attention)  Le développement de la motricité fine, apprentissage de l’écriture et réussite scolaire  

On comprend l’importance de cet apprentissage  avec  ses  aspects  perceptivo-moteur (négligés pendant une longue période ; cf. critique de L Lurçat)   

3

1. LES 2 POLES DE l’écriture et de son APPRENTISSAGE à l’EM :

Ajuriaguerra : « L’écriture qui est graphisme et langage est intimement liée à 

l’évolution des possibilités qui lui permettront de prendre sa forme et à la 

connaissance de la langue qui lui donnera un sens » 

Trois niveaux d’activité à mettre en œuvre :                   représentatif, moteur et perceptif

(a) niveau représentatif :

l’écriture est un langage

= activité sémantique qui lit signifiant-signifié-référent pour construire du sens

+ activité sociale codifiée (→ rôle du modèle)

Traduction graphique d’une langue = système de signes écrits codifiés en 

rapport avec des signes oraux4

(b) Niveau moteur et perceptif :

C’est une activité motrice et psychomotrice qui met en œuvre des 

coordinations de gestes moteurs et de contrôles moteurs et perceptifs   

  Elle est dépendante de la maturation du système nerveux et 

musculaire

             mais elle est codifiée et dépend aussi d’un apprentissage.

  ? Problème pédagogique :

- montrer le lien entre ces 2 aspects sans négliger aucun apprentissage

 pour que l’élève comprenne d’emblée qu’écrire c’est graphier du sens 

avec des signes codifiés

 (les ateliers d’écriture sont une activité de synthèse)5

2. ASPECT DESCRIPTIF : éléments constitutifs ; maturation et aspects psychomoteurs

2.1. Aspect représentatif : c’est un langage écrit et une langue (cf. aspect pédagogique)

? L’apprentissage de l’écriture ne devra pas être coupé des apprentissages qui concernent la langue écrite  

Dès PS : Prise de conscience que l’écriture est un système de signes codifiés et non un ensemble d’images ou de symboles   En le comparant à ce qui n’est pas l’écriture : graphisme, images, autres systèmes d’écriture       où le rapport signifiant-signifié n’exige pas forcément le rapport à un code Qui ne remplissent pas forcément des fonctions sociales de communication (mais esthétiques, informatives)    pour faire prendre conscience que « Quand on écrit, c’est pour dire » 

6

2.2. Aspect psychomoteur : c’est une activité perceptivo-motrice et

graphique  

« Écrire c’est apprendre à organiser certains mouvements en vue de la 

reproduction d’un modèle graphique »     « Acquérir l’écriture, c’est 

établir une succession d’automatismes » L. Lurçat  

  a) Écrire n’est pas une activité spontanée   

? b) Au plan perceptivo-moteur : c’est apprendre à reproduire, non une

forme finale, mais une trajectoire : apprentissage et évaluation doivent 

porter sur un processus     7

c) Écrire = résultat de la projection, sur un espace graphique, de gestes moteurs coordonnés et organisés par le contrôle de la perception visuelle d’un modèle que l’œil a prélevé et transportés pour l‘imposer aux gestes afin qu’ils le traduisent dans l’espace graphique de manière respectueuse du code, reconnaissable par tout lecteur.

cela exige apprentissage systématique avec modèle fixe, aide et

surveillance du M,   avec évaluation  

   Mais : écrire c’est d'abord graphier du sens    donc : but de cet apprentissage = automatiser le geste graphique pour libérer le contrôle et focaliser l’attention sur la construction du sens et éviter la surcharge cognitive

8

C’est une activité perceptivo-motrice :

Qu’est-ce que cela veut dire et implique pédagogiquement ?

? Le geste graphique se développe :

- Du centre du corps (tronc) à la périphérie (main, doigts)

- De mouvements globaux et directs à une segmentation avec appui (coude, poignet,)

- De mvts isolés, impulsifs et incontrôlés à des mvts coordonnés et contrôlés

➤ Il résulte de coordinations de mvts entre eux et de mvts avec la perception et de contrôles successifs

9

10

② Une Coordination entre perception et mouvements :

(a) Au niveau Perceptif :

- L’œil identifie, prélève et transporte le modèle pour conduire çàd contrôler les gestes - Il prélève aussi le cadre (horiz/vertical) de l’espace graphique pour donner au tracé son orientation

(b) Au niveau moteur :

- le sujet effectue les coordinations de gestes nécessaires pour réaliser la forme du modèle et situer son tracé dans l’espace graphique ③ Pour cela : Le sujet doit coordonner deux types de contrôle :

- Un contrôle kinesthésique (musculaire) sur les gestes et mouvements  

- Un contrôle perceptif sur le tracé effectué par le regard qui a prélevé le modèle et les bords de la feuille (ou la ligne) 

11

Ces deux types de contrôle qui doivent s’effectuer en même temps pour écrire s’apprennent successivement

En PS : le contrôle kinesthésique ( limite les mvts )En MS : contrôle perceptif    ( formes, graphismes) En GS : synthèse des deux contrôles ( écriture)  

④ Cette coordination de contrôle se fait en deux temps :

(1) Le contrôle est d'abord local et discontinu sur le tracé   Le regard vise l’arrivée, mais se relâche pdt le tracé   - il s’exerce sur un tracé isolé sans direction ni orientation, sans coordination avec d’autres   (2) puis il est global et continu, sur la forme, la direction, l’orientation : le regard s’exerce pendant tout le tracé ;  le geste respecte les formes, le coordonne avec d’autres        12

®  On peut comparer avec d’autres objets de ce contrôle :

 sur l’espace vécu (proche/lointain) et représenté (morcelé/global)   

 sur l’écriture de texte (écrit petits bouts par petits bouts vers un texte organisé d’un début à une fin)

En général : la capacité (métacognitive) à contrôler son activité

accompagne tous les apprentissages : elle se relâche au fur et à 

mesure que se mettent en place des automatismes et que le sujet 

n’est plus en phase d’apprentissage. 

       mais : situations où ce contrôle doit être réactivé13

Ces coordinations et contrôles s’exercent dans deux dimensions : 

Dimension temporelle :- Écrire = ordonner (succession), rythmer (continu, suspension) des gestes ;    c’est anticiper le tracé avec le regard.  Dimension spatiale :- Écrire = donner une direction, une orientation, pour situer le tracé dans un espace graphique = respecter des formes, avec rapports de taille, sens de rotation   

Au final, Savoir  Ecrire = activité motrice contrôlée par la perception 

visuelle sous la pression d’un modèle et d’une position spatiale 

conventionnels avec la double intention de produire du sens en restant 

le plus fidèle possible au modèle14

Cette évolution ne se fait pas continument, mais dialectiquement, avec des conflits et régressions :

(a) Entre 1 et 3 ans : ? au départ : stade impulsif avec mouvement proximal, désir d’avancer sur la feuille sans but ni recherche de modèle ni contrôle = plaisir de la décharge motrice        grands traits, gribouillis, zigzag 

? Entre 2 et 3 : avec suggestions du M (en PS) pour pousser l’E au  projet d’écrire, à co-réguler et évaluer ses productions

? il va chercher à interpréter ses gribouillis  1 ères intuitions de transcrire du langage oral, 1ère volonté d’écrire « simulacres d’écriture » = qui traduisent 

« l’intentionnalité de transmettre un message » (Auzias)       

15

(b) Vers 3 ans = prise de csce du modèle et de son rôle,

 L’E  va chercher à faire des formes, sans parvenir tout de suite à

coordonner direction et désir d’avancer avec le désir de faire une 

forme

 entre 3 et 4, l’E  est souvent balancé entre ces 2 impulsions : avancer 

et rester à la même place pour faire une forme   

? rôle du M sera : (Cf aspect pédagogique)-faire reproduire des formes découvertes dans sa production spontanée (ou dans celle d’un autre E)  

- demander d’imiter des formes simples (échelles, sapin, …)

-Prendre sa main et l’aider à « déplacer la forme » 16

(c) Vers 4 ans

Progressivement en MS : Coordination et synthèse entre mvt - forme

sous la pression de modèles simples, avec exercices répétés, dirigés et 

aidés.

mais svt ( 4-5 ans) :

-gestes parasites, crispation ou manque de fermeté pour tenir l’outil, et 

de pression sur la feuille ;  

-difficulté à la continuité du geste sans lever la main ;  alternances entre 

petits et grands tracés ;  gestes brusques ; fatigue rapide (main humide)

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■ A quoi est due la synthèse entre direction-vitesse et forme ?

A la perception et au transport du modèle par le regard qui va contrôler le geste pour qu’il se déplace en produisant des formes

à l’usage du « point d’assiette » = permet de segmenter le geste pour faire des formes avec la main tout en déplaçant le bras  

à la mise en œuvre du muscle fléchisseur du pouce, facteur majeur du contrôle : permet de rythmer le geste : suspendre, freiner le mouvement, inverser le geste sans rupture (dans le S, les arrondis…)  

À la coordination des mvts proximal et distal (entre 4 et 6) (par segmentation et point d’appui) 

Au progrès de l’équilibre et une bonne position du corps (calé au fond du siège, pieds à plat)

18

  Évolution du rapport au modèle :

➤   En MS : Copie servile   

-  de modèles proches, terme à terme, lente, mais permet d’acquérir 

des rapports de voisinage, de séparation dans les tracés et aussi des 

différences métriques  

? En GS : copie à distance qui exige :

-   va-et-vient du regard qui doit transporter de plus en plus d’éléments pour être efficace (? développt de la lecture, du ppe alphabétique)-une analyse du modèle (faite par le M) pour que le transport garde les rapports de succession, de formes, de taille.  

? C’est ce transport qui permet d’écrire et qui, en même temps, participe de l’apprentissage de la lecture   19

20

® droitiers gauchers : Pour les droitiers :  Le segment directeur est proximal, le segment distal est dirigé ? le bras dirige, la main fait la forme

? Le bras peut entraîner continûment la main pour faire les formes tout en se déplaçant de gauche à droite  

 

Pour les gauchers : C’est l’inverse : la main dirige, le bras est dirigé, mais on écrit de gauche à droite  C’est la main qui doit se charger de tout : déplacement et forme  

d’où des difficultés : − chevauchement de lettres, irrégularités ; gestes parasites, etc.   − position du corps tordu/au bras qui écrit et à la table  Feuille svt très penchée ; la main peut même passer par-dessus l’écrit.

     ? Contraintes pédagogiques spécifiques d’aide pour le M.  21

3. ASPECTS PEDAGOGIQUES

3.1. Composante sémantique et éléments constitutifs de la langue écrite :   ? Dès TPS/PS différencier écriture et dessins ; repérer ce qui est « simulacre » d’écriture pour les « interpréter »   ? pré-apprentissage de la lecture (prénoms, jours de la S,  lettres dans les mots, ppe  alph.,  écrire devant lui (lettres aux parents, cahier de vie ;  sur les productions)    Afficher de l’écrit (poésies/comptines ;   mots énoncés par les enfants ;  règles de vie, etc). ? lecture d’album -dictée à l’adulte- faire appréhender : fonctions, formes, éléments constituants de l’écrit, les nommer

 ➤ Travailler les rapports écrit-oral : cf travaux d’E Féreiro :  ? faire appréhender, dès l’oral, la segmentation , le nombre de mots, la taille des mots/référent ; travailler la csce phonique     (cf. ateliers d’écriture)    - coin écriture   ▶ approches indispensables à l’apprentissage global de l’écriture :  La connaissance de la langue facilite le transport du modèle et allège le contrôle.

22

3.2. Aspects moteurs et psychomoteurs

«  À l’origine, la main était une pince à tenir les cailloux, le rôle de l’homme a été d’en faire la servante de plus en plus habile de ses pensées de fabriquant » Leroy–Gourhan 

▶ Maturation sans apprentissages : les gestes ne deviennent jamais adaptés à l’écriture        ? nécessité d’un apprentissage systématique      

? l’écriture met en jeu de la motricité globale et fine, la reproduction d’un modèle, des rapports à l’espace, le schéma corporel,

préparations diversifiées en salle de motricité et dans la classe? MAIS : rapport québécois  le rapport entre motricité globale et apprentissage de l’écriture n’est pas évident = hypothèses  

psychomotricité fine et graphisme = influence directe   

l’apprentissage de l’écriture se fera par lui-même (exercices réguliers, rigoureux et guidés par le M)    23

24

b) En classe ou salle de jeu : motricité fine

-  traces dans la neige, dans la farine ; avec le pied, un bâton, ustensiles divers

-  Isoler les mvts des  mains, des doigts  jeux de doigts ,: comptines, simulacre de piano/ordinateur sans et avec appui), simulacre de découpage, - ombres chinoises ; jeux mains/poignet

? En ateliers : 

➤ objectifs : coordinations motrices et perceptivo-motrices + suivre/transporter un modèle ; affiner le rapport geste-trace

➤ Activités : - Coloriages-remplissages (espace plein/éléments diddéminés) - modelage ; découpage ;  déchiquetage ; pliages ;  

-  reproduire un modèle : puzzle ; jeu de construction ; dessin avec modèle proche, lointain - Dessin sur grillage, sur pointillés ;    bonhomme 

- Peinture au doigt, à l’éponge, au rouleau ; avec pinceaux différents- coin garage (conduire, suivre un chemin) 

25

3.2.2. Exercices et préoccupations directement liés au graphisme et à l’écriture Apprendre à tenir l’outil - choix de la main privilégiée fin PS - de la prise à pleine main au bec de canard  - Pour éviter les crispations : varier les outils (gros/petits ; fin/épais; dur/mou) ;  faire faire des pauses  

? Apprendre à doser la pression, en variant :? les outils                la nature et l’orientation des supports les modèles (taille, précisions)   les exigences et consignes : trait épais, fin ; lever le stylo… ? Apprendre à positionner le corps/ à la feuille- Assez de place pour chacun (base de sustentation large pour assurer l’équilibre peu assuré : tendance à s’étaler)  

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- Corps droit, tête légèrement penchée, torse collé à la table, pieds à plat, siège bien sous les fesses pour soutenir le tronc et éviter les torsions

? importance de la main qui n’écrit pas : à plat pour tenir la feuille ; elle évite la crispation en équilibrant préhension et pression du geste :        guider l’E sans rigidité, avec mots, exemple et aide physique corps plus penché pour les gauchers avec position de la main différente ; proposer la position mais se laisser guider pas l’E (intervention d’un M gaucher ?) 

Apprendre la direction de l’écriture ; travailler la continuité du geste et du tracé ;    garder l’orientation (horiz/vert),   

27

28

- tracé continu en évitant des obstacles ;  Suspendre le geste/signal

? Vagues régulières, irrégulières ;  serrées, espacées ; à situer / à une 

ligne ; taille croissante ou décroissante entre des lignes ; en 

ligne/horiz-vert

 - Travailler l’inversion du geste : S, Z 

? Reproduire un modèle proche, éloigné, yeux fermés ( intégrer les 

coordinations dans le schéma corporel)

Travailler sur les contours, sur des parcours : pointillés ; autour 

d’une forme, dessin, 1ère lettre de son prénom en majuscule ;

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  3.2.3. L’écriture avant la GS : En TPS, PS (Cf D. 13)

? Au départ TPS-PS : stade moteur, mouvement impulsif ;  mvt proximal sans segmentation ni contrôle  - Tracé : gribouillis, puis poire ;  non contrôlés : dépassent les limites 

➤ Objectifs : ? rapport geste-tracé  coordination et segmentation (motricité globale/fine, en salle de mot, en classe  nature de l’écrit ? tenue de l’outil  posture   

? Choix de la dominance de la main de l’écrit (fin PS) : (observation de l’E + aide à choisir puis gommette sur la table et la feuille)

 ? travailler le contrôle kinesthésique : proposer coloriages, formes simples, puis lettres, mots courts    30

➤ Démarche :

 ? Repérage dans les productions spontanées (avec l’E ou en petit groupe) de formes que l’on nomme et que l’on fait reproduire :  - d'abord dans l’espace, puis sur feuille avec et sans pointillés,  

    Pour un contrôle plus rigoureux : entourages de formes, repasser sur des tracés ? 1ers graphismes : lignes parallèles, ronds, cercles, bonhomme, …    ▶ On propose de l’écriture, en majuscule d’imprimerie, en lien possible avec un « coin écriture » -lettres : 1ère lettre du prénom, puis mot bref, prénom  -d'abord en repassant sur des pointillés, lignes, formes   

   ▶ Le travail se fait en séance dirigée, en petit groupe, avec aide-tutelle pour autorégulation et évaluation formative (cf plus loin)

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➤ En MS :

➤ acquisition : forme par contrôle sur le geste et le tracé avec référence à un modèle, soumission à des consignes ;

- le mvt devient distal : les gestes se segmentent avec prises d’appui- Le contrôle d'abord local devient global (svt l’un sans l’autre)

? Moment propice pour développer : -  bonne tenue de l’outil,    point d’assiette, rôle du pouce.- pour développer le graphisme (toutes sortes de tracés : cf D 25-26)   

 -  svt : difficultés à coordonner déplacement et forme (sur place ou avance brusque)

® Le (jeune) M veillera à faire lui-même le graphisme (pour mesurer la 

difficulté, et choisir les critères à donner aux E)   32

 

  Le M montrera la production terminée = aider à représenter la 

tâche)  pour exposer ou faire trouver les critères d’évaluation  

 

▶ Pour l’écriture proprement dite :

-Progression : des majuscules d’imprimerie (prénom, mots courts) à 

l’écriture cursive

- Au tableau, le M écrit en cursive

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3.2.4. Conditions pédagogiques de l’écriture en GS

➤ GS : Coordinations direction et forme, par contrôle du geste et du tracé, 

transport du modèle ; contrôle local et global.

Difficultés ppales : continuité du geste ;  régularité des formes ; respect du 

modèle ; contrôle local et global

? La question de la motivation :

- Modèles empruntés à la vie de la classe (prénom, Nom, mots et phrases des 

lectures, des expces de vie,)   

-  Mais plus pour faciliter la mémorisation du modèle que pour créer un désir 

d’écrire (déjà présent le plus svt)  

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Conditions pédagogiques

? travail toujours dirigé, en groupes de 9-12 : le M doit pouvoir aider chaque élève y compris en tenant la main

 le M a des objectifs par séances ou séquences qui seront évalués

Il met en place une forme ritualisée du travail :    • E. face au tableau ;       pas d’enfants face à face    • durée (20 à 50 mn) et périodicité des séances (tous les J) sont contrôlées, augmentent en cours d’année (le M observe les signes de fatigue des E pour décider)

    • le M utilise les mêmes mots pour les mêmes choses mots, gestes, actions (entente avec autres M) ? « boucles, pont, vagues, jambes cannes », « monter, accrocher , etc. »

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• lettres appelées par leur nom (non par leur « son »)   • écriture cursive avec majuscules d’imprimerie• utiliser une ponctuation minimum (point, pt d’interrogation d’exclamation)

? Crayon de papier (gomme) puis stylo ;

 Nécessaire régularité de l’écriture du M = modèle  

 Utilisation du cahier (après 3/4 sem ) (avec interligne de 3 à 2 mm)    aspects symboliques (être grand, être un « élève »,)       aspect pédagogique : retours évaluatifs possibles (csce des buts et des progrès  estime de soi)  

® Au début : modèle sur le cahier au-dessus, en début ou fin de ligne (pour les gauchers)    

36

 Le M signale l’orientation, le point de départ ( gommette sur la table, signe 

sur le cahier (ou la feuille), l’espace de l’écriture (coloriage de l’entre-deux 

lignes)   apprendre à mettre le doigt pour faire l’espace entre les mots

   Le M glisse une feuille de papier sous l’appui du poignet pour faciliter le déplacement 

? Même déroulement de séance : les étapes

(1) - le M énonce ce qui sera écrit en entier ;

(2) -  il l’écrit au tableau en cursive en disant ce qu’il écrit (mot, syllabes, 

lettres) en insistant sur les aspects de l’écrit (« je commence sur la ligne du 

bas », « je fais attention de bien accrocher le N et le A » « ici je lève le 

crayon ») qui seront utilisés comme critères pour évaluer et qui doivent servir 

aux E pour guider leur geste 37

 Il  réécrit lentement en signalant au fur et à mesure de l’avancée de 

l’écrit, les groupes de lettres à prélever pour que les E les reproduisent 

en continu Il fait faire des essais :

• Dans l’espace : dos tourné aux E, il leur fera faire les gestes nécessaires pour leur donner la direction et le sens de rotation ;

- il pensera aux gauchers

• Au brouillon : (feuille, ardoise magique) le M fait faire des lettres, groupes de lettres, ou mots ;

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• il aide ceux qui en ont besoin : pour la forme, la direction, et aussi la position du corps, la pression, la tenue de l’instrument

• Des exercices de graphisme peuvent être utilisés pour automatiser des gestes et tracés

On évite de faire systématiquement des lignes de lettres

mais on ne se l’interdit pas : 

cela est possible pour des lettres ou une association de lettres particulièrement difficiles, 

pour créer un automatisme (on automatise une partie de la tâche comme on le fait pour tout apprentissage)

39

➤ La démarche pédagogique est globalement la même de la PS à la GS :

(a) Le M prépare sa séance en se donnant des objectifs précis sur une ou 

plusieurs séances (▶ critères d’évaluation)   

-Ils sont définis en rapport avec le développement du geste graphique, le 

niveau de classe, le moment de l’année,   

-Les choix du M concernant la progression de l’écriture

(b) le M se donne des moyens : sociaux, matériels (outils, supports, 

espace) et pédagogique (choix du modèle, déroulement, objectifs et 

critères d’évaluation)

40

Importance des critères d’évaluation pour mettre en oeuvre une activité autorégulée (contrôle métacognitif)

 - Ils portent sur le processus et/ou la production :  ils décrivent ce qui est à faire 

•  le M les fera ressortir lors de l’analyse du modèle faite au moment des  deux écritures successives au tableau ;  -  il les fera répéter au besoin par les E     

• Les E doivent les connaître avant de commencer :  

? ils sont utilisés par les E pour qu’ils comprennent ce qui est à faire et 

qu’ils conduisent leur activité par autorégulation (= contrôle par le sujet 

de ce qu’il fait en référence au modèle)   41

  ils sont utilisés par le M,  pdt l’activité et sur elle,  pour pouvoir aider

les E à  autoréguler   =  à « s’aider eux-mêmes » 

  ils sont utilisés par le M et les E pour co-évaluer  l’activité et la 

production à la fin (rapport entre processus et production, critères réalisés 

ou non)   

  E et M  ayant la même référence   : des évaluations individuelles et

collectives pourront être faites et profiter à tous

  - elle pourront  conduire des E à refaire le travail  selon les critères non 

respectés la 1ère fois. (le cahier permet  d’apprécier les progrès)

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   le choix des critères d’évaluation est fonction des objectifs (niveau de développement et niveau classe, moment de l’année )

exemple : ➤ critères de processus

-Usage de la même main                       -  bonne posture- orientation acquise                                -  direction   acquise-Crispation sur le crayon                          -  pression sur la feuille- geste segmenté (ou non) ,  point d’assiette acquis-Tenue du crayon bec de canard-Continuité ou suspension intempestive  du crayon- liaison correctes ou rajoutées après coup- copie lettre à lettre    - par  syllabes,    - par mot   ou groupes de mots

  43

➤ ex de critères de production :

-Orientation (horiz) respectée- lettres différenciées            - proportionnées- liaison effectuées               -  avec ou sans surcharge- accents et ponctuation respectées-Régularité de l’écriture

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Ateliers d’écriture (ou écriture inventée)

Les 2 pôles de l’apprentissage de l’écriture psychomoteur et sémantique 

qui relèvent de deux traditions qui se sont bcp opposées  : Wallon, Lurçat / 

Férreiro,  Jaffré.

➤ nécessité de lier ces deux pôles :

    proposition des ateliers d’écriture : non à la place mais en plus et 

parallèlement.

  double objectif : faire prendre csce aux E a)écriture = graphies qui renvoient à du sensb)Ecriture = graphies qui traduisent des sons selon un principe alphabétique

Intérêt du travail sur la csce phonique, pour apprendre ce qui est à entendre et à différencier dans la langue orale et les correspondances avec l’écrit.  45

 ce travail vise  à lier  le souci du sens , des constituants de la langue écrite et leur lien avec l’oral, le ppe alphabétique, les aspects graphiques

Principe : l’E cherche à traduire en lettres les sons qu’il entend. en utilisant  les connaissances + ou - intuitives   qu’il tient de l’école, de la maison, de son environnement de la télé, etc. 

➤ quelle Procédure ? Les E sont placés en situation-problème

Ils ont à  faire qque chose (but défini par des critères d’évaluation) qu’ils ne savent pas faire (= obstacle)  :  Ecrire un énoncé (+ ou- long selon niveau)  

Ils partent de ce qu’ils connaissent : ils ont des  acquis obtenus en classe ou ailleurs, (dont le M ne les maîtrise pas tous)  

 Ils ont des ressources :  affichages, « dictionnaire », imitation/aide des autres,  aide- tutelle du M pour autorégulation,   46

Rôle du M : aider à l’autorégulation (= contrôle métacognitif)

Avant l’activité:  aider à représenter la tâche : but, ressources, contraintes. Évaluation finale avec re-production  possible.

 Pdt l’activité: Faire verbaliser et analyser leur production par les E  et leurs procédures (invention de règles, références, analogies, etc.)

 Après l’activité: faire évaluer la production,  le rapport procédure-production   individt et collectivt pour faire ressortir les critères non réalisés et l’exigence de refaire. 

M vise aussi à faire pendre csce de leur progrès ( estime de soi, importante/ écriture)

t, 47

 Les étapes

(a)Le M présente l’activité : « on va écrire » (il montre des écrits)

 Situation de départ: lecture arrêtée, prénom, mot pour la 

marionnette, etc. le M choisit l’énoncé avec les E ou le leur 

communique (équilibre entre connu et inconnu, objectifs visés,)     ▶ Le M dit l’énoncé  très distinctement ;  il peut signaler des écueils  

(b) les E font une 1er jet : (minimum d’aide)

  Le M rappelle les ressources et le but , sans plus

  Le M observe les procédures, leur demande comment ils font,  

apprécie leur difficultés;  (et évalue les résultats  de travaux parallèles)48

c) 1ère évaluation :

chacun doit lire avec son doigt ce qu’il a écrit :

 Pour faire prendre csce du rapport entre écrit réel avec  ce qui était 

entendu et qu’il voulait écrire : que manque t-il, qu’y a-t-il en trop ?   

le M fait faire des comparaisons entre les productions pour faire 

prendre csce qu’il y a eu  différentes  manières de faire  

Le M présente le modèle et fait faire des comparaisons en visant à mettre en relief les critères d’évaluation :  

▶ Chacun doit  prendre csce de ses erreurs selon ces critères  •Quels critères ?

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- en PS : il y a plusieurs mots, des espaces, une seule ligne ; des mots longs, des courts;  le 1er mot commence par A, etc.

 -  En GS: nombre de mots, diverses lettres présentes, majuscules, oubli de mots, de lettres …

Il peut aussi y avoir des critères d’ordre graphique (continuité, forme de lettres,) que le M développe en dehors de cet exercice

(d) Réécriture

Le M redit les critères (ou les fait redire) pour tous et pour chacun

les E réécrivent: le M aide selon les besoins de chacun : rappelle critères, ressources, fait relire ce qui est écrit, constater les manques / aux critère, etc. 

co-évaluation : qu’est ce qui a été corrigé,= progrès effectués,  non corrigé = Que reste t-il à refaire ? 50

➤ Chacun doit avoir progressé dans 3 directions :

-des compétences (voire des automatismes) qui lient  des aspects graphiques, linguistiques et sémantiques  

- Des métaconnaissances son propre rapport à l’écriture ( sur quoi ai-je progressé ? quelles erreurs subsistent,)

- Des métaconnaissances sur la langue écrite, son rapport avec l’oral, sur le ppe alphabétique (selon les objectifs du M)

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➤ Plusieurs intérêts à ce travail :

 - lier les deux pôles de l’écriture dès l’apprentissage

- apprendre les constituants de la langue écrite et leur rapport à l’oral

- apprendre à utiliser l’autorégulation

- construire une estime de soi dans un domaine majeur  de la 

construction identitaire de l’E : l’apprentissage de la langue

- Il peut être mis en place dès la PS et donne des habitudes du rapport à 

l’écrit

- c’est une activité très motivante

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