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MODULE 1Ce guide pédagogique et son fichier photocopiable avec :

• un parcours de lecture détaillé pour chacune des trois œuvres ;

• des activités d’écriture et d’oral, ainsi que des axes de travail sur la langue,associés à la lecture des œuvres ;

• des fiches pédagogiques pour guider ces exploitations ;

• des pistes d’activités transversales autour de chaque œuvre ;

• de nombreux textes complémentaires (extraits ou œuvres complètes de la littérature) pour des activités de lecture en réseau ;

• des fiches photocopiables pour un réinvestissement individuel etautonome des explorations collectives.

www.magnard.fr

ISBN 978-2-210-62507-5

3 autres œuvres à découvrir au CM1

MODULE 1

MODULE 2

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E x p l o r e r l a l i t t é r a t u r e d e j e u n e s s e a u C M 1

Françoise GuillaumondProfesseur des écoles

Valérie BlancMaître formateur

Jean-François ZimmerProfesseur des écoles

www.magnard.fr

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Sommaire

Conformément au code de la propriété intellectuelle (art. 122-10), les Éditions Magnard autorisent expressément la reproduction par photocopie du présentdocument, dès lors que les copies réalisées seront utilisées exclusivement dans l’Établissement d’enseignement qui fait ou fait faire lesdites photocopies.Dans ces conditions, cette autorisation est accordée à titre gratuit. Pour tout autre cas, l’autorisation devra être sollicitée auprès du Centre français de l’exploitation du droit de copie (CFC, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris - Tél. 01.44.07.47.70 - Fax 01.46.34.67.19).

© Éditions Magnard, 2005, Paris.5 allée de la 2e DB 75015 Paris

Présentation de Que d’histoires ! CM1 .......................................................................... 3

Programmation des compétences .............................................................................. 6

1. Idriss, petit apprenti de Robert Gaillot

Présentation générale du parcours de lecture ........................................................... 10

Séquence 1 : Lecture interprétative à partir d’extraits :

repérage des personnages du roman.................................................... 13

Séquence 2 : Étude de la situation initiale ................................................................ 23

Séquence 3 : Travail sur l’importance du dialogue dans le récit ............................... 32

Dossier Prolongements : Les écrits de presse, le fait divers en particulier ................... 42

Séquence 4 : Travail sur les lieux du récit ................................................................. 44

Séquence 5 : Étude de l’évolution des relations entre les personnages

(travail sur la fin du roman) ................................................................ 52

2. Petit Vampire va à l’école de Joann Sfar


Séquence 1 : Mise en évidence de l’importance du récit

dans l’ouvrage de Joann Sfar............................................................... 60

Séquence 2 : Travail à partir de l’univers du livre..................................................... 70

Dossier Prolongements : Recherche documentaire et réalisation

d’un exposé sur les vampires................................................ 78

Séquence 3 : Travail de lecture d’une bande dessinée .............................................. 79

Séquence 4 : Travail sur le scénario (statut, importance, caractéristiques)............... 92

3. Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits


Séquence 1 : Découverte du conte Ali Baba et les quarante voleurs............................. 102

Séquence 2 : Repérage des caractéristiques du conte merveilleux ........................... 108

Séquence 3 : Étude de la philosophie des contes ...................................................... 116

Séquence 4 : Travail sur l’univers des Mille et Une Nuits............................................ 127

Dossier Prolongements : Le travail de l’illustrateur...................................................... 137

Séquence 5 : Oralisation d’un conte écrit ................................................................. 140


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Présentation dela méthodeQue d’histoires! CM1

I. Présentation des outils pédagogiques

Trois œuvres complètes

Ces trois ouvrages permettent d’aborder des genres littéraires très variés : récit contemporain initiatique, bande dessinée, recueil de contes. À travers ces trois titres sont abordés des grands thèmes qui touchent les enfants de CM1 : la question des origines et de la transmission, l’apprentissage, le pouvoir de l’imagination, l’amitié, etc.Parmi ces trois ouvrages, deux font partie de la liste de référence du ministère de l’Éducation nationale : Petit Vampire va à l’écoleet Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits.

Un fichier pédagogique avec :

• des fiches pédagogiques pour l’enseignant.

• des fiches d’activités pour l’élève.

Cet ouvrage est divisé en trois grandes parties présentant chacune le parcours de lecture d’une œuvre complète. Ces parcours sont présentés séquence par séquence.

• Les fiches pédagogiquesChaque séquence propose un déroulement en plusieurs étapes. Chaque étape est centrée sur une dominante (lecture, production d’écrits ou oral). Ellepeut être réalisée en une ou plusieurs séances. Elle fait l’objet d’une fiche pédagogiquequi présente les objectifs visés, le matériel, la démarche et le déroulement de l’étape. En fin de fiche, une rubrique Prolongements suggère des pistes d’activités transversales à mener à partir de l’œuvre. Pour chaque parcours, un dossier Prolongement est proposé. Il permet de mener un travailapprofondi dans un des grands domaines suivants : lecture, expression orale, expressionécrite (avec des enjeux d’apprentissage bien repérés et ciblés).

• Les fiches-outilsDe nombreuses fiches-outils sont prévues lors du déroulement pédagogique. Elles proposent des extraits d’œuvres à mettre en réseau avec le texte étudié. Elles peuvent aussi, parfois, offrir aux enfants une œuvre intégrale à lire.

• Les fiches activitésCertaines activités suggérées en cours d’étape sont réalisées par les enfants sur le cahierdu jour. D’autres se font sur des fiches d’activités photocopiables prévues à cet effet.

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II. Les options pédagogiques de Que d’histoires ! CM1

1. Un apprentissage de la lecture et de l’écriture centré sur des œuvres de littérature de jeunesseL’intégralité des activités proposées dans ce fichier gravite autour de trois textes de littérature qui présentent des qualités tant sur le plan des thématiques abordéesque sur le plan de l’écriture. Ces trois ouvrages relèvent de genres différents. Ils sont conformes aux instructionsofficielles mettant l’accent sur l’entrée de la littérature à l’école.

2. Des parcours de lecture spécifiques et des modalités variéesChacun des trois textes choisis pour les élèves de CM1 possède ses propres particularités(genre, style, organisation générale, programme d’action des personnages, mode narratif,etc.). Les entrées dans ces trois œuvres et les parcours proposés pour chacune d’elles sontdonc très différents, aussi bien pour ce qui concerne les axes de lecture choisis que pourles modalités de mise en œuvre.

La multiplicité des entrées proposées pour chaque œuvre permet à l’enseignant de choisircelle qui correspond le mieux à sa classe et de renouveler son travail sur ces œuvres littéraires d’année en année.

Pour chaque œuvre, de nombreux autres textes sont proposés dans le cadre de lectures en réseau, que ce soit des extraits d’œuvres ou des œuvres intégrales à découvrir.

Chaque parcours de lecture repose sur des choix multiples (choix d’un axe de lectureprivilégié, choix d’apprentissages bien ciblés, choix de mise en réseau avec d’autres textes)qui sont déterminés par les œuvres elles-mêmes.

3. Une approche globale du dire/lire/écrireLes textes choisis permettent d’aborder de très nombreuses compétences de lecture,d’écriture et de maîtrise de la langue orale. La lecture d’un texte est indissociable de moments d’échanges oraux mais aussi d’appropriation et de réinvestissement par l’écriture. Elle est également un excellent support pour un travail réflexif sur le fonctionnement de la langue écrite en situation. Ainsi, dans chaque parcours, des pistes de travail sur desactivités d’apprentissage dans le domaine du fonctionnement de la langue (vocabulaire,grammaire, orthographe) sont suggérées en lien direct avec le travail sur le sens du texte.

4. Une organisation qui découle de la nature des textesL’organisation de chaque parcours est présentée sous la forme de séquences elles-mêmesdécoupées en étapes.Chaque étape comporte une succession de moments qui correspondent aux différentesphases de travail sur le texte auxquelles on attribuera une durée plus ou moins longue(une ou plusieurs séances, ce nombre étant précisé en début d’étape).

5. Des objectifs clairement identifiésChaque parcours de lecture se propose de construire des compétences bien identifiéesdans le cadre de la lecture d’un texte littéraire. Les objectifs visés sont variés :

– objectifs liés à des savoir-faire (savoir lire des textes de plus en plus complexes selon des modalités variées, savoir résumer un texte, le transposer en bande dessinée,le raconter oralement, etc.) ;


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– objectifs liés à des savoirs (savoirs sur les multiples genres littéraires, savoirs sur la différence entre texte du réel et texte de fiction, savoirs sur le rapport entre texte et illustration, etc.) ;

– objectifs culturels (mise en réseau et travail sur divers types de textes) ;

– objectifs sociaux (incitation aux échanges entre les enfants en cours de lecture et à la production d’écrits de communication autour de la lecture).

6. Une place importante réservée à l’expression oraleTout au long des parcours proposés, l’oral est envisagé à la fois comme un moyen et comme une fin. Il constitue en effet un moyen de créer une base collective de compréhension du texte, d’engager un débat interprétatif sur le texte, de partager des lectures, de mettre en valeur un texte, de le mettre en scène, etc.Il s’agit également d’une fin puisque l’activité orale autour du livre de jeunesse permet de travailler autour de très nombreuses compétences : la capacité à s’exprimer à proposdes textes littéraires, la capacité à raconter oralement de façon cohérente un texte donné,la capacité à défendre sa compréhension et son interprétation du texte, à expliciter ses stratégies de lecture, à lire les textes de manière expressive, etc.

7. Un souci de différencier la pédagogieParler d’acquisition de compétences, c’est bien sûr prendre en compte les rythmes et les acquis de chacun des enfants de la classe. La mise en place d’un dispositif de différenciation des démarches est proposée lorsque cela s’avère nécessaire. Les démarches de pédagogie différenciée visent à respecter les capacités des élèves,l’essentiel étant que tous progressent et puissent acquérir des compétences suffisammentvariées et solides en lecture.

8. Une grande importance accordée à la mise en réseau de textesAvec Que d’histoires !, chaque œuvre est le point de départ pour la découverte denombreux autres textes (extraits ou œuvres intégrales) de la littérature. Le lien peut sefaire selon plusieurs modalités :– travail spécifique autour d’un genre littéraire donné (le conte, la bande dessinée, etc.) ;– travail spécifique autour de la structure d’un texte donné (mise en lien d’un conte et d’une bande dessinée par l’étude de leur trame narrative, etc.) ;– travail thématique (l’univers des morts vivants, les interdits, etc.) ;– travail spécifique autour des différentes versions d’un même texte (Ali Baba et lesquarante voleurs par exemple).

Le format de ce fichier photocopiable a été conçu pour permettre à l’utilisateur l’obtention de copies de lameilleure qualité possible : inutile de réduire ou d’agrandir l’original, pas de risque de marge noire.

Sur chaque page, ce repère visuel (à placer toujours en haut à gauche sur la vitre de la photocopieuse)indique comment poser le fichier.


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Compétences générales visées

Situations de dialogue collectif :– Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives.– Questionner l’adulte ou les autres élèves à bon escient.– Se servir de sa mémoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour.– S’insérer dans la conversation.– Reformuler l’intervention d’un autre élève ou du maître. (S3E4)

Situations de travail de groupe : – Commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe.– Commencer à rapporter devant la classe de manière à rendre ses productions compréhensibles. (S3E4)– Commencer à se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe. (S2E4)

En toute situation : – À propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter

à celle d’autrui. (S1E2, S3E3, S5E1-E2-E3)– Oraliser des textes devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt. (S2E3)

Situations de dialogue collectif : – Saisir rapidement l’enjeu de l’échange et en retenir les informations successives. (Dossier)

Situations de travail de groupe :– Commencer à rapporter devant la classe de manière à rendre ses productions compréhensibles.

(Dossier)

En toute situation : – À propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter

à celle d’autrui. (Dossier)– Oraliser des textes devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt. (S2E1)

Situations de travail de groupe : – Commencer à prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe. (S1E2)– Commencer à rapporter devant la classe de manière à rendre ses productions compréhensibles.(S1E2)

En toute situation : – Oraliser des textes devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l’intérêt. (S2E2) – Après avoir entendu un texte (texte littéraire ou texte documentaire) lu par le maître, le reformuler

dans son propre langage, le développer ou en donner une version plus condensée. (S1E1-E2)– À propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprétation et la confronter à celle

d’autrui. (S1E2, S2E3)

Savoir se servir des échanges verbaux

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Avoir acquis une meilleure maîtrise du langage écrit

Savoir lire pour apprendre : – Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (S4E2, Dossier)

Avoir acquis une première compétence d’écriture et de rédaction :– Souligner (ou surligner) dans un texte les informations qu’on recherche, puis pouvoir les organiser

en liste. (S1E1-E4, S2E1-E2, S3E1, S4E1)

– Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, dans le cadre d’un projet d’écriture relevant de l’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés par la classe. (S1E1, S2E4, S3E2, S4E3, Dossier)

– Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe. (S2E4, Dossier)

– Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un projet d’écriture en en respectant les conventions (affiches, journal d’école, fiche technique, etc.) et en insérant éventuellement les images nécessaires. (S3E2, Dossier)

Savoir lire pour apprendre :– Savoir consulter avec l’aide de l’adulte les documents de référence (dictionnaire, encyclopédies, etc.)

et se servir de leurs instruments de repérage (tables des matières, index, notes, etc.). (Dossier) – Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (Dossier) – Penser à s’aider, dans ses lectures, des médiations susceptibles de permettre de mieux comprendre

ce qu’on lit. (S3)


en liste. (S1E4)

– Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, dans le cadre d’un projet d’écriture relevant de l’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés par la classe. (S1E4, S2E3, S4, Dossier)

– Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un projet d’écriture en en respectant les conventions (affiches, journal d’école, fiche technique, etc.) et en insérant éventuellement les images nécessaires. (Dossier)

Savoir lire pour apprendre :– Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (S3E1)


en liste. (S3E2)– Copier rapidement un texte d’au moins dix lignes sans erreur orthographique, correctement mis

en page, avec une écriture cursive régulière et lisible. (S3E4)– Orthographier correctement un texte simple lors de sa rédaction ou dans une phase de relecture

critique, en s’aidant de tous les instruments disponibles. (S3E4)– Mettre en pages et organiser un document écrit dans la perspective d’un projet d’écriture en

en respectant les conventions (affiches, journal d’école, fiche technique, etc.) et en insérant éventuellement les images nécessaires. (S1E3, S3E4)

– Rédiger, à partir d’une liste ordonnée d’informations, un texte à dominante narrative, explicative, descriptive ou injonctive, dans le cadre d’un projet d’écriture relevant de l’un des grands domaines disciplinaires du cycle 3, à partir des outils élaborés par la classe. (S2E4, S3E4)

– Réécrire un texte, en référence au projet d’écriture et aux suggestions de révision élaborées en classe.(S2E4, S3E4)

– Mettre en relation les textes lus avec les images [...] qui les complètent. (S3E1)


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Compétences spécifiques visées

DIRE– Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier

dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue. (S1E2, S3E3, S5E1-E2-E3)– Mettre sa voix et son corps en jeu dans un travail collectif portant sur un texte théâtral

ou sur un texte poétique. (S3E1)

LIRE– Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait, etc.)

de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves, en s’appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation, etc., et en faisantles inférences nécessaires. (S1E1-E3, S2E1, S5E1-E2-E3)

– Lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu(synthèses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises. (S4E1, S5E1-E2-E3)

ÉCRIRE– Élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support,

en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation. (S3E2)

DIRE– Se servir des informations portées sur la couverture et la page de titre d’un livre pour savoir

s’il correspond au livre que l’on cherche. (S1E1)– Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait, etc.)

de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves, en s’appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation, etc., et en faisant les inférences nécessaires. (S1E1-E2, S2E1-E2)

– Lire, en le comprenant, un texte littéraire long en mettant en mémoire ce qui a été lu (synthèses successives) et en mobilisant ses souvenirs lors des reprises. (S1E4)

ÉCRIRE– Élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant

des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation. (S1E4, S2E3, S4)

DIRE– Formuler dans ses propres mots une lecture entendue. (S1E2) – Participer à un débat sur l’interprétation d’un texte littéraire en étant susceptible de vérifier

dans le texte ce qui interdit ou permet l’interprétation soutenue. (S1E2, S2E3, S4E2) – Être capable de restituer au moins dix textes (de prose, de vers ou de théâtre) parmi ceux

qui ont été mémorisés. (S4E3)– Dire quelques-uns de ces textes en en proposant une interprétation (et en étant susceptible

d’expliciter cette dernière). (S4E2-E3)

LIRE– Comprendre, en le lisant silencieusement, un texte littéraire court (petite nouvelle, extrait, etc.)

de complexité adaptée à l’âge et à la culture des élèves en s’appuyant sur un traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales, de la ponctuation, etc., et en faisant les inférences nécessaires. (S1E2, S2E1, S4E1-E2)

ÉCRIRE– Élaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectantdes contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation. (S2E4, S3E4)

Littérature (dire, lire, écrire)

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Étude de la langue

– Les synonymes, les contraires, les comparatives et les superlatives. (S1)– La ponctuation. (S2)– Le champ lexical de la peinture, les adjectifs de couleur. (S2)– La classification grammaticale des mots. (S4)– Le passage du verbe au substantif. (S4)– Les mots de la même famille et catégorie grammaticale. (S5)

– Les temps du passé (imparfait, passé composé, passé simple). (S1E4)– Le vocabulaire spécifique de la bande dessinée ; réalisation d’un glossaire d’aide à la lecture

et à l’écriture d’une bande dessinée. (S3)

Être capable de :– Trouver le présent, le passé composé, l’imparfait, le passé simple, le futur, le conditionnel présent,

et le présent du subjonctif des verbes réguliers (à partir des règles d’engendrement). (S1)– Effectuer des manipulations dans un texte écrit (déplacement, remplacement, expansion, réduction).

(S4E1)– Manipuler les différentes expansions du nom (adjectifs qualificatifs, relatives, compléments du nom).

(S4E1)– Repérer et réaliser les chaînes d’accords dans le groupe nominal. (S4E1)

– Les temps du passé et la concordance des temps. (S1E3)– Le champ lexical des contes d’Orient. (S4E1)


Présentation

Idriss, petit apprenti s’inscrit dans un contexte contemporain particulier.Le héros, un garçon de onze ans, vit dans une cité de banlieue, un uni-vers rude et chaleureux où se côtoient violence et solidarité, délinquanceet amitié.Ce roman met en scène la relation qui se tisse entre le jeune héros et unvieil homme, peintre en lettres de son métier. Cette relation, de trans-mission et d’apprentissage, devient aussi importante pour l’enfant quepour l’adulte.Le texte, particulièrement vivant, est nourri de nombreux dialogues : il choisit délibérément de laisser une large place à la parole de ses per-sonnages. L’enfant lecteur entre très vite dans la langue de l’auteur,facile d’accès et imagée, dans son univers.

Orientations pédagogiques

L’axe choisi pour aborder ce roman est centré sur l’évolution desrelations entre les personnages. Ce roman fait la part belle au plaisird’apprendre. Il est donc idéal pour démarrer une année de CM. Ilvalorise la notion de travail en l’inscrivant dans une dimensionaffective, sociale et culturelle.Les trois premiers chapitres permettent de prendre la mesure de cettethématique forte. Ils constituent le terreau d’un texte dans lequell’histoire va pouvoir se mettre en route. C’est pourquoi un accent estmis sur ce début de roman, la suite de la lecture du texte découlantfacilement de ce travail initial.Les lieux où évoluent les héros représentent en outre des élémentsnarratifs forts à étudier à part entière. C’est l’occasion pour les enfantsqui ne connaissent pas le cadre de vie d’Idriss de s’interroger sur la viedans les cités, sans tomber pour autant dans la caricature ni l’excès.

Idriss, petit apprenti

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1Organisation de la lecture du roman

➜ Séquence 1 : Lecture interprétative à partir d’extraits :repérage des personnages du roman

Sans le support du livre

■ Étape 1.Découverte de plusieurs extraits du roman.Prise d’indices dans les extraits donnés pour dégager un avant et unaprès.

■ Étape 2.Travail sur l’implicite d’un texte.Emission d’hypothèses, argumentation et validation.

■ Étape 3.Mise en réseau des différents extraits (personnages récurrents, théma-tiques communes).

■ Étape 4.Travail sur le portrait.Lecture de différents portraits permettant de dégager les caractéris-tiques du genre.À partir des extraits 1 et 6, repérage des éléments donnés par l’auteursur le père du héros. Écriture de son portrait en choisissant un pointde vue particulier.

➜ Séquence 2 : Étude de la situation initiale

Chapitre 1

■ Étape 1.Mise en réseau du premier chapitre d’Idriss, petit apprenti et d’unextrait du livre Le Vieux fou de dessin de François Place.

■ Étape 2.Étude de la relation qui unit les deux personnages principaux, Idriss etle Brigadier, au début du roman.

■ Étape 3.Travail sur le style de l’auteur en particulier sur la ponctuation quiparticipe au rythme du texte.

■ Étape 4.Écriture d’une suite au premier chapitre. Résolution d’une situation-problème à partir d’éléments donnés.

➜ Séquence 3: Travail sur l’importance du dialogue dans le récit

Chapitres 2 et 3

■ Étape 1.Lecture à voix haute d’une partie du texte (p. 7 et 11).Travail sur le dialogue pour mettre en évidence ce qui lie les deuxpersonnages principaux de l’histoire.


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■ Étape 2.Lecture de plusieurs extraits de textes dialogués. Repérage des caracté-ristiques de l’écriture du dialogue.Transcription d’un récit en dialogue.

■ Étape 3.Travail sur l’implicite du texte à partir du personnage principal.

■ Étape 4.Organisation d’un débat à partir des thèmes abordés dans le texte (la lâcheté/le courage, la mort/la vie).

Dossier Prolongement : Les écrits de presse, le fait divers en particulier.

➜ Séquence 4 : Travail sur les lieux du récit

Intégralité du roman

■ Étape 1.Lecture et compréhension du roman dans son intégralité (sauf l’épilogue).

■ Étape 2.Repérage des lieux dans le roman.

■ Étape 3.Repérage des constantes d’un texte descriptif (de lieux).Production de la description d’un lieu fermé.

➜ Séquence 5 : Étude de l’évolution des relations entreles personnages, travail sur la fin du roman (épilogue)

Intégralité du roman

■ Étape 1.Synthèse des interactions entre les personnages.Travail sur le vocabulaire de la mise en relation.

■ Étape 2.Étude du passage d’une relation binaire à une relation élargie : de l’individu au clan.

■ Étape 3.Travail sur la clôture d’un texte à partir de l’épilogue.


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Lecture interprétative à partir d’extraits : repérage des personnages du roman

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Étape 1 : Découverte de plusieurs extraits du romanDominante Lecture (2 séances)

Cette première séquence propose aux enfants de découvrir l’univers du roman par lebiais de la lecture d’extraits choisis.Il s’agit de faire émerger les relations entre les personnages par la lecture à la loupe depassages clés du roman.Cette première séquence s’organise en quatre étapes.Au cours de la première étape les enfants, répartis par groupes, mènent un travail deprise d’indices dans un des extraits du texte et tentent d’imaginer, à partir de là, ce quise passe avant le passage étudié et après.La deuxième étape permet une confrontation entre les groupes. Les hypothèses delecture de chacun sont argumentées et justifiées au sein de la classe.Au cours de la troisième étape, les enfants sont invités à mettre en relation les différentsextraits sur lesquels ils ont travaillé, de façon à constituer une première trame entre lesdifférents personnages apparus dans ces extraits.La quatrième étape est l’occasion de travailler sur l’écriture du portrait à partir de lalecture de portraits croisés.

Compétences v i sées■ Répondre à des questions de compréhension simples sur un extrait donné.

■ Interroger l’implicite d’un texte à partir d’indices précis.

■ Imaginer ce qui précède un extrait de texte.

■ Imaginer la suite d’un extrait de texte.

■ Élaborer un mini-scénario à partir d’une scène donnée.

1. Découverte de plusieurs extraits du roman■ Les enfants se répartissent en groupes (6 groupes en tout). Chaque groupe prend encharge un extrait de texte (distribuer la fiche-outil 1 prédécoupée). Les enfants lisentl’extrait et (dans chaque groupe) répondent par écrit au questionnaire suivant (écrire lesquestions au tableau) :

1. Quels sont les personnages mis en scène dans cet extrait ?2. Où la scène se passe-t-elle ?3. Quels sont les événements racontés ?

2. Anticipation et poursuite de l’extrait étudié■ Proposer aux enfants (à partir de leur questionnaire) d’imaginer ce qui se passe avantl’extrait et ce qui se passe après. Attention, les propositions des enfants doivent êtrevraisemblables et prendre appui sur des indices relevés dans l’extrait étudié.■ Chaque groupe prend des notes sur les propositions avancées de façon à élaborer unmini-scénario dans lequel s’insère la scène racontée dans l’extrait.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 1 (un seul extrait de la fiche parélève) p. 18-19.


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Étape 2 : Travail sur l’implicite d’un texte ; émission d’hypothèses, argumentation et validationDominante Oral (2 séances)

1. Présentation du travail de chaque groupe■ Chaque groupe présente son travail de la façon suivante :Lecture de l’extrait puis lecture du mini-scénario (dans lequel l’extrait trouve place).Présentation des éléments sur lesquels les enfants se sont appuyés pour imaginer cescénario (ils donnent les indices relevés dans l’extrait qui ont permis de construire cetavant et cet après ; ils argumentent leurs choix narratifs).

■ Validation par la classe entièreLa fiche-outil avec l’ensemble des textes est distribuée à tous les élèves. La classe estensuite chargée de valider collectivement le travail de chaque groupe, de relever lesincohérences ou les zones floues, de demander à un groupe donné d’apporter des préci-sions, voire des modifications à son scénario.

2. Étude de l’implicite dans un texte, prise d’indices et interprétation■ Proposer aux enfants de relire les textes 1 et 6.Puis écrire les consignes suivantes au tableau. Les enfants les recopient et répondent auxquestions.

1. Qui est l’expéditeur de la lettre ?2. Qu’annonce-t-elle ?3. Quel pourrait être son pays d’origine ? Fais deux ou trois propositions.

Compétences v i sées■ Expliciter ses hypothèses de lecture.

■ Argumenter ses choix à partir d’indices repérés dans un texte.

■ Valider différentes interprétations de lecture d’un texte.

Matér ie lÀ disposition– Fiche-outil 1 (tous les extraits par élève)p. 18-19.


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Idriss, petit apprenti, chapitre 1

Comparaison des différents extraits■ Les enfants ont entre les mains la fiche-outil 1. Leur demander de reprendre lequestionnaire initial sur un extrait. Chaque groupe redit pour son extrait de qui il s’agit,où la scène se passe et quels sont les événements qui s’y déroulent. À partir de ces troisquestions : Qui ? Où? Quoi ?, demander aux enfants d’établir des correspondancesd’extraits en extraits. Il s’agit d’extraits d’un même ouvrage.

■ Distribuer la fiche activité 1. Demander au préalable aux enfants d’expliquer ce quesont, à leur avis, les liens positifs (amitié, amour, etc.) et les liens négatifs (violence, haine,etc.), entre les personnages.

■ Pour clore ce travail, les enfants émettent des hypothèses sur les personnagesprincipaux de l’ouvrage dont sont extraits ces passages et envisagent des hypothèses descénario possible pour le roman concerné : il s’agit d’imaginer un fil narratif pour leroman dans son intégralité, en ordonnant ces différents extraits, puis en les reliant les unsaux autres.

H Fiche activité 1 p. 22 : Mise en réseau de différents extraits à partir de thématiquescommunes.

Étape 3 : Mise en réseau des différents extraits (personnages récurrents, thématiques communes)Dominante Lecture (1 ou 2 séances)

Compétences v i sées■ Mettre en lien des extraits d’un même roman, afin derepérer les personnages récurrents et les lieux communs.

■ Élaborer, à partir de ce croisement entre différents extraits, une première mise en relation des personnages.

Matér ie lÀ disposition– Fiche activité 1 p. 22 :Mise en réseau de diffé-rents extraits à partir dethématiques communes.– Fiche-outil 1 p. 18-19.


1. Repérage des caractéristiques du portrait■ Distribuer la fiche-outil 2. Les enfants lisent les portraits proposés.Chaque enfant en choisit un.

■ Écrire les consignes suivantes au tableau :

1. Relève tout ce qui, dans le texte, se rapporte à un élément physique du personnage.2. Trouve un élément qui concerne son caractère.3. Cherche un élément qui se rapporte à ses attitudes ou à ses actes.

Les enfants mènent individuellement un travail de repérage en répondant aux consignesdonnées.

■ Organiser ensuite des sous-groupes en fonction des personnages choisis. Les enfantséchangent sur ce qu’ils ont trouvé et tâchent de répondre aux trois consignes le plusprécisément et le plus complètement possible.

■ En grand groupe, chaque sous-groupe présente son travail. Il s’agit de dégager lescaractéristiques de ces différents portraits : description physique, description morale,attitudes et actions du personnage. Montrer que certains portraits privilégient ladescription physique (par exemple dans Désert de Le Clézio), d’autres l’attitude etl’action des personnages (« Le cancre » de Jacques Prévert). Faire remarquer que dansces portraits on trouve de nombreux procédés pour comparer (comparaison introduitepar « comme… » ; comparaisons construites à partir des expressions : « plus… que ;aussi… que »).

2. Travail sur le portrait du père d’Idriss■ Proposer aux enfants de relire les extraits 1 et 6 de la fiche-outil 1. Tous les deuxparlent du père d’Idriss. Repérer ce qui est dit de ce personnage dans l’un puis dansl’autre extrait, lister ces indices au tableau (différence de l’humeur d’Idriss : émotionpositive, émotion négative).Montrer que ces deux évocations d’une même personne diffèrent radicalement l’une del’autre car la première renvoie à l’imaginaire d’Idriss (son père rêvé) alors que ladeuxième renvoie à la rencontre réelle avec ce père méconnaissable tant il a souffert.Faire constater que les indices relevés disent peu de choses du personnage du père. Ilmanque les caractéristiques physiques (par exemple sa taille, la forme du visage, etc.),mais aussi des indications sur son caractère et même des attitudes, des gestes quipermettraient de mieux cerner le personnage.

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Étape 4 : Travail sur le portrait d’un personnageDominante Production d’écrits (5 ou 6 séances)

Compétences v i sées■ Lire différents portraits et en dégager des caractéristiques.

■ Aborder la notion de comparaison.

■ Écrire le portrait d’un personnage du roman à partird’éléments donnés et en l’enrichissant.

■ Travailler sur la rupture entre personnage rêvé et personnage réel.

Matér ie lÀ disposition– Fiche-outil 1 p. 18-19.– Fiche-outil 2 (une parélève) p. 20-21.


■ Cet échange collectif permet ensuite un travail de réécriture. Les enfants retravaillentla précision du vocabulaire (en s’aidant des adjectifs de la liste enrichie).

■ Les textes sont affichés et illustrés, ce qui permet de constituer une véritable galerie deportraits dont le personnage est toujours le père d’Idriss.

■ Proposer alors aux enfants de se mettre à la place du héros et d’écrire le portrait du père.

Deux choix sont possibles pour ce portrait : il s’agira d’écrire soit le portrait rêvé du père(voir extrait 1) où Idriss imagine son père à partir des souvenirs qu’il en a et l’embellit ;soit le portrait réel (voir extrait 6), quand Idriss rencontre son père après un an d’absenceet qu’il ne reconnaît pas cet homme tant il a vieilli.Les enfants sont invités à se situer dans l’un ou l’autre moment. Une fois le choix effectué,ils s’y tiennent.

■ Organiser la lecture des portraits. Faire repérer collectivement s’il s’agit du portrait rêvéou du portrait réel en citant les mots qui le prouvent.

■ Lister sur deux colonnes au tableau les adjectifs utilisés par les enfants pour rédiger d’unepart les portraits rêvés, d’autre part les portraits réels. Comparer les deux séries d’adjectifs.Chercher de nouveaux adjectifs (synonymes, contraires, pour enrichir cette liste).

■ Puis, pour chaque portrait, identifier si le lecteur prend effectivement connaissance descaractéristiques physiques du père, de certains traits de son caractère, de certains gesteset actes représentatifs de ce qu’il est.

■ Repérer aussi les comparaisons effectuées pour enrichir le portrait.

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Arts visuelsPartir de reproductions d’œuvres plastiques (portraits de différents personnages). Parexemple : la Joconde de Léonard de Vinci et la Joconde de Botero, l’autoportrait de VanGogh et le visage brouillé de Bacon, des portraits de Magritte, etc., pour faire réaliser parles enfants différents portraits, voire des autoportraits en choisissant un parti pris gra-phique déterminé à l’avance.

IntertextualitéLecture par l’adulte de plusieurs extraits du Petit Prince de Saint-Exupéry. Chaque lecturedonne lieu à un temps d’échanges sur ce que les enfants comprennent de ce texte ; cequ’ils en retiennent, ce qui les touche, ce qui ne leur plaît pas, etc.

Prolongements

➜ Observation réfléchie de la langue– Faire travailler sur les synonymes et les contraires de façon plus systématique.– Aborder les comparatives (leur formation, leur fonction dans un texte).


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Extraits du romanIdriss, petit apprenti.

1.De retour chez lui, sa mère, un grand sourire sur le visage, lui tend une lettre. Illa saisit, hésitant, ne sachant s’il doit la lire ou laisser sa mère lui en dévoiler lecontenu. Mais le texte est en arabe et si Idriss éprouve des difficultés à lire le fran-çais, il ne connaît pas la langue écrite de ses parents. Aux paroles de sa mère,Idriss sent une joie immense l’envahir, un thé bouillant qui le brûle et lui laissedans la bouche le parfum frais de la menthe.– Papa !Il va redevenir un enfant comme tous les autres, avec un père pour le protéger,lui apprendre ce qu’il doit savoir pour devenir fort. Il saute au cou de sa mère etl’embrasse, et rit et fait le clown.

2.L’infirmière partie, le Brigadier ouvre les yeux. Il voit l’enfant à son chevet, maisne semble pas le reconnaître.– Brigadier, c’est moi, Idriss.– Idriss ?– Ton apprenti.– Oui, mon apprenti… bien sûr… Je suis content que tu sois là, l’hôpital ce n’estpas un endroit joyeux. Je dors pour ne pas voir ce qui m’entoure et oublier cesodeurs pas très plaisantes pour mon nez habitué aux parfums de la térébenthineet de l’huile de lin. Tu as trouvé le livre de Saint-Exupéry? Tu as commencé à lelire ?– Oui, et j’ai tout lu cette nuit, mon premier livre. Je n’en lirai jamais d’autre.– Tu es si jeune, Idriss. Ton enthousiasme me fait du bien et si vraiment tu ne doisjamais lire un autre bouquin, je crois que celui-ci peut occuper toute une vie. Enas-tu retenu un passage particulier dont tu voudrais me parler ?– Oui Brigadier, il y a cette phrase du renard à propos de la Rose du Petit Prince :«Tu deviens responsable pour toujours de ce que tu as apprivoisé.»

3.– Ce flic, c’est le capitaine Ross. Il nous court après et j’aime pas l’idée que levieux lui lâche nos noms. Il faut s’assurer qu’il parlera pas.Les deux voyous qui guettaient à proximité de l’hôpital se dirigent vers l’entréed’un pas décidé.– Le Brigadier, c’est quelle chambre?– Vous êtes de la famille ?– Oui m’dame, on est ses petits-enfants.– Chambre 28, premier étage à gauche en sortant de l’ascenseur.– Merci m’dame!– Tiens, c’est là ! Regarde, il dort, ça va simplifier les choses.

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Extraits du romanIdriss, petit apprenti.

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4.Sans hésiter, le comparse s’en saisit et s’apprête à le poser sur le visage du Brigadierquand surgit dans la chambre un Idriss déchaîné et hurlant à l’assassin! Surpris parla violence du gamin, les deux criminels, paniqués, se sauvent en percutant Idrissqui tombe brutalement sur le linoléum de la chambre. Le vacarme a alerté le per-sonnel soignant qui arrive aussitôt. Idriss explique qu’il venait rendre une visite auBrigadier et qu’il a surpris deux voyous qui tentaient d’étouffer le vieil homme.

5.Un fracas de vitre brisée, de boiserie éclatée et des cris de haine font sursauter leBrigadier qui a du mal à s’endormir après la visite d’Idriss. Il se lève, vite, enfileson pantalon, et se précipite vers l’atelier.– Alors le vieux, t’es content? On est efficace, non? Pousse-toi, on passe mainte-nant à ton logement miteux!Le Brigadier ne bouge pas, paralysé par la vision de son univers dévasté, son outilde travail détruit, ravagé en quelques minutes, une vie de labeur et de souvenirsévaporée. Les voyous, pensant que leur victime fait de la résistance, se mettent àle tabasser. Cela réveille le Brigadier qui se sert de ses pieds et de sa tête commeun habitué de la bagarre de rue. Surpris, ses assaillants hésitent quelquessecondes. Mais le vieil homme ne se sauve pas et c’est le signal du massacre. Lesvoyous se bousculent pour lui balancer des coups de pied meurtriers, des coupsde poing « béliers », le font tomber et l’achèvent en rigolant.

6.Une voix d’homme et le rire de sa mère accueillent un Idriss ensommeillé quivient prendre son petit-déjeuner. La vue du joyeux duo laisse l’enfant interdit. Samère rit avec un homme étranger à la famille. Avant qu’il ne pose une question,l’inconnu le prend dans ses bras et l’embrasse. De plus en plus étrange penseIdriss qui s’entend appeler «Mon fils !».– Papa?– Tu ne me reconnais pas mon garçon? J’ai donc tellement changé? Cela ne faitqu’un an que je suis absent.Idriss observe l’inconnu sans comprendre. Mon père est jeune, ce n’est pas cevieillard qui semble aussi âgé que le Brigadier, mais il n’ose pas le dire, il a peurde faire de la peine. Et pourtant, à regarder l’attitude de sa mère il ne peut dou-ter plus longtemps de l’identité de celui qui le tient toujours par les épaules.– Papa, pardon, je dors encore, je ne sais pas très bien où j’en suis. Je pensais quetu devais revenir bientôt et tu es là, j’ai du mal à réaliser…Le père observe le jeune garçon et pense au retour joyeux qu’il avait imaginé, deson fils courant pour l’accueillir avec des cris de bonheur…Il sait qu’il a beaucoup vieilli. Les mauvais traitements subis là-bas, au pays, l’ontépuisé.

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Portraits de différents auteurs.

Portrait 1Manon venait d’avoir quinze ans, mais elle était plus grande que son âge. Avecl’aide de sa mère, elle taillait ses vêtements dans de vieux costumes de théâtre. Letemps n’avait pas épargné les couleurs, mais les riches tissus avaient gardé leurforce : c’est pourquoi la bergerette courait les garrigues dans des robes de brocartfané, des boléros de soie délavée, et qu’elle portait sous la pluie la capuche àfranges dorées de la chantante Manon.De ses somptueux haillons sortaient ses bras bruns, griffés par les argéras et lesaubépines, et ses longues jambes musclées souvent noircies par ses courses dansles bois brûlés, où l’herbe est plus riche, et où l’on trouve, parfois sans les cher-cher, de petites processions de morilles encapuchonnées. Des cheveux, coupésaux épaules, dorés par le soleil et séchés par le vent, formaient une épaisse cri-nière ; ses yeux bleu de mer brillaient derrière les boucles qui cachaient son front,et tout son visage avait cet éclat que les brugnons mûrs ne gardent qu’un jour,mais qui brille trois ou quatre ans sur les joues lisses des jeunes filles.Enzo, qui avait quarante ans, et prétendait connaître la vie, lui disait souvent :«Madonina, encore un an, tu seras belle à faire peur !» Et Giacomo lui avait ditun jour : «Si tu vas à la ville, par pitié, mets les lunettes noires, autrement tu lesbrûles tous !»Elle était fière des compliments de ces hommes, et elle en riait de plaisir.

Marcel Pagnol, Manon des Sources, © éditions Bernard de Fallois, marcel-pagnol.com.

Portrait 2Jacques, de son pas rapide, traversa l’étroit jardin et entra dans la maison. Là, aumilieu de la première pièce, une vaste cuisine où l’on mangeait et où l’on vivait,tante Phasie, ainsi qu’il la nommait depuis l’enfance, était seule, assise près d’unetable, sur une chaise de paille, les jambes enveloppées d’un vieux châle. C’étaitune cousine de son père, une Lantier, qui lui avait servi de marraine, et qui, à l’âgede six ans, l’avait pris chez elle, quand, son père et sa mère disparus, envolés àParis, il était resté à Plassans, où il avait suivi plus tard les cours de l’École desarts et métiers. Il lui en gardait une vive reconnaissance, il disait que c’était à ellequ’il le devait s’il avait fait son chemin. Lorsqu’il était devenu mécanicien de pre-mière classe à la Compagnie de l’Ouest, après deux années passées au chemin defer d’Orléans, il y avait trouvé sa marraine remariée à un garde-barrière du nomde Misard, exilée avec les deux filles de son premier mariage, dans ce trou perdude la Croix-de-Maufras. Aujourd’hui, bien qu’âgée de quarante-cinq ans à peine,la belle tante Phasie d’autrefois, si grande, si forte, en paraissait soixante, amai-grie et jaunie, secouée de continuels frissons.Elle eut un cri de joie :«Comment, c’est toi, Jacques !… Ah! mon grand garçon, quelle surprise !»

Émile Zola, La Bête humaine.

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Portraits de différents auteurs.

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Portrait 3

Naman le pêcheur n’est pas comme tout le monde. C’est un homme assez grand,maigre, avec des épaules larges, et un visage osseux à la peau couleur de brique.Il va toujours pieds nus, vêtu d’un pantalon de toile bleue et d’une chemiseblanche trop grande pour lui qui flotte dans le vent. Mais même comme cela,Lalla pense qu’il est très beau et très élégant, et son cœur bat toujours un peu plusfort quand elle sait qu’il va venir. Il a un visage aux traits nets, durcis par le ventde la mer, la peau de son front et de ses joues est tendue et noircie par le soleil dela mer. Il a des cheveux épais, de la même couleur que sa peau. Mais ce sont sur-tout ses yeux qui sont d’une couleur extraordinaire, un bleu-vert mêlé de gris,très clairs et transparents dans son visage brun, comme s’ils avaient gardé lalumière et la transparence de la mer. C’est pour voir ses yeux que Lalla aimeattendre le pêcheur sur la plage, près du grand figuier et aussi pour voir son sou-rire quand il l’apercevra.

J. M. G. Le Clézio, Désert, © éditions Gallimard.

Portrait 4

Le cancreIl dit non avec la têtemais il dit oui avec le cœuril dit oui à ce qu’il aimeil dit non au professeuril est debouton le questionneet tous les problèmes sont poséssoudain le fou rire le prendet il efface toutles chiffres et les motsles dates et les nomsles phrases et les piègeset malgré les menaces du maîtresous les huées des enfants prodigesavec des craies de toutes les couleurssur le tableau noir du malheuril dessine le visage du bonheur.

Jacques Prévert, Paroles, © éditions Gallimard.

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Mise en réseau de plusieurs extraits à partir de thématiques communes.

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Relis les textes de la fiche-outil 1.Complète le tableau avec le nom des personnages présents dans chaque lieu.


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Étude de la situation initiale

Lecture des deux extraits■ Mise en réseau du premier chapitre d’Idriss, petit apprenti et d’un extrait du livre Le Vieux fou de dessin de François Place.Les enfants prennent le livre : Idriss, petit apprenti et sont invités à lire le premier chapitre.Leur distribuer également la fiche-outil 3. Les enfants la lisent.Expliquer si nécessaire ce qu’est un peintre en lettres-décorateur (pour Idriss, petitapprenti) et différencier le travail du Brigadier de celui du peintre dans l’ouvrage deFrançois Place.

■ Écrire la consigne suivante au tableau :

À partir de ces deux textes, lister dans un tableau à deux colonnes de : – tout ce qui est commun aux deux textes (l’âge des personnages, la relation : un vieil homme/un enfant, l’activité de l’homme, la fascination de l’enfant, etc.) ;– tout ce qui change radicalement d’un texte à l’autre (les lieux, l’époque, la narration : récit/dialogue), etc.

Les enfants se mettent par deux et effectuent l’exercice proposé.

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Étape 1 : Mise en réseau (lecture de deux extraitsd’ouvrages pour la jeunesse)Dominante Lecture (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Mettre en réseau deux extraits de textes littéraires pour en dégager les ressemblances et les différences(forme, contenu, thématique).

■ Interroger l’implicite dans un texte.

■ Travailler sur les émotions des personnages.

Cette deuxième séquence permet de découvrir le premier chapitre du roman, au coursduquel les deux personnages principaux, Idriss et le Brigadier, entrent en relation.Cette séquence s’organise en quatre étapes.La première permet la mise en réseau du premier chapitre d’Idriss et d’un extrait du livre :Le Vieux fou de dessin de François Place (éditions Gallimard). Dans ces deux textes, on retrouve la même relation privilégiée entre un vieil homme (l’artiste) et un jeune enfant (quiva entrer en apprentissage), mais à une époque et dans un environnement très différents.La deuxième étape s’intéresse de façon plus précise à ce premier chapitre et tente dedresser un premier état des lieux de la relation entre le Brigadier et Idriss. Il s’agit d’inter-roger la part implicite du texte qui rend compte de cette relation forte nouée entre lesdeux personnages.Durant la troisième étape, c’est le style de l’auteur du roman qui est abordé, avec untravail sur la ponctuation en lien avec le sens du texte.Enfin, la dernière étape ouvre sur une activité de production d’écrits. Le chapitre 1 se clôten effet sur une situation dramatique qui crée un effet de surprise. Les enfants sont doncinvités à anticiper la suite du texte et à rédiger une suite à ce premier chapitre.

Matér ie lÀ disposition– Fiche activité 2 p. 31 :Mise en parallèle de deuxextraits de textes.– Fiche-outil 3 (une parélève) p. 27-28.


1. Travail de repérage à partir des personnages■ Diviser la classe en deux groupes. L’un va travailler sur Idriss et l’autre sur le Brigadier.■ Dans chaque groupe, les enfants (individuellement) réalisent le tableau suivant sur unefeuille format paysage.

■ Ils complètent ensuite ce tableau (toujours individuellement) à partir du premier et dudeuxième paragraphe du chapitre 1.

■ Mettre en commun les différents éléments repérés sur un personnage et sur l‘autre,de façon à dégager les ressemblances entre eux (attirance mutuelle, voire dépendance),mais aussi leurs différences (âge, capacité à tracer des lettres).Ce travail de repérage permet de mettre l’accent sur la relation forte qui se met en placeau début du roman.

2. Étude de la relation entre Idriss et le Brigadier■ Demander aux enfants de lister tout ce qu’ils ont appris sur Idriss et sur le Brigadier.Puis écrire les consignes suivantes au tableau :

Réponds aux questions suivantes :1. Pourquoi Idriss est-il fasciné par le Brigadier ?2. Qu’apporte Idriss au Brigadier ?3. Pourquoi le Brigadier apprécie-t-il la présence d’Idriss derrière sa vitre ?

Actions du Les différentes façons de Sentiments, émotionspersonnage de nommer le personnage du personnage

… … …

… … …

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■ En grand groupe, organiser un échange sur la mise en parallèle des deux textes.Chaque binôme doit justifier ses réponses en s’appuyant sur le texte (relevé d’indicesprécis). Il s’agit d’identifier les émotions identiques qui circulent dans les deux textes entredes personnes d’âge et de statut social différents.

H Fiche activité 2 p. 31 : Mise en parallèle de deux extraits de textes.

Étape 2 : Étude de la relation entre les deux personnages principaux (Idriss et le Brigadier)Dominante Lecture (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Identifier les points communs et les différences entredeux personnages.

■ Mettre en évidence les types de relations entre deuxpersonnages.

■ Être capable de repérer dans un texte ce qui permet de le dater.


3. Travail de compréhension fine du texte■ Demander aux enfants ce qui permet de dater ce texte (le dernier paragraphe, avecla présence des taggeurs).Expliquer ce que sont les Brigades internationales de façon simple en replaçant toutd’abord la guerre d’Espagne dans un contexte historique européen, puis en évoquant leconflit entre les partisans d’un pouvoir fort et les partisans de la république qui débouchesur une guerre civile.

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Travail sur la ponctuation du texte■ Distribuer la fiche-outil 4. Demander aux élèves de ponctuer le texte à leur manière.Rappeler au préalable les signes de ponctuation que les enfants ont déjà eu l’occasion derencontrer en redonnant à chaque signe son nom et son rôle :– le point : il marque la fin de la phrase ;– le point d’interrogation : il se trouve à la fin d’une phrase interrogative ;– le point d’exclamation : il se trouve à la fin d’une phrase exclamative ;– la virgule : elle permet de séparer une énumération ou de faire une pause dans le texte ;– les points de suspension : ils marquent une hésitation, la fin d’une énumération.

■ Les enfants plient leur fiche en deux (on ne doit pas voir le prénom de l’enfant).Organiser une « grande pioche » : chacun récupère un texte ponctué par quelqu’und’autre. Il s’agit, à partir de ces trois extraits, de préparer une lecture à voix haute enmarquant bien la ponctuation donnée (voire même en l’exagérant).

■ Puis chacun lit ses extraits à tour de rôle. Le groupe classe reste attentif pendant ceslectures. Il s’agit de repérer les variations de ponctuation d’un texte à l’autre et aussi demettre en lumière les problèmes que peut poser cette ponctuation (problèmes de sens,de rythme de lecture, etc.).

■ Les enfants ouvrent le livre au premier chapitre. Ils retrouvent le passage de la fiche-outil 4. Ils s’intéressent à la ponctuation choisie par l’auteur. Que remarquent-ils ? Il y abeaucoup de virgules. Pourquoi, à leur avis ? Parce qu’il y a beaucoup d’énumérationsdans ces extraits. Montrer que cette abondance de virgules produit un rythme particulier,haletant.

Étape 3 : Travail sur le style de l’auteurDominante Étude de la langue (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Repérer les principaux signes de ponctuation et leur fonction dans un texte.

■ Être capable de ponctuer un texte en travaillant sur le sens.

■ Lire un texte de façon expressive en s’appuyant sur la ponctuation.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 4 (une par élève) p. 29.


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Étude de la langueOrthographe : les adjectifs de couleur.

Arts visuelsTravailler sur le mélange et le nom des couleurs ; l’alphabet (travail sur la mise en espacedes lettres ; la calligraphie.Faire réaliser des tags aux enfants après leur avoir fait chercher sur Internet des docu-ments relatifs aux tags et à l’art brut. On peut, pour ce premier travail sur le tag, propo-ser aux enfants d’écrire leur prénom avec un tag (la phase de réalisation est précédéed’une phase de recherche, de réalisation de croquis, etc.).

InterculturalitéSe procurer (en médiathèque ou dans les CDDP) des films qui mettent en scène un vieilhomme et un enfant. Par exemple : Boudu sauvé des eaux, Le Vieil Homme et l’Enfant.

IntertextualitéFaire découvrir aux élèves d’autres romans avec un garçon et un vieil homme : Le Vieuxfou de dessin, de François Place, Gallimard ; Le Jobard de Michel Piquemal, Milan ; Sansfamille d’Hector Malot, Hachette.

Lire aux enfants le poème Voyelles d’Arthur Rimbaud. Leur demander de donner descouleurs aux voyelles puis déboucher sur une production de textes.

Prolongements

Étape 4 : Écriture d’une suite au premier chapitreDominante Production d’écrits (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Écrire la suite d’un texte en tenant compte de la situation initiale.

■ Lire le texte d’un autre, y apporter des critiques constructives.

■ Tenir compte des indications données sur son texte pourle réécrire et l’améliorer (sortir d’une écriture de premier jet).

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 5 (une pour trois enfants)p. 30.

Inventer une suite possible à un texte■ Relire le dernier paragraphe du chapitre 1 de façon expressive (lecture par l’adulte).Faire récapituler rapidement ce qui se passe et comment se clôt le chapitre : Idriss reçoitun coup sur la tête et perd connaissance.

■ Demander aux enfants d’imaginer une suite et de l’écrire après avoir recopié ladernière phrase du chapitre.

■ Les enfants se mettent par groupes de trois et lisent chacun à leur tour, la suite qu’ilsproposent aux deux autres. Les lecteurs utilisent la grille de lecture/réécriture proposée(fiche-outil 5) pour faire des retours sur le texte lu et donner à chaque auteur des pistespour le retravailler.

■ Après cette lecture en petits groupes, chaque enfant reprend son texte et le réécrit entenant compte des remarques faites par les lecteurs.

■ Les textes retravaillés sont ensuite lus en grand groupe.


Extrait du texte Le Vieux fou de dessin de François Place.

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– Tiens, te voilà, moineau. Qu’apportes-tu de bon aujourd’hui ?– Pourquoi le monsieur vous a-t-il traité de vieux fou?– Oh ce n’est rien, c’est juste que j’ai raté un dessin.– Vous ne voulez pas me le dire ? Vous me trouvez trop petit ?– Non, je viens de te donner la réponse.– Alors vous vous moquez de moi ! lâche Tojiro dans un soupir dedépit.– Oh oh, notre moineau n’est pas de bonne humeur aujourd’hui…Mais non, je ne me moque pas de toi. Je te l’ai dit, j’ai raté un dessin,j’ai dessiné un lion-dragon de travers.– Ah bon, alors c’était un lion-dragon pour le monsieur ?– Certainement pas, je ne dessine de cette sorte de lion que pour moi.– Mais ce monsieur voulait sans doute lui aussi un lion-dragon?– Je ne crois pas, ce monsieur se moque des lions en général et dudessin en particulier. Oh oh, que se passe-t-il, notre moineau ne vatout de même pas se mettre à pleurer ?– C’est que vous vous moquez toujours de moi, répond Tojiro enserrant les poings. Si ce monsieur n’avait aucun rapport avec votredessin, pourquoi vous a-t-il traité de vieux fou, alors ?Le vieillard fait signe au garçon d’entrer. Il prend sur une table basseune feuille de papier blanc où rugit le dessin d’un lion dont l’encre estencore fraîche :– Regarde toi-même, dit-il.Et Tojiro écarquille les yeux devant la plus belle image de lion-dragon qu’il ait vue de sa vie.– Mais il n’est pas du tout raté, bredouille-t-il, il est même…magnifique ! Vous vous moquez encore de moi.– Hum, en fait, tu as peut-être raison, ce dessin n’est pas trop mal,fait le vieillard en inclinant comiquement sa tête par-dessus l’épauledu petit garçon. Tu sais, je dessine un lion-dragon chaque matin pourque la journée me soit favorable. C’est un dessin porte-bonheur, si tupréfères. Celui d’aujourd’hui ne m’a pas empêché d’avoir des ennuis,comme tu as pu t’en rendre compte : c’est pourquoi j’ai dit qu’il étaitraté. Oh oh, je vois dans ton œil de moineau que tu n’es pas loin toinon plus de me prendre pour un vieux fou…Tojiro se balance d’un pied sur l’autre ; il regarde tantôt le dessin,tantôt le vieillard. Un large sourire éclaire soudain son visage.– Hi hi hi ! fait le vieux, qu’en dis-tu moineau?Et tous deux éclatent de rire.

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Extrait du texte Le Vieux fou de dessin de François Place.

Le lendemain, Tojiro n’a qu’une hâte, se rendre à la boutique du vieuxpeintre. Ce personnage l’intrigue au plus haut point.À peine arrivé, il demande à voir le lion-dragon dessiné ce jour-là.– Oh oh, notre moineau est bien indiscret ce matin… dit le vieilhomme en montrant le dessin d’un lion-dragon qui se gratte.– Il est magnifique, Maître, tout simplement magnifique !– Eh bien, il est à toi, je te l’offre.Tojiro s’incline aussi bas que devant un samouraï.– Maître, permettez-moi de vous offrir un gâteau en échange.– Merci, jeune moineau, ce sera sans aucun doute le meilleur desgâteaux de riz, dit le vieillard en saluant à son tour trèscérémonieusement.Tojiro s’incline encore trois fois et se retire en pressant contre sapoitrine le dessin enroulé. Puis il reprend sa tournée, le cœur battant,tout à sa joie d’avoir reçu un aussi prestigieux cadeau.

François Place, Le Vieux fou de dessin, © Gallimard Jeunesse.

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Extrait du romanIdriss, petit apprentià ponctuer.

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Idriss le nez écrasé sur la vitre de l’atelier regarde le vieil hommepeindre des lettres sur une pancarte posée sur un chevalet Collées parle bout de leur soie alignées sur un pan de mur des brosses des grossesdes fines des grandes des petites voisinent avec des pots de peinturesur une grande table en bois maculée d’une multitude de tachescoloréesIdriss est émerveillé Les lettres semblent couler du pinceau qui bougedans la main du peintre Un A trois barres deux grandes et une petiteen quelques coups de pinceaux sans hésitation un deux trois Puis deuxT un E un N encore un T un I un O un N ATTENTION rougeéclatant sur le fond jaune du panneau si vite

Les mains d’Idriss sont si malhabiles quand à l’école il doit écrire desmots Les lettres il sait jouer avec Il aligne des colonnes de A qu’ilrassemble en bataillons carrés rectangulaires triangulaires et parfois enrond Il crée des régiments de E des armées de O mais aussi des pluspetites unités des escouades des patrouilles des groupes d’éclaireurs Ilmélange rature les met au repos Il utilise des couleurs différentes pourles troupes qui en se mélangeant au gré des batailles créent desharmonies nouvelles

Il y a des soirs où le nez d’Idriss ne s’aplatit pas sur la vitrine duBrigadier qui habitué à cette présence discrète ressent l’absence del’enfant et s’irrite de cette faiblesse Sa vie depuis longtemps s’estaccommodée de la solitude Il croyait qu’elle serait sa compagne pourle morceau de route qu’il lui reste à parcourir Mais ce bout de nez surla vitre de l’atelier le soir l’après-midi d’un mercredi quelquefois lesamedi ou le dimanche dérange son isolement

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Grille de lecture/réécriture.

Grille d’aide à la lecture

Cohérence dans la narration Oui Non

– La partie de l’histoire qui a été écrite est-elle

une suite logique du récit initial ? ■■ ■■

– Quand on relit le premier chapitre puis la suite,

l’ensemble est-il cohérent ? ■■ ■■

Éléments clés du récit

Les points suivants ont-ils été abordés :

– L’intervention éventuelle du Brigadier ? ■■ ■■

– La raison de l’agression ? ■■ ■■

– L’attitude des taggeurs ? ■■ ■■

Construction correcte des phrases

– Les phrases sont-elles bien séparées

(majuscules, ponctuation) ? ■■ ■■

– Les phrases sont-elles correctes ? ■■ ■■

– Les phrases s’enchaînent-elles entre elles ? ■■ ■■

Cohérence dans le temps

– Le temps de l’histoire a-t-il été respecté

(utilisation du présent) ? ■■ ■■

– La chronologie des événements a-t-elle été respectée ? ■■ ■■

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NomMise en parallèle de deux extraits de texte.

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À l’aide de la fiche-outil 3, liste tout ce qui semble séparer Tojiro et le vieuxfou puis ce qui semble les réunir.

Idriss et Tojiro sont fascinés par les deux adultes. Pour Idriss, relèvela phrase qui te permet de l’affirmer.

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Ce qui les sépare

• Vous vous moquezde moi.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Ce qui les réunit

• Un large sourireéclaire son visage.Il écarquille les yeux.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Travail sur l’importance du dialogue dans le récit

1. Mise en voix du texte■ Les enfants sont chargés de préparer la lecture vivante d’une partie du texte, du débutdu chapitre 2 à «Merci Brigadier » (voir fiche-outil 6).Ils lisent le texte et se répartissent les personnages (le Brigadier, Idriss, le narrateur, lepraticien). Attention à bien les différencier (notamment concernant le passage entre lesphrases du praticien et la question du Brigadier).Autre difficulté : dans ce dialogue il n’est jamais dit qui parle (sauf pour le praticien), c’estdonc le sens qui va permettre de répartir les répliques entre Idriss et le Brigadier.

■ Une fois les rôles déterminés, les enfants surlignent, sur la première partie de la fiche-outil 6, ce qu’ils ont à lire. Les inviter, au cours de ce travail de préparation, à resterparticulièrement vigilants à la ponctuation du texte : point d’exclamation, point d’interro-gation doivent être marqués par la voix.

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Étape 1 : Lecture à voix haute d’une partie du texteDominante Oral (3 ou 4 séances)

Cette séquence permet de découvrir les deuxième et troisième chapitres du roman qui,contrairement au premier, laissent une très large part au dialogue : c’est lui qui apportedes éléments de réponse aux questions que posent le premier chapitre ; c’est lui quipermet au récit d’avancer.Le premier chapitre se termine sur une situation dramatique forte : Idriss vient de se faireagresser, il a perdu connaissance. Les chapitres suivants éclairent les raisons de cetteagression et apportent des éléments de compréhension fondamentaux pour la suite dutexte. La complexité des relations entre les différents personnages est mise en place etdes thématiques fortes sont abordées.Cette séquence s’organise en quatre étapes.La première étape propose un travail de mise en voix du début du deuxième chapitre,en s’appuyant sur une partie du dialogue.Dans un deuxième temps, les enfants travaillent sur les caractéristiques du dialogue (àpartir de la mise en réseau de plusieurs textes dialogués) et sont invités à transcrire unrécit en dialogue.Durant la troisième étape, les enfants sont amenés à s’intéresser à l’ensemble deschapitres 2 et 3. Il s’agit de travailler sur l’implicite du texte en centrant la recherche surles relations entre les deux personnages principaux (Idriss et le Brigadier).La quatrième étape ouvre aussi sur l’organisation d’un grand débat à partir des théma-tiques fortes dégagées dans le texte (lâcheté/courage, vie/mort, vérité/mensonge).Enfin, cette séquence se clôt par un dossier lecture spécifique portant sur le fait divers etincluant un travail approfondi sur la presse écrite.

Compétences v i sées■ Apprendre à lire de façon vivante et à plusieurs un textedialogué.

■ Se construire des outils de lecture à voix haute.

■ Étudier la teneur des relations entre deux personnages,dans un dialogue donné.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 6 (une parélève) p. 37-38.

À préparerDes surligneurs de quatrecouleurs différentes.


■ Chaque groupe présente son travail au reste de la classe.À la fin de chaque lecture, on repère ce qui est intéressant dans la proposition du groupe(jeu avec les voix, avec les intonations, etc.). On suggère des pistes d’amélioration : bienarticuler, parler plus fort, mieux enchaîner les répliques du dialogue ou, au contraire,laisser parfois des blancs volontaires.

■ Établir ainsi, tout au long de ce travail, une grille d’aide à la mise en voix d’une scènedialoguée. Écrire les différents points au tableau pour que les enfants se les approprient(pour d’éventuels textes à venir). Cette grille peut, par exemple, prendre la forme suivante :

2. Étude du fonctionnement du dialogue entre les deux personnages■ Proposer aux enfants de repérer le questionnement croisé qui va permettre à Idriss etau Brigadier de mieux se connaître. Pour cela, les enfants prennent la fiche-outil 6,deuxième partie.Écrire la consigne suivante au tableau :

1. Souligne les questions du texte.2. Liste, dans un tableau à deux colonnes, les questions d’Idriss puis celles du Brigadier.

■ Valider ce travail en grand groupe. Repérer les successions de questions : parfois unequestion répond à une autre, comme dans la vie.Faire repérer l’alternance de la parole entre Idriss et le Brigadier (pas de leader dans cedialogue mais un bel équilibre entre les deux personnages).

■ Faire réfléchir aussi à la teneur des questions listées dans le tableau. Que peut-on endire ? Chez Idriss, on peut parler de quête ; les questions du brigadier sont, elles, plusfonctionnelles : où tu habites ? tes parents ?, etc.

Je différencie le narrateur et les personnages.

Je repère les signes de ponctuation et j’en tiens compte.

Je joue avec ma voix en fonction du personnage que j’interprète (la transformer, la moduler, l’amplifier ou au contraire la réduire).

Je repère les émotions qui traversent par mon personnage et je les transmets avec ma voix (inquiétude, colère, tristesse, joie, attendrissement, soulagement, etc.).

1. La ponctuation dans un dialogue■ Reprendre le début du chapitre 2. Faire récapituler ce qui montre qu’on est enprésence d’un dialogue : ouverture et fermeture de guillemets, tirets et retour à la ligneà chaque changement de personnage.

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Idriss, petit apprenti, chapitres 2 et 3

Étape 2 : Repérage des différentes caractéristiques du dialogue ; écriture d’un dialogueDominante Étude de la Langue/Production d’écrits (2 séances)

Compétences v i sées■ Lire plusieurs dialogues et en dégager constantes et variations.

■ Écrire un dialogue entre deux personnages.

■ Repérer les caractéristiques du dialogue (mise en place,ponctuation, présence ou absence de verbes introducteurs).

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 7 (une par élève) p. 39-40.


■ Distribuer la fiche-outil 7.Les enfants lisent les dialogues proposés, ils sont chargés de dégager les caractéristiquesdu dialogue (présence de guillemets ou non, tirets pour changer de locuteur, présencede verbes introducteurs ou non).

■ En grand groupe, organiser un échange à partir de ce travail de repérage et lister desconstantes. Faire remarquer que, dans le début du deuxième chapitre d’Idriss, l’auteurn’utilise pas de verbes introducteurs. Demander aux enfants leur avis au sujet de cechoix : pourquoi ? Quel effet cela produit-il ?

■ Lister les verbes introducteurs repérés dans les différents dialogues. Réaliser une ficherécapitulative sur le dialogue avec quelques verbes introducteurs relevés dans les textes.Cette fiche pourra être conservée pour l’écriture de dialogues si nécessaire.

2. Écriture d’un dialogue entre deux personnages à partir d’une situationdonnéeÉcrire les consignes suivantes au tableau :

À l’aide de la fiche récapitulative sur le dialogue, imagine la conversation entre deux habitants qui se racontent la bagarre. Attention, n’oublie pas de donner un nom à tes personnages !Aide :• Des deux habitants, l’un a tout vu, l’autre n’a rien vu et pose des questions.• Chacun des deux habitants a assisté à la bagarre mais de deux endroits différents (balcon, rue).Pour enrichir la fin de ton dialogue :Le médecin sort de chez le Brigadier, les deux personnages le questionnent.

Repérage à partir du personnage d’Idriss■ Proposer aux enfants de relire les trois premiers chapitres. Expliquer si nécessaire lerôle de l’animateur social.

■ Distribuer la fiche activité 3. Les enfants complètent le tableau (ils listent ce qu’ilssavent ou pensent savoir sur Idriss et indiquent le numéro de la page où ils pensent avoirtrouvé cette information). Faire différencier le contenu des deux colonnes (« ce que jesais » renvoie à tout ce qui est dit de façon explicite dans le texte ; « ce que je pensesavoir », à tout ce que le lecteur devine, donc à la part implicite du texte).

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Étape 3 : Travail sur l’implicite du texte à partir du personnage principal (chapitres 2 et 3)Dominante Lecture (1 ou 2 séances)

Compétences v i sées■ Distinguer la part explicite et la part implicite d’un texte.

■ Mettre en œuvre de façon concrète la dimension interprétative de la lecture d’un texte.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 3 p. 41 :Travail sur l’implicite etl’explicite dans un texte.


1. Choix de la question qui sera l’objet du débat■ Organiser en classe un débat sur les thématiques fortes abordées dans les chapitres 2et 3. Pour cela, proposer aux enfants de lister les questions qu’ils ont repérées dans cetexte et qui les intéressent :– la lâcheté des casseurs ;– la peur ;– la guerre ;– l’éloignement du père ;– la question : « c’est quoi apprendre » ;– le mensonge ;– la violence et la drogue dans les cités, etc.Insister pour qu’ils formulent ces questions à leur manière, mais qu’elles soient à la formeinterrogative.

■ Par trois, les enfants échangent sur les différentes questions qu’ils ont repérées. Ils ensélectionnent trois en tout (il s’agit donc de repérer celles qui les intéressent le plus et delaisser de côté les autres).

■ Demander aux enfants d’écrire au tableau les trois questions retenues dans chaquegroupe (établir des correspondances, des regroupements). Retravailler la formulation de cesquestions, si nécessaire. Une fois ce travail terminé, numéroter les questions qui restent.

■ Proposer aux enfants d’en choisir une collectivement (recourir à un vote). Les autresquestions seront éventuellement traitées lors de séances ultérieures. Une fois la questionchoisie (par exemple : Peut-on ou non mentir ? Est-il normal d’avoir peur ?, etc.), l’écrireen gros au tableau.

■ Organiser un temps d’échange en grand groupe à partir des tableaux complétés parles enfants. Montrer que ce que l’on pense va bien au-delà de ce que l’on sait de façonexplicite (valoriser ainsi le travail du lecteur qui interprète le texte : on ne lui explique pastout, sinon il s’ennuierait !). Insister sur le fait que cette part d’élucidation du texte, à partird’indices donnés par l’auteur et croisés avec l’imaginaire du lecteur, est source de plaisirsquand on lit.

■ Dégager les deux événements marquants de cette étape du travail qui sont la mise enscène de l’aveu d’Idriss au Brigadier et l’entrée en apprentissage (retour au titre du livre).

H Fiche activité 3 p. 41 : Travail sur l’implicite et l’explicite dans un texte.

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Idriss, petit apprenti, chapitres 2 et 3

Étape 4 : Organisation d’un débat à partir des thèmes abordés dans le texteDominante Oral (3 séances)

Compétences v i sées■ Dégager l’enjeu et les principes de fonctionnement d’un débat.

■ Justifier son point de vue en utilisant des argumentsprécis.

■ Apprendre à se décentrer et à écouter les autres.

Matér ie lÀ préparerPrévoir une séance devisionnage de deux tempsde débats télévisés (choisiset enregistrés à l’avance).


■ Chaque enfant est invité à se positionner clairement par rapport à cette problématique.Il s’agit de dire ce qu’on pense sans ambiguïté et aussi d’argumenter sa position.Proposer deux brefs temps d’écriture successifs (premier temps, on se situe par rapportà la question : d’accord, pas d’accord ; deuxième temps, on donne ses raisons). Ces textesne sont pas lus immédiatement. Ils seront repris plus tard.

2. Élaboration d’une fiche d’aide pour le débat■ Visionner en classe les deux extraits de débat (voir travail préparatoire).■ Organiser un temps d’échange en grand groupe. Que s’est-il passé dans chacun deces débats ?■ Faire un travail à partir des deux débats mis en parallèle en vue de dégager un certainnombre de constantes concernant le débat et réaliser une fiche d’aide qui peut prendre,par exemple, la forme suivante :– Dans un débat deux personnes interviennent, chacune à leur tour, à propos d’unproblème qui les concerne directement toutes les deux. Cela entraîne une discussion. Laparole est distribuée par un animateur qui régule les échanges entre les deux personnes.– Ces personnes s’adressent à quelqu’un (à l’autre personne mais aussi, en l’occurrence,aux téléspectateurs).– Il s’agit de défendre ses idées, ses opinions en donnant des arguments précis pourtenter de convaincre les autres.– Il s’agit aussi de rester calme et de bien écouter l’autre.– Pour manifester clairement son point de vue, il est nécessaire d’utiliser des verbes d’opinion(je pense, je crois, je suis sûr, etc.), des adverbes (malheureusement, évidemment, vraiment, etc.)et des expressions qui indiquent l’avis personnel (d’après moi, à mon avis, etc.).

3. La préparation du débat■ Les enfants sont invités à reprendre leurs notes à partir de la question choisie en classe.Ils précisent à nouveau, si nécessaire, leur position et travaillent à fixer par écrit et à mettrede l’ordre dans leurs arguments (par exemple : du plus fort au plus anecdotique, ouinversement).

■ Ensuite le débat s’organise. Un enfant se propose pour « animer » le débat, la classeentière y participe. Pour que cette activité prenne toute sa place ici, il est nécessaire quechaque enfant soit concerné par la question. Ce n’est que si chacun a pu exprimer sonopinion que le débat est réussi.

■ À l’issue du débat, organiser un temps d’échange à partir des questions suivantes :

– Qui a été le plus convaincant, pourquoi ?– L’opinion de chacun a-t-elle évolué ?– A-t-on respecté tous les critères dégagés ?

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Langue oralePoursuivre le travail sur le débat en travaillant la contre-argumentation avec l’utilisationde connecteurs énumératifs et logiques (d’abord, de plus, absolument pas, pas du tout, aucontraire, mais, pourtant, etc.).

Prolongement


Début du chapitre 2 deIdriss, petit apprenti.

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– Réveille-toi !L’enfant ouvre les yeux et rencontre le regard anxieux du Brigadier. Allongé surles sacs de supermarché qui tapissent l’endroit où il est tombé, Idriss tente de se lever. Un atroce mal de tête, la nausée, des images floues qui tournent, qui tournent…Le Brigadier le prend dans ses bras, un enfant, ça ne pèse pas un poids considé-rable, et il se dirige vers son atelier.Au fond, une porte ouvre sur une grande pièce cuisine, salle à manger et der-rière, un paravent, un lit de fer étroit et fait au carré dans le style militaire où leBrigadier allonge le petit blessé.D’une armoire, le vieil homme retire une serviette qu’il mouille d’eau froidepour la poser sur le front de l’enfant en attendant le docteur…

« Pas de traumatisme, un choc violent sans séquelles, conclut le praticien à l’is-sue d’un examen sérieux. Quelques jours de repos, et après, amenez-le à laconsultation.»– Comment t’appelles-tu gamin?– Idriss. Je suis chez toi Brigadier ?– Tu es chez moi.– Tu me racontes la bagarre ?– Je revenais de chez un client, j’ai vu un attroupement, des gens qui criaient,qui gesticulaient, des jeunes, une bagarre. J’ai essayé de calmer les plus excités,des costauds qui tapaient sur des « taggeurs». Ils ont filé quand ils m’ontreconnu. Ils m’ont menacé d’un : «T’es déjà mort !» (mes cheveux blancs, monâge), qui m’a rappelé une époque que je croyais disparue, puis je t’ai transportéjusqu’ici…– Et les bombeurs ?– Ça va, pas de gros bobos, mais pour leur matériel il faudra lancer une sous-cription…– Tu dis ça pour rire ?– Non, je serai souscripteur, et on remplacera ce que les gros bras ont cassé.– Pourquoi tu fais ça ?– Je n’aime pas les casseurs, ce sont des lâches qui brutalisent les plus faibles.J’aime les bombeurs qui font rigoler le béton de la cité.– T’as pas peur ?– Si, mais il faut se donner le courage de ne pas le montrer.– C’est difficile quand les genoux tremblent et qu’on ne peut pas s’empêcher depleurer.– On apprend, je t’assure. Il faut du temps, le vouloir très fort !– C’est ton nom, Brigadier ?– C’est celui que les gens d’ici m’ont donné.

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Début du chapitre 2 deIdriss, petit apprenti.

– Pourquoi ?– Quand j’étais jeune, pas beaucoup plus âgé que toi, j’ai fait la guerre dans unpays étranger, comme combattant des brigades internationales. À mon retour,j’ai hérité de ce nom.– Tu as fait la guerre, tué des gens comme dans les films ?– Je crois avoir fait ça, oui.– Tu as l’air triste.– Je le suis. Ces souvenirs ne sont pas très drôles et la mort d’un ennemi est aussiterrible que celle d’un ami, c’est une vie effacée, une famille qui pleure. Tesparents habitent dans la cité ?– Oui, dans le bloc C, au cinquième étage.– Je te ramène chez toi ?– Non Brigadier, je veux rentrer seul, ma mère serait gênée de parler à uninconnu.– Ton père est absent ?– Papa est au pays. On attend son retour depuis presque une année, sans nou-velles de lui.– Et bien, au revoir Idriss, et ne reste plus devant la vitre de l’atelier à me regar-der travailler ; entre quand tu en as envie.– Merci Brigadier.

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Dialogues présents dans différents textes ou extraits.

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Texte 1Dame Trude

Un jour, la fillette dit à ses parents : « J’ai tellement entendu parler de Dame Trudeque je veux une fois aller chez elle : il paraît que c’est fantastique et qu’il y a tant dechoses étranges dans sa maison, alors la curiosité me démange.»Les parents le lui défendirent rigoureusement et lui dirent : «Écoute : Dame Trudeest une mauvaise femme qui pratique toutes sortes de choses méchantes et impies ;si tu y vas, tu ne seras plus notre enfant !»La fillette se moqua de la défense de ses parents et alla quand même là-bas. Quandelle arriva chez Dame Trude, la vieille lui demanda :– Pourquoi es-tu si pâle?– Oh! dit-elle en tremblant de tout son corps, j’ai eu si peur de ce que j’ai vu.– Et qu’est-ce que tu as vu? demanda la vieille.– J’ai vu sur votre seuil un homme noir, dit la fillette.– C’était un charbonnier, dit la vieille.– Après, j’ai vu un homme vert, dit la fillette.– Un chasseur en uniforme, dit la vieille.– Après, j’ai vu un homme tout rouge de sang.– C’était un boucher, dit la vieille.– Ah! Dame Trude, dans mon épouvante, j’ai regardé par la fenêtre chez vous, maisje ne vous ai pas vue : j’ai vu le Diable en personne avec une tête de feu.– Oho! dit la vieille, ainsi tu as vu la sorcière dans toute sa splendeur ! Et cela, jel’attendais et je le désirais de toi depuis longtemps : maintenant tu vas me réjouir.Elle transforma la fillette en une grosse bûche qu’elle jeta au feu, et quand la bûchefut bien prise et en train de flamber, Dame Trude s’assit devant et s’y chauffa déli-cieusement en disant : «Le bon feu, comme il flambe bien pour une fois !»

Jacob & Wilhelm Grimm, Les contes de Grimm, trad. A. Guerne © Éditions Flammarion, 1967.

Texte 2Ma gueule j’allais la fermer c’est sûr, mais pour le blouson je dirais quoi? Un blouson, ça brûle pas par hasard. Sauf si on est pompier et je suis pas pompier.– T’as qu’à dire qu’on te l’a chouré, m’a dit Rico.– Qui?– Ben… quelqu’un que t’as pas vu… que t’as pas eu le temps de voir. Un type quit’a assommé et qu’est parti avec le blouson…– Mais… j’ai pas de marque comme quoi on m’a assommé.– Ça peut s’arranger.– Comment?– Je peux te taper sur la gueule.– T’es fou! Tu vas pas…– Comme tu veux. Mais t’as pas d’alibi et ton blouson a cramé.Il me regardait droit dans les yeux.– T’as pas d’autre solution, il a rajouté.

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Dialogues présents dans différents textes ou extraits.

Derrière l’immeuble, on entendait les sirènes des pompiers qui se rapprochaient.Et puis les voix des voisins qui commençaient à se rassembler dehors et qui gueu-laient parce que le feu se propageait dans les appartements au-dessus. Tout lemonde paniquait et se précipitait avec des seaux d’eau pour éteindre l’incendie.– OK, j’ai dit.J’ai mis ma joue gauche face à Rico et j’ai attendu.– Tape pas trop fort quand même, j’ai bredouillé.– T’inquiète.Il a reculé son bras pour prendre de l’élan et puis son poing m’est rentré dans latempe comme un coup de massue et ma tête est partie sur le côté, a rebondi contrele mur, j’ai dégringolé cinq marches et mon crâne s’est écrasé sur un pot de fleurs.Le saut de l’ange dans les géraniums.

Sébastien Joanniez, C’est loin d’aller où, p. 10-11 © Éditions du Rouergue, 2003.

Texte 3«Au nom du ciel, dit Nicolas d’une voix émue, ne pleurez pas, je ne supporte pasde vous voir pleurer.– On me traite plus durement que jamais, dit Smike en sanglotant.– Je le sais bien, reprit Nicolas, cela c’est vrai.– Si ce n’était pas vous, dit ce paria, je serais déjà mort : on me tuerait, oui, onme tuerait ; je suis sûr qu’on le ferait.– Vous ne serez plus si maltraité, reprit Nicolas, remuant la tête d’un air triste,quand je serai parti.– Parti ! cria l’autre, en le regardant attentivement en face.– Allons, du calme, dit Nicolas. Oui, parti.– Vous partez? chuchota Smike vivement.– Je n’en sais rien, répliqua Nicolas ; je me parlais à moi-même plutôt qu’à vous.– Dites-moi, insista Smike d’un ton suppliant, oui, dites-moi, est-ce que vous par-tirez, dites ?– J’y serai bien contraint à la fin ; mais bah ! j’ai le monde devant moi, après tout.– Le monde, demanda Smike, dites-moi : le monde est-il aussi mauvais et aussitriste que cette prison?– Dieu merci ! non, répondit Nicolas suivant le cours de ses propres pensées, ses tra-vaux les plus rudes et les plus pénibles seraient encore le bonheur en comparaison.– Et irai-je vous y retrouver? demanda Smike avec une volubilité et une vivacitéqui ne lui étaient pas ordinaires.– Oui, répondit Nicolas qui voulait calmer son agitation.– Non, non, laissez-moi, dit l’autre, en lui serrant la main. Irai-je vous y retrouver,dites? Oh! répétez-moi que oui, que je serai sûr de vous retrouver.– Certainement, répliqua Nicolas avec le même sentiment d’humanité, et je vousviendrai en aide, et je vous secourrai.»

Charles Dickens, Nicolas Nickleby.

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NomTravail sur l’explicite et l’implicite dans un texte.

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Complète le tableau.


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Plusieurs événements ont eu lieu au cours des trois premiers chapitres : agression d’Idrisspar les dealers, altercation au bar de la cité entre le Brigadier et les dealers, etc.Ces événements sont suffisamment importants pour qu’ils puissent donner lieu à un travail de production de textes particulier : l’écriture de faits divers.

Dominante Lecture (4 ou 5 séances)

Les écrits de presse,le fait divers en particulier

1. Lecture de journaux■ Commencer par proposer aux enfants d’explorer d’une manière globale les écrits depresse. Pour cela, mettre à la disposition de la classe un certain nombre de journaux(quotidiens locaux par exemple) que l’enseignant aura au préalable feuilletés. Les enfantsse répartissent par groupes ; chaque groupe prend en charge un des journaux proposés.

■ Au cours d’un premier temps de repérage, demander aux enfants de s’intéresser à lapremière page, la page de titre. Quel est le nom du journal ? Quelles autres informationstrouve-t-on sur cette première page (date, prix, numéro, etc.). Gros titres (développéséventuellement dans les pages suivantes), sommaire, etc.) ?

■ S’intéresser ensuite à la hiérarchisation des articles : que voit-on en premier quand onprend le journal ? Parler des différentes parties d’un journal (articles, colonnes) et d’unarticle (titre, chapeau, texte de l’article, encadré). Expliquer leur rôle (le titre donne l’infor-mation principale, il attire l’œil immédiatement, on sait de quoi il va s’agir ; le chapeaurépond le plus souvent aux questions : qui et quoi ? Où et quand? ; le texte de l’articles’intéresse, lui, aux causes et aux circonstances de l’événement ; enfin l’encadré donnedes informations complémentaires).

■ Repérer en fin d’article le nom de l’auteur. Il s’agit le plus souvent de journalistes quiracontent des événements précis. Parfois, ces journalistes interviewent ou citent les prota-gonistes de l’événement (témoignages écrits à la première personne du singulier).

■ Organiser un échange en grand groupe à partir des études menées sur les différentsjournaux.

2. Travail sur la rubrique « Faits divers »■ Dans un deuxième temps, s’intéresser à la rubrique des faits divers. Distribuer lapremière fiche-outil. L’intérêt consiste à mettre en parallèle deux ou trois faits diversportant sur un même événement, mais extraits de journaux différents. Chaque enfant litsa fiche-outil.

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Compétences v i sées■ Aborder un support d’écrit particulier : la presse.

■ Repérer les modes d’organisation d’un journal.

■ Étudier l’écriture de faits divers.

■ Produire un fait divers en tenant compte des contraintesdu genre.

Matér ie lMatér ie lÀ préparer– Réunir un certain nombre dejournaux (de préférence locaux et récents).– Préparer deux fiches-outils pourles enfants : sur la première fiche,regrouper des faits divers sélection-nés et photocopiés (trois événementsidentiques racontés dans des jour-naux différents). Sur la deuxièmefiche, choisir des faits divers portantsur des événements différents, dontles titres ont été supprimés.


■ Faire repérer la variété des styles selon les supports. Montrer que certains faits diverssont plus étoffés que d’autres, que certains semblent plus objectifs. Pour les faits diversconcernant un même événement, faire remarquer que les faits racontés ne sont pasexactement les mêmes selon les journaux (certains éléments sont présents dans un articleet absents dans un autre).

■ Demander aux enfants quels sont les temps utilisés pour l’écriture du fait divers : lepassé composé et le passé simple (qui sont les temps du récit). Le présent n’apparaît quepour les commentaires. Faire remarquer également que tous les articles ne rapportentpas les faits tels qu’ils se sont déroulés, car le journaliste doit avant tout susciter le désirde lire du lecteur. Souvent, pour un fait divers, le journaliste commence donc son récitpar la fin de l’histoire (le bilan), et c’est seulement après qu’il reprend les événementsdans l’ordre chronologique. Enfin, conclure sur l’importance des titres dans l’écriture et lalecture de faits divers. Ils accrochent l’œil et résument l’événement de façon spectaculaire.Ce sont les titres qui vont donner envie au lecteur de lire les articles.

■ Proposer aux enfants la deuxième fiche-outil (série de faits divers sans titres). Lesenfants doivent inventer un titre percutant pour chacun d’eux (en deux mots parexemple).

3. Production d’un fait divers■ Inviter les enfants à se transformer en journalistes. À partir d’un événement survenudans la cour, ils écrivent un fait divers en s’aidant du travail précédent (caractéristiquesde l’écriture du fait divers).

■ Ces textes sont présentés au reste de la classe. Les mettre en parallèle et souligner lesqualités et les manques de chacun. L’auteur explique sa démarche d’écriture, ce qu’il avoulu mettre en avant ou non.

■ Un temps de réécriture est proposé à la suite de ces échanges, pour améliorer le texte.Pour cela, écrire la grille suivante au tableau :

Grille d’aide à la relecture et à la réécriture d’un fait divers.1. L’essentiel de l’événement a été transcrit.2. Le dénouement a été donné au début du récit.3. Les événements ont ensuite été restitués dans l’ordre chronologique.4. Les verbes ont été conjugués au passé : passé simple et passé composé.5. Le titre proposé est accrocheur.6. Le titre résume l’histoire de façon spectaculaire.

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Production d’écritsÉcrire un fait divers à partir d’un titre donné. Pour cela, sélectionner plusieurs titres par-ticulièrement évocateurs et les proposer aux enfants. Ils en choisissent un et rédigent lefait divers qui lui correspond.

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Accompagnement de la lecture du roman■ Organiser une lecture en épisodes, chapitre par chapitre. Un temps en classe estréservé à cette lecture qui s’effectue soit individuellement, par le biais d’une lecture silen-cieuse, soit collectivement lors d’une séance de lecture d’un chapitre par l’adulte. Cetravail de lecture du roman est mené étape après étape. À la fin de chaque étape lesenfants notent ce qu’ils n’ont pas compris.■ Organiser un temps d’échange à partir des notes. Les enfants font part de leurs diffi-cultés, de leurs questions. Puis ils récapitulent l’histoire en dégageant les points forts dechaque chapitre. La durée du temps d’échange varie en fonction du rythme de la classe.– Première étape : chapitres 4 et 5. Dégager la double rupture (Idriss apparaît puisdisparaît).– Deuxième étape : chapitre 6. Faire repérer l’apparition d’un nouveau personnage (lecapitaine).– Troisième étape : chapitre 7. Montrer les revirements de la situation : Idriss s’oppose àla police ; Idriss coopère ; Idriss sauve la vie du Brigadier et se confie à lui (importance dustatut de la parole pour dire ses émotions) ; le Brigadier ment pour couvrir Idriss.– Quatrième étape : chapitre 8. Montrer qu’Idriss se positionne par rapport à la vie dansla cité, par rapport à ses choix (dealer ou travailler). Il prend conscience de ses conditionsde vie et se livre à Francisco.

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Étape 1 : Lecture et compréhension du roman dans son intégralité (sauf l’épilogue)Dominante Lecture (8 séances)

Compétences v i sées■ Lire une œuvre dans son intégralité.

■ Dégager les axes forts de lecture dans chacun des chapitres du roman.

■ Titrer des chapitres en fonction de leur contenu.

Les trois premiers chapitres ont permis de poser des jalons pour la compréhension duroman dans son ensemble. La quatrième séquence concerne l’ouvrage dans son intégra-lité, elle s’organise en trois étapes.La première accompagne la lecture du roman, chapitre par chapitre. Elle permet de leverles difficultés rencontrées par les enfants, au fur et à mesure de la découverte du texte.La deuxième étape entreprend d’explorer les différents lieux du récit, peu décrits parl’auteur et pourtant essentiels à la narration. Ce travail est fondamental pour une bonnecompréhension du texte par les enfants. Il leur permet de se créer des images mentalescommunes qui seront des supports pour la production du texte à venir. Durant cettedeuxième étape, les enfants prennent conscience que cette histoire ne serait pas la mêmedans un autre environnement. C’est au travers d’un repérage dans le texte et derecherches documentaires que les enfants appréhendent l’univers du héros et se familia-risent avec l’univers des banlieues, qui n’est pas nécessairement le leur.La troisième étape propose une activité de production d’écrits au cours de laquelle lesélèves abordent l’écriture d’une description.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 4 p. 50 :Résumé de l’histoire àremettre dans l’ordre.

Travail sur les lieux du récit


Visualiser les lieux du récit■ Organiser un temps d’échange collectif à partir de la problématique suivante : si celivre Idriss, petit apprenti était un film, quels en seraient les décors ? Démontrer, à partirde là, que le texte étudié n’est guère visuel.

■ Demander aux enfants de retrouver dans le roman quels indices sont donnés parl’auteur sur le cadre de vie des protagonistes de l’histoire (chapitre 1 : la vitrine de l’atelierdu Brigadier/les portes des garages de la cité/l’école ; chapitre 2 : l’appartement duBrigadier/le logement d’Idriss au bloc C, 5e étage ; chapitre 4 : aires de jeux/maison dequartier/bar ; chapitre 6 : l’hôpital ; chapitre 8 : zone sinistrée ; chapitre 10 : le commissariat).

■ Prévoir un temps d’échange à partir des indices relevés. Demander aux enfants s’ilssavent ce que l’on appelle une cité aujourd’hui.

■ Puis mettre à leur disposition les documents préparés en amont (voir matériel). Lesenfants manipulent ces documents et sont chargés de représenter un des lieux présentsdans le roman à partir des indications données dans le texte et des images étudiées.

– Cinquième étape : chapitres 9, 10 et 11. Mettre en parallèle la relation entre le petitPrince et sa rose et la relation entre Idriss et le Brigadier (« Tu deviens responsable pourtoujours de ce que tu as apprivoisé. »).– Sixième étape : chapitre 12. Mettre en évidence le retour sur le lien entre le Brigadieret le capitaine et la collaboration entre Idriss et le capitaine qui redonnent vie à l’atelier.– Septième étape : chapitres 13 et 14. Travailler sur le retour du père et sur sa mise enrelation avec les nouveaux compagnons d’Idriss.

■ Une fois que le livre a été lu, les enfants sont invités à donner un titre à chacun deschapitres.

■ Organiser un temps d’échange collectif à partir du travail de chacun. Il s’agit de neretenir qu’un seul titre par chapitre ; celui qui semble le mieux convenir. Les enfants expli-quent leur choix et le défendent. Au final, un seul titre est retenu pour chacun deschapitres.

H Fiche activité 4 p. 50 : Résumé de l’histoire à remettre dans l’ordre.

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Idriss, petit apprenti, le roman dans son intégralité

Étape 2 : Repérage des lieux dans le romanDominante Écrit/Oral (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Être capable de repérer dans un texte des indices précisconcernant les lieux du récit.

■ Rechercher dans des documents visuels des élémentsclés en lien avec un lieu donné.

■ Composer un univers plausible pour un récit, en croisantles éléments donnés par le texte et un choix d’images.

Matér ie lMatér ie lÀ dispositionFiche activité 5 p. 51 : Mise encorrespondance texte-image.

À préparerRéunir des documents visuels sur la ville et en particulier sur les banlieues (photographiesaériennes, œuvres plastiques, plans de banlieue, photographiesde presse).


Étape 3 : Repérage des constantes d’un texte descriptifet production de la description d’un lieu ferméDominante Production d’écrits (5 séances)

1. Lecture en réseau de textes descriptifs■ Distribuer la fiche-outil 8. Les enfants lisent silencieusement les textes et tentent derepérer ce qu’ils ont tous en commun (ils décrivent des lieux).


1. Souligne en bleu, dans ces textes, les mots qui indiquent le mouvement.2. Souligne en rouge, dans ces textes, les mots qui indiquent les couleurs observées.3. Souligne en vert, dans ces textes, les mots qui renseignent sur les bruits.4. Relève ces mots sur ton cahier de brouillon et classe-les selon la catégoriegrammaticale à laquelle ils appartiennent (par exemple : verbes, noms, adjectifs,adverbes), dans un tableau approprié.

■ En grand groupe, croiser les travaux des enfants. Dégager ainsi les éléments quipeuvent aider à faire vivre la description d’un lieu : la présence de couleurs (textes 1, 2 et3) ; d’objets ou d’éléments que l’on peut visualiser (en particulier dans le texte 3) ; desbruits ou au contraire du silence (texte 2) ; d’odeurs (textes 1 et 2).

2. Les « indicateurs de lieu »■ Proposer ensuite aux enfants d’entourer au crayon, sur leur fiche-outil, les mots quipermettent de se repérer dans l’espace : au-dessus, au-dessous, au premier plan, audeuxième plan, à droite, à gauche.

■ Les lister au tableau sous la dictée des enfants et enrichir encore cette liste. Montrerque ces « indicateurs de lieu » permettent de mieux visualiser l’espace décrit dans le texte.

■ Ils dessinent ce lieu de la façon la plus précise possible (comme une photographie).

■ Organiser l’exposition des œuvres des enfants. On valide chaque production enfonction du texte et des documents de départ.

H Fiche activité 5 p. 51 : Mise en correspondance texte-image.

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Compétences v i sées■ Repérer dans une mise en réseau de textes les caracté-ristiques d’un texte descriptif.

■ Construire une grille d’aide à l’écriture de la descriptiond’un lieu.

■ Décrire un lieu clos en utilisant les indices relevés dans le texte.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 8 (une par élève) p. 48-49.

➜ Observation réfléchie de la langueRevoir la classification grammaticale des mots.


3. Comparaison des trois textes de la fiche-outil■ Mettre collectivement en parallèle ces trois textes qui sont des textes de trois auteursdifférents. Faire remarquer que le texte 1 est écrit avec des phrases verbales simples quirestituent des sensations, des émotions et des sentiments. Il se construit sur l’oppositionentre Cour de Devant et Cour de Derrière ; le texte 2, lui, est écrit avec des phraseslongues, alors que l’héroïne se perd dans la rue Marcadet qui ressemble à un labyrinthe ;le texte 3 est écrit avec un très grand nombre de phrases non verbales et une énumé-ration d’indications. Cela fait penser à un inventaire.

■ Écrire ensuite collectivement une grille d’indications qu’il semble important derespecter lorsqu’on souhaite décrire un lieu et que cette description soit la plus précisepossible. À partir du travail mené précédemment, on peut ainsi obtenir la grille d’aide àl’écriture suivante :– La description est organisée dans l’espace (d’avant en arrière, de gauche à droite, etc.).– Les mouvements, les couleurs, les bruits, les odeurs apparaissent dans la description du lieu.– Les éléments et objets essentiels (ce qui saute immédiatement aux yeux) sont mis enévidence.

4. Production de texte : description de l’atelier du Brigadier■ Évoquer à nouveau avec la classe, les lieux décrits dans le roman. Partir de loin et« zoomer » pour arriver devant la vitrine de l’atelier (la ville, la banlieue, le quartier, la cité,l’atelier).■ Proposer aux enfants d’imaginer qu’ils s’arrêtent devant la vitrine du Brigadier et qu’ilspoussent la porte pour entrer. Il s’agit alors de décrire cet atelier à partir des indicationsdonnées dans le texte (indiquer les chapitres à relire si nécessaire : chapitres 1, 2, 5, 11,12, 13) et en imaginant ce qui manque (qu’est-ce qu’on voit en entrant dans l’atelier ?Mais aussi qu’est-ce qu’on entend ? Qu’est-ce qu’on sent ? Qu’est-ce qu’on devine ? D’oùvient la lumière ? etc.).

■ Les enfants écrivent la description de l’atelier du Brigadier telle qu’ils se l’imaginent.

■ Organiser un temps de travail en petits groupes (de trois par exemple) à partir de lagrille d’indications à respecter pour décrire un lieu (celle qui a été élaborée plus haut).Les enfants lisent tour à tour leur texte. Ceux qui écoutent repèrent les problèmes decohérence par rapport aux indications données dans le roman. Ils repèrent également cequi manque, interrogent l’auteur à propos de ce qui n’est pas clair, etc. Ils font ainsi dessuggestions de réécriture, à chaque auteur, à partir de cette grille. L’auteur du texte prenddes notes sur ce qui lui est suggéré. Le but est de lui permettre de repérer ce qui manquepour que l’espace décrit puisse être visualisé par les lecteurs.

■ Les textes sont réécrits puis lus en grand groupe.

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TechnologieFabriquer la maquette de l’atelier, travailler sur les notions d’échelle et de topologie.

GéographieMener un travail sur les paysages urbains (petite ville, grande ville, ville nouvelle, agglo-mération urbaine, centre ville, banlieue, cadre de vie, cité dortoir, etc.).

InterculturalitéMontrer aux enfants des films qui mettent en scène la ville (The Kid de Chaplin ; LesDieux sont tombés sur la tête de Jamie Uys ; Mon oncle de Jacques Tati ; Un Indien dansla ville de Hervé Palud, etc.).

Prolongements


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Extraits de texte.

Texte 1Dans les Cours de Derrière

Une lumière claire, joyeuse, sociable, tombait sur les Cours de Devant. Rosiers,pivoines, bassin, fontaine, cerisiers, et mon père toujours jardinant, tout autourd’elles semblait chanter le bonheur d’être enfant. Elles n’avaient qu’un seuldéfaut : celui de s’offrir sans réserve au regard de nos parents. Aussi préfére-rions-nous toujours aller jouer dans les Cours de Derrière, tirant un secret béné-fice de leurs nombreux désagréments : l’ombre pesante des platanes, l’odeur demoisi des préaux, celle plus ingrate des cabinets, le grincement aigre du grandportail de fer, la terre grise et pulvérulente qui ne voyait jamais le soleil, les lilasqui ne fleurissaient pas et les hortensias, hélas, qui fleurissaient, et, au-delà dumur d’enceinte qui s’éboulait, la masse austère de la colline sur le sommet delaquelle se dressaient les ruines de la Maison brûlée.

Jean-Jacques Salgon, 07 et autres récits, éditions Verdier, 1993.

Texte 2La fabrique de boulons et de rivets devait se trouver par là, dans ce bout de larue Marcadet, elle ne savait pas bien où ; d’autant plus que les numéros man-quaient souvent, le long des masures espacées par des terrains vagues. C’étaitune rue où elle n’aurait pas demeuré pour tout l’or du monde, une rue sale,noire de poussière de charbon des manufactures voisines, avec des pavés défon-cés et des ornières, dans lesquelles des flaques d’eau croupissaient. Aux deuxbords, il y avait un défilé de hangars, de grands ateliers vitrés, de constructionsgrises, comme inachevées, montrant leurs briques et leurs charpentes, unedébandade de maçonneries branlantes, coupées par des trouées sur la campagne,flanquées de garnis borgnes et de gargotes louches. Elle se rappelait seulementque la fabrique était près d’un magasin de chiffons et de ferraille, une sorte decloaque ouvert à ras de terre, où dormaient pour des centaines de mille francsde marchandises, à ce que racontait Goujet. Et elle cherchait à s’orienter, aumilieu du tapage des usines ; de minces tuyaux, sur les toits, soufflaient violem-ment des jets de vapeur ; une scierie mécanique avait des grincements réguliers,pareils à de brusques déchirures dans une pièce de calicot ; des manufactures deboutons secouaient le sol du roulement et du tic-tac de leurs machines. Commeelle regardait vers Montmartre, indécise, ne sachant pas si elle devait pousserplus loin, un coup de vent rabattit la suie d’une haute cheminée, empesta la rue ;et elle fermait les yeux, suffoquée, lorsqu’elle entendit un bruit cadencé de mar-teaux : elle était, sans le savoir, juste en face de la fabrique, qu’elle reconnut autrou plein de chiffons, à côté.

Émile Zola, L’Assommoir.

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Extraits de texte.

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Texte 3Le cabinet du Docteur Dintenille : une table d’examen, un bureau métallique,presque nu, avec seulement un téléphone, une lampe articulée, un bloc d’or-donnances, un stylo d’acier mat dans la rainure d’un encrier de marbre ; un petitdivan tendu de cuir jaune, surmonté d’une grande reproduction de Vasarely,deux plantes grasses de chaque côté de la fenêtre, surgissant, proliférantes etlarges, de deux cache-pots de raphia tressé ; un meuble à étagères dont la plaquesupérieure supporte quelques instruments, un stéthoscope, un distributeur decoton en métal chromé, une petite bouteille d’alcool à quatre-vingt-dix degrés ;et sur tout le mur de droite des panneaux de métal brillant dissimulant diversappareillages médicaux et les placards où le médecin range ses instruments, sesdossiers et ses produits pharmaceutiques.Le Docteur Dinteville est à sa table et rédige avec un air de totale indifférenceune ordonnance. C’est un homme d’une quarantaine d’années, presque chauve,au crâne ovoïde. La patiente est une vieille femme. Elle s’apprête à descendre dela table d’auscultation où elle était allongée, en rajustant la broche qui maintientfermé son corsage, un losange de métal dans lequel s’inscrit un poisson stylisé.

Georges Perec, La Vie mode d’emploi, © Hachette, 1978.

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Date

NomRésumé de l’histoire à remettre dans l’ordre.

Numérote les passages dans l’ordre de l’histoire.

À la fin de l’histoire, se produisent des événements heureux : le retour dupère d’Idriss, la sortie de l’hôpital du Brigadier, son retour dans son atelierremis à neuf par Idriss, Farid et Francisco, et enfin la reprise de l’apprentis-sage du jeune garçon.

Plusieurs jours passent sans qu’Idriss ne revienne à l’atelier. Le Brigadier,inquiet, part à sa recherche. Il se rend dans le café fréquenté par les voyous.Il les somme de laisser Idriss revenir. Ces derniers réagissent violemment.Idriss revient pour annoncer qu’il abandonne l’apprentissage. Il rentre chezlui où sa mère lui apprend le retour imminent de son père après un an d’ab-sence. Durant la nuit, le Brigadier est agressé chez lui et son atelier dévasté.

Idriss est un jeune garçon fasciné par un vieil homme, le Brigadier, et par sontravail, mais il n’ose pas l’aborder. Après une agression, les deux person-nages entrent en contact et Idriss commence à travailler dans l’atelier duBrigadier. Idriss est impliqué dans les activités illégales d’une bande de la citéoù il habite, ce qu’il finit par avouer à son maître d’apprentissage.

Le Brigadier se remet lentement de ses blessures à l’hôpital. Idriss, qui vientle voir régulièrement, découvre grâce à lui le bonheur de la lecture. Dans lemême temps, avec l’aide du capitaine qui a arrêté quelques-uns des voyous,il remet en état l’atelier.

Le Brigadier est à l’hôpital où il reçoit la visite du capitaine de policeFrancisco Ross. Voyant que la police s’intéresse au vieil homme, les voyousdécident de le tuer afin qu’il ne parle pas. Idriss sauve le peintre qui, à lasuite de cette attaque, désigne ses agresseurs à la police. Peu de temps après,Francisco et Idriss ont une conversation à l’issue de laquelle le garçon choi-sit définitivement son camp : celui du Brigadier.

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Colorie dans l’image 1 ce qui est nommé dans le texte.

J’ai besoin de l’encyclo-pédie, posée sur monbureau, pour finir monexposé. Puis, j’éteindraima lampe. Alors, jepourrai finir la revueposée sur mon lit, au-dessus du dernier livreque j’ai lu.Le bord de la fenêtrede ma chambre estgarni de pots. À l’arrière-plan, onremarque une petitemaison aux volets verts. C’est la maison de ma grand-mère.

Entoure les erreurs qui se sont glissées dans le texte en t’aidant de l’image 2.

Dans le salon de mesparents, il y a uncanapé trois placescomplété par un pouf.Sur le canapé, ontrouve cinq coussins.Derrière le pouf, sedresse une plante, justedevant la fenêtre. Àdroite de la fenêtre, il ya un buffet dans lequelon range la vaisselle. Ilcomprend trois portesen haut, deux portesau milieu et à nouveau trois portes vitrées en bas. Le lampadaire que je vois àgauche du canapé vient de la maison de ma grand-mère. Sur la table basse, setrouvent mes trois livres préférés, à côté d’un vase rempli de fleurs.


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Étude de l’évolution des relations entre les personnages (travail sur la fin du roman)

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Étape 1 : Synthèse des interactions entre les personnages (sans le support du livre) et caractérisationDominante Oral/Langue (1 séance)

■ Demander aux enfants de lister de mémoire, donc sans l’aide du texte, les différentsprotagonistes de l’histoire ; écrire leur nom au tableau.

■ Puis les enfants récapitulent les interactions entre ces personnages. Pour se repérerdans le livre, ils peuvent avoir accès au déroulé des titres de chapitre, qu’ils ont eux-même trouvé.

■ Les enfants dictent les mots qui leur viennent par rapport à chaque personnage. Lesécrire au tableau.Organiser (pour chaque personnage) ces mots sur deux colonnes : d’un côté les verbes,de l’autre les noms (par exemple : agresser/agression, écouter/écoute, aimer/affection,rencontrer/rencontre, s’allier/alliance, se séparer/séparation, sauver/sauvetage, etc.).Insister pour qu’à chaque verbe corresponde un nom (on passe alors de la modalitéd’établissement du lien au lien lui-même). Garder la trace des listes de noms pour queles enfants puissent les réutiliser dans les fiches d’activité 6 et 7.

Compétences v i sées■ Faire travailler la mémoire différée sur un texte à partird’un axe de lecture précis.

■ Enrichir son vocabulaire, chercher le terme précis.

La séquence 5 clôt ce parcours de lecture. Elle revient au cœur du texte, à savoir sur lesrelations fortes qui se tissent entre des personnages d’horizons différents.Elle s’organise en trois étapes.La première étape invite les élèves à mener une recherche sur les relations entre lespersonnages telles qu’ils s’en souviennent. C’est un travail qui fait appel à la mémoiredifférée et qui s’effectue sans le support du livre. Il met en scène les multiples façonsd’exprimer ce qui lie des personnes (verbes d’action et substantifs qui en découlent).La deuxième étape explore le passage de la relation binaire (Idriss/le Brigadier) à unerelation élargie (le clan). Au cours de cette étape, les enfants sont invités à construirecollectivement un tableau récapitulatif de ces relations. Ce travail permet de visualiser lesliens qui se tissent et se ramifient au gré des chapitres.La troisième étape travaille sur la clôture du récit. Chaque personnage arrive enfin aubout de sa quête. Les enfants repèrent les paramètres qui ont permis à chacun de réali-ser son vœu.

➜ Étude de la langue– Travail sur le passage du verbe au substantif.– Travail sur les mots d’une même famille et sur la catégorie grammaticale à laquelle ils appartiennent.


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Étape 2 : Étude du passage d’une relation binaire à une relation élargieDominante Lecture (2 séances)

Construction d’un tableau récapitulatif des relations entre Idriss et les autres personnages du roman.■ Distribuer la fiche activité 6. Les enfants la complètent de façon à construire un tableauévoquant les liens entre Idriss et les autres personnages.■ Proposer la fiche activité 7 (centrée sur les liens entre le Brigadier et les autres person-nages) de façon optionnelle. Les deux fiches peuvent être réalisées successivement ousimultanément (par exemple, par groupes de niveau, les élèves avancés prennent encharge la fiche activité 7, les autres la fiche activité 6).

H Fiche activité 6 p. 55 : Repérage des liens entre Idriss et les autres personnages durécit.H Fiche activité 7 p. 56 (en option) : Repérage des liens entre le Brigadier et les autrespersonnages.

■ Proposer un échange collectif à partir des travaux des enfants. Une fois le tableaucomplété corrigé, leur demander de souligner ou de surligner les liens positifs d’unecouleur et les liens négatifs d’une autre.

Travail sur la quête de chaque personnage■ Organiser un échange en grand groupe à partir du travail des enfants. Pour chaquepersonnage, récapituler son trajet du début à la fin du livre : quelle était sa quête et

Compétences v i sées■ Montrer la multiplication des relations entre les person-nages du roman.

■ Repérer l’évolution des relations entre les personnagesau fil du récit.

Matér ie lÀ disposition– Fiche activité 6 p. 55 à agrandir (format A3) : Repéragedes liens entre Idriss et les autrespersonnages du récit.– Fiche activité 7 p. 56 à agrandir (format A3) : Repérage des liensentre le Brigadier et les autres personnages.

Étape 3 : Travail sur la clôture d’un texte à partir de l’épilogueDominante Oral (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Repérer, pour chaque personnage, l’objet de sa quête etles paramètres qui permettent (ou non) de la satisfaire.

■ Travailler sur la notion de clôture du récit.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 8 p. 57 :Restitution du parcours(quête) de chacun des personnages du récit.


comment parvient-il à la satisfaire ou pas ? Dégager les paramètres repérables dans letexte qui permettent à chacun de réaliser son vœu. Ainsi :– Idriss retrouve son père, il a de vrais amis qui l’entourent, il s’est positionné par rapportà la vie dans la cité (choix d’une vie honnête) et a trouvé un métier (plus tard, passagede l’apprentissage au compagnonnage). Il va réussir à réaliser son rêve : devenir un grandpeintre en lettres.– Le Brigadier devient le patriarche de ce nouveau clan, il n’est plus seul, il a transmis ses savoirs.– Francisco trouve une famille (d’adoption en quelque sorte), sa quête à lui continue carelle n’est jamais finie, il y a toujours du travail dans la police.– Le père d’Idriss retrouve sa famille, il s’intègre dans sa nouvelle vie (il a un travail, desamis).– La mère retrouve son mari, elle devient mère une seconde fois avec la naissance de lapetite sœur.– Les agresseurs n’ont pas réussi à forcer Idriss à dealer, certains ont été arrêtés. Leurquête n’est pas satisfaite (ce sont les méchants de l’histoire).

■ Distribuer la fiche activité 8. Les enfants complètent le tableau. Leur expliquer qu’ils’agit de noter dans la colonne «Début du roman», tout ce que le personnage, au débutdu roman, voudrait voir se réaliser ; c’est-à-dire l’objet (ou les objets) de sa quête. Dansla colonne « Fin du roman», les enfants notent tout ce que le personnage a obtenu, à lafin du roman, par rapport à son attente de départ.

H Fiche activité 8 p. 57 : Restitution du parcours (quête) de chacun des personnages du récit.

■ Après correction de la fiche activité 7, faire le point collectivement sur l’évolution despersonnages afin de montrer que la fin du roman est bien une Happy end : les gentilssont satisfaits, mais pas les méchants !

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Repérage des liens entre Idriss et les autres personnages du récit.

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Repérage des liens entre le Brigadier et les autres personnages.

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En utilisant la liste des mots qui définissent les liens entre les personnages,complète les cases.


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Nom

Restitution du parcours (quête) de chacun des personnages du récit.

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Complète le tableau suivant. Dans la première colonne, note tout ce que le personnage désire obtenir au début du roman. Dans la deuxième, notetout ce qu’il a obtenu.


Présentation

L’ouvrage Petit Vampire va à l’école a été sélectionné dans la listeconseillée par le ministère de l’Éducation nationale, dans le cadre desnouveaux programmes pour l’enseignement de la littérature au cycle 3.Il s’agit d’une bande dessinée accessible aux enfants de CM, dont lastructure narrative rejoint la structure des récits traditionnels.Ce récit bien construit s’appuie sur la création d’un univers décalé oùse côtoient vampires, revenants, monstres, fantômes et êtres humains.Beaucoup d’humour et de tendresse dans cette bande dessinée quiaborde des thématiques fortes pour les enfants de cycle 3 (la différence,la solitude, l’amitié, la mort, le désir d’apprendre).


L’axe central choisi pour aborder la lecture de Petit Vampire va à l’école estle travail autour de la structure narrative du texte. Ce n’est qu’une fois la structure du récit dégagée que l’enseignant peutaborder la question des univers transposés (monde des vivants, mondedes morts vivants) et des moyens mis en œuvre pour construire cetunivers, sous la forme d’une bande dessinée.Les outils de travail autour de la bande dessinée et le travail de repéragedans l’œuvre de Joann Sfar permettent de donner plusieurs clés delecture et d’écriture qui pourront ensuite être réinvesties, sans problème,lors de la lecture d’ouvrages de même type.Les thèmes forts abordés tout au long de cette histoire donnent lieu àdes échanges collectifs et à des débats riches de sens pour les enfants.

Petit Vampireva à l’école

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2Organisation de la lecture de la bande dessinée

➜ Séquence 1: Importance du récit dans l’ouvrage de Joann Sfar

■ Étape 1.Découverte de l’objet livre.

■ Étape 2.Importance de la structure narrative dans une bande dessinée.

■ Étape 3.Structure narrative du livre Petit Vampire va à l’école.

■ Étape 4.Transposition d’une bande dessinée en un récit structuré.

➜ Séquence 2 : Travail à partir de l’univers du livre

■ Étape 1.Étude de l’univers fantastique des morts vivants dans le livre.Mise en réseau du livre à partir de cette thématique.

■ Étape 2.Construction d’un univers transposé à partir de notre univers quotidien.

■ Étape 3.Invention d’un univers transposé.Production d’un texte de fiction (récit) situé dans cet univers transposé.

Dossier Prolongement : l’exposé.

➜ Séquence 3: Travail de lecture d’une bande dessinée

■ Étape 1.Mise en place d’une activité de lecture d’images dans la bande dessinée.

■ Étape 2.Repérage de l’organisation d’une planche de bande dessinée.Constitution d’un outil d’aide à la création de bande dessinée.

■ Étape 3.Travail autour des bulles dans la bande dessinée, en lien avec le sens.

■ Étape 4.Étude des différents statuts du texte dans la bande dessinée.Travail et recherche d’onomatopées dans les bandes dessinées.

➜ Séquence 4 : Création d’une bande dessinée

■ Étape 1. Repérage du rôle du scénariste et de celui du dessinateur.Mise en évidence du scénario d’une planche de bande dessinée.

■ Étape 2.Repérage des étapes de réalisation d’une bande dessinée à partir d’uneinterview de Joann Sfar.

■ Étape 3.Production d’une bande dessinée par les enfants.


Étape 1 : Découverte de l’objet livreDominante Oral (1 séance)

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La lecture d’une bande dessinée peut se faire de différentes façons. Cet ouvrage faitpartie de l’édition 2002 de la liste conseillée par le ministère de l’Éducation nationale. Ilprésente un récit très structuré qui rassure les enfants et leur donne des points d’appuipour entrer dans cette histoire fantastique. Cette première séquence se propose donc de découvrir la structure du récit et de trouverla trame narrative de ce texte page après page.Elle s’organise en quatre étapes.La première permet, à partir d’une œuvre littéraire spécifique (à savoir une bande dessi-née), de revoir la classification des livres selon leur genre et de travailler sur les pages decouverture du livre proposé.La deuxième explore le genre bande dessinée comme récit à part entière. Des planchesde bandes dessinées proposées aux enfants permettent de mieux aborder l’importancede l’architecture d’une histoire.Durant la troisième étape, c’est tout le livre qui est découvert par les enfants. La structurenarrative de l’histoire de Petit Vampire est mise en évidence et va servir de fil conducteurtout au long de ce parcours.La quatrième étape invite les enfants à transposer ce récit sous la forme d’un conte avecun début et une fin.

Compétences v i sées■ Apprendre à lire des informations sur la couverture et la quatrième de couverture (travail sur le texte et l’image), et en tirer des informations.

■ Situer un livre et le classer selon le genre auquel il appar-tient, dégager les principales caractéristiques du genre.

■ Lire et interpréter une courte bande dessinée.

Petit Vampire va à l’école

Mise en évidence de l’importance du récit dans l’ouvrage de Joann Sfar

1. Travail à partir de l’objet livre■ Distribuer le livre aux enfants. Les laisser le manipuler librement. Puis organiser unrapide temps d’échanges autour de ces questions : Quels sont le titre du livre, l’auteur,l’éditeur, etc. ? De quel type de texte s’agit-il ? (Rappeler les différents types d’écritsconnus par les enfants : livres de classe, contes, revues, journaux, affiches, recettes decuisine, modes d’emploi, albums, romans, bandes dessinées.)

■ Faire énoncer par les enfants tous les éléments qui permettent d’affirmer que cetouvrage est une bande dessinée. À partir d’une recherche en bibliothèque dans d’autresbandes dessinées, faire dégager les caractéristiques du genre : la bande dessinée raconteune histoire en images. Elle comporte une succession de petites cases (on les appelle lesvignettes, elles n’ont pas toutes la même taille), les paroles des personnages apparaissentle plus souvent dans des bulles.

■ Revenir au livre proposé. Les enfants imaginent oralement de quoi parle ce livre (àpartir du titre et du texte de quatrième de couverture). Quel en est le personnageprincipal ? Quel lieu est évoqué ? Qui parle en quatrième de couverture ? Quel problèmesemble se poser d’emblée pour le héros de l’histoire ?

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■ Demander aux enfants de comparer les dessins de la première et de la quatrième decouverture. Quels sont les personnages qui apparaissent ? Leur demander à quelslecteurs cet ouvrage s’adresse, à leur avis. Montrer que si l’on se contente de regarder lacouverture on pourrait croire qu’il s’agit d’un livre à destination de très jeunes enfants. Laquatrième de couverture, en revanche, apporte une dimension plus inquiétante.

2. Étude des pages intérieures (page de titre et dos de la page de titre)■ Laisser les enfants découvrir individuellement ces pages puis échanger collectivementà partir de leur lecture.

■ Faire résumer la bande dessinée en noir et blanc (les vampires ne grandissent pas, ilsrapetissent). Parler du statut de la ligne hachée qui partage la bande dessinée au milieu(on bascule dans le passé de Petit Vampire).

■ Faire remarquer que le titre proposé se situe dans une série plus vaste. Repérer lescaractéristiques des ouvrages du même auteur en étudiant les reproductions de couver-tures. Faire comparer les figures du grand et du petit vampire.

Étape 2 : Mise en évidence de la structure narrativede différentes planches de bande dessinéeDominante Lecture (2 séances)

Étude de différentes planches de bande dessinée■ Distribuer la fiche-outil 1. Les enfants lisent les deux bandes dessinées proposées. Puisils en choisissent une (celle qu’il préfère).

■ Proposer aux enfants qui ont choisi la même bande dessinée de se regrouper pardeux. Chaque binôme est chargé d’écrire l’histoire racontée (sur la planche choisie), entrois phrases au maximum (la première et la dernière phrase correspondent au début età la fin de l’histoire).

■ Organiser un échange en grand groupe. Chaque binôme présente son travail au restede la classe. Les binômes ayant travaillé sur les mêmes planches confrontent ce qu’ils ontécrit (les trois phrases). Le reste de la classe valide la formulation la plus simple et la pluspertinente.

L’aboutissement de ce travail permet d’affirmer que chaque planche de la fiche ressourceraconte une histoire complète (avec un début et une fin), dont on peut dégager lesgrandes lignes.

H Fiche activité 1 p. 69 : Mise en évidence des grandes lignes d’un récit, écrit sous laforme d’une bande dessinée.

Compétences v i sées■ Découvrir qu’une bande dessinée est une histoire cohérente qui se déroule étape par étape et qui comprendun début et une fin.

■ Dégager les ressorts narratifs de différentes planches de bande dessinée.

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Matér ie lÀ disposition– Fiche-outil 1 p. 65-66(une pour deux enfants).– Fiche activité 1 p. 69 :Mise en évidence desgrandes lignes d’un récit,écrit sous la forme d’unebande dessinée.


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Étape 3 : Lecture du livre dans son intégralité et étude de sa structure narrativeDominante Lecture (onze temps de lecture plus une séance environ)

Lecture de l’intégralité du livre■ Cette étape est indispensable pour continuer le parcours de lecture. Pour cela,organiser différents temps de lecture du livre en classe. Le découpage peut, par exemple,être le suivant : – p. 3 à 7 (l’univers des morts vivants, le héros veut aller à l’école) ;– p. 8 et 9 (l’école est vide la nuit, le héros revient déçu) ;– p. 10 et 11 (les morts vivants vont à l’école la nuit pour faire plaisir au petit vampire) ; – p. 12 et 13 (Michel, un petit garçon, découvre chaque matin que son travail est fait) ;– p. 14 (correspondance entre Petit Vampire et Michel) ;– p. 15, 16 et 17 (Petit Vampire met en danger le monde des morts vivants car il a parléde son existence à Michel, il doit donc aller le chercher pour l’amener au capitaine) ;– p. 18 et 19 (rencontre entre Michel et Petit Vampire) ;– p. 20 à 24 (arrivée de Michel dans le monde des morts vivants et découverte,rencontre avec le capitaine) ; – p. 25 à 29 (jeux, nettoyage et goûter jusqu’au départ de Michel, au lever du jour) ;– p. 30 et 31 (retour de Michel chez lui, départ à l’école) ;– p. 32 (les devoirs de Michel ne sont pas faits, Michel décide de travailler sérieusementpour avoir du temps pour jouer avec Petit Vampire).

■ Au cours de chacun de ces temps de lecture, les enfants tiennent un journal de lecteurindividuel. Ils notent en quelques lignes ce que raconte le passage lu, ce qu’ils ont aimédans les dessins, ce qu’ils n’ont pas compris, etc. Ce journal servira, une fois la lecture del’œuvre achevée, à dégager les grandes lignes du récit de Joann Sfar et à s’assurer queles enfants ont bien compris l’histoire.

■ Proposer un temps d’échanges à partir de cette lecture. Pour cela, les enfantss’appuient sur leur journal de lecteur.Étape par étape, ils récapitulent l’intégralité du récit sous forme de courtes phrases (sereporter au découpage proposé plus haut). Cette bande dessinée peut ainsi être écritesous la forme d’un texte synthétique de onze phrases.Pour chaque étape, négocier collectivement une phrase commune (la plus pertinente parrapport aux événements racontés dans le livre).

■ Aboutir à constituer collectivement un texte de onze phrases qui restitue la trame del’histoire ; le garder pour l’étape suivante.

Compétences v i sées■ Découvrir et lire dans son intégralité un ouvrage de bande dessinée.

■ Comprendre les grandes étapes d’un récit sous forme debande dessinée, les repérer, les situer dans une chronologie.


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1. Mise en parallèle de la structure narrative de Petit Vampire avec la structure d’un conte traditionnel■ Distribuer la fiche-outil 2. Les enfants lisent le conte. Leur demander de procédercomme ils l’ont fait pour Petit Vampire, c’est-à-dire d’écrire ce conte avec le moins dephrases possibles. Cela peut aboutir, par exemple, à la succession de phrases suivantes :Un homme ne veut pas mourir, il part à la recherche du pays où on ne meurt jamais./Ilrencontre plusieurs vieillards qui lui proposent de rallonger sa vie de plus en plus, mais celane lui suffit pas./Il découvre le pays où on ne meurt jamais et y reste./Sa famille lui manque,il est autorisé à retourner chez lui à condition de ne pas mettre le pied à terre, sinon ilmourra./Chez lui tout a changé, il ne reconnaît rien, ni personne et repart./Il oublie l’inter-diction, met un pied à terre et meurt comme tout le monde.

■ Une fois ce travail effectué, montrer aux enfants que c’est une situation de manque quidans ce conte, comme dans le texte de Joann Sfar, met le récit en route. Si Petit Vampirene voulait pas aller à l’école, il n’y aurait pas d’histoire ; même chose pour le conte (sil’homme acceptait de mourir un jour, comme tout le monde, il n’y aurait pas d’histoire).Faire remarquer également que le problème, que l’on pensait résolu (Petit Vampire va àl’école, l’homme trouve le pays où on ne meurt jamais), ne l’est pas totalement. Un nouveauproblème surgit (Petit Vampire a trahi le secret des morts vivants ; l’homme, parce qu’il estun homme, a besoin de revoir son pays et les siens). C’est ainsi que le récit avance : derésolution de problème en résolution de problème. L’histoire ne s’arrête donc pas lorsquePetit Vampire va à l’école, ni lorsque l’homme a trouvé le pays où on ne meurt jamais.Enfin, montrer que les chutes des deux textes sont bien différentes : un finit bien etl’autre mal.

2. Passage de la bande dessinée à l’écriture d’un conte■ Proposer aux enfants, en s’appuyant sur le travail mené lors de l’étape 3, de réécrirel’histoire de Petit Vampire va à l’école en commençant par : Il était une fois… Le texte, aufinal, ne devra pas dépasser une page.

Étape 4 : Transposition d’une bande dessinée en un récit court et structuré (comme un conte)Dominante Production d’écrits (3 séances)

Compétences v i sées■ Relever des informations dans un texte, les organiser.

■ Dégager les ressorts narratifs d’un texte.

■ Établir des correspondances entre un conte et une bande dessinée.

■ Rédiger, à partir d’une liste d’informations données, un texte narratif (conte) en utilisant à bon escient les connecteurs logiques et temporels nécessaires.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 2 p. 67-68.

➜ Observation réfléchie de la langueTravailler sur les différentes utilisations de l’imparfait, du passé composé et du passé simple (les temps du récit) de façon systématique. Montrer que l’imparfait,contrairement au passé simple, présente des actions qui donnent l’impression de se prolonger et qui permettent de décrire une scène ou de dresser un décor.


■ Avant de commencer l’écriture du conte, demander aux élèves de repérer dans letexte de la fiche-outil 2 des mots-outils qui permettent d’enchaîner les phraseslogiquement : un jour, et le voici, et le voilà.Proposer aux enfants d’enrichir cette liste de façon à constituer une fiche d’aide àl’écriture du conte et du récit.

■ Les enfants écrivent le conte.

■ Pour chaque texte lu devant le groupe classe, on repère les manques, les détailsinutiles, les problèmes de liaison. Le texte est ensuite réécrit à partir de toutes cesremarques.

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IntertextualitéProposer aux enfants de découvrir en parallèle le roman Sans famille d’Hector Malot enlivre de poche et l’adaptation sous forme de bande dessinée parue aux éditions Delcourt,de façon à faire constater qu’un récit peut être transposé en bande dessinée (inverse-ment).

Arts visuelsTravailler sur les expressions du visage à partir des personnages suivants : Petit Vampire,Fantomate et Michel. Montrer comment le dessinateur s’y prend pour exprimer les sen-timents de ces personnages.

Prolongements


Travail sur la structure narrative.

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Boule et Bill, vol. 13, Carnet de Bill, © Studio Boule et Bill - Jean Roba - 2005.


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Travail sur la structure narrative.

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Extrait de l’ouvrage Le Chat à Malibu, Philippe Gelük, © CASTERMAN S. A.


Travail sur la structure d’un conte traditionnel.

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Un jour, un jeune homme déclare : « Moi,cette histoire que tout le monde est obligé demourir ne me va pas du tout : je vais partirchercher le pays où on ne meurt jamais. »

Il salue père, mère, oncles et cousins, puisse met en route. Il marche pendant des jours,et puis des mois, et demande à tous ceux qu’ilrencontre s’ils savent où se trouve le pays oùon ne meurt jamais : personne n’en sait rien.Un jour, il tombe sur un vieil homme qui aune longue barbe blanche sur sa poitrine etqui pousse une brouette remplie de pierres. Illui demande : « Pouvez-vous m’apprendre oùest le pays où on ne meurt jamais ?

– Tu ne veux pas mourir ? Tu n’as qu’àrester avec moi. Tant que je n’aurai pas fini detransporter avec ma brouette toute cettemontagne, pierre après pierre, tu ne mourraspoint.

– Et combien de temps mettrez-vous àniveler la montagne ?

– Bah, mettons cent ans.– Et après, il faudra que je meure ?– Bien sûr.– Alors ce n’est pas le pays qui me

convient : je veux trouver le pays où on nemeurt jamais. »

Il salue le vieil homme et reprend la route.À force de marcher, il atteint un bois si vastequ’on le croirait sans fin. Il y a là un vieillardavec une barbe qui lui descend jusqu’aunombril, il est en train de couper des branchesavec sa serpe. Le garçon lui demande : « S’ilvous plaît, pouvez-vous m’indiquer un endroitoù on ne meurt jamais ?

– Reste ici avec moi, lui dit le vieux. Tu nemourras pas avant que j’aie coupé tout ce boisavec ma serpe.

– Et cela vous prendra combien de temps ?

– Bah ! Mettons deux cents ans.– Après, il me faudra mourir quand même ?– Bien sûr. Cela ne te suffit pas ?– Non, ce n’est pas le pays qui me

convient : je cherche un endroit où on nemeurt jamais. »

Ils se saluent, et le jeune homme repart.Encore quelques mois, et il arrive au bord dela mer. Il y a là un bien vieil homme, sa barbeatteint ses genoux, il est en train de regarderun canard qui boit l’eau de la mer.

« S’il vous plaît, connaissez-vous unendroit où on ne meurt jamais ?

– Si tu as peur de mourir, tu n’as qu’à resteravec moi. Regarde ce canard : tant qu’iln’aura pas asséché avec son bec toute cettemer, tu ne mourras pas.

– Cela durera combien de temps ?– Oh ! à vue de nez quelque trois cents ans.– Et après, il faudra que je meure ?– Comment faire autrement ? Combien

d’années veux-tu donc durer ?– Rien de fait : c’est encore un pays qui ne

me va pas. Moi, il faut que j’aille jusqu’aupays où on ne meurt jamais. »

Et le voici à nouveau en chemin. Un soir, ilarrive devant un palais magnifique. Il frappe,un vieux des plus vieux, la barbe jusqu’à sessemelles, vient lui ouvrir : « Qu’y a-t-il pourvous servir, jeune homme ?

– Je cherche l’endroit où on ne meurtjamais.

– Eh ! tu as de la chance. C’est justementici. Tant que tu demeureras avec moi, tu peuxêtre assuré de ne pas mourir.

– Enfin ! J’en ai fait des tours et desdétours ! C’est vraiment l’endroit que jecherchais. Mais vous-même, est-ce que celavous ira que je demeure ici ?

Le pays où on ne meurt jamais


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Travail sur la structure d’un conte traditionnel.

– Mais oui, j’en serai même on ne peut plusheureux : tu me tiendras compagnie. »

Ainsi le jeune homme entreprend-il dedemeurer dans ce palais avec le vieux desvieux, et il y vivait en grand seigneur. Lesannées passent et nul ne s’en avise : des annéeset des années et des années. Un jour le garçondit au vieux : « Saperlipopette, je suis bien aiseici auprès de vous, seulement j’ai bien envied’aller voir ce que deviennent mes parents.

– De quels parents parles-tu ? À l’heurequ’il est, ils sont tous trépassés depuis un bonbout de temps.

– Possible, mais que voulez-vous, j’ai fortenvie d’aller jeter un coup d’œil dans monpays, il se peut que je tombe sur les enfantsdes enfants des miens.

– Si vraiment tu y tiens, je vais t’apprendrece que tu as à faire. Va à l’écurie, prends moncheval blanc qui court comme le vent, maissouviens-toi de ne mettre pied à terre à aucunprix, sous nul prétexte, sans quoi tu mourrasaussitôt.

– Vous pensez bien, je ne mettrai point piedà terre, j’ai trop peur de mourir. »

Il va à l’écurie, sort le cheval blanc, montedessus et part comme le vent. Il passe parl’endroit où il était tombé sur le vieillard avecle canard : là où il y avait la mer, à présent iln’y a plus qu’une grande prairie. Et, dans uncoin, un petit tas d’ossements : ceux duvieillard. « Voyez-vous ça, se dit le garçon, j’aibien fait de ne pas m’arrêter là : je l’aurais fait,à l’heure qu’il est je serais mort comme lui ! »

Il poursuit son chemin. À l’endroit où setrouvait le bois immense qu’un vieil hommedevait couper avec sa serpe, il ne voit qu’unterrain nu et pelé : il n’y a plus un seul arbre.

« Celui-là aussi, si j’étais resté avec lui,pense le garçon, je serais mort depuis bellelurette. »

Et le voilà où s’élevait une grandemontagne, qu’un autre vieux devait démolirpierre après pierre : il n’y avait plus qu’unemplacement plat comme un billard.

« Avec celui-ci, je serais mort et archi-mortà l’heure qu’il est ! »

Il finit par atteindre son pays, mais celui-ciavait tellement changé qu’il ne le reconnaîtplus. Il cherche sa maison, mais la rue elle-même a disparu. Il s’informe de sa famille,mais les gens n’avaient jamais entendu mêmementionner son patronyme. Marri, il se dit :« Le mieux, c’est que je rentre vite à monpalais. »

Il fait faire demi-tour à sa monture et prendle chemin du retour. Comme il arrive à mi-route, il tombe sur un charretier, sur unecharrette pleine de vieilles chaussures ettraînée par un bœuf. « S’il vous plaît,monsieur, dit le charretier. Voulez-vous avoirla grande obligeance de me donner un coupde main, ma roue patine dans l’ornière. Je nepeux pas avancer et le jour va tomber… »

Le garçon se laisse apitoyer et descend decheval. Il n’a mis qu’un pied à terre, l’autreencore dans son étrier, que le charretierl’agrippe par un bras : « Enfin, je te tiens !Sais-tu qui je suis ? Je suis la Mort ! Et vois-tutoutes ces chaussures mises à mal dans macharrette ? Ce sont les chaussures que tu m’asfait user à ta poursuite. Mais enfin je te tiens !Il faut bien que vous tombiez tous entre mesmains, pas moyen de m’échapper ! »

Et le pauvre jeune homme a bien été obligéde mourir comme tout le monde.

« Le Pays où l’on ne meurt jamais », dans Contes populaires italiens, de Italo Calvino, © GuilisEinaudi Editore, Torino, 1956, et pour la traduction française © Éditions Denoël, 1980.


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Numérote les vignettes dans le bon ordre, en t’aidant du texte et de l’image.

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Mise en évidence des grandes lignes d’un récit, écrit sous la forme d’une bande dessinée.

Date

Nom

Petit Vampire et la société protectrice des chiens (tome 3), © 2001 - Guy Delcourt Productions - Joann Sfar.


Étape 1 : Étude de l’univers fantastique des morts vivantsDominantes Oral/Lecture (2 séances)

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La séquence 2 propose aux enfants de découvrir l’univers mis en œuvre dans cettebande dessinée.Cette séquence s’organise en trois étapes.La première propose une mise en réseau de l’œuvre étudiée avec des extraits de textesde genres différents (conte, nouvelle, roman) qui abordent le même univers.La deuxième invite les enfants à établir un parallèle entre l’univers des vivants (celui deMichel, le petit garçon) et l’univers des morts vivants (celui de Petit Vampire). Au cours de la troisième étape, les enfants vont à leur tour bâtir un univers transposé àpartir de leur propre univers, puis mettre en place un héros et faire démarrer un récit.

Compétences v i sées■ Faire rechercher des indices portant sur les caractéris-tiques des morts vivants.

■ Dégager les éléments propres à un univers donné.

■ Faire des choix et les argumenter.


Travail à partir de l’univers du livre

1. Étude de l’univers fantastique de Joann Sfar■ Demander aux enfants de lister tous les personnages (nommés ou dessinés) quientourent Petit Vampire : fantômes, ancêtres, revenants, monstres, squelettes, etc.Montrer ce que tous ces personnages ont en commun : ce sont des morts vivants.

■ Laisser les enfants échanger à partir de cet univers si particulier. Quels films ont-ils vusqui abordent cet univers ? Quels livres ont-ils lus ? L’objectif de cet échange est de créerun référentiel commun et de repérer les constantes du genre et ce que cela peutprovoquer comme réaction chez le lecteur (rire, peur, dégoût, etc.).

2. Mise en réseau avec des textes abordant l’univers des morts vivants■ Distribuer la fiche-outil 3. Les enfants lisent les textes silencieusement.

■ Organiser un temps d’échanges collectif ; chaque enfant présente le texte qu’il apréféré et celui qu’il a le moins aimé, en argumentant ses choix et son point de vue.Évoquer la diversité des goûts des lecteurs.

■ Récapituler collectivement (lister au tableau) les informations nouvelles que ces textesapportent sur l’univers des morts vivants en proposant une seconde lecture orientée surce point.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 3 p. 74 à 76(une par enfant).

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Étape 2 : Étude de la construction du monde fantastique dans le livre de Joann SfarDominante Lecture (2 séances)

1. Travail sur la mise en parallèle du monde des vivants et de celui des morts vivants■ Faire construire par les élèves un tableau qui mettra en parallèle le monde de Michelet celui de Petit Vampire. Lister les critères suivants : lieu de vie, famille, fratrie, animalfamilier. Puis les enfants réalisent individuellement le tableau et le complètent.

■ Partir de ce tableau pour établir des comparaisons entre le monde de Michel (lemonde quotidien des enfants) et celui de Petit Vampire. Évoquer les similitudes entre lesdeux (Petit Vampire a une mère, il a une maison, un animal familier, etc.).

■ Faire compléter le tableau établi précédemment.Michel a des jouets, prend des bains, va à l’école, il vit le jour.Petit Vampire a des parents, est bon élève, il peut voler, il a des amis.Le but de ce travail est de montrer que, malgré toutes leurs différences, Petit Vampire etMichel peuvent se rejoindre, s’accepter et jouer ensemble.

2. Mise en évidence de la construction d’un univers transposé à partir de l’univers quotidienDemander aux enfants s’ils connaissent d’autres ouvrages fonctionnant sur ce principe(Harry Potter par exemple, mais aussi : Le Seigneur des anneaux de J.R.R. Tolkien ;Hermux Tantamox de M. Hoeye, Albin Michel ; À la croisée des mondes de Philip Pullman,Folio Junior ; Artemis Fowl de Eoin Colfer, Gallimard Jeunesse ; Le livre des Étoiles d’ErikL’Homme, Gallimard Jeunesse ; Chroniques du bout du monde de P. Stewart et C. Riddell,Milan, etc.).Lire éventuellement aux enfants des extraits tirés de ces ouvrages.Montrer que ce procédé permet à l’auteur de rassurer le lecteur grâce aux repères quilui sont familiers.

Compétences v i sées■ Relever des informations dans un texte en suivant une grille de lecture donnée.

■ Repérer les différents contextes dans lesquels évoluentles personnages et les comparer.

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1. Invention d’un univers■ Proposer aux enfants de procéder comme Joann Sfar et d’inventer un universtransposé à partir du quotidien. Les enfants choisissent pour cela différents typesd’univers : celui des sorciers, des fées, des monstres sous-marins, des extra-terrestres, etc.Lister au tableau les propositions des enfants.

■ Distribuer la fiche activité 2. Les enfants choisissent un univers et remplissent la fichede repérage de cet univers.

■ Les travaux des enfants sont affichés au tableau. Chacun présente son univers, sonhéros. Ensemble on imagine l’objet de la quête de chaque héros (Petit Vampire veut allerà l’école car il n’a pas de copains de son âge et il s’ennuie ; quel est le problème du héroschoisi ?). Des pistes sont suggérées par les enfants. Chaque auteur choisit celle qui lui plaît le plus.

H Fiche activité 2 p. 77 : Création d’un personnage situé dans un univers donné.

2. Production d’un texte de fiction situé dans un univers fantastique■ À l’aide de la fiche activité 2, les enfants sont invités à produire un récit qui va sedérouler dans le cadre de l’univers inventé. En fonction de la piste choisie, l’enfant « meten route » son personnage principal dans le contexte qui lui correspond. L’écriture de lasituation initiale met en scène le lieu de vie, la famille, l’animal familier et les copains duhéros. Ce personnage part en quête. Le récit est fini lorsque sa quête est comblée.La fiche récapitulative (connecteurs logiques et temporels) réalisée au cours de l’étape 4de la séquence 1 constitue une aide à l’écriture.

■ Une fois le premier jet effectué, les enfants le lisent au reste de la classe, à tour de rôle.Laisser les enfants faire des retours en fonction de la grille suivante écrite au tableau :

– La situation initiale est-elle claire ? La quête du héros est-elle expliquée ?– Le décor, l’environnement du héros sont-ils bien posés ?– Le parcours du héros est-il cohérent avec l’univers créé ?– Le manque du héros est-il comblé à la fin du récit ?

■ À partir des remarques du groupe, l’auteur réécrit son texte.

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Étape 3 : Création d’un récit fantastique à partir d’un univers transposéDominante Production d’écrits (3 séances)

Compétences v i sées■ Créer un univers fantastique à partir d’un modèle donné(transposer un cadre de vie, des personnages, etc.)

■ Écrire un texte de fiction en tenant compte de l’universmis en place.

■ Mettre en place un héros et une situation de quête, puis écrire le périple du héros.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 2 p. 77 : Création d’un personnagesitué dans un universdonné.


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Arts visuelsÉtudier des œuvres plastiques en lien avec l’univers des morts vivants : Le Cri de Munch,les gravures de Dürer sur la mort.

IntertextualitéFaire découvrir au travers de récits lus par l’adulte à la classe entière, les grandes figuresmythiques monstrueuses (le Centaure, le Minotaure, les Cyclopes d’Ulysse, etc.).

Prolongements


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Textes portant sur l’univers des morts vivants.

Texte 1La seconde apparition du fantôme eut lieu le dimanche soir. Peu après être allés

se coucher, ils furent soudain alertés par un fracas épouvantable dans le vestibule.Étant redescendus précipitamment, ils constatèrent qu’une énorme armure anciennes’était détachée de son socle, et était tombée sur le dallage, tandis qu’assis dans unfauteuil à haut dossier, le fantôme de Canterville se frottait les genoux, le visageempreint d’une expression de souffrance intense. Les jumeaux, qui avaient emportéleurs sarbacanes, lui décochèrent immédiatement deux boulettes, avec cette préci-sion dans le pointage qui ne peut être obtenue que par une pratique longue et atten-tive sur la personne de son maître d’écriture, – cependant que le ministre des États-Unis le menaçait de son revolver et le sommait, conformément à l’étiquette califor-nienne, de lever les mains en l’air ! Le fantôme se dressa d’un bond, avec un hurle-ment sauvage de colère, et les traversa comme une brume, éteignant en passant labougie de Washington Otis, ce qui les laissa tous dans l’obscurité complète.

Lorsqu’il arriva en haut de l’escalier, il reprit ses esprits, et résolut de lancer soncélèbre éclat de rire démoniaque. Il l’avait, en plus d’une circonstance, trouvé extrê-mement utile. On dit que ce rire avait, en une seule nuit, fait grisonner la perruquede Lord Raker, et il avait certainement été cause que trois des gouvernantes fran-çaises de Lady Canterville avaient donné congé avant d’avoir terminé leur premiermois. Il lança donc son rire le plus horrible, au point que les vénérables voûtesrésonnèrent de son écho ; mais à peine le dernier éclat s’était-il éteint qu’une portes’ouvrit, et que Mrs. Otis sortit de sa chambre, vêtue d’un peignoir bleu clair.

« Votre santé me paraît vraiment laisser à désirer, dit-elle ; aussi vous ai-jeapporté un flacon de l’élixir du docteur Dobell. Si vous souffrez d’une indigestion,vous constaterez que c’est un remède tout à fait excellent. »

Le fantôme la fusilla du regard, et s’apprêta immédiatement à se transformer enun gros chien noir, talent pour lequel il était à juste titre renommé, et auquel lemédecin de la famille avait toujours attribué l’idiotie définitive de l’oncle de LordCanterville, l’Honorable Thomas Horton. Toutefois, un bruit de pas se rapprochantle fit hésiter dans son féroce dessein, de sorte qu’il se contenta de devenir légèrementphosphorescent, et de disparaître avec un gémissement sépulcral, juste au momentoù les jumeaux le rejoignaient.

Oscar Wilde, Le Fantôme de Canterville, Livre de Poche Jeunesse, © Hachette Livre, 1979.

Texte 2Oooooooh ! Mais ce n’est pas un loup ! C’est une chauve-souris !Je me dresse sur ma couche.Cette chauve-souris, je la connais !C’est… c’est ma maman !Comment n’y ai-je pas pensé ? En un clin d’œil, maman se transforme, elle redevient

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ma maman, elle éclate de rire – j’aperçois ses deux longues canines –, elle me prenddans ses bras et elle s’exclame : « Tu as réussi l’épreuve, Irella ! Bravo ! Te voilà donc une vraie vampire, pour tessept ans. Tu as prouvé ton sang-froid… hi hi hi… »Je n’y comprends rien, je coasse :« Quoi ? Quoi ? »Mais oui, c’est mon anniversaire ! Je l’avais oublié ! J’ai donc passé l’épreuve desenfants vampires, sans m’en apercevoir… D’ailleurs, mes dents ont poussé, je lesens : deux dents bien tranchantes… Je gonfle mes biceps en jubilant.… Quand mon papa apprendra ça ! Et mes cousins ! Et mes cousines ! Quand ilssauront que j’ai attiré mon ennemi, comme doit le faire n’importe quel vampire ! Ilsme diront : « Tu as de bons réflexes, Irella… » Je serai nommée miss Intrépida ! Etmon super papa Dracula m’emportera avec lui au bout du monde ! « On ne t’appellera pas miss Intrepida, me dit maman. On te donnera ton vrai nom :Vampirella. Désormais tu pourras te transformer en chauve-souris quand tu vou-dras.– Et… et moi ? dit Vamp.– Pour une poupée, même une poupée vampire, c’est difficile », dit maman en riant.

Je demande : « Mais alors, tu as fait une fausse page de journal, et cette histoire de loup volant,tu l’as inventée ?– Pas vraiment, me dit maman en me serrant dans ses ailes… non… dans ses bras.Je me suis contentée d’apparaître en ville plusieurs nuits de suite… J’ai semé unevraie panique, je te prie de le croire. Si tu avais vu ces accidents d’autos, ces éva-nouissements… Et tous ces hurlements… »Je ris aux larmes, je m’esclaffe :« Ha ha ha ! Comme ils sont bêtes, les humains ! Comme ils sont peureux ! »

Évelyne Reberg, Même pas peur, Magnard Jeunesse.

Texte 3Seulement, un soir, au village, en l’honneur de son futur mariage, Ion but un peu

trop de petits verres de tuica – cette eau-de-vie de prune qui monte si fort à la tête.Quand il voulut rentrer chez lui, il s’égara dans le brouillard, prit un rocher pour samaison, l’ecalada, tomba dans le torrent en contrebas. On retrouva son corps troisjours plus tard. Sans prendre la peine de l’emporter au cimetière, on l’enterra à l’en-droit même, sous les racines d’un sapin. Ileana se désola.

Adieu la vie, adieu la joie, adieu l’amour ! Pourtant, Ion n’était pas mort tout àfait : il était devenu vampire – strigoï, comme disent les Roumains.

Il était condamné à errer la nuit jusqu’au chant du coq, en quête d’un peu de sangà boire. Si, à cette époque, les strigoï étaient nombreux, de leur côté les paysans

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savaient se protéger. Ils frottaient portes, fenêtres, cheminées et même les trous desserrures avec du jus d’ail pressé ou bien avec de l’eau bénite. Tout le monde sait quel’ail, l’eau bénite et le signe de la croix ont le pouvoir d’éloigner les monstres. Ahnon ! Elle n’était pas facile, l’après-vie d’un vampire en ce temps-là.

Selon la mauvaise habitude des strigoï, Ion s’attaqua d’abord à celle qu’il avait leplus aimée, c’est-à-dire Ileana. Il attendit que ses parents, appelés par une tantemalade, se soient éloignés, pour s’approcher de la maison. Mais il ne pouvait pasentrer : la demeure était propre et sanctifiée par la prière. Or les vampires ne se plai-sent que dans la saleté, le désordre et le péché.

Françoise Rachmull, « Le fiancé vampire » conte roumain, 13 contes et récits d’Halloween, Castor poche, © Éditions Flammarion, 2000.

Texte 4Le vieillard alluma un flambeau et offrit à son hôte un peu de riz froid et une

tasse de thé léger. Puis il s’allongea pour dormir en se tournant vers le mur. Mais iltourna encore la tête et dit :

– Quoi qu’il puisse se passer ici cette nuit, n’aie pas peur, ne t’en mêle pas et il net’arrivera rien. J’espère qu’il ne se passera rien, mais, pour plus de sécurité, je doiste prévenir que tu ne dois sortir à aucun prix. Il vaut mieux ne t’approcher ni de lafenêtre ni de la porte.

Il se tourna de nouveau vers le mur et, de toute évidence, s’endormit aussitôt.Hoa resta encore assis un moment, il regardait à travers la fenêtre sans vitre et se

demandait ce qui pourrait bien arriver de mystérieux, puis ses yeux se fermèrent etlui aussi s’endormit.

Il fut réveillé par un mugissement effrayant qui venait de la vallée, au pied de l’es-carpement. On y distinguait en même temps de l’épouvante et de la fureur et il étaitsi puissant que, de crainte, le cœur de Hoa s’arrêta presque. Puis, à la clarté de lalune, il vit, au-dehors, quelque chose voler dans les airs. Il se rendit compte quec’était des têtes humaines aux longues chevelures noires et que le hurlement sortaitde leurs bouches béantes. Elles tournaient l’une derrière l’autre ou plusieurs de frontet, au loin, on en voyait une énorme quantité s’élever dans la vallée.

L’une des têtes passa près de la fenêtre, s’arrêta en l’air et regarda l’intérieur. Elleétait très pâle, presque blanche, ses yeux fixes étaient rougeâtres et exorbités, sesdents aiguës dans sa bouche ouverte et ses longues mèches de cheveux noiresondoyaient autour d’elle dans le vent. Elle fixa un moment Hoa terrorisé, puis ellese secoua rageusement et s’envola.

« Les têtes volantes », extrait de Histoires de dragons et autres monstres, texte original d’Anita Ganeri, adaptation française de Marie-Josée Lamorlette,

Éditions Gründ, Paris, 1975 pour l’édition française.

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NomCréation d’un personnagesitué dans un univers donné.

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Nom de l’univers : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Héros : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Caractéristiques : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Compagnon : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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Membre de la famille : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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Lieu de vie : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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CARTE D’IDENTITÉ


1. Organisation d’une recherche documentaire selon deux axes (histoire,biologie) à partir de la thématique des vampires et chauves-souris■ Les enfants énumèrent toutes les questions qu’ils se posent sur les chauves-souris (parexemple : les vampires existent-ils vraiment ? Est-ce que les chauves-souris font partie dela famille des vampires ? Quand est apparu le premier vampire ? etc.). Regrouper ensuiteces questions de façon à faire émerger plusieurs axes de travail. Privilégier les deux axesprincipaux (histoire et biologie) (très riches par rapport à la thématique).

■ Une fois la liste de questions établie, proposer aux enfants de se regrouper en fonctiondes axes de recherche.La classe se répartit en plusieurs groupes. Chacun d’eux est amené à effectuer desrecherches à l’aide des documents préparés et de travaux de recherche supplémentaires.Ces recherches doivent aboutir à la réalisation d’un exposé avec l’aide d’un support affiche.

2. Réalisation d’un exposé■ Écrire les phases suivantes au tableau :

– Recherche d’informations pertinentes en fonction de l’intérêt du public (questionsposées) et en lien avec l’axe choisi, travail de prise de notes.

– Classement de ces informations (regrouper ce qui va ensemble, constituer des grandes parties).

– Réalisation d’un plan de l’exposé étape par étape, avec l’indication des documents àprésenter au cours de ces étapes, si nécessaire, et des notes sur lesquelles s’appuyer.

– Réalisation d’une affiche qui servira de support visuel à l’exposé et qui regrouperales informations (dessins, photographies) importantes par rapport à l’axe et au sujetchoisis.

– Réflexion à partir de deux questions : comment introduire le sujet de l’exposé etcomment le conclure ?

– Quelle durée idéale pour l’exposé ?

■ À partir de ces phases, les enfants réalisent leur exposé.

■ Chaque groupe présente son exposé à la classe entière.

■ Procéder ensuite à l’analyse de chaque exposé : les étapes du processus écrit autableau ont-elles été respectées ? A-t-on obtenu une réponse aux questions que l’on seposait ? Quelle est la pertinence de l’affiche par rapport aux informations données ?

Matér ie lÀ dispositionRegrouper du matériel sur les chauves-souris(encyclopédies, ouvragesdocumentaires, adressesde sites Internet).

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tDominante Oral (3 séances minimum)

Recherche documentaire et réalisation d’un exposé sur les vampires

Compétences v i sées■ Consulter des documents de références (dictionnaires,encyclopédies, sites, etc.) pour collecter des renseigne-ments sur un thème donné.

■ Reformuler avec ses propres mots un texte lu.

■ Commencer à rapporter devant la classe (avec l’aide de l’écrit).

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Étape 1 : Lecture d’images de bande dessinée ; travail sur le sens de la lecture (gauche, droite)

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L’enjeu de cette séquence, qui met l’accent sur la dimension essentielle du rapporttexte/image, est de montrer aux enfants que lire une bande dessinée c’est véritablement lire.Cette séquence s’organise en quatre étapes.La première propose une activité de lecture d’images à partir d’une planche de bandedessinée extraite de Petit Vampire va à l’école. La deuxième étape permet aux enfants de se repérer dans l’organisation d’une planchede bande dessinée. Au cours de la troisième étape, un travail autour des bulles est proposé.Enfin, la dernière étape s’intéresse aux différents types de textes présents dans unouvrage de bande dessinée, afin de mettre en évidence leur statut particulier.

Compétence v i séePrendre conscience de l’intérêt de respecter le sens de la lecture pour une bonne compréhension (que ce soitpour le texte ou pour l’image).


Travail de lecture d’une bande dessinée

Activité de lecture d’images à partir d’une planche de bande dessinée■ Prendre le temps de récapituler ensemble quel est le sens de la lecture pour nous : degauche à droite et de haut en bas. Rappeler que cette règle de lecture est aussi valablepour la BD.

■ Distribuer la fiche-outil 4. Les enfants se mettent par deux et découvrent les deuxpropositions d’organisation pour la page 4 du livre.

■ Proposer un travail de comparaison à partir de ces deux propositions. Qu’est-ce quivarie de l’une à l’autre ?

■ Une des deux vignettes proposées est réellement la première de cette planche. Lesenfants doivent deviner laquelle (sans se reporter au livre), en discuter entre eux et biensûr être capables de justifier leur choix.

■ Chaque binôme présente ensuite ses conclusions au reste de la classe, en lesargumentant. Montrer que dans cette mise en parallèle, l’effet produit n’est pas le mêmeentre la première et la deuxième planche. Le sens de lecture va en effet de gauche àdroite et non de droite à gauche.

■ Proposer aux enfants de se reporter à la page 30 de Petit Vampire va à l’école. Là aussile sens de la lecture de la première vignette ne pourrait être un autre, car il apporteraitune confusion dans la compréhension immédiate de cette planche.

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Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 4 p. 84-85.


1. Étude de l’organisation d’une planche de bande dessinée■ Rappeler que la bande dessinée raconte une histoire. Le déroulement de cette histoires’effectue d’une image à l’autre, dans un sens donné. La planche peut à elle seuleraconter une histoire (on a ainsi un recueil d’histoires) ; ou alors la succession de planchesraconte une seule histoire, comme pour Petit Vampire.

■ Faire effectuer une recherche en BCD (ou à l’aide de bandes dessinées apportées aupréalable). Demander aux enfants de procéder à un tri en fonction des critères suivants :l’album présente plusieurs histoires (chaque planche est une histoire) ; l’album présenteune seule histoire (chaque planche n’est qu’une étape d’un récit plus long).

■ Valider ce tri collectivement.L’important est de faire repérer par les enfants que les images d’une planche de BDconstituent toujours une suite logique pour le lecteur. L’auteur choisit un montage spéci-fique qui peut varier d’une planche à l’autre. Ainsi, l’auteur dispose de nombreusespossibilités d’organisation pour une planche.

Pédagogie différenciée

■ Distribuer la fiche activité 3 ou 4 en fonction de la capacité de lecteurs des élèves (lapage 13 présente de nombreux indices de lecture chez le narrateur : on suit le cahier demain en main) ; la page 15 présente moins d’indices.

H Fiches activité 3 p. 87 et 4 p. 88 : Repérage du sens de la lecture.

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Étape 2 : Repérage de l’organisation d’une planche de bande dessinéeDominante Lecture (3 séances)

Compétences v i sées■ Connaître différents principes d’organisation d’uneplanche de bande dessinée.

■ Savoir retrouver cette organisation dans l’album étudié.

■ Fabriquer un outil d’aide à la production de bande dessinée (répertoire des différents découpages possiblespour une planche de bande dessinée).

➜ Observation réfléchie de la langueTravail sur le vocabulaire spécifique de la bande dessinée (album, bande ou strip,bulle, cadre [pourtour d’une vignette], crayonné, découpage en cases successives,onomatopée, planche, scénario, vignette, etc.). Réalisation d’un glossaire d’aide à la lecture et à l’écriture d’une bande dessinée.

Matér ie lMatér ie lÀ préparer– Regrouper des bandes dessinées (albums, recueils), en grande quantité.– Préparer des cartelettes (papierblanc cartonné, format A3 parexemple).

À disposition– Fiche-outil 5 p. 86 (une pour trois enfants).– Fiches activité 3 p. 87 et 4 p. 88 :Repérage du sens de la lecture.


1. Repérage de la place des différentes bulles dans une même vignette■ Les enfants forment des groupes de six. Ils ouvrent le livre Petit Vampire va à l’école àla page 6. Leur proposer de se répartir les rôles des différents personnages présents surcette page : Petit Vampire, Fantomate, gros crado « Marguerite », croco « Claude »,monstre à trois têtes « Ophtalmo », sans oublier le narrateur.

■ Puis ils préparent la lecture de cette planche (choix de la voix, travail de l’intonationmais surtout : qui lit quoi et dans quel ordre ?).

■ Demander aux enfants d’effectuer le même travail pour la page 4 (toujours six person-nages).

2. Étude des différents types d’organisation dans la bande dessinée Petit Vampire va à l’école■ Distribuer la fiche-outil 5. Les enfants observent les différentes présentations desplanches de bande dessinée. Leur expliquer que les flèches indiquent le sens de lecturede ces vignettes. Faire remarquer aussi que la variation de la taille des vignettes peutmodifier la lecture (on ne passe plus nécessairement d’une ligne à une autre mais d’uneimage à une autre, par exemple pour la quatrième planche de la fiche-outil 5).

■ Les enfants, par groupes de trois, sont chargés de repérer dans leur album quellespages sont organisées comme les pages de la fiche-outil 5 (le but étant de trouver aumoins une page par exemple donné).

3. Repérage des différents types d’organisation de planches de bandedessinée■ Proposer aux enfants (répartis par groupes de trois) de choisir une bande dessinéeparmi celles qui auront été regroupées (voir « Matériel à préparer »). Sur les cartelettes(qui symbolisent chacune une page), ils dessinent vignettes et sens de la lecture (avec desflèches qui relient chaque vignette à la suivante) en s’appuyant sur des planches sélec-tionnées dans la BD choisie. Le but consiste à répertorier le plus grand nombre possiblede variations de découpage d’une planche, dans une même BD.

■ Les cartelettes sont ensuite affichées sur le mur de la classe et commentées par chaquegroupe. Supprimer les doublons. Les pages restantes peuvent être photocopiées etconstituer un outil d’aide à la production de bande dessinée (voir séquence 4).

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Étape 3 : Étude de l’organisation des bulles dans une plancheDominante Lecture (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Repérer le sens de lecture des bulles au sein d’une vignette.

■ Connaître et savoir repérer les codes de lecture liés à la bulle.

■ Construire un outil d’aide à l’écriture d’une bande dessinée (répertoire de bulles possibles en fonction du sens que l’auteur veut leur donner).

Matér ie lÀ préparerFiche activité 5 p. 89-90 :Repérage des codes de lecture liés à la bulle.


Étape 4 : Étude des différents statuts du texte dans la bande dessinéeDominante Lecture (2 séances)

1. Distinction des différents types d’écrits dans la bande dessinée■ Demander aux enfants de récapituler tous les types d’écrits rencontrés au cours de la lecture de Petit Vampire va à l’école. Pour cela, ils s’aident de leur livre.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 6 p. 91 :Travail sur les onomatopées.

À préparerLot de bandes dessinées à regrouper (voir Étape 2p. 80).

■ Chaque groupe présente son travail au reste de la classe.

■ Valider l’ordre de lecture des différents personnages. Les bulles qui se trouvent sur unemême vignette (page 6) se lisent donc de gauche à droite et/ou de haut en bas (page 4).

2. Étude de différentes formes de bulles de bande dessinée (en lien avec le sens)■ Reprendre l’album de Petit Vampire. Observer les bulles mises en place par l’auteur etnotamment les contours de ces bulles. Demander aux enfants de s’interroger sur lesbulles au contour déchiqueté (les personnages parlent très fort), par exemple p. 18 et 19,en opposition avec la bulle de Michel dans la première vignette de la page 12.

3. Constitution d’un outil d’aide à l’écriture d’une bande dessinée■ Proposer aux enfants de se répartir par groupes et les inviter à répertorier toutes lesformes de bulles présentes dans Petit Vampire va à l’école.

■ Ils les dessinent sur une feuille de papier et écrivent au-dessous la signification qu’ilsen donnent : par exemple page 12, dernière vignette : le personnage pense ; page 20,quatrième vignette, le personnage crie ; etc.

■ Procéder à un travail complémentaire à partir d’autres albums de BD de façon à réper-torier un très grand nombre de formes de bulles ; chacune renvoyant à un sensparticulier (par exemple bords tremblés : le personnage a peur, avec des notes demusique : le personnage chante ; avec des bords en dents de scie : le personnage crie ;avec des petits ronds qui relient la bulle au personnage : le personnage rêve, oupense ; etc.).

■ Croiser ce travail de recherche avec toute la classe. Réaliser alors un répertoire detoutes les bulles possibles et du sens associé à chacune des bulles.

H Fiche activité 5 p. 89-90 : Repérage des codes de lecture liés à la bulle.

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Compétences v i sées■ Savoir distinguer le statut des différents écrits d’unebande dessinée.

■ Saisir la fonction de l’onomatopée dans la bande dessinée.

■ Comprendre le sens de chaque onomatopée.

■ Constituer un répertoire d’onomatopées (outil d’aide à la lecture et à l’écriture de bande dessinée).


■ Distinguer ces écrits selon trois grandes catégories. Les écrire au tableau :

– l’encadré narratif (ou la parole du narrateur) ; – les notes de l’auteur ;– la bulle (transcription de la parole des personnages et transcription du bruit avec

la présence d’onomatopées).

■ Demander aux enfants de trouver dans le livre deux exemples pour chaque catégorie.

■ En grand groupe confronter les recherches des enfants. Faire remarquer que la typodes lettres change en fonction du statut du texte (en général on a de la cursive pour lenarrateur, de l’écriture script pour les paroles des personnages et des capitales d’impri-merie pour les onomatopées et les bruits). Faire constater également que les bruits etonomatopées ne se trouvent pas nécessairement dans une bulle (par exemple p. 19, p. 26, etc.).

2. Travail sur les onomatopées et recherche d’onomatopées dans les bandes dessinées■ Demander aux enfants de se mettre par groupes. Chaque groupe prend en chargeun certain nombre de bandes dessinées et est chargé de relever toutes les onomatopéesprésentes dans ces livres. Les enfants recherchent également toutes les onomatopées quifigurent dans Petit Vampire. Rappeler la définition d’une onomatopée : c’est un mot quisuggère un bruit.Chaque groupe affiche sur une grande feuille les onomatopées trouvées et recopiées.

■ Les affiches sont présentées en grand groupe. Proposer, à partir de ce travail decollecte, de regrouper les onomatopées par thèmes. Par exemple : l’explosion, les larmes,la sonnerie du téléphone, le craquement, la foudre, la bagarre, l’accident, etc. Ce regrou-pement et ce classement peuvent donner lieu à la réalisation d’une fiche d’aide à lalecture et à l’écriture de bande dessinée.

H Fiche activité 6 p. 91 : Relier images et textes.

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IntertextualitéDonner à lire d’autres livres de BD adaptés aux enfants de cycle 3 qui proposent des uni-vers très différents : Yakari de Derib et Job, éditions Casterman ; Victor, Barsacane leDragon de J.-L. Loyer chez Delcourt ; Papyrus de Gieter chez Dupuis ; Jojo de Geertschez Dupuis.

Activité théâtraleMettre en scène une planche de bande dessinée ou une partie d’une histoire racontéeen bande dessinée.

Production d’écritsÉtablir un texte récapitulatif (glossaire) des caractéristiques d’une bande dessinée.

Lecture d’imageÀ partir de la page 28 (planche pleine page), organiser un jeu sur le principe des livres« Où est Charlie ? ». Chaque enfant choisit un détail du dessin et les autres doivent deviner lequel en posantdes questions (réponses par oui ou non uniquement).

Prolongements


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Repérage de l’organisation d’une planche de bande dessinée.

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Petit Vampire va à l’école (tome 1), © 1999 - Guy Delcourt Productions - Joann Sfar.


Repérage de l’organisation d’une planche de bande dessinée.

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Aide à la production d’une planche de bande dessinée.

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Nom Repérage du sens de la lecture.

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Indique le sens de la lecture en numérotant les vignettes dans le bon ordre.



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Nom Repérage du sens de la lecture.

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Numérote les vignettes dans l’ordre de lecture.



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NomRepérage des codes de lecture liés à la bulle.

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Complète les bulles avec le texte qui convient.

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Extrait de Ludo, vol. 1 « Tranches de quartier », texte de Denis Lapière, Illustrations de Pierre Bailly et Vincent Mathy, © Dupuis, 1998.


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NomRepérage des codes de lecture liés à la bulle.

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Nom Travail sur les onomatopées.

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Pour chaque dessin, choisis l’onomatopée qui convient le mieux.

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© Dargaud - Moski - 2005.

Clés pour la BD, 8 à 15 ans, Accès Éditions.

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1. Repérage du rôle du scénariste et de celui du dessinateur (importancedu scénario)■ Récapituler ce qu’est pour les enfants une bande dessinée : il s’agit d’une bonnehistoire à partir d’une bonne idée.

■ Sur la page de titre, Joann Sfar est présenté comme l’auteur du scénario et des dessins (ilest donc à la fois scénariste et dessinateur) ; il est aidé par un coloriste pour l’aider. Montrerque pour d’autres BD ce sont parfois deux ou trois personnes qui se répartissent le travail.

■ Demander aux enfants de différencier oralement ces trois fonctions (scénariste, dessi-nateur, coloriste) : – un scénariste doit être capable d’imaginer et de construire un récit, de le découper envignettes, de prévoir l’agencement des vignettes sur la page, de créer des dialogues, etc. ;– le dessinateur, ensuite, peut se mettre à l’ouvrage à partir du scénario écrit ;– le coloriste applique les couleurs sur le dessin réalisé par le dessinateur.

2. Travail sur le scénario d’une planche de Petit Vampire va à l’école■ Proposer aux enfants de s’intéresser à la planche de la page 30. Il va s’agir d’écrire lescénario de cette planche. Pour cela, noter au tableau tout ce que doit contenir un scénario :

– Le scénario raconte une histoire en détail.– Il décrit les différents personnages.– Il comporte des dialogues et des éléments narratifs.

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Étape 1 : Travail sur le scénario (statut, importance, caractéristiques)Dominante Production d’écrits (3 séances)

Compétences v i sées■ Partir d’une planche de bande dessinée pour écrire le scénario initial.

■ Repérer les caractéristiques de l’écriture d’un scénario de bande dessinée.

La séquence 4 vient en aboutissement de tout le travail mené en amont. Elle permet, àpartir de la lecture approfondie de Petit Vampire va à l’école, de proposer aux enfants d’êtreà leur tour auteurs (scénaristes et dessinateurs) d’une bande dessinée de leur invention. Cette séquence s’organise en trois étapes.La première propose un travail d’écriture de scénario à partir d’une planche de PetitVampire va à l’école (on part donc de la bande dessinée existante pour en extraire unscénario). Ce travail permet d’aboutir à la mise en évidence des caractéristiques de l’écri-ture d’un scénario de bande dessinée.La deuxième invite les enfants à repérer les temps forts dans la réalisation d’une bandedessinée (de l’idée originale à la fabrication finale).La troisième étape, enfin, ouvre sur une production de bande dessinée par les enfants.


Création d’une bande dessinée


1. Dégager les grandes étapes de la fabrication d’une bande dessinée à partir d’une interview■ Distribuer les fiches-outils 6 et 7 (une par enfant). Les enfants en prennent connaissance.

■ Distribuer alors la fiche activité 7. Les enfants répondent aux questions posées.

– Il est découpé en autant de paragraphes qu’il y a de vignettes dans une planche.– Les éléments du décor sont situés par rapport à l’espace dans la vignette,

les attitudes des personnages sont précisées.

■ Les enfants travaillent collectivement à écrire le scénario de cette planche. Pour chaquevignette, reprendre la grille de travail écrite au tableau et vérifier si tous les élémentsévoqués sont pris en compte. Le scénario s’élabore peu à peu, étape par étape. Noter lesphrases sous la dictée des enfants, demander des reformulations et précisions si celas’avère nécessaire.


■ Une fois le principe de l’écriture du scénario (à partir d’une planche de bandedessinée) bien compris, organiser deux groupes : les enfants les plus avancés répondentà la consigne 1, les autres à la consigne 2. L’écriture se fait de façon individuelle. Proposerà tous d’utiliser la fiche d’aide à l’écriture réalisée au cours du premier parcours sur Idriss,petit apprenti, qui concerne les mots pour décrire un lieu. Écrire les consignes suivantesau tableau.

– Consigne 1 :Écris le scénario qui correspond à la page 21 du livre Petit Vampire va à l’école.– Consigne 2 : Écris le scénario qui correspond à la page 11 du livre Petit Vampire va à l’école.

■ Les enfants se regroupent par deux et lisent tour à tour le premier jet de leur scénario.Celui qui écoute se sert de la grille de travail pour proposer des pistes d’amélioration duscénario écrit par son camarade. Il pointe ce qui manque, souligne les tournures incor-rectes, etc. Puis les enfants changent de rôle.

■ Chaque enfant réécrit son scénario à partir des indications données lors du travail enbinômes.

■ Les textes sont lus en grand groupe et corrigés collectivement.

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Étape 2 : Retrouver et repérer les différentes étapesde la création d’une bande dessinéeDominante Oral (2 séances)

Compétences v i sées■ Repérer et connaître les différentes étapes de la réalisa-tion d’une bande dessinée.

■ Fabriquer un mémento pouvant être utilisé pour créerses propres bandes dessinées.

Matér ie lÀ disposition– Fiches-outils 6 et 7 p. 96-97 et 98.– Fiche activité 7 p. 99 :Statut des crayonnés dansla réalisation d’une bandedessinée.


Étape 3 : Production d’une bande dessinée par les enfantsDominante Production d’écrits (3 séances)

1. Recherche d’outils pertinents pour la réalisation d’une bande dessinéeProposer aux enfants de réaliser leur propre bande dessinée à partir d’une idée de gag.Avant la mise en route de l’activité, les enfants sont invités à regrouper toutes les fichesd’aide élaborées lors de ce parcours : glossaire de la bande dessinée (éventuellement),mais aussi fiche d’aide à l’écriture d’un scénario, répertoire de bulles possibles en fonctiondu sens que l’auteur veut leur donner, répertoire des différentes organisations(découpage) d’une planche de bande dessinée, répertoire d’onomatopées.

2. Réalisation d’une bande dessinée en équipes■ Les enfants constituent des groupes de trois (par affinité).Dans un premier temps les inviter à chercher un gag à partir d’une situation comique.

■ Les enfants échangent en petits groupes, de façon à fixer la situation initiale (expositionde la situation), le développement et la situation finale (dénouement, chute).

■ Dans un deuxième temps les enfants sont chargés d’écrire le scénario. Ils doivent doncraconter en détail leur histoire (action après action).

Ils complètent ce travail avec la description des personnages et les dialogues éventuels.

■ Puis ils effectuent le découpage d’une page blanche au format A4 en définissant lenombre de cases et le format de chaque vignette. Limiter, pour ce travail, le nombre devignettes (de trois à cinq maximum).

2. Lister par ordre chronologique les grandes étapes de la réalisationd’une bande dessinée■ Organiser un temps d’échanges à partir de la fiche activité 7 (correction collective). Lebut de l’échange est de dégager les grandes étapes de la réalisation d’une bandedessinée.

■ Récapituler ces étapes au tableau avec les enfants (ce tableau sera ensuite saisi etphotocopié pour constituer une fiche d’aide à l’écriture de bande dessinée).On peut avoir ainsi, de façon simplifiée :

– Trouver une bonne idée, de bons personnages.– Écrire le scénario (réaliser le story board).– Procéder au découpage de la planche (à partir du scénario).– Effectuer des crayonnés au crayon noir (voir fiche-outil 7) en mettant en place

les personnages, les bulles et les textes.– Décalquer tous les dessins (retravaillés et définitifs) à l’encre noire et les mettre

en couleur.

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Compétences v i sées■ Créer une bande dessinée fonctionnant sur un ressorthumoristique (de trois à cinq vignettes) en s’aidant d’outilsappropriés.

■ Respecter les grandes étapes de la fabrication d’une bande dessinée.


■ Au sein de chaque groupe les enfants sont invités à se répartir les tâches en fonctionde leurs goûts et de leurs compétences particulières : qui dessine ? Qui met en couleur ?Qui écrit le texte et les onomatopées ?

■ Ils réalisent leur bande dessinée.

■ Chaque bande dessinée est affichée en classe et donne lieu à une lecture collective.

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Arts visuelsProposer un travail sur les couleurs en partant de la page 14 de Petit Vampire va à l’écoleet en travaillant sur le contraste entre les deux univers (univers du jour/univers de la nuit).Mettre en place un travail technique sur la perspective, le point de vue, l’angle d’attaquedans un dessin.

IntertextualitéProposer aux enfants de lire d’autres ouvrages fantastiques. Par exemple : Même paspeur d’Évelyne Reberg, Magnard Jeunesse ; 13 contes et récits d’Halloween, de FrançoiseRachmuhl, Castor poche ; L’étrangleur aux mains bleues, d’Arthur Ténor, Magnard ; Lefantôme de Canterville et autres contes d’Oscar Wilde, Hachette poche ; Histoires fantas-tiques, Gründ.

Langue oraleOrganiser un grand débat sur les peurs des enfants.

Prolongements


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Interview de Joann Sfar réaliséepar Françoise Guillaumond.

FG : Joann Sfar, d’où vous vient ce désird’écrire et de dessiner ?

JS : J’ai appris à lire et à dessiner enmême temps, comme tout le monde.Simplement il y a beaucoup de gens quiarrêtent de dessiner quand ils grandis-sent, moi je n’ai pas arrêté. Et puis j’avaisenvie de raconter des histoires. Il fautdire que j’avais un grand-père qui meracontait énormément d’histoires.Aujourd’hui j’ai l’impression de rendreles histoires qu’il m’a données.

FG : Comment ça se crée une bandedessinée ? Et qu’est-ce qui vient en pre-mier : le dessin ou le texte ?

JS : Dans mon cas, ce qui vient en premier,ce sont les personnages. Je les dessine et jeme demande ce qui va leur arriver. Après, j’ai l’impression qu’ils sedébrouillent tout seuls. C’est comme sij’étais spectateur de mes propres his-toires. Ce sont mes personnages qui lesfont avancer. D’ailleurs, la question que je me posequand j’écris n’est pas : « Qu’est-ce queje vais écrire après ? », mais : « Qu’est-ce qui va se passer après ? » C’est en faitcomme ça que j’écris le scénario.

FG : Est-ce que l’on peut dire que c’estle dessin de vos personnages qui faitnaître vos histoires ?

JS : En fait un personnage, pour moi,c’est d’abord et avant tout une petitevoix que j’ai dans la tête. C’est bizarrebien sûr, parce que la bande dessinéec’est plutôt le monde du silence, et pour-tant j’entends parler mes personnages. C’est comme quand j’étais petit et que je

jouais en faisant parler mes jouets…

FG : Joann Sfar, vous êtes le créateur àpart entière de vos bandes dessinées ;c’est-à-dire que vous en êtes à la fois lescénariste et le dessinateur. Ce n’est pastoujours le cas pour ce genre de livres.Pouvez-vous nous expliquer pourquoi ?

JS : Eh bien, j’aime raconter des his-toires et j’aime dessiner. Pour moi c’estune chance de tout faire moi-même.Quand un livre parle d’une seule voix, ilse passe quelque chose. Par contre, je ne suis pas complétementseul puisque j’ai choisi de travailler avecun coloriste. J’aime bien qu’on pose unregard extérieur sur mon travail. Enfait, un album comme Petit Vampire vaà l’école se fait par ordinateur. Je pour-rais colorier mes dessins moi-même,mais j’apprécie que ce soit fait par quel-qu’un d’autre ; et par quelqu’un d’autreconsidéré comme un vrai auteur et noncomme un exécutant. Je sais que beau-coup d’auteurs donnent des indicationsprécises à leur coloriste. Pas moi. Il faitabsolument ce qu’il veut. Et puis moncoloriste, c’est aussi mon premier lec-teur et j’apprécie cela. Vous savez, j’aiun principe simple : je ne travaillequ’avec des gens que j’admire. Je vaisdonc chercher des gens dont je sais quele travail est irréprochable et j’ai tou-jours de bonnes surprises.

FG : Et vous, comment travaillez-vous ?Travaillez-vous aussi sur ordinateur ?

JS : Non, je ne travaille pas sur ordina-teur. Je travaille avec une plume SergentMajor, de l’encre de Chine et du papier.En fait, je saisis les idées quand elles sont

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Interview de Joann Sfar réaliséepar Françoise Guillaumond.

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là ; je peux donc travailler n’importe où.J’ai des petits cahiers sur moi dans les-quels je note mes histoires sous forme depetites bandes dessinées, un peubrouillonnes. Ensuite, quand je rentrechez moi, je redessine le tout, plus joli-ment, au crayon, et je décalque le dessinsur une feuille blanche, en travaillant avecune plume et de l’encre de Chine. Pourmoi, il existe trois étapes pour réaliser unepage : la première étape c’est la décou-verte de l’idée générale, la deuxième c’estla réalisation d’un story board (danslequel se trouvent déjà des petites casesqui permettent d’envisager les problèmesde composition et de dessin). C’est aucours de la dernière étape que je décalquemon travail sur une feuille blanche.Une fois cette opération effectuée, j’envoiemon travail chez l’éditeur. Il fait scannerles pages reçues chez un flasheur. Pourfinir, mon coloriste met les couleurs. Letravail peut ensuite partir à l’impression.

FG : Pouvez-vous, à présent, nous par-ler plus particulièrement de ce person-nage du petit vampire et de ce qu’ilreprésente pour vous ?

JS : Oui, bien sûr. Vous savez, je ne suispas là pour faire peur aux enfants. Lesterreurs enfantines existent et j’essaie deleur donner un autre visage, de lesdédramatiser. Je n’ai pas eu une enfance triste, même sij’ai perdu ma mère quand j’étais toutpetit. Comme beaucoup d’enfants, j’aicommencé par m’inventer un ami ima-ginaire. C’était ce petit vampire.Pourquoi ? Parce qu’on m’avait emmenédans un cimetière russe, juif, et j’avais vuune tombe d’enfant. En fait, cela m’avait

beaucoup marqué mais positivement. Jeme suis dit : « Tiens les enfants peuventmourir aussi. » Je ne sais pas pourquoimais j’ai trouvé cela rassurant. Doncj’imaginais que ce petit vampire faisaitles devoirs à ma place. En fait, quand onlit Petit Vampire, le petit garçon Michel,c’est vraiment moi et les grands-parentsde Michel, ce sont mes grands-parents.Sauf que moi, j’ai eu un papa qui s’oc-cupait de moi. Mais là, pour les besoinsde l’histoire, ça m’intéressait de montrerMichel comme un orphelin. Par contre, je voulais montrer un orphe-lin qui ne soit pas triste. Je sais que la tris-tesse d’avoir perdu un être cher, personnene peut vous l’alléger, mais en revanche,quand on est dans cette situation, les genssont souvent pleins de commisération. Etmoi, lorsque j’étais petit, je n’avais pasenvie de cette commisération. J’avais àcœur d’être le plus marrant de la classe,celui qui racontait le plus de blagues,pour qu’on ne me traite pas différem-ment des autres et qu’on ne dise pas demoi : « Oh, le pauvre… »Ensuite, Michel, dans l’histoire, est juifparce que je suis juif. Mais ce n’est pas lesujet de l’histoire ; c’est anodin et c’estbien que ça le reste. Michel est avant toutun enfant comme les autres.

FG : Merci Joann. Auriez-vous envied’ajouter quelque chose ?

JS : Oui, j’aime répéter que je ne connaispas d’enfants qui ne lisent que de labande dessinée. Pour moi il y a desenfants qui lisent et d’autres pas. Aussije ne crois pas que la découverte de labande dessinée soit un obstacle à la lec-ture, au contraire.

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Statut des crayonnés dans la réalisation d’une bande dessinée.

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Joe Bar Team, vol. 5, Bar 2, par Christian Debarre et Stéphane Deteindre, © Éditions Vent d’Ouest.


I’m a poor lonesome cowboy

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À l’aide de la fiche-outil 6, relève ce qui caractérise un personnage de BD.

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Quels sont les métiers évoqués dans l’interview ?

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Associe chaque personnage à sa parole.

Le capitaine Haddock •

Gaston Lagaffe •

Titeuf •

Lucky Luke •

Sans l’aide de la fiche-outil 6, remets dans l’ordre les étapes de fabricationd’une bande dessinée.

Traçage à la plume et à l’encre

Brouillon

Mise en couleur

Découpage, assemblage et fabrication du livre

Flashage

Impression

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Tcho !

M’enfin

Mille millions de mille sabords


Présentation

Ce recueil rassemble des contes des Mille et Une Nuits, adaptés par FionaWaters (parus sous le titre original Nuits d’Orient, en version illustréeaux éditions Albin Michel). Il se compose de huit contes encadrés pardeux récits qui mettent en scène le procédé narratif des Mille et UneNuits. Ces contes proposés en lecture aux enfants de CM sont des contes mer-veilleux qui mettent en scène des personnages extrêmement variés :paysans et vizirs, princes et marins, animaux et princesses, etc.Ils sont restitués dans une langue riche, parfaitement adaptée à cescontes d’Orient. La culture orientale y est centrale.Le choix des contes proposés permet aux enfants de renouer avec destextes qui font partie de notre patrimoine littéraire (Ali Baba et les quarantevoleurs, Sindbad le marin) mais aussi de découvrir d’autres contes moinsconnus des Mille et Une Nuits.


Les instructions officielles recommandent la lecture de recueils decontes. Elles préconisent, entre autres, l’étude de Ali Baba et les quarantevoleurs et de Sindbad le marin, extraits des Mille et Une Nuits.Les contes de ce recueil proposent de nombreux axes de lecture : untravail sur la structure du conte merveilleux permet aux enfants dedégager les constantes de ce genre littéraire. L’étude de la philosophie de ces contes d’Orient ouvre de nombreuxchamps de réflexion et de débat sur la fonction du conte. Le question-nement des textes fait appel à l’intelligence du lecteur et à de multiplesconnaissances transversales ainsi qu’à la mise en relation des contes durecueil avec d’autres contes d’origine différente.À la fin du parcours, tous les contes du recueil ont été lus et étudiés parles enfants.

Ali Baba et les quarante voleurset autres contes des Mille et Une Nuits

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3Organisation de la lecture du recueil de contes

➜ Séquence 1 : Découverte du conte Ali Baba et les quarantevoleurs

■ Étape 1. Approche du conte Ali Baba et les quarante voleurs.

■ Étape 2. Étude du conte Ali Baba et les quarante voleurs dans le recueil.Mise en réseau avec une autre version.

➜ Séquence 2 : Repérage des caractéristiques du conte merveilleux à travers l’étude de deux contes du recueil

■ Étape 1. Étude du conte Le cheval enchanté.Travail sur la prise de notes à partir d’un texte lu à voix haute.Mise en évidence des grandes étapes du conte.

■ Étape 2. Étude du conte Histoire de Codadad et de ses frères. Interprétation avec mise en évidence des grandes étapes de ce conte.

■ Étape 3. Mise en parallèle des deux contes (points communs, différences).Étude des caractéristiques du conte merveilleux.

➜ Séquence 3 : Étude de la philosophie des contes(ce qu’ils nous enseignent)

■ Étape 1. Étude du conte Le prince Agib. Mise en évidence de l’attitude du héros qui transgresse un interdit.

■ Étape 2. Lecture en réseau de plusieurs contes de transgression.Étude des caractéristiques communes entre ces contes et Le prince Agib.

■ Étape 3. Travail sur la philosophie des contes de transgression (à valeur initiatique ou d’avertissement).

■ Étape 4. Production d’un conte d’interdiction.

➜ Séquence 4 : Travail sur l’univers des contesdes Mille et Une Nuits

■ Étape 1. Découverte et étude de trois autres contes du recueil : Le sac aux merveilles, Le demi-mensonge, Sindbad et l’île aux éléphants.Travail sur l’écriture descriptive.

■ Étape 2. Mise en évidence de l’univers oriental des Mille et Une Nuits.

■ Étape 3. Travail sur le procédé narratif mis en œuvre dans le recueil à partir du texte d’ouverture et du texte de clôture.

■ Étape 4. Production d’un conte merveilleux à partir d’un titredonné (tiré du livre original des Mille et Une Nuits).

Dossier Prolongements : Le travail de l’illustrateur (rôle, fonction etréflexion sur le métier).

➜ Séquence 5: Oralisation d’un conte écrit

■ Étape 1. Simplification du conte L’homme qui vola de la vaisselle d’or.

■ Étape 2. Écriture d’un conte sous la forme d’un scénario.

■ Étape 3. Mémorisation d’un conte à raconter.


Étape 1 : Approche du conte Ali Baba et les quarantevoleursDominante Oral (2 ou 3 séances)

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Cette première séquence propose aux enfants de découvrir la version d’Ali Baba et lesquarante voleurs présente dans le recueil. Elle s’organise en deux étapes.La première se propose de faire le point oralement sur ce que les enfants ont retenu dece conte qui fait partie de notre patrimoine culturel (ce qu’ils en connaissent, ce qu’ils enignorent). La seconde s’intéresse au conte Ali Baba présent dans le recueil et invite les enfants àretrouver les éléments fondamentaux de sa structure. Plusieurs extraits d’une autreversion de ce conte viennent enrichir cette lecture. Les enfants sont alors chargés derepérer les points communs et les différences entre ces versions.

Compétences v i sées■ Rechercher des informations sur un conte à partir d’un titre donné et savoir les classer.

■ Oraliser un conte de mémoire.

Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits

Découverte du conte Ali Baba et les quarante voleurs

1. Échange préalable sur le conte Ali Baba et les quarante voleurs■ Écrire le titre du conte au tableau : Ali Baba et les quarante voleurs.

■ Demander aux enfants de lister sur leur cahier de brouillon tout ce qui leur vient àpropos de ce titre et du conte qui lui correspond.

■ Organiser un échange à partir des notes des enfants et écrire au tableau tout ce quia trait avec ce conte.

■ Classer ces éléments selon les critères suivants : – les personnages du conte (Ali Baba, les quarante voleurs, le frère Kassim et sa femme,la servante, etc.) ;– les lieux du conte (la ville avec la maison d’Ali Baba et de son frère, la forêt, la grotte,etc.) ;– les éléments (grotte aux trésors avec formule magique « Sésame ouvre-toi », marquelaissée sur la porte de la maison d’Ali Baba, etc.) ;– les événements (Ali Baba découvre la grotte, Kassim se fait tuer par les quarantevoleurs, Ali Baba récupère le corps en morceaux et le fait recoudre, les voleurs retrouventAli Baba, grâce à sa servante Ali Baba se débarrasse des voleurs : ils sont ébouillantésdans des jarres d’huile brûlante, etc.).

2. Oralisation du conte Ali Baba (de mémoire)■ Proposer aux enfants qui le souhaitent et qui s’en sentent capables un temps de conteoral sur une des versions d’Ali Baba qu’ils connaissent (ils racontent l’histoire à leurmanière, à l’ensemble de la classe).

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Étape 2 : Étude du conte Ali Baba et les quarantevoleurs dans le recueil, mise en réseau avec une autre versionDominante Lecture (3 séances)

1. Mise en évidence des grandes étapes du conte Ali Baba


■ Les enfants autonomes sont chargés de lire le conte et d’en dégager les grandesétapes par écrit sur leur cahier de brouillon.

■ Les autres se regroupent autour de l’enseignant. Lire une première fois le conte àhaute voix. Puis les enfants le relisent (en relais : un enfant commence, un autrecontinue, etc.).Faire énumérer au fil de cette lecture les grands événements du conte.

■ Organiser un échange à partir de ce travail. Le but est de récapituler le conte sous laforme de courtes phrases, chaque phrase correspondant à une étape du conte. Chaquegrande étape repérée doit être mise en lien avec le texte à étudier. On obtient ainsi :– Deux frères, un riche et paresseux (Kassim), l’autre pauvre et courageux (Ali Baba)vivent dans la même ville.– Ali Baba découvre une grotte cachée où quarante voleurs entreposent leurs trésors.– Il rapporte quelques sacs de pièces d’or chez lui.– La femme d’Ali Baba est obligée d’emprunter la mesure de la femme de Kassim pourpeser l’or. – La femme de Kassim, grâce à une ruse, découvre la présence des pièces d’or dans lamaison d’Ali Baba. – Kassim, furieux, convainc Ali Baba de lui révéler son secret.– Kassim est surpris par les voleurs dans la grotte au trésor (il a oublié la formule pourouvrir la porte) ; les voleurs le tuent et le découpent en morceaux.– Ali Baba découvre son frère mort ; avec l’aide de Morgiana il fait recoudre le corps deson frère par un cordonnier.– Les voleurs s’aperçoivent que le cadavre de Kassim a disparu, ils retrouvent lecordonnier et la maison d’Ali Baba.– Le capitaine des voleurs se déguise et pénètre dans la maison d’Ali Baba avec lestrente-neuf autres voleurs pour le tuer.– Grâce à Morgiana, les quarante voleurs ne peuvent pas mettre leur plan à exécution,ils sont tués.– Ali Baba peut vivre riche et heureux avec sa femme et Morgiana.

2. Mise en réseau avec une autre version du même conte■ Distribuer la fiche-outil 1. Les enfants, répartis en petits groupes, prennent connais-sance des extraits proposés.

Compétences v i sées■ Être capable de repérer les événements clés d’un conte.

■ Argumenter sa lecture en s’appuyant sur des indicesrelevés dans le texte.

■ Comparer plusieurs versions d’un même conte.

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Matér ie lÀ disposition– Fiche-outil 1 p. 105-106. – Fiche activité 1 p. 107 :Questionnaire de compré-hension sur le conte Ali Babaet les quarante voleurs.


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■ Pour chaque extrait, ils doivent repérer (dans le conte du recueil) à quel passagel’extrait correspond (les enfants doivent retrouver précisément les pages concernées).

■ Organiser un échange à partir de ce travail. Les réponses des groupes sont validéescollectivement après un retour systématique au texte du recueil.

■ Faire formuler les différences repérées entre ces deux versions. Par exemple, leprénom de certains personnages diffère (Morgiana/Morgiane ; Kassim/Cassim). Montrerégalement que le statut de Morgiana n’est pas le même (jeune fille recueillie ou esclave).Attirer ensuite l’attention des enfants sur l’extrait 2 qui rapporte des événements dont leconte du recueil ne parle absolument pas (les marques sur la porte et la ruse deMorgiana pour éloigner les voleurs de la maison d’Ali Baba).

Arts visuelsProposer aux enfants de visionner le film Ali Baba et les quarante voleurs, de JacquesBecker (1954) avec Fernandel, Samia Gal et Dieter Borsche.

Lecture en réseauOrganiser une lecture en lien avec le conte Ali Baba et les quarante voleurs : – Proposer en lecture les ouvrages : Ali Papa ou Mémed et les quarante menteurs (édi-tions Magnard), qui sont inspirés directement du titre Ali Baba et les quarante voleurs etreprennent, chacun à leur manière, différents éléments de ce conte. – Proposer plusieurs versions d’Ali Baba et les quarante voleurs, illustrée par MarcelinoTruong, Milan, 2000 ; illustrée par Emre Orhun, Nathan, 2000 ; illustrée par FrançoiseBoudignon, Didier Jeunesse, 1995 ; illustrée par Dimitri Makhashvili, Les Deux Coqsd’Or, 1994 ; illustrée par Morgan, Gallimard jeunesse, 1990). Faire ensuite comparer textes et illustrations de ces différentes versions.

Prolongements


Mise en réseau de différents extraits d’Ali Baba(autre version).

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Extrait 1Les voleurs revinrent à leur grotte vers le midi; et, quand ils furent à peu de distance etqu’ils eurent vu les mulets de Cassim autour du rocher, chargés de coffres, inquiets decette nouveauté, ils avancèrent à toute bride et firent prendre la fuite aux dix mulets,que Cassim avait négligé d’attacher et qui paissaient librement; de manière qu’ils se dis-persèrent deçà et delà dans la forêt, si loin qu’ils les eurent bientôt perdus de vue.Les voleurs ne se donnèrent pas la peine de courir après les mulets : il leur importaitdavantage de trouver celui à qui ils appartenaient. Pendant que quelques-uns tour-nent autour du rocher pour le chercher, le capitaine, avec les autres, met pied à terreet va droit à la porte, le sabre à la main, prononce les paroles, et la porte s’ouvre.Cassim, qui entendit le bruit des chevaux du milieu de la grotte, ne douta pas del’arri vée des voleurs, non plus que de sa perte prochaine. Résolu au moins à faireun effort pour échapper de leurs mains et se sauver, il s’était tenu prêt à se jeterdehors dès que la porte s’ouvrirait. Il ne la vit pas plus tôt ouverte, après avoirentendu pronon cer le mot de Sésame, qui était échappé de sa mémoire, qu’ils’élança en sortant si brusquement, qu’il renversa le capitaine par terre. Mais il n’échappa pas aux autres voleurs, qui avaient aussi le sabre à la main et qui luiôtèrent la vie sur-le-champ.

Extrait 2Les deux pièces d’or tentèrent Baba Moustafa […] : « Je ne puis vous assurer, dit-ilau voleur, que je me souvienne précisément du chemin qu’on me fit faire ; mais,puisque vous le voulez ainsi, allons ; je ferai ce que je pourrai pour m’en souvenir.»Baba Moustafa se leva, à la grande satisfaction du voleur, et, sans fermer sa boutique,où il n’y avait rien de conséquent à perdre, il mena le voleur avec lui jusqu’à l’endroitoù Morgiane lui avait bandé les yeux. Quand ils furent arrivés : «C’est ici, dit BabaMoustafa, qu’on m’a bandé ; et j’étais tourné comme vous me voyez. Le voleur, quiavait son mouchoir prêt, lui banda les yeux, et il marcha à côté de lui, en partie enle conduisant, en partie en se laissant conduire par lui, jusqu’à ce qu’il s’arrêtât.« Il me semble, dit Baba Moustafa, que je n’ai point passé plus loin.» Et il se trouvavéritablement devant la maison de Cassim, où Ali Baba demeurait alors. Avant delui ôter le mouchoir de devant les yeux, le voleur fit promptement une marque à laporte avec de la craie, qu’il tenait prête ; et, quand il le lui eut ôté, il lui demanda s’ilsavait à qui appartenait la maison. Baba Moustafa lui répondit qu’il n’était pas duquartier, et ainsi qu’il ne pouvait lui en rien dire. […]Peu de temps après que le voleur et Baba Moustafa se furent séparés, Morgiane sor-tit de la maison d’Ali Baba pour quelque affaire ; et, en revenant, elle remarqua lamarque que le voleur y avait faite ; elle s’arrêta pour faire attention. «Que signifiecette marque ? dit-elle en elle-même ; quelqu’un voudrait-il du mal à mon maître, oul’a-t-on fait pour se divertir ? À quelque intention qu’on l’ait pu faire, ajouta-t-elle,il est bon de se précautionner contre tout événement.» Elle prend aussitôt la craie ;et, comme les deux ou trois portes au-dessus et au-dessous étaient semblables, elleles marqua au même endroit, et elle rentra dans la maison, sans parler de ce qu’ellevenait de faire, ni à son maître ni à sa maîtresse.

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Mise en réseau de différents extraits d’Ali Baba(autre version).

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Extrait 3Morgiane n’oublia pas les ordres d’Ali Baba : elle prépare son linge de bain, elle encharge Abdalla, qui n’était pas encore allé se coucher, elle met le pot-au-feu pour lebouillon ; et, pendant qu’elle écume le pot, la lampe s’éteint. Il n’y avait plus d’huiledans la maison, et la chandelle y manquait aussi. Que faire ? Elle a besoin cepen-dant de voir clair pour écumer son pot ; elle en témoigne sa peine à Abdalla.«Te voilà bien embarrassée, lui dit Abdalla. Va prendre de l’huile dans un des vasesque voilà dans la cour.»Morgiane remercia Abdalla de l’avis ; et, pendant qu’il va se coucher près de lachambre d’Ali Baba, pour le suivre au bain, elle prend la cruche à l’huile et elle vadans la cour. Comme elle se fut rapprochée du premier vase qu’elle rencontra, levoleur qui était caché dedans demanda, en parlant bas : «Est-il temps ?»Quoique le voleur eût parlé bas, Morgiane néanmoins fut frappée de la voix d’au-tant plus facilement que le capitaine des voleurs, dès qu’il eut déchargé ses mulets,avait ouvert non seulement ce vase, mais même tous les autres, pour donner de l’airà ses gens, qui d’ailleurs y étaient fort mal à leur aise, sans y être cependant privésde la facilité de respirer.Toute autre esclave que Morgiane, aussi surprise qu’elle le fut en trouvant unhomme dans un vase, au lieu d’y trouver de l’huile qu’elle cherchait, eût fait unvacarme capable de causer de grands malheurs. Mais Morgiane était au-dessus deses semblables : elle comprit en un instant l’importance de garder ce secret, le dan-ger pressant où se trouvaient Ali Baba et sa famille, et où elle se trouvait elle-même,et la nécessité d’y apporter promptement le remède, sans faire d’éclat ; et, par saperspicacité, elle en pénétra d’abord les moyens. Elle rentra donc en elle-même dansle moment ; et, sans faire paraître aucune émotion, en prenant la place du capitainedes voleurs, elle répondit à la demande et elle dit : «Pas encore, mais bientôt.» Elles’approcha du vase qui suivait, et la même demande lui fut faite ; et ainsi de suite,jusqu’à ce qu’elle arrivât au dernier, qui était plein d’huile ; et, à la même demande,elle donna la même réponse.Morgiane connut par là que son maître Ali Baba, qui avait cru ne donner à logerchez lui qu’à un marchand d’huile, y avait donné entrée à trente-huit voleurs en ycomprenant le faux marchand, leur capitaine. Elle remplit en diligence sa cruched’huile, qu’elle prit du dernier vase ; elle revint dans sa cuisine, où, après avoir misde l’huile dans la lampe et l’avoir rallumée, elle prend une grande chaudière, elleretourne à la cour, où elle l’emplit de l’huile du vase. Elle la rapporte, la met sur lefeu et met dessous force bois […]. L’huile bout enfin ; elle prend la chaudière, et elleva verser dans chaque vase assez d’huile toute bouillante, depuis le premier jusqu’audernier, pour étouffer les voleurs et leur ôter la vie, comme elle la leur ôta.

Extraits de Ali Baba et les quarante voleurs, traduit de l’arabe par Antoine Galland.


Questionnaire de compréhension du conte Ali Baba et les quarante voleurs.

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Numérote les étapes du conte dans l’ordre chronologique.

Deux frères vivent dans la même ville.

Grâce à Morgiana, les quarante voleurs ne peuvent pas mettre leurplan à exécution, ils sont tués.

Kassim est surpris par les voleurs dans la grotte au trésor.

Il fait recoudre le corps de son frère par un cordonnier.

Il rapporte quelques sacs de pièces d’or chez lui.

Le capitaine des voleurs se déguise et pénètre dans la maison d’AliBaba avec les trente-neuf autres voleurs pour le tuer.

Kassim, furieux, convainc Ali Baba de lui révéler son secret.

La femme de Kassim, grâce à une ruse, découvre la présence de piècesd’or dans la maison d’Ali Baba.

Les voleurs le tuent et le découpent en morceaux.

Ali Baba découvre une grotte cachée où quarante voleurs entreposentleurs trésors.

Ali Baba découvre son frère mort.

Les voleurs s’aperçoivent que le cadavre de Kassim a disparu ; ilsretrouvent le cordonnier et la maison d’Ali Baba.

La femme d’Ali Baba est obligée d’emprunter la mesure de la femmede Kassim pour peser l’or.

Ali Baba peut vivre riche et heureux avec sa femme et Morgiana.

Associe aux personnages suivants les qualificatifs qui leur conviennent.

Ali Baba • • bêtise

• courage

Cassim • • intelligence

• cupidité

Morgiane • • prudence

• ruseJustifie tes réponses en t’appuyant sur le texte.

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Étape 1 : Étude du conte Le cheval enchantéDominante Oral (6 à 8 séances)

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La séquence 2 propose aux enfants de découvrir deux contes du recueil Ali Baba et lesquarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits : Le cheval enchanté et Histoirede Codadad et de ses frères. Ces deux contes sont relativement simples et permettent debien comprendre quelle est la structure d’un conte merveilleux traditionnel et de s’appro-prier ainsi des outils de lecture pour la suite du parcours.Cette séquence s’organise en trois étapes. La première fait découvrir aux enfants le conte Le cheval enchanté, sur le mode d’unelecture faite par l’adulte aux enfants. Elle passe par un travail de prise de notes et derepérage d’éléments clés à partir d’un texte entendu.La deuxième propose la découverte du conte Histoire de Codadad et de ses frères sur unmode plus classique : les enfants lisent le conte et en font une lecture interprétative.La troisième ouvre sur un travail de mise en parallèle de ces deux contes et permetd’aboutir à la réalisation d’une fiche de synthèse sur la structure de base du contemerveilleux.

Compétences v i sées■ Comprendre et retenir (travail de mémoire auditiveimmédiate) un récit oralisé.

■ Être capable de repérer les événements clés d’un conte.

■ Dégager la structure logique et chronologique d’un texte lu par l’adulte.

■ Savoir prendre des notes sur un texte lu, de façon à en restituer l’essentiel.


Repérage des caractéristiques du conte merveilleux à travers l’étude de deux contes du recueil

1. Découverte du conte Le cheval enchanté■ Lire une première fois le conte Le cheval enchanté (p. 79 à 93). Cette lecture vapermettre aux enfants de se familiariser avec cette nouvelle histoire. Prévoir pour celaplusieurs séances (de une à trois), selon la classe.

2. Travail sur la prise de notes à partir d’un texte lu■ Dans un second temps, expliquer aux enfants qu’ils vont être chargés de prendre desnotes pendant que l’enseignant lira le conte une seconde fois (de façon à garder enmémoire ce texte). Pour cela, proposer tout d’abord un temps de réflexion sur la prise de notes.

■ Demander aux enfants de préciser à quoi cela sert de prendre des notes sur un textelu. Qu’est-ce que cela apporte, qu’est-ce que cela permet ?

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 2 p. 113 :Questionnaire-mémoiresur Le cheval enchanté.

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Lister au tableau les réponses des enfants et les classer en fonction des critères suivants :

– Comment prendre des notes de façon efficace (comment procéder) ?– Quels types de notes prendre (quel contenu ?) ?– Quelles abréviations et symboles utiliser pour être plus efficace (en trouver uncertain nombre collectivement, les noter sur un tableau récapitulatif qui reste affichéen classe) ?

■ Organiser un échange à partir des réponses des enfants de façon à aboutir à la fichede synthèse suivante :Prendre des notes c’est :

– écrire dans un style télégraphique pour être plus rapide (ne pas faire de phrases,utiliser des abréviations, des tirets, des symboles, laisser des blancs pour pouvoir yrevenir et compléter ce qui a été noté rapidement) ;– relever les idées essentielles du texte (pour un conte, les événements clés, lesétapes, l’ordre d’apparition des personnages, les déplacements, etc.).

■ Cette fiche de synthèse est recopiée par les enfants, elle sert d’outil de référence pourle travail qui suit.

3. Prise de notes sur le conte Le cheval enchanté■ Effectuer la deuxième lecture du conte. Les enfants prennent des notes en s’aidant dela fiche de synthèse élaborée précédemment.

■ À la fin de ce temps de lecture, les enfants mettent leurs notes au propre.

■ Les notes mises au propre sont ensuite échangées avec le voisin de table qui varepérer ce qui manque et ce qui est en trop dans ces notes et faire ainsi des retours surce premier temps de prise de notes.

Pour cela, écrire au tableau la grille de relecture suivante :

Comment ?Les notes sont lisibles.Le style est télégraphique.Des abréviations, des symboles et/ou des tirets ont été utilisés.

Quoi ?Le titre du conte a été noté.L’ordre d’apparition des différents personnages du conte est respecté.Les événements clés sont tous transcrits.Les événements sont restitués dans un ordre logique.

■ Chaque enfant récupère ensuite ses notes. Laisser les enfants échanger par deux surcette lecture croisée.

■ Relire une troisième fois le conte aux enfants. Les notes sont complétées et réécritesau propre individuellement (les enfants doivent également tenir compte des retours faitspar leur voisin de table sur le premier temps de prise de notes).

4. Mise en évidence des grandes étapes du conte Le cheval enchanté■ À partir des notes prises par les enfants, faire dégager les grandes étapes du conte (leséléments clés qui accompagnent la « charpente » du texte). Rappeler, à cette occasion, letravail mené lors du parcours sur Petit Vampire va à l’école, dans la séquence 1 (travailde réécriture de ce conte sous la forme de courtes phrases, chaque phrase correspondantà une étape du conte).

109



1. Découverte du recueil Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits■ Distribuer à nouveau le livre. Laisser, dans un premier temps, les enfants en prendreconnaissance.

■ Présenter brièvement le recueil : c’est un recueil de contes d’Orient. Le situer parrapport au recueil des Mille et Une Nuits (il s’agit d’extraits des Mille et Une Nuits ; cestextes ont été adaptés à l’âge des lecteurs, traduits et réécrits en conséquence).

■ Les enfants lisent le sommaire. Ils retrouvent le premier conte étudié.

On peut ainsi obtenir le travail suivant :

• L’empereur reçoit un cheval volant de la part d’un vieillard magicien.• Le magicien demande en échange la fille de l’empereur, Jasmine, et de l’or.• L’empereur veut bien donner l’or, mais il ne veut pas donner sa fille.• Le prince Youssouf, frère de Jasmine, s’empare du cheval volant et disparaît.• Youssouf vole dans le ciel et atterrit dans un merveilleux palais.• Là, il rencontre la princesse Laïla et l’emmène chez lui avec son consentement.• Youssouf s’arrête à l’entrée de la ville, il laisse Laïla seule et va préparer leur

arrivée.• Le magicien les a vus, il enlève Laïla et l’emporte très loin du palais de Youssouf,

jusqu’au royaume de Grèce.• Le roi de Grèce fait emprisonner le magicien et séquestre Laïla, il veut l’épouser,

mais Laïla refuse, elle se fait passer pour folle.• Youssouf retrouve Laïla, il se fait passer pour un docteur afin de la délivrer à l’aide

du cheval volant.• Youssouf et Laïla retournent au pays de Youssouf et se marient.

■ Garder ce travail de repérage des grandes étapes du conte sur une grande feuillecachée dans la classe.

■ Distribuer la fiche activité 2. Les enfants répondent aux questions.

■ Faire valider les réponses des enfants à l’aide de la grande feuille.

H Fiche activité 2 p. 113 : Questionnaire-mémoire sur Le cheval enchanté.

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Étape 2 : Étude du conte Histoire de Codadad et de ses frèresDominante Lecture (4 séances)

Compétences v i sées■ Comprendre un conte lu silencieusement et en donnerune interprétation.

■ Argumenter sa lecture en s’appuyant sur des indicesrelevés dans le texte.

■ Dégager les grandes étapes d’un conte merveilleux.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 3 p. 114 :Questionnaire autour duconte Histoire de Codadadet de ses frères.


111


2. Lecture du conte Histoire de Codadad et de ses frères (p. 51 à 67)■ Écrire le titre du conte : Histoire de Codadad et de ses frères au tableau. Les enfantsretrouvent le conte et le lisent en silence.Durant cette lecture silencieuse, les enfants sont invités à prendre des notes (voir le travailmené précédemment) sur leur cahier de brouillon. Ils relèvent également les mots etexpressions difficiles.

■ Organiser une confrontation des différentes prises de notes effectuées par les enfants.Les mots et expressions difficiles sont expliqués ; le sens du conte est mis en débat(chacun livre sa propre interprétation en l’étayant d’exemples précis).

3. Mise en évidence des grandes étapes du conte Histoire de Codadadet de ses frères■ Les enfants se mettent par groupes de trois. Leur proposer de faire le même travailque celui réalisé précédemment sur le conte Le cheval enchanté. Il s’agit de dégager la structure narrative de ce conte merveilleux. Pour cela, demanderaux enfants d’écrire le conte sous la forme de courtes phrases qui restituent les événe-ments clés du conte. Les enfants s’appuient sur les notes de lecture qu’ils ont prisesauparavant.

■ Chaque groupe présente son travail au reste de la classe. Les enfants doivent ensuitese mettre d’accord sur une série de phrases communes. Les écrire au tableau.


• Le sultan d’Harran est malheureux, il voudrait avoir un héritier.• Un sage lui apparaît en rêve et lui recommande de manger les grains du fruit le

plus gros du grenadier pour que son souhait soit exaucé.• Le roi avale 50 grains et les 49 épouses du roi ont un fils mais la 50e, Pirouze,

n’a pas d’enfant.• Le roi chasse Pirouze qui met secrètement au monde un garçon : Codadad.• Codadad a grandi, il se déguise et s’en va au palais du sultan d’Harran, il devient

un courtisan apprécié.• Les frères de Codadad sont jaloux de lui : ils disparaissent et font porter

la responsabilité de leur disparition sur Codadad.• Codadad est chassé du palais, il part à leur recherche. • En chemin, Codadad combat un guerrier pour délivrer une belle princesse

et son grand vizir.• Il délivre aussi ses 49 frères qui étaient prisonniers du guerrier.• Codadad leur révèle son identité.• Les 49 frères poignardent Codadad et abandonnent la princesse et le grand vizir

dans le désert.• De retour au palais du sultan d’Harran les frères sont fêtés.• Codadad est sauvé par les soins de la princesse et du grand vizir.• Le grand vizir va chercher Pirouze, la mère de Codadad, qui va tout raconter au sultan.• Les 49 frères sont punis, Pirouze revient au palais et Codadad et la princesse se marient.

Garder ce travail de repérage sur une grande feuille cachée dans la classe.

■ Distribuer la fiche activité 3. Les enfants répondent aux questions.Faire valider les réponses des enfants à l’aide de la grande feuille.

H Fiche activité 3 p. 114 : Questionnaire autour du conte Histoire de Codadad et de sesfrères.


Étape 3 : Mise en parallèle des deux contes étudiés,étude des caractéristiques du conte merveilleuxDominante Lecture (2 séances)

1. Mise en parallèle de deux contes du recueil■ Afficher les deux feuilles qui récapitulent les grandes étapes des contes : Le chevalenchanté et Histoire de Codadad et de ses frères.

■ Distribuer la fiche activité 4. Les enfants la complètent.

H Fiche activité 4 p. 115 : Tableau de synthèse des deux contes.

■ Proposer un échange en grand groupe à partir de la fiche activité 4. Les enfants mettent en commun les indices relevés dans le tableau.

■ Dégager ainsi des constantes entre ces deux contes : la structure est la même, mais« l’habillage » change. Ainsi, le héros part en quête. Il réussit sa mission malgré l’actionet la tromperie d’un « faux héros ».

2. Travail sur les caractéristiques du conte merveilleux, réalisation d’une fiche de synthèse■ Faire dégager par les enfants (à partir du travail mené précédemment) les élémentscaractéristiques du conte merveilleux. Les écrire au tableau :

• Dans chacun de ces contes un objet magique apparaît (cheval volant ou grainesde grenade magiques) ;

• le héros est aidé par certains personnages, il est empêché par d’autres ; • le héros réussit sa quête après un certain nombre d’épreuves (combat, ruse) ; • il est récompensé (par le mariage).

■ Tous ces points relevés et reformulés par les enfants donnent lieu à une fiche desynthèse sur les caractéristiques des contes merveilleux, réalisée en classe.

Compétences v i sées■ Comparer deux contes de façon à mettre en évidencepoints communs et différences.

■ Dégager les caractéristiques du conte merveilleux.

■ Construire un outil de référence sur le conte merveilleux.

112

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 4 p. 115 :Tableau de synthèse des deux contes.

➜ Étude de la langueProposer un travail sur les temps du récit (temps du passé et concordance des temps) en expliquant l’emploi respectif du passé simple et de l’imparfait (actions courtes, actions longues). Travailler ainsi sur les temps du récit de façon systématique.

Ce travail peut aboutir à la réalisation d’une fiche de synthèse qui aidera à l’écriture de contes.


Date

NomQuestionnaire-mémoire sur Le cheval enchanté.

113

Réponds aux questions suivantes.

1. À quelle occasion l’empereur de Perse reçoit-il un cheval volant ?

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Qui lui offre cet animal en ébène ?

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2. Que demande le magicien en échange de ce précieux cadeau ?

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3. Que lui céderait l’empereur à la place de sa fille ?

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4. Qui s’empare du cheval ?

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5. Qu’utilise le prince pour faire redescendre le cheval ?

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Où atterrit-il ?

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6. Qui rencontre-t-il ? Que lui propose-t-il ?

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7. Où dépose-t-il la princesse pour préparer leur arrivée ?

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8. Qui enlève la princesse ? Où l’emmène-t-il ?

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9. Que décide le roi de Grèce ?

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Que fait Laïla pour éviter le mariage ?

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10. Comment le prince Youssouf parvient-il à délivrer Laïla ?

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Date

Nom

Questionnaire sur le conte Histoire de Codadad et de ses frères.


1. Quel est le plus grand souhait du Sultan d’Harran ?

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Que fait-il chaque nuit pour exaucer son vœu le plus cher ?

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2. Que propose le vieux prophète au sultan ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Qu’est-ce qui différencie la cinquantième épouse des quarante-neuf autres ?

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4. Pour quelle(s) raison(s) Codadad se rend-il au palais du sultan ?

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5. Que font les quarante-neuf frères afin de déchaîner la colère du sultan

contre Codadad ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Qui Codadad délivre-t-il au cours de ses recherches ?

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7. Que révèle Codadad à ses frères ?

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8. Quelle décision prennent-ils ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Qui sauve Codadad de la mort ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Qui le grand vizir va-t-il chercher pour rapporter la vérité au sultan ?

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11. Qu’arrive-t-il aux quarante-neuf frères, à Pirouze et à Codadad ?

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Date

NomTableau de synthèse des deux contes.

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Étape 1 : Étude du conte Le prince AgibDominante Lecture (2 ou 3 séances)

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La séquence 3 est centrée sur la philosophie des contes merveilleux (contes d’enseigne-ment) dont le moteur narratif est la transgression d’un interdit. Elle s’attache à dégagerla dimension universelle de ces contes.Cette séquence s’organise en quatre étapes.La première est centrée sur l’étude d’un conte complexe du recueil, Le prince Agib, quiest un conte de transgression.La deuxième étape permet la mise en réseau de contes d’origines variées, qui abordenttous la question de la transgression.La troisième aborde l’interprétation de ce type de contes et la philosophie qu’ils véhicu-lent selon qu’il s’agit de contes à valeur d’avertissement ou d’initiation.La dernière étape consiste en la production d’un conte à valeur d’interdiction.

Compétences v i sées■ Lire et comprendre un conte à multiples rebondis sements.

■ Dégager la structure narrative d’un conte.

■ Mettre en évidence les caractéristiques d’un conte de transgression.


Étude de la philosophie des contes (ce qu’ils nous enseignent)

1. Découverte du conte Le prince Agib (p. 41 à 50)■ Les enfants lisent le conte Le prince Agib. Distribuer la fiche activité 5. Les enfants lacomplètent à l’aide du livre.

H Fiche activité 5 p. 126 : Aide à la compréhension du conte Le prince Agib.

■ Organiser un temps d’échanges entre les enfants, à la fin de ce travail. Que racontece conte ? Laisser les enfants livrer leurs interprétations.

Faire remarquer la structure complexe de ce texte. C’est un conte que l’on peut découperen deux parties :– première situation finale : Agib vit heureux sur l’île du sultan, c’est sa récompense pouravoir détruit la montagne ; – deuxième situation finale : Agib est chassé définitivement du palais du sultan, il a trans-gressé un interdit. Insister sur le moteur de ce conte, à savoir l’importance de l’interdiction.

2. Mise en évidence des grandes étapes du conte Le prince AgibMettre en route un travail sur la structure complexe de ce texte. Pour cela, procédercomme pour les deux contes déjà étudiés : récapituler le conte à l’aide d’une successionde phrases qui restituent les événements clés du conte. Écrire ces phrases au tableau.


• Le prince Agib part à l’aventure sur les mers.• Il fait naufrage et gagne une île formée d’une immense montagne noire.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 5 p. 126 :Aide à la compréhensiondu conte Le prince Agib.

116


Étape 2 : Mise en réseau de plusieurs contes de transgressionDominante Lecture (2 ou 3 séances)

1. Lecture de deux contes de transgression


■ Répartir les enfants par petits groupes (quatre groupes en tout : deux groupes delecteurs autonomes, deux groupes de lecteurs moins avancés).

• Une voix invite Agib à escalader la montagne et à détruire la statue qui se trouve àson sommet, de façon à délivrer les mers du danger représenté par cette montagne.

• Agib réussit sa mission grâce à des ’objets magiques (arc en cuivre et flèches en plomb).• La mer recouvre l’île, Agib est englouti par les flots.• Agib est emporté sans connaissance sur une autre île magnifique. Il est découvert

et soigné par les nombreuses filles d’un sultan qui est mort. Agib est très heureuxdans ce pays, tous ses désirs sont comblés.

• Un jour, les jeunes filles doivent partir, elles confient les clés du palais à Agib (centclés pour cent portes), avec une seule recommandation : ne pas ouvrir la centièmeporte sinon le pire arrivera.

• Agib finit par ouvrir la centième porte, il se retrouve dans un désert : le palaismerveilleux a disparu, il ne le retrouvera plus jamais.

3. Mise en évidence de l’attitude du héros qui transgresse un interdit■ Insister sur l’importance de l’interdiction (ne pas ouvrir la centième porte, c’est-à-direla porte d’or rouge) comme moteur de ce récit merveilleux. Pour cela, faire compareroralement ce conte et les trois contes étudiés précédemment : – Dans le conte Ali Baba, le héros parvient à s’emparer du trésor des voleurs. Il est entrédans la grotte interdite mais grâce à sa prudence et à l’aide de Morgiana, il ne sera paspuni (contrairement à son frère trop avide).– Dans Le cheval enchanté et l’Histoire de Codadad…, la quête du héros était claire désle début (le magicien ne doit pas épouser Jasmine, le roi doit avoir un héritier), et le hérosmettait très vite tout en œuvre pour réussir sa mission.– Dans le conte Le prince Agib, la quête du prince n’est pas clairement définie au début :il est à la recherche d’aventures. Au cours de ces aventures il met en danger sonéquipage et tout le monde meurt, sauf lui. Puis il détruit la montagne sans réfléchir auxconséquences de ses actes qu’il aurait pourtant pu prévoir (il est englouti par les flots).Enfin, il brave l’interdiction d’ouvrir la centième porte, se mettant en danger lui, maismettant également en danger les jeunes filles.

■ Faire remarquer que ce qui différencie ce conte des autres peut se trouver résumédans la situation finale de chacun de ces contes. Les trois premiers contes finissent bien :le héros est récompensé par la richesse ou le mariage. Le conte Le prince Agib ne finit pasbien : le héros, en transgressant l’interdit, perd ce qu’il avait gagné, il ne retrouve plusjamais ce pays merveilleux qu’il avait découvert par hasard.

Compétences v i sées■ Lire et interpréter un conte de transgression.

■ Être capable d’en dégager les grandes étapes.

■ Lire un texte donné à haute voix et de façon vivante.

■ Mettre en réseau un conte étudié avec d’autres contes.

117


Matér ie lÀ disposition– Fiche-outil 2 (pour les lecteurs autonomes) p. 121 à 124.– Fiche-outil 3 (pour leslecteurs moins avancés)p. 125.


1. Mise en évidence de l’interdiction comme moteur narratif du conte■ Rappeler les interdits posés dans chacun des contes lus lors de l’étape précédente :– Interdiction d’ouvrir une certaine porte ou d’entrer dans une certaine chambre.– Interdiction de pénétrer dans la grotte secrète des voleurs.– Interdiction de sortir du village, de se rendre chez quelqu’un en particulier.

■ Montrer la grande similitude entre Le prince Agib et La Barbe Bleue.Comparer les chutes de ces deux contes.Insister sur le moteur narratif de chacun des contes : sans interdiction, il n’y a pas d’histoire.

2. Mise en évidence de la fonction des contes d’interdiction dans le monde■ Proposer aux enfants de réfléchir à la fonction de ces contes : que nous apportent-ils ?Que nous enseignent-ils ?

■ Distribuer la fiche-outil 2 (La Barbe Bleue sera lue par des enfants bons lecteurs) ou lafiche-outil 3 (Dame Trude, texte proposé dans le parcours Idriss, petit apprenti, séquence 3,étape 2, p. 33, pour travailler sur le dialogue, sera lu par des enfants moins avancés).

■ Chaque groupe prend connaissance du conte qu’il est chargé d’étudier. Il le lit et doiten dégager les étapes fondamentales de façon à présenter le conte lu aux autresgroupes. Chaque groupe est également chargé de préparer la lecture à haute voix de ceconte.

2. Étude des caractéristiques communes entre les contes mis en réseauet Le prince Agib■ Une fois ce travail de lecture et de compréhension effectué, demander aux groupesde faire le parallèle entre le conte Le prince Agib et le conte étudié, de façon à mettre enévidence le fait qu’il s’agit toujours de contes d’interdiction.

■ Chaque groupe présente son travail au reste de la classe. Un ou plusieurs enfants lisentà haute voix le conte étudié puis le groupe le résume oralement (à partir des grandesétapes dégagées auparavant).

■ Souligner que pour chacun de ces contes une situation d’équilibre est brisée à causede la transgression d’un interdit.

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Étape 3 : Travail sur la philosophie des contes detransgression (à valeur initiatique ou d’avertissement)Dominante Oral (1 ou 2 séances)

Compétences v i sées■ Mettre en réseau plusieurs contes qui fonctionnent sur le même principe.

■ Dégager oralement le moteur narratif de chacun de ces textes.

■ Mettre en route un travail d’interprétation des contesétudiés à partir de la philosophie qu’ils véhiculent et argumenter sa lecture.


1. Prise de notes pour préparer l’écriture d’un conte d’interdiction■ Les enfants choisissent une photographie de porte (voir matériel à préparer). Ils laregardent attentivement et dans un premier temps (cinq minutes), ils prennent des notespour décrire cette porte : en quoi est-elle particulière ? Quelles sont ses dimensions ? Enquelle matière est-elle fabriquée ? Sa couleur ? A-t-elle une serrure, une poignée oupas ? etc.

■ Dans un deuxième temps, proposer aux enfants d’imaginer qui regarde cette porte(prise de notes durant cinq minutes sur ce personnage imaginaire).

■ Enfin, demander aux enfants (toujours par le biais de l’imagination) de dresser l’inven-taire (du plus sérieux au plus farfelu) de ce qu’il y a derrière cette porte (cinq minutes deprise de notes), puis de ce qu’il n’y a sûrement pas derrière cette porte (cinq minutesd’écriture).

2. Proposition d’écriture d’un conte d’interdiction■ À partir des notes qu’ils ont prises, les enfants sont chargés d’écrire un conte d’inter-diction. Ils peuvent s’aider de la fiche de synthèse élaborée lors de la séquenceprécédente qui porte sur la structure du conte merveilleux et sur les temps du récit. Laseule contrainte formelle donnée est la suivante : il faudra partir de la phrase : « On luiavait pourtant bien dit de ne jamais ouvrir cette porte. » Cette phrase devra figurer audébut du conte produit par chaque enfant.Les enfants peuvent bien sûr remplacer le pronom « on » par le nom d’une personne,par exemple.

Parfois l’interdit doit être respecté sinon le conte finit très mal (exemple : Dame Trude).Dans d’autres contes l’interdiction doit être transgressée pour que le héros puisse selibérer d’un tyran (exemple : La Barbe Bleue). Pour Dame Trude, insister sur les deux interprétations possibles : la fillette a eu raison dequitter sa famille pour pouvoir vivre sa vie/la fillette a désobéi à ses parents, elle esttombée dans les mains de la sorcière qui l’a tuée.

■ Conclure en soulignant que certains contes d’interdiction sont clairement des contesd’avertissement (si nous ne respectons pas certains interdits, il ne peut que nous arrivermalheur) ; d’autres sont des contes initiatiques (c’est en transgressant l’interdit que lehéros peut grandir).

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Étape 4 : Production d’un conte d’interdictionDominante Production d’écrits (2 ou 3 séances)

Compétences v i sées■ Être capable d’inventer un conte à partir d’une phrasedonnée.

■ Enrichir son écriture en s’appuyant sur un travail de prise de notes préalable.

■ Réécrire un texte en fonction d’indications données (portant sur la structure, la cohérence et la concordancedes temps dans un conte).

Matér ie lÀ préparerPlusieurs photographies de portes (au moins une par enfant).


3. Lecture intermédiaire et réécriture■ Une fois le premier jet écrit, les enfants se mettent par groupes de trois. Chaque conte est lu par son auteur. Ceux qui écoutent doivent repérer : – si les situations initiale et finale sont bien posées ; – si le conte est cohérent du début à la fin (respect de la chronologie des événements) ; – si les temps utilisés le sont à bon escient ;– s’il s’agit d’un conte d’avertissement ou d’un conte initiatique : le héros a-t-il eu raisonou non de transgresser l’interdit et d’ouvrir la porte ?

■ À partir de ces échanges, les enfants réécrivent leur texte pour l’améliorer.

■ Organiser la lecture en grand groupe de ces contes réécrits. Ils peuvent ensuitedonner lieu à la réalisation d’un recueil de contes d’interdiction.

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Instruction civiqueAborder le thème de l’interdiction avec les enfants en listant les interdictions qui leur sontformulées au quotidien. Sont-elles justifiées ou non ? Organiser un grand débat autour des questions suivantes : à quoi servent les interdits ?Y a-t-il de bons et/ou de mauvais interdits ? Qui interdit quoi, à qui et pourquoi ?

Intertextualité■ Lire aux enfants d’autres contes d’interdiction soit initiatiques, soit d’avertissement(C’est bon, c’est bon de Blaise Cendrars, in Petits contes nègres pour les enfants des Blancs,Hachette Jeunesse ; Diaboundao de Mamadou Diallo, in Parole de conteurs, Syros ; Lafemme-grue, in Des belles et des bêtes, José Corti).■ À l’issue du débat mené sur le thème de l’interdiction, proposer en lecture aux enfantsl’ouvrage documentaire : Pourquoi c’est interdit ? de Magali Claussemer-Petit, Milan,2003.

Prolongements


Lecture de contes de transgression.

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La Barbe Bleue

Il était une fois un homme qui avait de belles maisons à la Ville et à la Campagne,de la vaisselle d’or et d’argent, des meubles en broderie, et des carrosses tout dorés ;mais par malheur cet homme avait la barbe bleue : cela le rendait si laid et si ter-rible, qu’il n’était ni femme ni fille qui ne s’enfuît de devant lui.Une de ses Voisines, Dame de qualité, avait deux filles parfaitement belles. Il lui endemanda une en Mariage, et lui laissa le choix de celle qu’elle voudrait lui donner.Elles n’en voulaient point toutes deux, et se le renvoyaient l’une à l’autre, ne pou-vant se résoudre à prendre un homme qui eût la barbe bleue. Ce qui les dégoûtaitencore, c’est qu’il avait déjà épousé plusieurs femmes, et qu’on ne savait ce que cesfemmes étaient devenues.La Barbe Bleue, pour faire connaissance, les mena avec leur Mère, et trois ou quatrede leurs meilleures amies, et quelques jeunes gens du voisinage, à une de ses maisonsde Campagne, où on demeura huit jours entiers. Ce n’étaient que promenades, queparties de chasse et de pêche, que danses et festins, que collations : on ne dormaitpoint, et on passait toute la nuit à se faire des malices les uns aux autres ; enfin toutalla si bien, que la Cadette commença à trouver que le Maître du logis n’avait plusla barbe si bleue, et que c’était un fort honnête homme.Dès qu’on fut de retour à la Ville, le Mariage se conclut. Au bout d’un mois la BarbeBleue dit à sa femme qu’il était obligé de faire un voyage en Province, de sixsemaines au moins, pour une affaire de conséquence ; qu’il la priait de se bien diver-tir pendant son absence, qu’elle fît venir ses bonnes amies, qu’elle les menât à laCampagne si elle voulait, que partout elle fît bonne chère.« Voilà, lui dit-il, les clefs des deux grands garde-meubles, voilà celles de la vaisselled’or et d’argent, qui ne sert pas tous les jours, voilà celles de mes coffres-forts, oùest mon or et mon argent, celles des cassettes où sont mes pierreries, et voilà lepasse-partout de tous les appartements. Pour cette petite clef-ci, c’est la clef du cabi-net au bout de la grande galerie de l’appartement bas : ouvrez tout, allez partout,mais pour ce petit cabinet, je vous défends d’y entrer, et je vous le défends de tellesorte que s’il vous arrive de l’ouvrir, il n’y a rien que vous ne deviez attendre de macolère. »Elle promit d’observer exactement tout ce qui lui venait d’être ordonné ; et lui, aprèsl’avoir embrassée, il monte dans son carrosse, et part pour son voyage. Les voisineset les bonnes amies n’attendirent pas qu’on les envoyât quérir pour aller chez lajeune Mariée, tant elles avaient d’impatience de voir toutes les richesses de saMaison, n’ayant osé y venir pendant que le Mari y était, à cause de sa barbe bleuequi leur faisait peur.Les voilà aussitôt à parcourir les chambres, les cabinets, les garde-robes, toutes plusbelles et plus riches les unes que les autres. Elles montèrent ensuite aux garde-meubles, où elles ne pouvaient assez admirer le nombre et la beauté des tapisseries,des lits, des sofas, des cabinets, des guéridons, des tables et des miroirs, où l’on se voyait depuis les pieds jusqu’à la tête, et dont les bordures, les unes de glace,


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les autres d’argent et de vermeil doré, étaient les plus belles et les plus magnifiquesqu’on eût jamais vues. Elles ne cessaient d’exagérer et d’envier le bonheur de leuramie, qui cependant ne se divertissait point à voir toutes ces richesses, à cause del’impatience qu’elle avait d’aller ouvrir le cabinet de l’appartement bas.Elle fut si pressée de sa curiosité, que sans considérer qu’il était malhonnête de quitter sa compagnie, elle y descendit par un petit escalier dérobé, et avec tant deprécipitation qu’elle pensa se rompre le cou deux ou trois fois.Étant arrivée à la porte du cabinet, elle s’y arrêta quelque temps, songeant à ladéfense que son Mari lui avait faite, et considérant qu’il pourrait lui arriver malheurd’avoir été désobéissante ; mais la tentation était si forte qu’elle ne put la surmon-ter : elle prit donc la petite clef, et ouvrit en tremblant la porte du cabinet.D’abord elle ne vit rien, parce que les fenêtres étaient fermées ; après quelquesmoments elle commença à voir que le plancher était tout couvert de sang caillé, etque dans ce sang se miraient les corps de plusieurs femmes mortes et attachées lelong des murs (c’était toutes les femmes que la Barbe Bleue avait épousées et qu’ilavait égorgées l’une après l’autre).Elle pensa mourir de peur, et la clef du cabinet qu’elle venait de retirer de la serrurelui tomba de la main. Après avoir un peu repris ses esprits, elle ramassa la clef,referma la porte, et monta à sa chambre pour se remettre un peu ; mais elle n’enpouvait venir à bout, tant elle était émue. Ayant remarqué que la clef du cabinetétait tachée de sang, elle l’essuya deux ou trois fois, mais le sang ne s’en allait point ;elle eut beau la laver, et même la frotter avec du sablon et avec du grais, il y demeuratoujours du sang, car la clef était Fée, et il n’y avait pas moyen de la nettoyer toutà fait : quand on ôtait le sang d’un côté, il revenait de l’autre.La Barbe Bleue revint de son voyage dès le soir même, et dit qu’il avait reçu desLettres dans le chemin, qui lui avaient appris que l’affaire pour laquelle il était partivenait d’être terminée à son avantage. Sa femme fit tout ce qu’elle put pour luitémoigner qu’elle était ravie de son prompt retour.Le lendemain il lui redemanda les clefs, et elle les lui donna, mais d’une main sitremblante, qu’il devina sans peine tout ce qui s’était passé. « D’où vient, lui dit-il, que la clef du cabinet n’est point avec les autres ? – Il faut, dit-elle, que je l’aie laissée là-haut sur ma table. – Ne manquez pas, dit la Barbe Bleue, de me la donner tantôt. »Après plusieurs remises, il fallut apporter la clef. La Barbe Bleue, l’ayant considérée,dit à sa femme : « Pourquoi y a-t-il du sang sur cette clef ? – Je n’en sais rien, répondit la pauvre femme, plus pâle que la mort. – Vous n’en savez rien, reprit la Barbe Bleue, je le sais bien, moi ; vous avez vouluentrer dans le cabinet ! Hé bien, Madame, vous y entrerez, et irez prendre votreplace auprès des Dames que vous y avez vues. » Elle se jeta aux pieds de son Mari, en pleurant et en lui demandant pardon, avec toutesles marques d’un vrai repentir de n’avoir pas été obéissante. Elle aurait attendri


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un rocher, belle et affligée comme elle était ; mais la Barbe Bleue avait le cœur plusdur qu’un rocher. « Il faut mourir, Madame, lui dit-il, et tout à l’heure. – Puisqu’il faut mourir, répondit-elle, en le regardant les yeux baignés de larmes,donnez-moi un peu de temps pour prier Dieu. – Je vous donne un demi-quart d’heure, reprit la Barbe Bleue, mais pas un momentdavantage. » Lorsqu’elle fut seule, elle appela sa sœur, et lui dit : « Ma sœur Anne (car elle s’appelait ainsi), monte, je te prie, sur le haut de la Tour, pour voir si mes frères neviennent point ; ils m’ont promis qu’ils me viendraient voir aujourd’hui, et si tu lesvois, fais-leur signe de se hâter. »La sœur Anne monta sur le haut de la Tour, et la pauvre affligée lui criait de tempsen temps :« Anne, ma sœur Anne, ne vois-tu rien venir ? »Et la sœur Anne lui répondait : « Je ne vois rien que le soleil qui poudroie, et l’herbe qui verdoie. »Cependant la Barbe Bleue, tenant un grand coutelas à sa main, criait de toute saforce à sa femme :« Descends vite ou je monterai là-haut.– Encore un moment, s’il vous plaît », lui répondait sa femme ;et aussitôt elle criait tout bas :« Anne, ma sœur Anne, ne vois-tu rien venir ? » Et la sœur Anne répondait : « Je ne vois rien que le soleil qui poudroie, et l’herbe qui verdoie. »« Descends donc vite, criait la Barbe Bleue, ou je monterai là-haut. – Je m’en vais » répondait sa femme, et puis elle criait : « Anne, ma sœur Anne, ne vois-tu rien venir ?– Je vois, répondit la sœur Anne, une grosse poussière qui vient de ce côté-ci.– Sont-ce mes frères ? – Hélas ! non, ma sœur, c’est un Troupeau de Moutons. – Ne veux-tu pas descendre ? criait la Barbe Bleue. – Encore un moment », répondait sa femme ; et puis elle criait : « Anne, ma sœur Anne, ne vois-tu rien venir ? – Je vois, répondit-elle, deux Cavaliers qui viennent de ce côté-ci, mais ils sont bienloin encore… Dieu soit loué, s’écria-t-elle un moment après, ce sont mes frères ; jeleur fais signe tant que je puis de se hâter. » La Barbe Bleue se mit à crier si fort que toute la maison en trembla. La pauvrefemme descendit, et alla se jeter à ses pieds toute épleurée et toute échevelée.« Cela ne sert à rien, dit la Barbe Bleue, il faut mourir. » Puis la prenant d’une main par les cheveux, et de l’autre levant le coutelas en l’air,il allait lui abattre la tête. La pauvre femme se tournant vers lui, et le regardant avecdes yeux mourants, le pria de lui donner un petit moment pour se recueillir.


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« Non, non, dit-il, recommande-toi bien à Dieu » ; et levant son bras… Dans ce moment on heurta si fort à la porte, que la Barbe Bleue s’arrêta tout court :on ouvrit, et aussitôt on vit entrer deux Cavaliers, qui mettant l’épée à la main, cou-rurent droit à la Barbe Bleue. Il reconnut que c’étaient les frères de sa femme, l’un Dragon et l’autreMousquetaire, de sorte qu’il s’enfuit aussitôt pour se sauver ; mais les deux frères lepoursuivirent de si près qu’ils l’attrapèrent avant qu’il pût gagner le perron. Ils luipassèrent leur épée au travers du corps, et le laissèrent mort. La pauvre femme étaitpresque aussi morte que son Mari, et n’avait pas la force de se lever pour embras-ser ses Frères. Il se trouva que la Barbe Bleue n’avait point d’héritiers, et qu’ainsi sa femmedemeura maîtresse de tous ses biens. Elle en employa une partie à marier sa sœurAnne avec un jeune Gentilhomme, dont elle était aimée depuis longtemps ; uneautre partie à acheter des Charges de Capitaine à ses deux frères ; et le reste à semarier elle-même à un fort honnête homme, qui lui fit oublier le mauvais tempsqu’elle avait passé avec la Barbe Bleue.

MORALITÉ

La curiosité malgré tous ses attraits, Coûte souvent bien des regrets ; On en voit tous les jours mille exemples paraître. C’est, n’en déplaise au sexe, un plaisir bien léger ; Dès qu’on le prend il cesse d’être,Et toujours il coûte trop cher.

AUTRE MORALITÉ

Pour peu qu’on ait l’esprit sensé, Et que du Monde on sache le grimoire, On voit bientôt que cette histoire Est un conte du temps passé ; Il n’est plus d’Époux si terrible, Ni qui demande l’impossible, Fût-il malcontent et jaloux. Près de sa femme on le voit filer doux ; Et de quelque couleur que sa barbe puisse être, On a peine à juger qui des deux est le maître.

Charles Perrault, La Barbe Bleue.

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Dame Trude

Un jour, la fillette dit à ses parents : « J’ai tellement entendu parler de Dame Trudeque je veux une fois aller chez elle : il paraît que c’est fantastique et qu’il y a tant dechoses étranges dans sa maison, alors la curiosité me démange.»Les parents le lui défendirent rigoureusement et lui dirent : «Écoute : Dame Trudeest une mauvaise femme qui pratique toutes sortes de choses méchantes et impies ;si tu y vas, tu ne seras plus notre enfant !»La fillette se moqua de la défense de ses parents et alla quand même là-bas. Quandelle arriva chez Dame Trude, la vieille lui demanda :« Pourquoi es-tu si pâle?– Oh! dit-elle en tremblant de tout son corps, j’ai eu si peur de ce que j’ai vu.– Et qu’est-ce que tu as vu? demanda la vieille.– J’ai vu sur votre seuil un homme noir, dit la fillette.– C’était un charbonnier, dit la vieille.– Après, j’ai vu un homme vert, dit la fillette.– Un chasseur en uniforme, dit la vieille.– Après, j’ai vu un homme tout rouge de sang.– C’était un boucher, dit la vieille.– Ah! Dame Trude, dans mon épouvante, j’ai regardé par la fenêtre chez vous, maisje ne vous ai pas vue : j’ai vu le Diable en personne avec une tête de feu.– Oho! dit la vieille, ainsi tu as vu la sorcière dans toute sa splendeur ! Et cela, jel’attendais et je le désirais de toi depuis longtemps : maintenant tu vas me réjouir. »Elle transforma la fillette en une grosse bûche qu’elle jeta au feu, et quand la bûchefut bien prise et en train de flamber, Dame Trude s’assit devant et s’y chauffa déli-cieusement en disant : «Le bon feu, comme il flambe bien pour une fois !»

Jacob et Wilhelm Grimm, Les Contes de Grimm, trad. A. Guerne, © éditions Flammarion, 1967.

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Complète.

Il lutta quelque temps contre les flots bouillonnants, mais il perdit bientôt

connaissance. […] Le corps d’un jeune homme gisait sur le sable. C’était le

prince Agib.

Deuxième île

Mode de vie du héros : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Interdiction : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Conclusion : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Première île

Mission : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Objets : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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NomAide à la compréhension du conte Le prince Agib.

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Étape 1 : Découverte et étude de trois contes du recueil ; travail sur l’écriture descriptiveDominante Lecture (5 séances)

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La séquence 4 invite les enfants à explorer l’univers des Mille et Une Nuits ; il s’agit detravailler, à partir de quatre contes choisis dans le recueil, sur la reconstitution d’un« décor », d’un mode de vie particulier et représentatif de l’Orient. Cette explorationpermet de mieux comprendre les contes proposés.Cette séquence porte sur les quatre contes suivants : Ali Baba et les quarante voleurs, Lesac aux merveilles, Le demi-mensonge et Sindbad et l’île aux éléphants. Elle porte égale-ment sur le texte d’ouverture et le texte de clôture du recueil.La première étape s’intéresse au « décor » des Mille et Une nuits.La deuxième permet de répertorier, conte après conte, les éléments typiques de l’universoriental du recueil.La troisième, elle, s’intéresse au procédé narratif employé dans les Mille et Une Nuits àpartir des textes d’ouverture et de clôture du recueil.Enfin, la quatrième étape conduit à écrire un conte merveilleux à partir de titres de contesextraits du livre original des Mille et Une Nuits. Cette séquence est prolongée par un dossier approfondi consacré au travail de l’illustra-tion et propose aux enfants d’illustrer eux-mêmes leurs contes merveilleux.

Compétences v i sées■ Retrouver un extrait de conte à partir d’une illustrationdonnée (lecture d’image).

■ Mettre en lien texte et image (relever des indices).


Travail sur l’univers des contes des Mille et Une Nuits

1. Lecture d’extraits de plusieurs contes du recueil et mise en images de ces extraits■ Distribuer la fiche-outil 4. Les enfants choisissent un extrait parmi ceux qui leur sontproposés, en gardant leur choix secret.Ils doivent dessiner le plus précisément possible ce qui est décrit dans cet extrait de façonà faire deviner à leurs camarades à quelle partie de texte se rattache leur dessin.

■ Les dessins sont affichés. Chacun d’eux doit être mis en relation avec un extrait detexte proposé dans la fiche-outil.Pour chaque dessin, repérer les indications données sur l’image, retrouver l’extrait duconte dans le recueil et valider le travail du dessinateur (ce qui manque, ce qui est entrop, etc.).

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Matér ie lÀ préparerMatériel pour dessiner(crayons de couleur,feutres fins et papier).

À disposition– Fiche-outil 4 p. 131-132.– Fiche activité 6 p. 134 :Compréhension de troiscontes du recueil.


Étape 2 : Mise en évidence des caractéristiques de l’univers oriental des Mille et Une NuitsDominante Lecture (2 séances)

Relevé des mots ou expressions qui renvoient à l’Orient■ La classe est répartie en quatre groupes (hétérogènes). Chaque groupe est invité àprendre en charge un des quatre contes lus au cours de l’étape précédente.

■ Pour chacun de ces contes les enfants sont chargés de lister tous les mots ou expres-sions qui renvoient à l’Orient.

■ Puis, au sein de chaque groupe, les enfants trient ces mots en fonction de ce à quoiils se rapportent (personnages, objets magiques, accessoires, vêtements, nourriture,végétation, lieux, etc.).Chaque groupe présente le résultat de ses recherches sous la forme d’un tableau.

Les tableaux sont affichés dans la classe. Faire repérer les éléments communs aux contes.

H Fiche activité 7 p. 135 : Tableau de repérage autour de quatre contes du recueil.

2. Mise en parallèle de quatre contes du recueil (Ali Baba et les qua-rante voleurs, Le sac aux merveilles, Le demi-mensonge, Sindbad et l’îleaux éléphants)■ Les quatre contes (dont sont issus les six extraits) sont lus dans leur intégralité(éventuellement relu pour Ali Baba et les quarante voleurs) aux enfants par l’adulte.Prévoir d’étaler cette lecture sur quatre temps différents.

■ Pour chaque conte, expliquer les mots difficiles. Chacun donne lieu ensuite à unéchange entre les enfants sur ce qu’ils ont compris ou n’ont pas compris dans le texte lu.

H Fiche activité 6 p. 134 : Compréhension de quatre contes du recueil.

Compétences v i sées■ Être capable de relever des indices précis dans un texte en fonction de critères donnés.

■ Classer ces indices en choisissant des critères de classement appropriés.

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Matér ie lÀ dispositionFiche activité 7 p. 135 :Tableau de repérageautour de quatre contesdu recueil.

➜ Étude de la langueTravailler sur le lexique des Mille et Une Nuits à partir des tableaux établis parles enfants. Enrichir ce lexique en organisant des recherches sur Internet ou dans

des ouvrages spécialisés (par exemple : Le loukoum à la pistache et autres contesd’Orient, de Catherine Zarcate, Syros ; Sur les traces de… Aladdin, de Thierry Aprile,Gallimard).

Ce travail peut donner lieu à une fiche de synthèse qui servira ensuite d’aide à la production d’écrits.


Étape 3 : Travail sur le procédé narratif du recueil à partir du texte d’ouverture et du texte de clôtureDominante Oral/Lecture (1 ou 2 séances)

Travail sur le principe d’organisation du recueil■ Proposer aux enfants de lire silencieusement le texte d’ouverture du recueil (p. 3 à 7)puis le texte de clôture (p. 94 à 96).Distribuer la fiche d’activité 8 p. 136. Les enfants répondent aux questions.

H Fiche activité 8 p. 136 : le procédé narratif dans le recueil des Mille et Une Nuits.

■ Organiser une correction collective du questionnaire au tableau en insistant sur l’orga-nisation du recueil : chaque nuit, Shéhérazade raconte une histoire jusqu’à ce que le jourse lève, le principe est de sauver ainsi sa vie, nuit après nuit… Préciser si nécessaire quele recueil original des Mille et Une Nuits fonctionne sur ce principe organisateur.

Puis s’intéresser à la personne du narrateur : qui est-il ? Il s’agit d’un narrateur extérieur.Expliquer que c’est le narrateur qui fait le récit de ce que Shéhérazade raconte àShahriyar pour qu’il ne la tue pas.

Compétences v i sées■ Comprendre le procédé narratif employé dans un recueil.

■ Repérer la place du narrateur dans un conte.

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Matér ie lÀ dispositionFiche activité 8 p. 136 :Le procédé narratif dans le recueil des Mille et Une Nuits.

Étape 4 : Production d’un conte merveilleux à partir d’un titre donnéDominante Production d’écrits (2 ou 3 séances)

Écriture du premier jet d’un conte merveilleux à partir d’un titre choisi■ Distribuer la fiche-outil 5. Il s’agit d’une liste de titres tirés du recueil initial des Mille etUne Nuits.

■ Les enfants prennent connaissance de cette liste et choisissent un de ces titres (celuiqui leur donne envie d’écrire) pour démarrer l’écriture d’un conte merveilleux.

Compétences v i sées■ Produire un conte à partir d’un titre donné.

■ Être capable d’utiliser des outils d’aide à l’écriture élaborés précédemment.

■ Recopier un texte proprement et sans fautes.

Matér ie lÀ dispositionFiche-outil 5 (une parenfant) p. 133.


■ Leur proposer d’utiliser (en cours d’écriture) les outils d’aide élaborés lors de ceparcours : – fiche de synthèse sur la structure du conte merveilleux (séquence 2, étape 3), – fiche de synthèse sur les temps du récit (séquence 2, étape 3), – fiche de synthèse sur le champ lexical des Mille et Une Nuits (séquence 4, étape 2).

■ Une fois le premier jet écrit, proposer aux enfants de se répartir en petits groupes. Ausein de chaque groupe, chaque enfant lit son premier jet. Les retours portent sur lacohérence du texte ; sur sa structure et sa chute ; sur la concordance des temps (à partirde tout ce qui peut être repéré à l’oral).

■ Chaque enfant est ensuite chargé de retravailler son conte à partir des indicationsdonnées. Puis il le met au propre : l’écriture doit être lisible, les phrases construites avecune ponctuation adéquate, les accords respectés, l’orthographe correcte et le vocabulaireemployé doit être précis. Ces exigences sont répertoriées au tableau.

■ Avant que les enfants commencent la réécriture, lister les aides possibles pour cetravail : recours au dictionnaire, à un enfant de référence, ou encore à l’enseignant.

■ Chaque texte mis au propre et corrigé est ensuite saisi à l’ordinateur. Il pourra êtreutilisé lors du travail sur les illustrations (voir dossier Prolongement).

130

IntertextualitéLire Les Aventures de Sindbad le marin (éditions Librio pour un petit ouvrage peu oné-reux, sinon il existe de nombreuses adaptations avec de belles illustrations chez ActesSud, Casterman, Hachette, Rouge et Or ou Gautier-Languereau).

Production d’écrits/Arts visuelsTravailler à la fabrication d’un « tarot des contes » pour réaliser un jeu d’aide à la créa-tion des Mille et Un Contes de la classe. Pour cela, réaliser des cartes classées selon cinq grandes catégories : cartes de héros,cartes de situations-problèmes, cartes d’amis du héros, cartes d’ennemis du héros, cartesd’objets magiques. Ces cartes peuvent allier textes et images.Les enfants (répartis par groupes) tirent une carte de héros, puis une carte de situation-problème et ainsi de suite. Le conte s’écrit ou se raconte, à partir des cartes tirées au sort.Les combinaisons sont multiples, les contes à inventer aussi…

Prolongements


Lecture d’extraits de contes du recueil (passages descriptifs).

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1. […] Ali Baba eut le souffle coupé par la vision qui s’offrait à lui. Ce n’était pasune caverne lugubre et vide, mais une véritable chambre aux trésors. D’immensescoffres débordaient de plats et d’assiettes d’or et d’argent, ainsi que de pots et degobelets finement ouvragés. Des pierres précieuses, rubis, émeraudes et saphirs,envoyaient leurs reflets irisés sur les parois du rocher, et des rangs de perles brillaientcomme de minuscules lunes. Des sacs remplis de pièces se déversaient sur le sol, descolliers de diamants et des couronnes délicatement ciselées étaient entassés n’im-porte comment. Des rouleaux de soies précieuses et de brocarts étaient éparpillés çà et là, et des tapisde grande valeur étaient roulés et appuyés contre les murs.

2. Akil se mit au travail énergiquement et, en un rien de temps, la maison fut com-plètement saccagée. Le verre et la porcelaine cassés jonchaient le sol, les plumes descoussins du gros divan volaient partout, et le mobilier était en mille morceaux. Lestasses à café préférées d’Abou Hassan furent réduites en poudre, et même la paonnefut jetée dehors malgré force gloussements. […]Un triste cortège se mit en route et se dirigea vers les portes de la ville. Toutes lesautres épouses s’étaient jointes à Nuzet, de même que le cuisinier, le premier, ledeuxième et le troisième jardinier, avec Akil en tête de la procession en lamentations.Akil gémissait, hurlait et déchirait ses habits avec constance, mais il marchait plusvite que les autres et il se retrouva bientôt à quelque distance de Nuzet et des autrespleureurs. Pendant quelque temps, Akil marcha en silence. Puis il commença à gémiret à crier à nouveau, mais cette fois il disait : « Ô ma chère maîtresse ! Ô malheur,malheur à moi ! Que vais-je devenir sans elle ? », et il se frappa la poitrine en péné-trant dans l’oasis.Bientôt, un Abou Hassan furieux se précipita vers le serviteur gémissant. «Allons,reprends tes esprits, vermisseau pleurnicheur ! Qu’est-ce qui se passe ? »

3. Le bazar, ce jour-là, fourmillait d’activités et, partout, de rares et précieuses mar-chandises étaient étalées sur les éventaires. Des soies aux couleurs somptueuses etdes tapis de velours étaient déroulés à perte de vue. La lumière du soleil se reflétaitdans les plateaux d’argent et les grandes aiguières, et l’air était rempli de senteursexotiques du marché aux épices. Des marchands ambulants parcouraient les ruesencombrées, leurs cris discordants se faisant écho sur les toits comme les appelsd’étranges oiseaux.À un éventaire de maroquinerie, le marchand surveillait ses sacoches, ses sacs devoyage et ses fourreaux à épées, lorsqu’il vit un homme, portant la robe flottanted’un cavalier du désert, saisir un sac et le mettre avec aplomb sous son bras, sans secacher le moins du monde.

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Lecture d’extraits de contes du recueil (passages descriptifs).

4. Le calife regarda le sac, puis le cavalier, et enfin le marchand.« C’est simple. Tout ce que je vous demande à chacun, c’est de me dire ce qu’il y adans le sac. Ensuite je l’ouvrirai. Celui qui a dit la vérité pourra récupérer le sac.L’autre sera envoyé au cachot, pour revoir ses manières », et le calife regarda les deuxhommes, attendant qu’ils se prononcent. « C’est enfantin, dit très vite le cavalier.Dans le sac, vous trouverez une coupe de jus de fruits glacé, un jeu d’échecs, un tapisvolant unique, une flûte d’argent, une pintade et un fromage de chèvre odorant. »

5. Il savait parfaitement que le sac était vide, mais il ne souhaitait pas s’avouervaincu, aussi répondit-il: « Très puissant calife, il est clair que ce fils de vieux cha-melier ment. Dans le sac, vous trouverez dix turbans de soie jaune, une bouteille devin d’Égypte, plusieurs grenades et une douzaine d’huîtres, un cimeterre d’un excep-tionnel tranchant, un aigle d’or et une selle de cuir rouge polie. » Le cavalier le toisad’un air dégoûté. « Ô sage calife ! ce babouin ne m’a même pas laissé le temps definir. En plus de tous les objets déjà cités, vous trouverez un panier de dattes fraî-chement cueillies, un étang bleu à l’eau exceptionnellement transparente, plusieursjeunes danseuses, un bouquet d’orangers, un millier de chandelles allumées, uneémeraude aussi grosse qu’un œuf d’autruche, un capitaine et une ourse. »

6. Après un voyage sans histoire, Sindbad se présenta à la cour du roi de Serendib,où il déballa les présents du calife. Les cadeaux étaient vraiment somptueux: il yavait une armure complète, en or martelé ; cinquante robes d’une soie si fine qu’onaurait dit des ailes de papillon ; cent balles de pur lin blanc, filé à la main ; uneaiguière en agate précieuse, et une tablette de pierre qui, paraît-il, avait appartenuau grand roi Salomon lui-même. S’ajoutaient à tout cela d’innombrables bagatelles,comme un paon taillé dans le jade, un cerf-volant d’une extraordinaire vélocité etune paire de pantoufles aux talons d’or, si minuscules que seule la plus délicate desprincesses pouvait les enfiler. Le roi de Serendib était au comble de la joie et de laconfusion.

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Liste de titres issus du recueildes Mille et Une Nuits.

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• Histoire du jeune homme jaune.

• Histoire de la jambe de mouton.

• Paroles sous les quatre-vingt-dix-neuf têtes coupées.

• Histoire du livre magique.

• Histoire du gâteau échevelé au miel d’abeilles.

• Histoire du prince Jasmin et de la princesse Amande.

• Histoire splendide du prince Diamant.

• Le trésor sans fond.

• Farizade au sourire de rose.

• Histoire du jeune homme mou.

• Histoire du dormeur éveillé.

• Histoire de Fleur-de-Grande et de Sourire-de-Lune.

• Histoire de Douce-Amie et d’Ali-Nour.

• Histoire de Grain-de-beauté.

• Histoire de la reine Yamlika, princesse souterraine.

• Histoire magique du cheval d’ébène.

• Histoire des mensonges de Dalila-la-rouée.

• Histoire du pêcheur et du sac enchanté.


134

Date

NomCompréhension de trois contes du recueil.

Tu as lu Le demi-mensonge. Écris vrai ou faux.

Nuzet réclama chaque jour un nouveau serviteur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Abou Hassan et Nuzet vécurent heureux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nuzet ordonna la mort d’Akil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Abou Hassan acheta les serviteurs les plus chers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tu as lu Le sac aux merveilles. Relie ce qui convient.

un troubadour • • une douzaine d’huîtres

une pintade • le sac du marchand • un jeu d’échecs

un aigle d’or • le sac du cavalier • dix turbans

une ourse • • un tapis volant

Tu as lu Sindbad et l’île aux éléphants. Dans le texte suivant, entoure enbleu ce qui ne correspond pas au conte.

Sindbad avait été un marin courageux toute sa vie. D’ailleurs, ses exploits

étaient connus de tous. Il aimait beaucoup les raconter, chez lui, assis

devant une tasse de thé à la menthe. Bien qu’il fût vieux, il ne désirait pas

se reposer, mais au contraire mener sa vie près des bateaux. Un jour, un

courtisan du calife vint le chercher. Sindbad enfila ses pantoufles à pom-

pons et se rasa soigneusement. À l’arrivée de Sindbad au palais, le calife lui

demande d’aller chez le roi de Serendib. Sindbad accepta avec joie cette

nouvelle mission.

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Date

NomTableau de repérage autour de quatre contes du recueil.

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Complète le tableau en t’aidant à chaque fois du texte.


136

Date

NomLe procédé narratif dans le recueil des Mille et Une Nuits.


1. Que fait Shahriyar avant de partir chez son frère ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Qu’est-ce qui déchaîne sa colère lors de son retour ?`

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3. Comment réagit-il ?

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4. Que décide le roi ?

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5. Qui est Shéhérazade ?

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6. Que propose-t-elle au roi le soir ?

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7. Pourquoi est-elle sûre de rester en vie ?

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8. Quelle précaution Shéhérazade prend-elle chaque matin ?

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9. Que se passe-t-il à la fin de la mille et unième nuit ?

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10. Que réalise alors le roi ?

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11. Comment finit l’histoire ?

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Le recueil Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits proposeun certain nombre de contes contenant de nombreuses descriptions. Toutefois ce recueiltrès imagé sur le plan littéraire est un recueil dépourvue d’illustrations où seul le textepermet à chacun d’inventer ses propres images.L’intérêt de ce dossier est de montrer comment la production d’un conte merveilleux parles enfants ouvre sur la possibilité de travailler plus spécifiquement sur la place et le rôlede l’illustration dans la littérature.

Compétences v i sées■ Repérer et connaître les différentes étapes du travail de l’illustrateur.

■ Illustrer un conte dans son intégralité.

■ Mettre en lien texte et images.

Le travail de l’illustrateur

Dominante Lecture (5 séances)

1. Lecture d’un entretien avec un illustrateur : Simon Kroug■ Distribuer la fiche-outil 6. Les enfants prennent connaissance de l’interview de SimonKroug à propos de son livre La Rumeur, paru aux éditions La Joie de Lire.

■ Expliquer aussi que cette interview a été réalisée par l’équipe de Ricochet (qui s’occupede répertorier et de diffuser des informations sur la littérature de jeunesse).

■ Écrire ensuite les questions suivantes au tableau :

– Qu’apporte la couleur ocre-rouge à l’ambiance de l’ouvrage de Simon Kroug ?– De quoi s’est inspiré l’illustrateur pour créer les images du livre ?– Qu’apporte la photographie à ce travail ?– Les images du livre sont-elles proches de la réalité ? Pourquoi ?

■ Les enfants recopient les questions et y répondent en s’aidant du texte de l’interview.

2. Mise en évidence du travail de l’illustrateur■ Organiser un temps d’échange en grand groupe à partir de ce questionnaire.

■ Montrer l’importance des éléments fournis par l’illustrateur pour mieux comprendreson travail : le besoin de voyager dans le pays dont il va restituer l’atmosphère, l’écartavec le texte de l’auteur, la part d’invention et de réalité dans la conception des illustra-tions, le choix d’une technique et de couleurs appropriées, le cadrage et la taille desillustrations, etc.

■ Les enfants élaborent ensuite collectivement une liste des tâches à accomplir par l’illus-trateur. Leur expliquer que le premier travail d’un illustrateur est de procéder au découpage dutexte. Puis l’illustrateur réalise des crayonnés (rappeler le travail effectué lors du parcourssur Petit Vampire va à l’école). Il choisit la taille de chacune de ses illustrations ainsi quele cadrage de ses dessins en fonction de l’effet qu’il veut produire.

137

Matér ie lÀ préparerPrévoir un certain nombred’albums illustrés avec des techniques variées.

À dispositionFiche-outil 6 p. 139.


Enfin, il illustre le texte avec une technique donnée (aquarelle, gouache, dessin, pastels,collages, etc.) qu’il choisit en fonction de l’ambiance qu’il veut restituer (voir les indica-tions de Simon Kroug sur le choix des couleurs, par exemple).

■ À partir des albums mis à la disposition des enfants (voir le matériel à préparer), faireressortir que l’illustration enrichit le texte et n’est pas nécessairement redondante parrapport à l’écrit (elle donne des indices supplémentaires). Lister toutes les techniquesd’illustration repérées dans ces albums.

3. Illustration d’un conte■ Les enfants sont chargés d’illustrer leur conte (conte merveilleux produit par eux-mêmes ou par un camarade).

■ Ils procèdent au découpage du texte puis à la réalisation des crayonnés. Insister sur l’importance du cadrage : le dessin ne colle pas nécessairement au texte, onpeut choisir de dessiner des gros plans d’un visage ou d’un objet, etc. ; on peut s’inspirerde la réalité de l’univers à illustrer : photographies, documents, etc. Ne pas manquer derappeler les propos de Simon Kroug concernant son travail d’illustrateur.

■ Le projet d’illustrations est présenté en petits groupes, de façon à être questionné etenrichi par les suggestions des autres. Chaque illustrateur doit défendre, à cette occasion,ses choix et les justifier par rapport au contenu du texte à illustrer et à l’ambiance qu’ilsouhaite rendre (mettre ce travail de présentation en lien avec l’interview de SimonKroug).

■ L’illustrateur réalise ensuite ses illustrations.

■ Les contes saisis sur ordinateur sont mis en page et les illustrations prennent place àcôté du texte. Chaque enfant réalise ainsi son minilivre de conte (ne pas oublier lacouverture avec le titre, le nom de l’auteur et de l’illustrateur, et la quatrième decouverture, éventuellement, qui doit mettre le lecteur en appétit).

138


Date

NomDécouverte du travail d’un illustrateur.

139

Entretien avec Simon Kroug, réalisé en juin 2003

Simon Kroug est un jeune illustrateur, dont le dernier album a pour cadre le Maroc.

Ricochet : Vous vivez en Suisse, à Lausanne[…]. Votre album La Rumeur a pour cadre leMaroc, est-ce par goût du contraste avec lespaysages suisses ?

Simon Kroug : J’ai certainement une envie decontraste ! […] Il se trouve qu’en effet j’aiplus de plaisir, pour l’instant, à dessiner desambiances ou des images des pays que j’aidécouverts, autour de la Méditerranée. […]J’aime les habitants de ces régions, leur cha-leur humaine, leur générosité, leurs défauts etleur détresse aussi ! […]

Ricochet : Vos illustrations accompagnent letexte d’Anne Salem-Marin en monochrome*,dans une couleur rouge proche du sépia**,donnant l’impression de vieux clichés usés parle temps. […]

Simon Kroug : Je suis très intéressé à créer desambiances avec mes images, en me détachantun peu du texte. […] Initialement j’ai travailléces images à l’encre bleue, et cette couleur necorrespondait pas vraiment à l’ambiancenord-africaine que je voulais donner. Je suisconscient que cette couleur ocre rouge donneun côté « vieux cliché », mais elle apporteaussi de la chaleur, un peu semblable à une find’après-midi dans ces pays… C’est comme sij’avais utilisé la terre de ces pays pour dessi-ner.

Ricochet : Votre album se feuillette aussicomme un carnet de voyage […]. Tout sembleobservé du point de vue d’un étranger, vosvoyages vous ont-ils donné cette faculté desaisir les petits détails riches de sens ?

Simon Kroug : Les voyages sont une formi-dable école, à tous points de vue. On apprendbeaucoup de choses, en particulier sur soi-même. […] J’ai en effet compris que l’œild’un voyageur remarque beaucoup de chosessimples et quotidiennes […] Pour en revenir aux images du livre, elles sontnourries des souvenirs de ce séjour marocain.Je les ai faites de mémoire et d’imaginationmélangées, le soir, dans ma chambre d’hôtel,en essayant de revivre les impressions vécuesau fil de mes journées.

Ricochet : Vos illustrations sont toutes de for-mat identique et semblent cadrées par l’ob-jectif d’un appareil photo. Est-ce volontaire ?

Simon Kroug : C’est vrai qu’elles ont unedimension photographique, par leur formatet leur cadrage : j’aime bien travailler despoints de vue inhabituels, couper desvisages, etc. Je m’imagine souvent derrière unappareil photo ou une caméra lorsque je sou-haite dessiner d’un certain point de vue. […]Mais par contre les illustrations de LaRumeur sont travaillées de mémoire. Leslieux qu’elles représentent sont imaginaires etcomportent des détails qui m’ont frappé etqui existent. Les personnages sont nés euxaussi de tous les visages que j’ai pu croiserpendant ce séjour. Dans ce sens-là, elles nesont pas photographiques : ce n’est pas exac-tement la réalité… […]

In www.ricochet-jeunes.org, Le portail européen sur la littérature de jeunesse.

*d’une seule couleur.**matière colorante brun foncé.


Étape 1 : Simplification du conte L’homme qui vola de la vaisselle d’or (p. 26 à 30)Dominante Langue (1 séance)

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Le recueil Ali Baba et les quarante voleurs et autres contes des Mille et Une Nuits est unrecueil de contes à lire. La langue de Fiona Waters y est particulièrement riche, les phraseslongues et complexes. Le passage de l’écrit à l’oral nécessite donc une adaptation du texte.Cette cinquième séquence propose un travail d’oralisation d’un conte par les enfants. Elles’organise en trois étapes. La première ouvre sur un travail d’analyse du dernier conte pas encore lu du recueil(L’homme qui vola de la vaisselle d’or). Les enfants sont invités à reformuler les phrasescomplexes de ce conte en phrases simples.La deuxième étape propose de préparer un moment de conte, en donnant des outilsréutilisables pour tout type de conte. Cette préparation est menée à titre d’exemple surle conte L’homme qui vola de la vaisselle d’or, et permet de revenir sur la notion de scéna-rio, abordée lors du travail sur Petit Vampire va à l’école. La troisième propose aux enfants de reprendre le conte écrit au cours de la quatrièmeséquence et de le transposer à l’oral. Elle débouche sur une mise en voix de tous lescontes produits par les enfants.

Compétences v i sées■ Être capable de repérer dans un texte les mots indispensables à sa compréhension.

■ Savoir simplifier une phrase.

■ Repérer les différences qui existent entre texte écrit et texte oralisé.


Oralisation d’un conte écrit

Analyse grammaticale d’un extrait du conte L’homme qui vola de la vaisselle d’or■ Distribuer la fiche activité 9.

■ Les enfants lisent l’extrait proposé (début du conte L’homme qui vola de la vaisselle d’or) etsont chargés de souligner tous les adjectifs qualificatifs du texte (exercice 1).

■ Proposer un temps d’échanges à partir de ce travail. Distinguer les adjectifs indispen-sables à la compréhension du texte et les autres (exercices 2 et 3).

■ Recopier le texte obtenu (sans les adjectifs qualificatifs non indispensables) au tableau(correction collective de la fiche activité 9).

■ Demander aux enfants quelle est l’impression produite : le texte est beaucoup plus simple.

L’enjeu de ce travail est de montrer aux enfants que ce conte n’est pas oralisable tel qu’onle trouve dans le recueil, car la langue est très riche et les phrases sont longues. On peutrepérer la présence de nombreux adjectifs, mais aussi d’adverbes, qui enrichissent letexte, mais qui le complexifient aussi.Souligner ainsi que l’on n’écrit pas comme on parle et inversement.

H Fiche activité 9 p. 143 : Simplification d’un extrait de L’homme qui vola de la vaisselle d’or.

Matér ie lÀ dispositionFiche activité 9 p. 143 :Simplification d’un extraitde L’homme qui vola de lavaisselle d’or.

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Étape 2 : Écriture d’un conte sous la forme d’un scénarioDominante Production d’écrits (1 ou 2 séances)

Découverte et résumé du conte L’homme qui vola de la vaisselle d’or■ Les enfants se répartissent par groupes de deux ou trois selon les affinités.

■ Ils sont chargés de lire dans son intégralité, puis de résumer le conte L’homme qui volade la vaisselle d’or en une série de courtes phrases (comme cela a déjà été fait pourd’autres contes lors de la première séquence notamment).

■ Organiser une confrontation entre les groupes. Ce travail collectif permet de résumerle conte en ne gardant que les événements essentiels de l’histoire.

■ À l’issue de cette confrontation, écrire le résumé au tableau.Par exemple :

• Ja’afar est un riche marchand de Bagdad.• Un jour, il est ruiné.• Il décide de partir pour faire fortune.• Il arrive dans un palais richement décoré où les chiens mangent dans

de la vaisselle d’or. • L’un des chiens offre une assiette en or à Ja’afar.• Grâce à l’assiette, Ja’afar reprend le commerce et devient encore

plus riche qu’avant. • Il veut remercier le chien mais le palais richement décoré a été détruit.• Ja’afar rentre chez lui avec le cadeau prévu pour le chien.

■ Proposer aux enfants de repérer les éléments sur lesquels ils s’appuieraient, s’ilsdevaient raconter ce conte (par exemple, il est nécessaire de bien présenter lepersonnage de Ja’afar, ses caractéristiques ; de mettre ensuite en évidence le contrasteentre sa richesse et le moment où il est ruiné, etc.).Souligner au tableau tout ce qui leur apparaît incontournable (passages obligés de l’histoire).

■ Proposer ensuite aux élèves volontaires de s’essayer à dire ce conte en s’appuyant surle travail effectué au tableau.

■ Faire repérer alors les différences entre les conteurs (ce qu’ils mettent en avant ou pas).Faire constater l’intervention du conteur dans l’histoire : comment se l’approprie-t-il ?S’adresse-t-il parfois directement au public ou non ? Fait-il des commentaires personnelsou non ?

Compétences v i sées■ Être capable de résumer un conte à l’aide de courtes phrases.

■ Dégager les éléments clés d’un conte.

■ Mettre en évidence la dimension interprétative personnelle de chaque conteur.

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➜ Étude de la langue– Travailler de façon systématique sur les adjectifs qualificatifs, leur rôle ; les analyser(genre, nombre, fonction).

– Travailler de façon systématique sur l’expansion et la réduction des phrases.


Étape 3 : Mémorisation d’un conte à raconterDominante Oral (3 ou 4 séances)

1. Élaboration d’un outil d’aide à la mémorisation d’un conte■ Proposer aux enfants de partir du conte merveilleux qu’ils ont écrit lors de laséquence 3 (ou éventuellement, pour ceux qui le souhaitent, d’un conte qu’ils ont parti-culièrement apprécié dans le recueil, hormis L’homme qui vola de la vaisselle d’or et AliBaba et les quarante voleurs car il a été beaucoup travaillé).

■ Il s’agit, pour chaque enfant, d’établir une fiche d’aide à la mémorisation et à la resti-tution orale de ce conte.


• Relis ton conte et écris-le en le résumant sous la forme de phrases courtes.• Souligne dans ton résumé les passages incontournables du conte pour que

les spectateurs comprennent bien l’histoire.

■ Chaque enfant recopie ce travail sur une fiche cartonnée.

■ Laisser un temps de travail à chacun, de façon à ce que chaque conteur se prépare àdire son conte en classe.

■ Les enfants se regroupent par deux et s’isolent dans la mesure du possible. Chacun raconte son conte (avec l’aide de la fiche) à l’autre qui réagit pour améliorer laperformance du conteur : clarté du récit (changements d’intonation, de voix, etc.).

2. Mémorisation de chaque conte et « spectacle »■ Chaque conteur retravaille individuellement à partir de cet échange. Il peut, à cette occasion, réécrire sa fiche s’il a procédé à de nombreuses modifications.Il mémorise sa trame pour pouvoir raconter, cette fois, sans l’aide de la fiche.

■ Organiser des temps de conte où chacun va raconter son histoire en situation deconteur (et donc sans s’appuyer sur la fiche car elle doit être mémorisée).

Compétences v i sées■ Être capable de se construire un outil d’aide à la mémorisation d’un conte.

■ Transposer un conte écrit en conte oralisé.

■ Mémoriser une succession d’actions.

■ Rendre vivante une histoire racontée oralement.

142

Matér ie lÀ préparerPrévoir des fiches bristolde format A5 (une à deuxpar enfant).

IntertextualitéProposer d’autres recueils de contes orientaux à lire aux enfants. Par exemple : Sagesseset Malices de Nasredine, le fou qui était sage, éditions Albin Michel, 2000 ; Contes deBerbérie, éditions du Jasmin, 2000 ; Le Conte des conteurs (Mille et Une Nuits revisitées)de Nacer Khémir, La Découverte, 2004.Proposer en lecture l’album Nuits d’Orient, publié aux éditions Albin Michel et illustré parChristophe Corr.

Prolongement


Simplification d’un extrait de L’homme qui vola de la vaisselle d’or.

143

Lis le début du conte et souligne tous les adjectifs qualificatifs du texte.

Dans l’ancienne cité de Bagdad vivait un riche marchand du nom de

Ja’afar. Il habitait une belle demeure avec des cours de marbre ombragées

où étaient étalés de magnifiques coussins de soie et où une eau fraîche et

limpide coulait dans des bassins parfumés. Ja’afar avait plusieurs femmes,

très belles, et une quantité d’enfants joyeux, et il était fort satisfait de

son sort.

Écris la liste des adjectifs qualificatifs qui ne te semblent pas indispen-sables à la compréhension de ce début de conte.

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Réécris le début du conte de la façon la plus simple possible.

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Conception couverture : Valérie Goussot et Delphine d’Inguimbert

Conception maquette intérieure : Marc et Yvette

Pictos des fiches-activités : Ambodexter

Illustrations de la page 51 : Anne Cresci

Réalisation : Al’Solo

Relecture : Lucie Martinet

Édition : Anne Samain et Béatrice Gallo

Achevé d’imprimer …

Cette planche, reproduite sans les bulles de texte page 89du fichier, est extraite de : Ludo, vol. 1 « Tranches de quartier », texte de Denis Lapière,Illustrations de Pierre Bailly et Vincent Mathy, © Dupuis, 1998.


MODULE 1Ce guide pédagogique et son fichier photocopiable avec :

• un parcours de lecture détaillé pour chacune des trois œuvres ;

• des activités d’écriture et d’oral, ainsi que des axes de travail sur la langue,associés à la lecture des œuvres ;

• des fiches pédagogiques pour guider ces exploitations ;

• des pistes d’activités transversales autour de chaque œuvre ;

• de nombreux textes complémentaires (extraits ou œuvres complètes de la littérature) pour des activités de lecture en réseau ;

• des fiches photocopiables pour un réinvestissement individuel etautonome des explorations collectives.

www.magnard.fr

ISBN 978-2-210-62507-5

3 autres œuvres à découvrir au CM1

MODULE 1

MODULE 2

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Documents

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