2 OBJECTIFS Se familiariser avec le modèle Famille école communauté réussir ensemble (FECRE), plus spécifiquement sur son modèle écosystémique et sa démarche

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OBJECTIFS

• Se familiariser avec le modèle Famille école communauté réussir ensemble (FECRE), plus spécifiquement sur son modèle écosystémique et sa démarche

• Connaître les résultats de l’évaluation des effets de FECRE sur l’élève, la famille, la classe, l’école et la communauté

Journée de réflexion CREVALE 4 mai 2011

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FAMILLE, ÉCOLE, COMMUNAUTÉRÉUSSIR ENSEMBLE

• Modèle axé sur la famille, l'école et la communauté favorisant la réussite scolaire en milieu défavorisé à l’intention des enfants âgés de 2 à 12 ans et de leurs parents

• Programme s’inscrivant dans le Plan d'action en matière d'éducation des adultes et de formation continue sous la responsabilité du ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport, en collaboration avec les ministères de la Culture et des Communications, de l'Emploi et de la Solidarité sociale, de la Famille, des Aînés et de la Condition féminine, de l’Immigration et des Communautés culturelles, de la Santé et des Services sociaux, ainsi que du Conseil de la famille et de l’enfance


MISE EN CONTEXTE DE L’IMPLANTATION

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L’INTERVENTION EN MILIEU DÉFAVORISÉ

• Un consensus se dégage des recherches récentes en éducation, à savoir que l’on ne peut appréhender la réalité des milieux défavorisés au plan socio-économique et l’échec scolaire sous l’angle de l’analyse de causalité en isolant ou en fragmentant cette réalité afin de n’intervenir que sur certains déterminants (DEAAC, MELS 2003)


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LES FAMILLES ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE

• Tous les parents, quelles que soient leurs origines ethniques, culturelles ou sociales, souhaitent que leurs enfants réussissent et accordent de la valeur à l'éducation (Crozier, 2004, Boethel 2003, cités dans Abdeljalil 2009)

• Le risque d’échec scolaire est plus élevé chez les enfants provenant de milieux socioculturels différents de l’école; c’est le cas des enfants de milieux défavorisés. (Mortimer, 1995; Reynolds, 1991; Maning et Baruth, 1995; Zill et autres, 1995)


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DIMENSION SOCIOCULTURELLE

• Les valeurs et les conceptions différentes des apprentissages expliquent, en partie, l’échec scolaire en milieu défavorisé. (Purcell-Gates,

1996)

• Une des raisons de cet échec provient de la méconnaissance des parents sur les façons de stimuler ou d’aider leur enfant dans leur réussite scolaire. (Goldenbergt, 1987; Neuman et Gallagher, 1994; Neuman et Roskos, 1993)


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EFFETS DES FACTEURS

• Les probabilités qu’un seul facteur de risque ou qu’un seul facteur de protection ait des effets sur l’adaptation du jeune (ou des différents systèmes) sont faibles, ceux-ci étant dus à un cumul de facteurs et aux interactions de ces facteurs entre eux.(Larose, Terrisse, Lenoir, Bédard, 2004)


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FAIRE ENSEMBLE

• De nombreuses recherches réalisées dans la foulée des grands projets d’éducation compensatoire aux États-Unis ont amplement prouvé qu’il est inefficace de n’agir que sur l’enfant alors que les acteurs de son environnement, en particulier la famille, ne changent en rien leurs façons d’être et de faire. Toutes les évaluations des effets de projets d’intervention précoce développés aux États-Unis, depuis le début des années 60, ont montré que l’implication des parents est nécessaire à tous les paliers de l’intervention et qu’il faut établir de nouveaux modes de collaboration avec eux (Terrisse, 1994) et prendre en compte la complexité et le caractère multidimensionnel des interactions entre la famille, l’école et la communauté (Larrivée, 2009).


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VISER UNE TRANSFORMATION DURABLE DES PRATIQUES

• Il faut privilégier des démarches d'amélioration ayant fait leurs preuves plutôt que des modèles linéaires ou « mécaniques » de planification et d’ajouts de services destinés exclusivement à « montrer » aux parents les bonnes choses. Faire autrement demande une remise en question de l’existant, une démarche rigoureuse en coconstruction avec tous les acteurs interpellés par cette relation, un effort continu, sur plusieurs années, intégré dans les plans d’action des organismes et impliquant l'ensemble de la communauté. (Leithwood et al., 2004)


FAMILLE, ÉCOLE, COMMUNAUTÉRÉUSSIR ENSEMBLE :

Son modèle et sa démarche

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BUT ET OBJECTIFS

• But– Développer une communauté éducative en vue de favoriser la

réussite des élèves du primaire venant d’un milieu défavorisé.

• Objectifs– Renforcer le soutien à l’enfant dans sa réussite éducative et scolaire– Renforcer l’engagement et le pouvoir d’agir des parents au regard de la

réussite – Soutenir le personnel et la direction de l’école dans leur mission

éducative– Favoriser la mobilisation et l’adaptation des pratiques des organismes

de la communauté et de leur personnel autour de la réussite


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SON DÉPLOIEMENT

• Projet expérimental (2003-09) :• 24 écoles de niveau primaire de rang IMSE et

SFR 9 et 10 • 12 commissions scolaires • 20 équipes locales• 14 agentes et agents de développement• Plus de 325 partenaires annuellement, dont

257 organismes représentés en moyenne


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CARACTÉRISTIQUES DE FECRE

• Approche de prévention• Approche écosystémique• Approche de résilience-facteurs de protection• Communauté éducative, une équipe locale

partenariale et un agent de développement (approche territoriale qui mobilise les acteurs concernés)

• Plan d’action commun (= plan de réussite)• Budget pour soutenir la concertation et le

développement de savoir-faire (et non les activités)


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L’ÉCOSYSTÉMIE

• Centré sur la relation entre l'enfant (ou l'individu en développement) et des environnements distincts mais dont la complémentarité est assurée par la médiation de l’enfant (ou l’individu). Il s'agit d'un modèle, non pas du développement de l’individu, mais plutôt des contextes dans lesquels ce développement se produit et où il effectue des transactions et des transitions.

• Ce modèle considère les phénomènes sociaux, les organisations, les politiques et les individus en tant que systèmes en interaction avec d’autres systèmes. (Bronfenbrenner, 1972, 1986,1996)


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L’APPLICATION DE L’ÉCOSYSTÉMIE DANS FECRE

• Cinq systèmes agissant (enfant/élève, famille, classe, école, communauté)

• Choix des facteurs de protection en fonction de cinq systèmes (enfant/élève, famille, classe, école, communauté) (diapo. 35)

• Plan d’action territorial avec un gabarit répondant à ces choix (diapo. 36)

• Gabarit permettant l’identification d’au moins un objectif par système/facteur

• Plan de réussite des écoles avec gabarit correspondant au gabarit du plan d’action


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APPROCHE EN SYNERGIE

• Intervenir sur les systèmes et leurs interrelations

• Intervenir sur les facteurs et leurs interrelations


IMPACTS DU PROGRAMME FAMILLE ÉCOLE COMMUNAUTÉ RÉUSSIR

ENSEMBLE

Étude évaluative des impacts du programme Famille, école et communauté, réussir ensemble sur la création de communautés éducatives soutenant la persévérance et la réussite scolaire au primaire (François Larose; Johanne Bédard; Yves Couturier; Vincent Grenon (U de S); Serge J. Larivée (U de M); Anick Lenoir; Yves Lenoir (U de S); Bernard Terrisse (UQAM), 2010)

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IMPACTS SUR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DES ÉLÈVES

Constat d’effets majeurs : •Sur le sentiment d’appartenance des élèves à l’école•Sur l’estime de soi des élèves (retour de la modification des attitudes parentales et de la fierté au regard de la participation aux activités scolaires)•Augmentation de la qualité des apprentissages suite à la réduction du volume des tâches non accomplies à la maison et à la systématisation d’accès à des mesures de type « aide aux devoirs »•Réduction significative de l’absentéisme scolaire (à partir de la quatrième année d’application du programme)


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Constat d’effets majeurs : •Sur la qualité et la quantité des apprentissages associés aux compétences disciplinaires (français, mathématiques) de la part des personnels scolaires•Sur la qualité et le niveau des compétences transversales (méthodologiques) construites par les élèves de la part du personnel enseignant•Déploiement d’activités communes parents-enfants ou d’activités de valorisation domestique de la lecture et impact sur les pratiques de lecture des élèves•Effet indirect de l’augmentation de l’estime de soi et du sentiment de confiance et d’appartenance au milieu scolaire : réduction des incidences de problèmes de comportement


IMPACTS SUR LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DES ÉLÈVES

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IMPACTS SUR LE SYSTÈME FAMILLE

• Difficulté à mobiliser directement les parents dans plusieurs équipes locales, souvent pour des raisons de logistique (moments de rencontre des ÉL), mais mobilisation progressive des parents autour des activités scolaires

• Augmentation de la présence parentale aux activités formelles (rencontres avec le personnel de l’école, début d’année; fin d’étapes; etc.)

• Augmentation de la participation parentale aux activités parascolaires ou périscolaires (visites d’institutions; activités d’exploration; etc.)

• Augmentation de l’intérêt des parents au regard des réalisations de leurs enfants


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IMPACTS SUR LE SYSTÈME FAMILLE

• Atténuation ou disparition du discours parental négatif au regard de l’école et des conduites enseignantes en milieu défavorisé

• Émergence d’un discours de soutien et d’encouragement des parents au regard de l’importance que l’enfant soit présent et s’implique à l’école

• Sur les attitudes parentales (modification du discours parental sur l’intérêt de l’élève par rapport à l’apprentissage scolaire)


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IMPACTS SUR LE SYSTÈME CLASSE

• Constat d’atténuation, ou de disparition selon le cas, du discours enseignant négatif au regard des conduites éducatives parentales en milieu défavorisé

• Réduction des craintes du personnel enseignant au regard des interactions avec les parents, notamment au plan de l’appréhension d’attitudes et de conduites verbales agressives

• Émergence de nouvelles stratégies d’interaction avec les parents, notamment par le déploiement de pratiques de contact régulier visant à transmettre une image positive du vécu scolaire de l’enfant


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IMPACTS SUR LE SYSTÈME CLASSE

• Modification progressive de la représentation que le personnel enseignant a du plan de réussite en tant que mesure « administrative » et (dans le cas de FECRE) de liste d’ajouts à la tâche enseignante. Il en résulte de la part du personnel de l’école :

– une meilleure compréhension du caractère non additif des

interventions qui peuvent se faire dans l’école et à sa périphérie;– l’identification de projets et de pratiques collaboratives gagnantes

(best practices) et pérennisation de ces pratiques;– l’identification de ressources « naturellement accessibles » dans le

milieu lors de la planification et de la réalisation de projets associés à

l’apprentissage scolaire ou à la vie de l’école.


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IMPACTS SUR LE SYSTÈME ÉCOLE

• Évolution d’une attitude de crainte du parent de mséf vers une attitude d’accueil dans l’école et dans la classe

• Intégration du parent partenaire à la planification et à la réalisation d’activités parascolaires ou scolaires (implication au plan du déploiement de stratégies propres à la pédagogie du projet mettant en œuvre les compétences éducatives parentales)

• Mise en œuvre d’une stratégie de contact régulier, par téléphone ou « en personne » pour souligner les « bons coups » des élèves

Journée de réflexion CREVALE4 mai 2011

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• Le plan de réussite FECRE permet une meilleure intégration des divers programmes, mesures et approches dont le milieu scolaire est tributaire.

• À l’intérieur des équipes écoles FECRE, la mise en œuvre des PDR et la liaison avec l’ÉL ont eu un effet intégrateur sur la gestion de divers programmes et la concertation avec des intervenantes et intervenants tiers.


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• L’analyse des données d’enquête permet de constater des associations significatives entre le fait :– d’appartenir à une école FECRE et de se concerter

régulièrement avec les psychoéducateurs, les éducateurs physiques et les travailleurs sociaux (interprofessionnalité intrascolaire);

– d’appartenir à une école FECRE et se concerter régulièrement avec les intervenant(e)s des réseaux tiers (santé, services sociaux, etc.);

– d’appartenir à une équipe école FECRE et se concerter régulièrement avec les gens des organismes communautaires dans la planification et la réalisation de projets avec ces organismes.


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IMPACTS SUR LE SYSTÈME COMMUNAUTÉ

• Les équipes locales ont joué un rôle de gardien de la stabilité et de la continuité autour du plan de réussite et de mémoire de l’existence des réseaux là où le personnel scolaire, les enseignantes, les enseignants et les directions d’école ont été instables, notamment par rapport à l’importance du roulement du personnel dans les écoles primaires en zones rurales.

• Évolution des rapports interprofessionnels associée à l’émergence de pratiques innovantes en matière de soutien à l’implication parentale


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• Amélioration de l’interface école-communauté associée au décloisonnement des pratiques, à l’amélioration du climat scolaire et des dynamiques communautaires qui soutiennent le développement des représentations positives des compétences parentales chez les intervenants

• Importante mobilisation indirecte par le biais de l’appartenance de plusieurs intervenants de l’ÉL non seulement à des tables tierces, mais également à des organismes réalisant des projets effectifs rejoignant les parents dans la communauté


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• La création ou la reconstitution de réseaux effectifs articulant l’intervention du personnel professionnel du milieu scolaire, des réseaux de la santé et des services sociaux ainsi que celle des organismes communautaires. Ces réseaux sont opératoires dans la mesure où ils se constituent et se consolident autour des activités concrètes lancées au sein des équipes locales, notamment dans la mesure où ces activités sont associées aux contenus des plans de réussite des écoles participantes.

• Les équipes locales ont permis la collaboration et la rationalisation des interventions là où les contradictions systémiques entraînent souvent l’hermétisme, l’empiétement des juridictions et des interventions entre intervenants des réseaux formels.

• L’efficacité de FECRE en matière de mobilisation des partenaires est attribuée au fait que le programme est fondé sur une logique écosystémique qui s’inscrit dans la durée.


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CONCLUSION

• L’implantation et la mise en œuvre de FECRE ont eu un effet structurant stable sur la construction et le déploiement de communautés éducatives.

• Le programme a soutenu l’émergence de partenariats stables entre l’école, les services gouvernementaux et paragouvernementaux ainsi que des organismes communautaires grâce à leur participation récurrente.

• FECRE a soutenu l’émergence de pratiques de nature interdisciplinaire tant au sein de l’équipe école que des équipes locales, favorisant ainsi l’intégration des pratiques et l’articulation des divers programmes, mesures et approches dont le personnel scolaire est tributaire.


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CONCLUSION

• Le fait que le modèle de plan de réussite FECRE soit fondé sur la théorique (modèle écosystémique) est en partie garant de la cohérence, de la complémentarité et de l’articulation des interventions réalisées auprès de l’élève et de sa famille.

• La coconstruction et la cogestion du PDR par un vaste ensemble d’acteurs provenant à la fois de l’équipe école et de son milieu d’implantation est un vecteur incontournable des résultats observés.

• La présence d’un vecteur d’articulation entre les initiatives de l’équipe école et celles qui se déploient dans le milieu de vie de l’élève, l’agent de développement, est une condition incontournable de l’efficacité du programme.


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LIMITES DE L’ÉVALUATION• Rendement scolaire des élèves

– Les indicateurs de rendement compilés par les commissions scolaires dans les écoles primaires réfèrent à des pratiques évaluatives de la progression de maîtrise de compétences non standardisées. La compilation des résultats de ces évaluations en foi de la lecture que le personnel enseignant ou encore que les équipes cycles font des échelles de compétences varie d’une commission scolaire à l’autre, d’une école à l’autre, voire d’une année à l’autre dans une même école. La qualité de la donnée résiduelle étant douteuse, l’équipe de recherche a donc dû abandonner l’objectif de mesure directe des impacts de FECRE sur le rendement scolaire des élèves.

• Taux d’absentéisme– Les données que l’équipe de recherche a pu obtenir en ce qui concerne 14

écoles FECRE ont été majoritairement recueillies manuellement par les agentes et les agents de développement, après un laborieux travail de fouille dans les archives de certaines commissions scolaires. Cette situation « systémique » a affaibli la qualité et surtout la possibilité de généraliser les activités de validation du discours des intervenants et des intervenantes.


ANNEXES

FACTEURS/SYSTÈMES

Enfant

Élève

Famille Classe École Commu-nauté

Perception de sa compétence

Revenu et scolarité

Perception et attitudes des enseignants

Direction et leadership

Quartier de résidence, voisinage

Relations avec les pairs

Implication des parents

Pédagogie de la coopération

Services autres qu’académi-ques

Mobilisation face à l’école

Compéten-ces en lecture et en écriture

Place de la scolarisation dans la famille

Qualité de l’enseigne-ment

Perfectionnement profession-nel

Services extrascolaires


CANEVAS DE PLAN D’ACTION TERRITORIAL ET DU PDR

Systèmes Facteurs Objectif (s)Indicateur(s)/Cible(s)

Moyens Indicateurs cibles

Responsables

Partenaires

Échéancier

Ressources Évaluation

Enfant

élève

Famille

Classe

École

Communauté


Documents

2 OBJECTIFS Se familiariser avec le modèle Famille école communauté réussir ensemble (FECRE), plus spécifiquement sur son modèle écosystémique et sa démarche