INTRODUCTION

On déclare : « Je dis... », on sait ce qu’on dit. Mais on s'adapte, dans son langage

comme dans son comportement. Et l’accumulation des adaptations fait que la langue

évolue. Certes, il y a des automatismes langagiers. Ils n’ont pas toujours été des

automatismes. À leurs débuts, ils étaient le résultat d’une observation sur ce qui se dit et

ce qui se fait, même s’il faut parfois remonter loin dans le passé collectif. Il peut arriver que

l’on parle sans réfléchir (à sa langue) mais, à la longue, insensiblement, il se fait des

adaptations, des ralliements dans la terminologie, des alignements dans la prononciation.

On se laisse influencer. On cherche à se conformer. À la maison, dans le métro, devant

la télé, en ouvrant un journal, chacun ranime furtivement ses souvenirs de vocabulaire, de

grammaire, et compare, et assimile. En somme, la conscience linguistique travaille sans

arrêt à se documenter, elle réassortit son arsenal, engrange des relations entre les faits

et les phrases, en vue de disposer des moyens de communiquer les plus pertinents. Les

termes récents, les sens nouveaux ne peuvent être resservis sans précaution. Seront-ils

bien acceptés de nos interlocuteurs souhaités? Qui ne peaufine tant soit peu sa

compétence en niveaux de langue, ou encore en variantes régionales, parfois même en

jeux de mots, voire en préciosités littéraires! Qui ne retient les tournures de phrase à la

mode, « ce n’est pas ma tasse de thé », ou les termes techniques? Il s’agit de garder le

contact avec tous les aspects de la norme du moment, ne serait-ce que pour inventer des

réparties à bon escient...

Cette norme en évolution dépend des annonceurs, des journalistes et des écrivains

comme du public mais tout particulièrement des exigences implicites de nos interlocuteurs

habituels. En publicité, dans nos lectures, voire dans la vie courante, nous ne pouvons

plus nous contenter de modèles purement académiques ou littéraires, ou trop teintés

d'archaïsme. Chacun en sera-t-il alors réduit à se former « sur le tas », à se faire une

palette linguistique ad hoc, empiriquement, au hasard des rencontres et des lectures ?

À la recherche de modèles.

Les groupes sociaux fonctionnent suivant des modèles, des schémas (pattern), que

véhiculent la langue et les autres moyens de communiquer. Ces schémas sont le fruit

d'une sorte de liberté collective qui en conserve ou en renouvelle soit la forme, soit le

contenu. Il n'est pas difficile de les répertorier : il suffit de mettre les sujets en situation de

choisir. Dans une question à choix multiple, si l'option de quelques-uns n'est pas

présentée, aussitôt ils regimbent ou s'abstiennent.

2

1. Logiciel de traitement de tests de la C Ecosystematica.ie

2. Voir notamment D. Leclercq, la Conception des questions à choix multiple, Bruxelles, Labor, 1986.

Établir la structure implicite des modèles suppose un relevé expérimental de leur

variété, selon leur complexité, ensuite un relevé du nombre de partisans des options

disponibles, mises en situation. Après cela, on procède à des regroupements de ces

partisans, selon leur compétence générale; on cherche enfin des connexions entre les

groupes.

En outre, le système doit trouver sa polarisation : quels sont les modèles qui ont la

faveur, qui montent, qui se généralisent (ou qui se résorbent, au contraire, et dont les gens

se trouvent de moins en moins satisfaits). Une personnalité politique ou artistique peut voir

fluctuer sa cote avec précision : par les pourcentages d'intention de vote ou les fluctuations

du marché. Les entreprises savent ce que pensent les investisseurs en subissant les hauts

et les bas du marché boursier. Les idées et les mots n'échappent pas à ces vibrations

minuscules, mais toutes puissantes. Pourrait-on aussi les mesurer ?

Condition préalable à un calcul : des données d'observation sous une forme quanti-

fiable. Relever fidèlement les faits de langue ne suffit pas : il faut trouver le moyen de le

faire de manière telle que l'ordinateur puisse les saisir et les traiter...

Quels sont les problèmes précis qui se posent à tout un chacun? Ce sont des détails,

même orthographiques. La langue est un domaine choisi. Qui décide de cet usage que

l’Académie comme le spécialiste vont ensuite entériner ? Les locuteurs les plus en vue ?

La masse des utilisateurs? A-t-elle une opinion ? Peut-on en dégager une à partir des

accumulations de textes privés? Partira-t-on des « fautes » relevées un peu partout, dans

la correspondance privée, les travaux d’élèves, certaines publications? Si ce sont des

fautes, il suffirait de les corriger! Mais quelle est la norme actuelle? Où trouver la norme

qu’entérinera sans doute prochainement le public lettré, ou même l’Académie?

L’observation des faits de langue débouche-t-elle sur une mesure qui puisse vraiment

échapper aux préjugés, à des valeurs fixées artificiellement? À ces questions tente de

répondre le premier chapitre : Éléments de docimologie.

On y explique notamment le fonctionnement d'une formule mathématique qui est la clé

d'un logiciel dénommé ANADIST (pour ANAlyse des DISTracteurs) . Les distracteurs? Ce1

sont des formes erronées vraisemblables. Ils ont leur place avec contexte dans la forme

aujourd’hui classique de la Q.C.M. (question à choix multiple) . Ce sont les choix proposés2

aux personnes interrogées par sondage. Combien d’enquêtes y ont eu recours dans les

dernières décennies!

Ces dames sont de _____ connaiss______ en vins et champagnes.

1) bons eurs 3) Au choix mais de préférence 1

2) bonnes euses 4) Au choix mais de préférence 2

3

1. On a vu par exemple gratte-ciel prendre un s final au pluriel, ce qui valide une des Rectifications, mais

casse-croûte et abat-jour rester conformes aux anciennes règles.

2. Agence de coopération culturelle et technique, organe administratif pour la Francophonie. Deux manuels

autodidactiques ont été publiés. Il se prépare actuellement des manuels adaptés aux besoins spécifiques de

chaque région linguistique avec la collaboration de l’AUPELF-UREF (Agence francophone pour

l’enseignement supérieur et la recherche).

Des listes de questions de ce genre sont soumises à des groupes qu'on espère

suffisamment représentatifs des ensembles d'usagers de la langue écrite, selon les régions

et les niveaux culturels.

Une fois colligées fidèlement les réponses à un nombre suffisant de questions réunies

dans un test, il se dessine des regroupements, des hiérarchies et des tendances.

Il est possible d'établir de façon purement mathématique des échelles de niveaux et de

fournir une base objective, sous forme de graphiques, aux tentatives intellectuelles de

structuration de cette terre, arpentable, des opinions et des pratiques en langue.

Il y a faute et faute.

Des questions à choix multiple posées à des groupes d'étudiants ont permis de dépar-

tager faute proprement dite (bévue individuelle) et faute apparente (norme aux yeux du

groupe, dont la valeur dépendra naturellement de la représentativité du groupe). Le

dilemme classique Académie ou faute a éclaté. Il s'y est introduit quelque nuance. Les

variantes (les distracteurs) laissent mesurer leur degré de relation avec des niveaux de

compétence. Ceux-ci ont été mesurés. Les fautes-bévues sont décelées. Pour les autres,

elles reçoivent le nom de subgrammaires. Un premier relevé de celles de la France, du

Québec et de dix pays d’Afrique est examiné aux chapitres 2, 3 et 4.

Survint, en 1990, la mise à jour officielle des « Rectifications de l'orthographe ». Ce fut

l'occasion de mettre les logiciels à l'épreuve. Il fut procédé d'abord à une expérimentation

par questionnaires, dans des groupes de première année de diverses universités et dans

plusieurs lycées. On put comparer les résultats obtenus avec les dispositions envisagées1

par la loi. Ils font l'objet de l'étude placée au chapitre 2 (les Rectifications en face de

l'usage).

Les réponses des cégépiens, au Québec, sont évaluées surtout au chapitre 3. Le

chapitre 4, le français écrit en Afrique, est la conséquence d'un intérêt déjà ancien pour nos

travaux de la part de plusieurs Instituts de Linguistique appliquée (ainsi que de l'École

Normale Supérieure de Yaoundé), regroupés dans un projet de l'A.C.C.T.2

Le cinquième chapitre, Analyse des erreurs, montre, à partir des réponses d’un groupe

belge, qu’entre les chiffres obtenus et les motivations des répondants il n’y a qu’un pas,

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1. Logiciel SECONDE de la Société DESTIN (www.destin.be).

à ne pas franchir trop vite. L’enseignant est le mieux placé pour comprendre les réactions

de ses élèves.

Un sixième chapitre revient sur la notion de faute pour en mieux cerner la fonction

essentielle dans la vie du langage. Dans l’apprentissage de la norme évolutive, il ne s’agit

de rien de moins que de refaire une traversée des couches inconscientes du sociolecte

(langage collectif). Les conséquences pédagogiques se dessinent au chapitre 7. Comme

la mayonnaise, l’apprentissage de « prend » de façon durable que dans des conditions

extrêmement strictes.

Le chapitre 8 s’interroge sur ce qui peut résulter de l’expérimentation en ce qui concerne

le contenu des corrigés et des explications à fournir à l’apprenant, selon son niveau et sa

langue maternelle. Cette fois, ce sont surtout les réponses provenant du Maghreb qui

fournissent les exemples adéquats.

Au chapitre 9, il a paru utile de faire un bilan, comparatif, par sujet et par pays. Le

lecteur est invité, cependant, à ne pas perdre de vue la mise en garde que voici : ce qui

est dit des régions nationales est tiré seulement des quelques groupes qui ont répondu aux

questionnaires. Nous attribuons telle ou telle réaction à des pays mais ce n’est qu’une

façon de parler. Les conclusions, tirées de faibles échantillons, ne doivent pas s’étendre

à l’ensemble d’une situation. La recherche est ébauchée seulement. Il ne s’agit que de

montrer les capacités des méthodes et des logiciels. Il faudra des échantillons plus vastes

pour que les conclusions soient réellement valables.

Chapitre 10 : Initiation aux logiciels disponibles à partir des écrans de la banque de

données .1

Ô lecteur attentif (!), toi qui ne saurais être toujours d'accord avec toutes nos

observations, voudrais-tu jouer le jeu de répondre aux Q.C.M. personnellement avant d’en

lire le corrigé? Voudrais-tu même, avant d’entrer dans nos analyses, esquisser par devers

toi une analyse de la signification des strates (répartition des répondants en tranches

d’habileté)? Un message de ta part (cafe@cafe.edu) nous avertirait de nos divergences

de points de vue, voire des lacunes de nos travaux.

1. Cf. H. Laugier, Études docimologiques sur le perfectionnement des examens et concours, Paris,

Conservatoire National des arts et métiers, 1934, 88p. H. Piéron, Examens et docimologie, Paris, P.U.F.,

1963.

2. Voir notamment D. Leclercq, Qualité des questions et signification des scores, avec application aux QCM,

Bruxelles, éd. Labor, 1987, 174p.

3. Sont ici présentés les travaux d'une équipe de recherche, à l'Université de Montréal, composée

notamment de Serge Normand (Service Pédagogique), de Norman Molhant (ÉcoSystématica, société

pourvoyeuse de logiciels sur mesure), de Michaël Strobel (professeur à la Faculté des sciences de

l'éducation) et de Clément Dassa. Les premières pages de ce chapitre sont un résumé de l'enseignement

de M. Strobel. Le modèle logistique qui suit doit beaucoup aux travaux de N. Molhant (nwm@cafe.edu).

CHAPITRE I

ÉLÉMENTS DE DOCIMOLOGIE

La docimologie ou science des examens est relativement récente. Elle doit le jour aux

travaux d’H. Laugier et H. Piéron . Elle s’est développée en France, en Belgique, aux1

États-Unis, au Québec, dans les facultés des sciences de l’éducation et les ministères.

Depuis peu, sous le nom d’édumétrie, elle tente de prendre de l’extension dans une

direction plus formative, par l’analyse d’unités d’apprentissage comme la question à choix

multiple (Q.C.M.). Elle est en passe de devenir la science de la mesure en éducation .2

Dans les écoles et les lycées, la tendance est encore de penser qu’elle ne touche que

les mathématiciens ou les éducateurs férus de statistiques. Et pourtant tous les

enseignants n'ont-ils pas affaire à des listes de résultats d'examens ou de tests ? Ils

deviendraient plus aisément docimologues si la docimologie, abandonnant ses habitudes

langagières mathématiques, abstruses aux non initiés, se laissait traduire en un langage

plus accessible . 3

Présentons les choses concrètement. On réunit, disons, une soixantaine de Q.C.M.

dans un questionnaire qu'on administre à un groupe d'une centaine d'usagers

représentatifs de la population visée. Les réponses saisies peuvent entrer dans un tableau

à deux dimensions à raison d'une ligne par individu et d'une colonne verticale par question.

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1. On appelle distracteur une réponse proposée en vue d'écarter (de distraire) le répondant de la réponse

la meilleure, car celle-ci ne doit être retenue que par ceux qui l'identifient distinctement, sans deviner

(guessing). Notons d'emblée, toutefois, que nous ne fixons pas d'avance la solution (réponse à considérer

comme bonne). Nous considérons plutôt le questionnaire pédagogique comme une sorte d’enquête. Dans

ce cas, toute réponse vraisemblable devient une solution potentielle. Autrement dit, tous les choix, au

moment du choix, sont à égalité et pourraient s'appeler distracteurs (comme c’est le cas pour distractor, en

anglais). La détermination de la norme validée ne doit plus se faire a priori (voir plus loin).

Ce tableau contient non seulement les numéros de réponse des individus à chaque

question, mais des abstentions (-) quand on reconnaît ne pas savoir, et des rejets (+),

quand on estime la question mal posée.

Ranger les données dans un cadre, les voir en deux dimensions, c’est déjà se faire une

idée plus précise du genre de problème que pose l'analyse des phénomènes de langue

envisagés sous l'angle de la statistique. Voyons ce que représentent les lignes,

horizontales, et les colonnes, verticales.

À gauche, verticalement, les données sont précédées des titres de lignes (les noms des

répondants). Au sommet, les données sont normalement surmontées des titres de

colonnes (ici, la ligne de titre des colonnes n’apparaît pas, faute d'espace pour les

numéros de question dans le questionnaire, qui vont de 01 à 60). Chaque « donnée » est

donc identifiée, par sa position : réponse de l'individu N à la question x. La donnée

consiste en un seul caractère : 1, 2, 3, 4, -, +, puisqu'il s'agit des quatre choix de réponses

d'une question fermée, à quatre distracteurs , plus l'abstention ou le rejet.1

Chaque nom précède ainsi une ligne de numéros qui sont les réponses choisies par

l'étudiant, pour une série de questions, dans leur ordre. L'intérêt de ce tableau est qu'il

montre toutes les données telles quelles, simplement, sans leur faire subir encore aucun

traitement.

L'information recueillie par un questionnaire expérimental est donc constituée au départ

d'une masse de détails : un nombre x de choix pour un nombre y de répondants. La

RISBERG | 314+344++33233324132+12++3++323+3324+1113242++12441442211113 VERHAEG | 31314244+342432132244212424412244322423143343221234242342121 LECUYER | 4++1223+234+3+3222132321122+112421+4113131224412414144244244 BOUMAZA | 113334441323432212132323244424344241223332433332323242344422 THORINS | 3+213433313242224223212133311344222131323124122121434234142- POMEL V | 12413-41132-24-24233432-42333432414122-33211423-341223-2-424 ESPIAGO | 1121444+4313+3324224+222321131232223441133244212323142113444 BELGHER | 444142411313-321+2144112131113133144221342243311414112324321 BOUCHET | 4234234++31242+142132321124333414424211142444442121114244124 TENFICH | 343433422332243434134433214321234231323132443324411333212324 HARCETE | 1141314211--33324233-242224434+334412--232-4--2-4213-23414-- MAHUREV | 11423122+14+43324213214222143433144144414-44-4221123-231+-4- NEXERER | 34+2244+13344244323344124422433-4441232144444332441322342424 RIPOLLE | 1241324+1344422212122323231432431311221132424322121142133412 ALLAMER | 3133324++4334234421343223332112-112-413332444222424142243222 LAUGAAM | 34413243134++21211332133132233231211342441244322244144122243

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1. Il s'agit des valeurs provisoires attribuées par les correcteurs. On verra plus loin comment ces valeurs se

modifient pour rejoindre progressivement une échelle qui reflète le jugement du groupe des répondants.

2. La procédure qui suit est empruntée à Michaël Strobel. Sur la permutation des lignes et des colonnes d’une

matrice de réponses et les «méthodes visuelles», cf. Benzécri, t.1, p.82-3.

multiplicité et la probable complexité sous-jacente de cette information exigent un

traitement, mathématique et interprétatif. Pour réduire la masse des données, il s'agit

d'extraire des indices généraux, par exemple la note obtenue par chaque étudiant, puis la

moyenne de ces notes, mais aussi le nombre d'étudiants à avoir choisi telle réponse plutôt

qu'une autre, la moyenne des « bonnes » réponses; etc.

Les choix de réponse.

ANADIST commence comme tout logiciel de statistiques par remplacer les réponses par

leur valeur présumée (1 pour ce que les rédacteurs considéraient comme la meilleure

solution, 0 pour la pire erreur, > et < pour les deux réponses de valeur intermédiaire ). Il1

additionne ensuite les valeurs par ligne (résultat de l'étudiant) et par colonne (difficulté de

la question).

Maintenant, un brin de ménage pour y voir plus clair : on trie les lignes suivant les2

résultats (les plus habiles en haut) puis on trie les colonnes (les questions les plus faciles

au début). Ainsi les bonnes réponses se trouveront-elles concentrées dans le coin

supérieur gauche. Réciproquement, le coin inférieur droit rassemblerait une majorité

d'erreurs.

Si la connaissance, dans un groupe, était parfaitement homogène, c'est-à-dire

strictement corrélative à l'habileté des répondants comme à la difficulté des questions, non

seulement toutes les moins bonnes solutions et tous les moins bons étudiants se

trouveraient dans la partie inférieure droite, mais les frontières entre les meilleures

solutions, les presque meilleures, les rejets, les abstentions, les presque pires et les moins

bonnes seraient des lignes de séparation nettes et sans ambiguïté... comme c’est le cas

dans le tableau, fictif, ci-dessous.

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1. Terme technique, le plus souvent non traduit. D. Leclercq distingue habilement réponse « au hasard » et

réponse devinée. Voir Qualité des questions et signification des scores , p.93 et 94.

On peut constater que LAUGAAM est passé au premier rang vu la majorité de bonnes

réponses qu’il avait, tandis que RISBERG a un maximum d’erreurs graves. Si nous avions

indiqué les numéros des Q.C.M. au sommet de chaque colonne, on verrait qu’elles ne sont

plus dans l’ordre 123456789... mais dans l’ordre de leur difficulté croissante. La première

colonne a le plus grand nombre de 1 et le moins grand nombre de 0, et ainsi de suite.

Naturellement, il existe quantité de causes de distorsions : le « guessing » par exemple,1

c'est-à-dire le fait que ceux qui ne savent pas quoi répondre osent prendre le risque de se

tromper, et courir leur chance plutôt que de s’abstenir; mais aussi le peu de validité de

certains distracteurs, les choix offerts ne convenant pas toujours à des sous-groupes

délimités par leur compétence spécifique; et encore l'hétérogénéité possible du groupe,

dans lequel tous les niveaux de compétence ne sont pas nécessairement représentés. Les

frontières sont d'habitude floues, apparemment tout à fait floues, à un point tel qu'il est

souvent presque impossible de les reconnaître visuellement.

Un statisticien (Cronbach) a pu calculer le degré de cohérence des matrices de

réponses aux tests : la consistance des frontières, en quelque sorte. L'indice alpha de

Cronbach est égal à 1 pour des diagonales parfaites. En revanche, si le nombre de bonnes

réponses, en dépit des remaniements dans les rangs des lignes et des colonnes, restait

aléatoirement réparti, cet indice vaudrait zéro. En pratique, en dessous de 0.50, ou bien

on s'est trompé de grille de correction, ou bien le groupe est composé de sous-groupes

hétéroclites, ou bien le questionnaire mesure des choses trop différentes les unes des

autres.

Le « Cronbach » )) comme on dit entre docimologues )) est un indice global

remarquable. On peut le considérer comme une mesure de la convenance réciproque

LAUGAAM | 11111111111111111111111111111111111111111111111111>>>>>>>>>>VERHAEG | 1111111111111111111111111111111111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>POMEL V | 111111111111111111111111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>RIPOLLE | 11111111111111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++ALLAMER | 1111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++++++++++++BELGHER | >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++++++++++++++++++++++HARCETE | >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++++++++++++++++++++++----------BOUCHET | >>>>>>>>>>++++++++++++++++++++++++++++++--------------------THORINS | ++++++++++++++++++++++++++++++------------------------------NEXERER | ++++++++++++++++++++------------------------------<<<<<<<<<<MAHUREV | ++++++++++------------------------------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<ESPIAGO | ------------------------------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<TENFICH | --------------------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<0000000000BOUMAZA | ----------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<00000000000000000000LECUYER | <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<000000000000000000000000000000BROUSSE | <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<0000000000000000000000000000000000000000RISBERG | <<<<<<<<<<00000000000000000000000000000000000000000000000000

9

entre un groupe et un questionnaire. Supposons, par exemple, qu'un changement dans la

clé de correction ait pour effet de faire monter le Cronbach : cela voudrait dire qu'aux yeux

du groupe ce changement rend la clé plus conforme à la norme qu'il reconnaît.

Comme tout logiciel de statistiques, ANADIST fait aussi la somme des résultats, il la

divise par le nombre des répondants pour obtenir une moyenne, il la met en pourcentage,

il calcule les écarts de chaque répondant par rapport à cette moyenne du groupe, il fait la

somme de ces écarts et la divise par le nombre des répondants pour obtenir l'écart moyen

(écart moyen à la moyenne!). Celui-ci est un indice de la dispersion du groupe. L'écart-

type, plus connu, même des non-docimologues, est plus long à expliquer mais il remplit

à peu près les mêmes fonctions et n'est pas très différent quant à sa valeur numérique.

Intérêt de l'écart-type.

Au lieu de compter les « fautes » ou de transcrire une note proportionnellement (sur 10,

sur 20, en lettres ou en pourcentage), l'enseignant qui effectue un contrôle de

l'apprentissage réalisé peut mesurer l'acquis en se servant de l’écart-type comme unité.

Ainsi, on situera un résultat en disant qu’il est à 1,3 écart-type au-dessus du résultat

moyen et en écrivant +1,3. Au lieu de noter de zéro à cent, on a donc une échelle pour

laquelle 0 ne désigne pas la nullité mais la moyenne des résultats du groupe; +1 est une

note excellente et -1 une note faible (la limite de la réussite, normalement).

L'intérêt de la notation en écart-type est de fournir une échelle de mesure dite

« pondérée », c'est-à-dire appropriée à la fois au niveau de difficulté du questionnaire et au

niveau d'habileté du groupe. Par exemple, un étudiant qui aurait une note faible à cause

de l'extrême difficulté de l'examen aurait, en écart-type, une note plus proche de la

moyenne du groupe.

Il y a un possible inconvénient. En remplaçant la notation normative, avec son nombre

de points préétabli pour chaque élément de contenu, par une notation pondérée (une

échelle ajustée à l’habileté moyenne du groupe), le résultat de chacun se met à dépendre

du groupe. Or le groupe est un critère valable dans ses propres limites, par exemple à des

fins seulement formatives. Pour situer des notes ainsi obtenues dans un cadre plus large,

par exemple à des fins évaluatives, il devient nécessaire de vérifier ce qu’on appelle la

représentativité. Le résultat en écart-type est généralisable quand on peut s’être assuré

que le groupe n’est pas marginal, par exemple qu’il n’a pas été réuni de façon

prédéterminée artificiellement. Il doit avoir été pris sans aucun critère particulier et donc

au hasard, dans l'ensemble de la population visée, dont il est, comme on s’en assure dans

les sondages un « échantillon représentatif ».

Dans la notation en écart-type, si la répartition suit une courbe « normale », on peut

observer qu'entre 0 et +1 se trouve un bon tiers des effectifs. Entre 0 et -1, un autre tiers.

10

1. Appelés cote Z. Prenons comme exemple un groupe dans lequel un individu est à deux écarts-types au-

dessus de la moyenne. Sa cote Z se calcule comme suit. Il faut d’abord choisir une valeur pour la moyenne

du groupe, par exemple 50, et une valeur pour l’écart-type, par exemple 15. La note de +2 devient 50 + (2

x 15) = 80. L’individu dont l’écart-type est de -0.67 aurait une note Z de 50 - (0.67 x 15) = 39.5. On joue à

son gré sur le point de départ et la dispersion en déplaçant la moyenne et les écarts. Avec une moyenne

mise à 60 et un écart mis à 10, l’individu qui a +2 conserve sa note de 80 (60 + 2 x 10) mais celui qui a -0.67

passe à 60 - (0.67 x 10) = 53.3. Il a donc réussi! Et ce n’est que juste car il ne faudrait pas, “normalement”,

arrêter plus de 17% des étudiants. En effet, ceux qui sont dans les limites d’un écart-type (entre -1 et +1) sont

dans le peloton.

Au-delà de +1, il ne reste que 17% environ du groupe : les meilleurs. En deçà de -1, il ne

reste aussi que 17% environ du groupe : les pires.

Incidemment, il faut remarquer que quiconque préfère une notation de 0 à 100 n’est pas

obligé de s’en tenir pour autant à l’échelle arbitraire préétablie. Il est relativement aisé de

retransformer une échelle pondérée. On donne par exemple au centre 0 la valeur de 50

(ou de 55, 60, la moyenne souhaitée pour le groupe) et on recalcule les notes en attribuant

à l’écart-type une valeur de 15, 20, 25, 30 points selon la dispersion plus ou moins

considérable que l'on veut voir entre les notes des individus. On obtient ainsi des résultats

pondérés, normalisés , mais apparemment semblables aux notes en pourcentage1

traditionnelles, liées au seul jugement des responsables du système.

Tenant compte du groupe, la mesure en écart-type devrait être jugée plus sûre, mais

souvent les élèves eux-mêmes s'en défient car elle ne favorise pas nécessairement ceux

qui enregistrent le plus minutieusement les opinions de l’enseignant. On s’en tient donc

plus volontiers à un système simple, où tout se décide d’avance.

Pourtant l'échelle en écart-type peut servir de mesure non seulement de l’habileté des

répondants mais, réciproquement, de la difficulté des questions. Par exemple, une Q.C.M.

dont la réponse prévue est le choix de répondants dont la moyenne est, disons, +1.4, aura

une difficulté correspondante. Quand la moyenne des répondants qui ont pris la meilleure

solution s’écarte de la moyenne générale de plus que la moyenne des écarts, la question

est trop difficile ou trop facile. Si l’écart-type est supérieur à +2 ou inférieur à -2, la

question est beaucoup trop difficile ou beaucoup trop facile. La précision de cette façon

de noter nous l'a fait adopter pour les graphiques qu'on trouvera plus loin. Les écarts-types

vont constituer la graduation de l'axe des habiletés, horizontalement. Les habiletés ne vont

pas plus loin que 3 écarts-types car, déjà au-delà de 2, les courbes deviennent assez

hypothétiques. Elles ne sont plus tirées des réponses attestées mais de leur prolongement

théorique.

11

1. Les aspects positifs de la défense du «b on» langage sont analysés notamment par Cl. Hagège, le français

et les siècles, p.156-7 et passim.

Que valent les questions ?

Quand on entend parler de moyenne et d'écart-type, on pense qu'il s'agit toujours des

résultats des étudiants. Pourtant, dans le tableau où nous avons rangé les données, rien

n'empêche de calculer deux moyennes et deux écarts-types suivant qu'on opère sur les

totaux des lignes (ce sont les étudiants) ou sur ceux des colonnes (ce sont les questions).

Pourquoi n'a-t-on pas l'habitude de faire les moyennes et les écarts-types des questions ?

Sans doute parce qu'on a généralement affaire à des matières à enseigner dont le contenu

est indiscutable ou qu'on ne tient pas à le mettre en discussion, alors qu'en revanche, il

fait partie de la structure pédagogique, de la relation maître-élève, de considérer les

capacités des répondants comme foncièrement discutables.

Dans un domaine comme celui des langues en contact ou en évolution, au lieu de juger

seulement les étudiants en les confrontant à des normes parfois livresques ou passéistes ,1

on a avantage à tenter d'évaluer aussi la norme. C'est possible à partir des opinions, de

préférence les plus récentes, des spécialistes (norme individuelle éclairée) ou à partir des

capacités qui se révéleront dans un groupe (norme collective).

Si l'on pouvait disposer d'une échelle des habiletés solide et sûre, il suffirait de mesurer

l'habileté moyenne de ceux qui optent pour chacun des choix. On aurait ainsi une clé de

correction conforme à celle du groupe, avec une cohérence interne maximale pour ce test.

Mais comment établir cette échelle des habiletés sans partir justement de ce qu'on cherche

à vérifier : la valeur des réponses...

Il y a, dans les échelles d'habileté qu'on établit, des fluctuations considérables dès que

l'on cesse de se fier à une norme arbitraire pour les « bonnes réponses ». Telle est l'origine

de la rigidité des normes culturelles, qui ne se modifient que par soubresauts. Les groupes

sociaux ont besoin d'une norme indiscutable (penser au code orthographique) mais ils ne

peuvent la puiser dans les groupes, où pourtant elle réside, faute d'une méthode assurée

pour établir les habiletés. On se rallie à un code a priori. Toute évolution est assimilée à

une faute. L'écart entre la réalité et la vérité officielle s'accroît, créant un malaise que le

conservatisme fait grandir.

Or, le critère qui permettrait de sortir du cercle existe : c'est la cohérence interne, l'indice

de Cronbach.

Le critère de cohérence.

Si la clé de correction initiale est trop écartée de celle qui correspondrait le mieux aux

habiletés réelles, cet indice sera peu élevé. Au contraire, si la clé de correction utilisée est

12

1. Un « corrigé » est remis par la suite aux interrogés. Il comporte la réponse considérée comme bonne et

des contre-exemples. Voici le corrigé de la Q.C.M. ci-dessus.

Réponse pour qu'ils retournent

Mais (les autres choix de réponse auraient été de bonnes réponses sous la forme suivante) : pour attirer leur

attention; pour les inciter à retourner...

Et On leur défend de retourner; on les incite à retourner au village.

conforme aux opinions du groupe, si elle convient aux capacités des répondants, cet indice

sera élevé. Certains tests ont obtenu jusqu'à 0.96 (le maximum possible est 1.00). Les

mêmes tests, pour des populations complètement différentes, ont pu tomber à 0.25 (alors

que, au-dessous de 0.50, nous considérons les indices obtenus comme inutilisables).

Peut-on améliorer le Cronbach d'un test? Il faudrait arriver à modifier la clé de correction

initiale (la valeur attribuée aux réponses par les rédacteurs) de façon qu'elle se rapproche

de la clé validée sur le groupe, de celle qui résulte du jugement de tous les intéressés,

dans la mesure où on peut le connaître. Quand il s’agit de langue, si les groupes sont

représentatifs de toute la population, c'est dans cette direction que se situe l'évolution,

l'actualité du rapport entre les formes et le sens.

Voici de quelle façon nous avons procédé. Certaines valeurs, initiales, en l’occurrence

+1, +0.5, -0.5 et -1, ont été attribuées par l'enseignant aux quatre choix de réponses.

Prenons l'exemple d'une question à choix multiple, rédigée à Bangui (République

centrafricaine).

Je lance un appel à mes camarades ________ au village.

1 de retourner

2 pour retourner

3 à retourner

4 pour qu'ils retournent 1

Le distracteur 4 a, au départ, la cote +1; le 2, +0.5; le 1, -0.5 et le 3, -1. On part de la clé

professorale car elle se révèle le plus souvent une bonne approximation.

De l'expérimentation d'un nombre suffisant de Q.C.M. de ce genre, on tire une échelle

des habiletés en procédant comme suit. Chaque répondant a obtenu un résultat. Celui-ci

permet de calculer, pour chaque réponse possible, une valeur qui remplacera +1, +0.5 etc.

Cette nouvelle valeur est la moyenne des résultats au test pour tous les étudiants qui ont

choisi cette réponse. Une colonne ayant pour titre Moyenne figure donc dans un tableau

de résultats (ci-dessous).

La question a été placée dans un questionnaire présenté à un groupe de finissants de

l'École normale supérieure de Yaoundé. Voici le tableau des indices obtenus pour chacun

des choix. Ils ne sont pas dans l'ordre initial mais dans l'ordre décroissant des moyennes

qu'ils ont obtenues. Ainsi, on a d'abord la bonne réponse du groupe (qui est celle du sous-

groupe supérieur), puis celle du deuxième sous-groupe, etc.

13

1. Rejet de la Q.C.M. par l'étudiant (il répond 5) quand il la considère comme inutile ou mal posée.

2. On sait que l'écart-type du test est noté 1 par définition (+1 ou -1). En effet, la moyenne des écarts est

prise en-dessous et au-dessus de la moyenne générale (notée 0). Cet écart, divisé en centièmes, peut servir

ensuite d'échelle de mesure pour les habiletés, pour chaque répondant ou chaque sous-groupe de

répondants.

Questionnaire AG16. Groupe Cameroun. Q.C.M. 25.

Nombre % Moyenne Z Écart-type

Réponse 4* 56 70% 0.23 62 0.98

Réponse 1 8 10% -0.07 59 0.61

Réponse 2 6 7% -0.44 56 0.74

Réponse 3 6 7% -0.72 53 0.78

Abstention 3 3% -1.41 46 0.88

Rejet 1 1%1

Les réponses apparaissent donc dans un ordre qui est celui des valeurs décroissantes

des moyennes de leurs adhérents. Cette moyenne, en effet, est une bonne approximation

de leur éventuelle validation (plus les étudiants habiles sont attirés par une réponse, plus

elle a de chances d'être effectivement la meilleure). Rappelons que la cote Z est une

transposition de la moyenne sur une échelle plus traditionnelle (allant de 1 à 100 plutôt

que de -1 à +1). La colonne Nombre donne les effectifs des sous-groupes. Trois étudiants

se sont abstenus et un seul a rejeté la question.

Pour faciliter la lecture et l'interprétation des indices, un astérisque (*) accompagne le

numéro de la réponse présumée la meilleure.

On voit que se présente en premier lieu la réponse 4*. Elle est étoilée et donc elle est

aussi la bonne aux yeux des rédacteurs, avant l'expérimentation. Le nombre des étudiants

à avoir pris cette réponse est de 56, ce qui représente les 70% du groupe, qui compte 80

personnes. La moyenne des résultats à l'ensemble du test pour le seul sous-groupe de ces

étudiants-là (les 70%) est de +0.23 (sur une échelle où 0 représente la moyenne du groupe

et où +1 ou -1 sont l'écart moyen par rapport à ce 0). Pour la lisibilité, on reporte ce 0.23

sur une échelle traditionnelle (notée Z) où la moyenne serait 60 (la note de passage) et

où l'écart-type serait 10 (ce qui donne six écarts-types entre 0 et 60 et quatre entre 60 et

100). Ainsi le niveau ressemble-t-il à une note d'examen, où la plupart des notes seraient

situées entre 50 et 70. L'indice suivant est l'écart-type, toujours pour le sous-groupe des

étudiants qui ont donné cette réponse-là. Ainsi peut-on voir s'ils sont regroupés ou non,

du point de vue de leurs habiletés. Ici, l'écart-type de la réponse 4 est de 0.98, donc il est

presque égal à celui du test dans son ensemble . 2

D'autres détails du tableau seront commentés plus loin, de même que la signification

d'indices supplémentaires plus révélateurs. Pour le moment, nous avons entrepris

d'exposer comment on peut tenter d'améliorer la cohérence interne des réponses d'un

groupe à un test.

14

Des itérations ?

La cohérence est maximale quand les réponses permettent de trier au mieux les

compétences, c'est-à-dire quand se constituent des sous-groupes dont les traits sont bien

distinctifs. Or le tri dépend des valeurs attribuées à chaque distracteur (puisque c’est par

là qu’on peut évaluer les compétences). Et ces valeurs sont un peu grossières au départ

(+1, +0.5, -0.5, -1) sinon arbitraires (elles reflètent le jugement des rédacteurs). Il suffirait

de préciser ces valeurs en fonction du jugement du groupe pour que la cohérence

augmente, comme on l’a vu à la page précédente. Peut-on aller plus loin? Existe-t-il une

clé de correction qui maximisera la cohérence ?

La moyenne des habiletés des adeptes de chaque réponse, que nous avons substituée

aux cotes magistrales, c'était déjà des valeurs mesurées, donc une révision réaliste de la

clé initiale. Toutefois, cette révision avait été possible à partir de moyennes tirées d'une

correction effectuée avec la clé initiale : elle restait donc directement tributaire de celle-ci

et elle n'en était pas très éloignée. Ce n'était donc qu'un pas dans la bonne direction.

Que serait la clé « réelle », celle du groupe, si on parvenait à l'établir indépendamment

d'une clé initiale ? Avant d’aller plus loin, soulignons que la clé initiale, celle des

rédacteurs, constitue tout de même la meilleure approximation accessible. Elle offre plus

de garanties, en tout cas, que n’importe quelle autre, qui ne serait pas moins arbitraire. Et

elle est sûrement beaucoup plus proche de la clé mesurée que ne le serait une clé de

départ purement aléatoire. Mais puisqu’il a été possible de l’améliorer en se servant des

réponses effectives du groupe et d’un critère mathématique, donc sans intervention

subjective unilatérale, que peut-on tenter pour aller encore plus loin?

On a donc maintenant une nouvelle clé, établie à l'aide des moyennes obtenues. Il s'agit

déjà de valeurs beaucoup plus fines que la cote initiale (elles ont deux décimales) et

surtout ce sont des mesures prises sur le terrain. On peut dire que la nouvelle clé est un

compromis heureux entre les points de vue des deux parties en présence, l'enseignant et

les enseignés. Il y a donc progrès. Progrès mesurable, d’ailleurs. Le test AG16, qui avait

un Cronbach de 0.25 (très insuffisant), est monté à 0.48 par cette modification des valeurs.

Une partie de l'écart entre la cote initiale et la cote qui permettra une cohérence maximale

a dû se résorber. Mais cela ne suffit peut-être pas. Un Cronbach de 0.48 est à peine

satisfaisant.

Pourquoi s'arrêter sur une bonne voie ? Une fois les cotes modifiées, une nouvelle

échelle d'habileté, assez différente, va s'élaborer. Le rang de certains répondants se

modifie. Par la suite, cette échelle améliorée engendre à son tour de nouvelles

moyennes... donc de nouvelles valeurs pour chaque distracteur. Résultat enthousiasmant.

Le test AG16, en 9 itérations, avait atteint une cohérence interne tout à fait remarquable:

0.84. L'ordinateur n'ayant pas à se faire prier pour recommencer les mêmes choses, nous

15

1. «Un cerveau humain ne peut accomplir une synthèse multidimensionnelle sans faire de nombreux choix

arbitraires qui ôtent souvent toute signification au résultat. Il faut donc l’aide d’une calculatrice» souligne J.-P.

Benzécri («l’Analyse des données, t.1, p.16-17).

lui avons fait faire jusqu'à cent itérations . On arrêtait quand les modifications cessaient1

d’être significatives.

La première version du logiciel comportait quelques faiblesses. Dans les groupes

disparates, les itérations rénouvelées pouvaient faire diverger les résultats. Ce défaut a

pu être corrigé et les résultats ont fini par si bien converger que même en partant d'une clé

de correction quelconque, totalement aléatoire, on aboutissait, à la longue, à des clés tout

à fait similaires. Nous avions le sentiment de Christophe Colomb arrivant en vue d’un

nouveau continent. La cohérence interne du groupe était donc un critère plus solide que

tous les autres. Elle pouvait se laisser atteindre même en l’absence de clé professorale

initiale. On entrevoyait la possibilité de décrire avec précision un ensemble de règles

pratiquées d’un bout à l’autre de la francophonie, le “français commun d’aujourd’hui”, et

de repérer les divergences structurelles. Mais il allait falloir mener d’innombrables

enquêtes, comme Gilliéron arpentait les campagnes pour faire la géographie linguistique

de la France, une carte pour abeille, une autre pour ive ou jument, etc.

Jusqu’où fallait-il poursuivre les itérations? On adopta comme critère le moment où plus

aucune Q.C.M. ne voyait l'ordre de ses réponses se modifier. « Solution stable! »

Le logiciel actuel, ANADIST, donne donc des clés de plus en plus proches d'un centre

qui est constitué par le jugement du groupe. Il donne les valeurs pour lesquelles les

réponses trient le mieux les compétences. D'itération en itération (elles reçoivent un

numéro d'ordre), on peut voir les courbes se préciser, se redresser (et la raideur est un

signe de meilleure discriminance). On peut aussi voir changer la validation de quelques-

unes des réponses considérées d'abord comme bonnes, et inversement voir surgir des

distracteurs qui finissent parfois par prendre la place de la solution qu’on croyait correcte...

À chaque itération est franchie une partie (environ la moitié) de la distance qui reste

entre la clé en cours et la clé recherchée, idéale pour le groupe. Les indices de moyenne,

sans cesse revus, se succèdent. Les jugements implicites du groupe sur les choix sortent

de l'ombre tandis que l'incompréhension projetée par la loi quand elle est encore

inassimilable (ou les divergences insoupçonnées avec l'enseignant) sont écartées

provisoirement. Les variations du Cronbach (et d'autres indices, de fiabilité) sont là pour

témoigner des progrès éventuels, pour les mesurer. Le test qui avait monté de 0.25 à 0.48

était à 0.58 à la troisième itération. Dès ce moment, un grand pas avait été franchi. On

voyait un test qui paraissait inutilisable devenir pertinent à la seule condition de modifier

partiellement, mais d'une manière bien précise, sa clé de correction.

Pour donner une idée de l'amélioration d'échelle obtenue par les itérations, voici un

diagramme des habiletés (dans un test d'orthographe présenté à des lycéens de Metz,

16

1. Test EF111-114. Groupe LYCÉES. Itération -1. Nombre d'étudiants : 143. Nombre de questions : 85.

Cronbach : 0.56. Note minimale : 23; moyenne : 35.37; maximale : 51.

2. Elles ont été mises à sept centiles (sept centièmes du nombre de répondants).

Dijon et Reims), d'abord avec la clé de correction professorale initiale puis après 89

itérations.

Distribution des habiletés.

Avant toute itération , la première phase de correction donne des habiletés distribuées1

comme suit : on lit en abscisse (horizontalement) les habiletés représentées dans le

groupe (entre -3.0 et +3.0, du minimum au maximum) sur une échelle en écart-type. Il y a

26 tranches d'habiletés . Une seule des tranches est remplie à 100% avec ses 142

répondants. C’est la plus proche de la moyenne du groupe en habileté.

On peut voir ici une

courbe « normale », en

forme de cloche. Elle est

assez bien représentée

mais elle a de fortes

irrégularités. Celles-ci di-

minueraient sans doute si

l'on augmentait le nombre

des répondants.

Toutefois, pour amé-

liorer l'échelle elle-même,

c'est à la clé de correction, révisée, qu'il faut toucher.

Voici ce que l'on obtient comme distribution pour le même test après 89 itérations.

Mentionnons tout d'abord

que le nombre d'étudiants

14 | *13 | * *12 | ***11 | * ****10 | * ***** * 9 | * ***** * * 8 | * ***** * ** 7 | * ***** **** * 6 | * * ***** **** * 5 | * * * * ***** ***** * 4 | * ** * * * ***** ******* * * 3 | * * ** * * * ***** ******* * * 2 | * * * ** * * * ***** ******* * * * * 1 | * * * ** * * * ***** ******* * * * * * * -------+--------+--------+--------+-------+------ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

12 | *11 | *** *10 | *** * * * 9 | *** * *** 8 | * *** * **** * 7 | ** *** * **** * 6 | * ** *** * **** * * * 5 | * ** *** * **** * * * 4 | * * ** *** * **** * * *** * 3 | * * * ** *** * **** * * *** * * * 2 | * * * * ** *** * **** * * *** * * * * 1 | * * * * * ** *** * **** * * *** * * * * ** ------+--------+--------+--------+--------+-------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

17

1. Il est rarissime que les itérations écartent quelqu'un. Pour qu'un répondant cesse d'avoir une note

mesurable, il faudrait qu'il ait bien répondu à toutes les questions validées (ou qu'il se soit abstenu à toutes

celles-ci, ou qu'il les ait rejetées). Par contre, des hypothèses permettant le regroupement des déviances

restent à développer. Les groupes ne sont jamais totalement homogènes et cela nuit à la précision des

indices.

2. Ouvrons ici une parenthèse sur le décentrement du sommet par rapport à la moyenne (0.0). Il y a plus

d’étudiants à droite du sommet qu’il n’y en a à gauche, donc trop ont «bien» répondu. Avec la clé de

correction du groupe, le test est devenu un peu trop facile.

3. Circonflexes superflus depuis la Réforme...

retenus n'a pas changé . A-t-on fait un gain, globalement, en cohérence interne ? Le1

Cronbach est passé à 0.66. Augmentation déjà notable (10%).

Les changements apportés par la clé revue et réadaptée au groupe à chaque itération

entraînent comme conséquence qu’il ne reste que 62 Q.C.M. (au lieu de 85) à contribuer

à l’établissement de l’échelle des habiletés. Ceci explique que la note minimale soit

devenue 13. La moyenne est passée à 25.66 (en nombre absolu, car pour la moyenne

pondérée, elle est toujours de 0, milieu entre -1 et +1; cela équivaut à 50 ou 60 entre 0 et

100 dans les cotations courantes). La note maximale est maintenant de 42. Cette fois, le

maximum par tranche d'habileté n’est plus que de 12 répondants bien qu’il y ait toujours2

26 tranches d’habileté.

On voit que les courbes se sont améliorées puisqu'elles sont un peu plus semblables

au modèle, et plus régulières; et que le Cronbach s'est élevé.

Toutefois, en s'approchant ainsi de l’opinion des groupes (chacun a sa vérité), on risque

de perdre la rigidité du conformisme et d'accroître la multiplicité des positions possibles,

selon la provenance, l’état de préparation et l’habileté des groupes. L'importance de la

représentativité des échantillons par rapport à la population visée (pour la recherche ou

pour l’enseignement) s'en trouve accrue.

Le choc des cultures.

Rien de tel qu'une bonne mise en situation historique pour clarifier la théorie. Dans quel

cadre les réflexions ci-dessus se sont-elles mises à naître et à croître ? Racontons-le3

brièvement, en faisant un léger détour dans le passé.

En 1961, je fus chargé d'un cours de rattrapage en langue écrite à l'Université de

Montréal. À cette époque, le frère Untel avait lancé son pamphlet, exacerbant les tensions

entre le français dit normatif, importé, valorisé par la partie internationaliste de la classe

intellectuelle, et un français québécois, qui commençait à s'affirmer en littérature, et qui se

faisait vilipender sous le nom symbolique de joual. Il fallait opérer sur le vif, délicatement,

et le Belge d'origine à qui sa Faculté remettait le scalpel ne pouvait ni se fier à lui-même

18

ou à ses connaissances acquises à Paris, ni trop céder aux revendications émanant de

son nouveau milieu.

Quel français enseigner ? Où trouver la description d'une langue qui soit conforme aux

pratiques effectives et aux vœux des futurs écrivants nord-américains ? Il fallut peser le

pour et le contre, y aller cas par cas, chercher des critères qui résistent aux critiques,

contradictoires, de relâchement ou de colonialisme (culturel).

Je commençai comme tant d'autres par des tests d'orthographe sous forme de questions

à choix multiple. Des logiciels de correction de tests, récemment venus des États-Unis,

firent bientôt ouvrir des yeux ronds à ma gendelettrerie. Par les indices fournis, il était

parfois quasiment possible de constater de visu ce qui se passait dans l'esprit des

étudiants. Jamais, malgré des heures de discussions approfondies dans les classes, je

n'avais pu saisir aussi nettement les causes et les conditions des difficultés éprouvées.

Des choses apparemment complexes étaient bien assez connues, ne demandant pas plus

ample commentaire. Des choses même simples, au contraire, que ce soit à cause de

l'influence de l'anglais ou de l'isolement culturel d'avant la Révolution tranquille, offraient

des obstacles à mes yeux inexplicables. Il devenait possible de se poser les questions

réelles. Et surtout, les clés de correction étant validées, je pouvais exposer avec conviction

les points sur lesquels la tendance foncière du groupe me donnait d’avance un accord de

principe, éviter le risque d’augmenter la confusion inhérente au conflit des langues en

contact.

Au début, ces indices me permirent de faire une mise au point de mon enseignement

et de l'adapter aux besoins ressentis par le groupe. Peu à peu, cependant, en adepte de

la phénoménologie, je fus amené à « reformer et reformuler » (comme dit Merleau-Ponty)

cette perception. La relativité de la connaissance dans l'histoire des sociétés devenait

autre chose qu'un sujet de discours : nous étions face à face et elle était mesurable. Elle

prenait une dimension sociale, «i ntersubjective» , parfaitement tangible. Cela modifiait non

seulement l'approche didactique mais la vision du phénomène de la langue. Il fallait y

inclure les collectivités, leurs échanges, leurs situations respectives, leur évolution.

Car les bonnes réponses validées par les groupes étaient des synthèses minimales bien

partagées, justifiées dans leur cadre. À travers les épineux problèmes de langue, elles

reconstituaient un français correct « d'ici » (au Québec), aussi conforme aux vœux des

enseignants, qui commençaient à s'organiser (l'Association québécoise des professeurs

de français), qu'aux proclamations du Ministère de l'Éducation. Il ne s'agissait ni de joual

ni du français d'aujourd'hui, mais d'un sous-ensemble de la langue soignée, d'un système

cohérent aux yeux de Nord-Américains fidèles à leurs origines du Grand Siècle, et décidés

à les préserver par dessus tout de l'anglicisation.

Un exemple ? Le trappeur se demanda quelle pouvait être l'impression produite par le

monde des _______ sur les animaux. (hommes ? humains ?) Environ la moitié des

personnes interrogées ont opté pour humains, à Montréal comme à Paris, mais à

Montréal, ce 50% se place parmi ceux qui ont le mieux répondu au reste du test

19

1. La discriminance ou sélectivité est élevée quand ceux qui ont pris cette réponse-là sont en majorité parmi

les meilleurs répondants (et inversement). Une Q.C.M. est sélective quand elle effectue à peu près le même

tri parmi ses répondants que le test tout entier. Voir p.25.

2. Et sous la vigoureuse impulsion de M. Jacques D. Girard.

3. Il serait plus exact de dire celle qui est animée, les deux tiers des inscrits étant du sexe féminin.

(discriminance de +0.16 contre 0.00 à hommes) alors qu'à Paris (et c'était aussi notre1

avis personnel) les plus habiles répondent hommes (discriminance de +0.35 contre -0.46

à humains). Voici donc un point où les valeurs d'emploi de homme / humain ont bougé au

Québec. Homme étant un substantif, humain un qualificatif, employé comme substantif,

on peut avancer l'interprétation suivante : au Québec, on voit dans ce qui caractérise notre

espèce une différence moins de nature (de substance) que de qualité; et ce glissement

n'est pas perçu comme un anglicisme (bien qu'il puisse venir, comme idée ou comme

usage, du monde anglo-saxon).

Le C.A.F.É.

Avec les années , naquit le Cours autodidactique de français écrit (C.A.F.É.), qui se2

répandit « à distance » (par la poste) sur tout le territoire québécois. Outre la validation des

Q.C.M. que des milliers de secrétaires se mirent à éplucher dans les cahiers d'exercices,

le cours comportait une graduation (tri sur difficulté croissante) et une individualisation

(chacun commençant au niveau d'habileté qui est le sien).

La méthode pourrait se résumer comme suit. Parmi les fautes à corriger courantes, il y

a un sous-ensemble de points sur lesquels le groupe en général est d'accord implicitement

(ce sont les Q.C.M. validées). Ces points peuvent être enseignés en priorité à ceux qui ne

les maîtrisent pas. Les expérimentations préalables permettent de les identifier, de leur

donner un niveau sur une échelle progressive, de les présenter dans un ordre

d'apprentissage mesuré. Un simple cahier d'exercices peut alors suffire à assurer le

progrès de celui qui est animé de la volonté d'avancer par lui-même .3

Le processus de montage de tels ensembles didactiques, une fois les questions à choix

multiple expérimentées, était le suivant. 1. Vérifier le Cronbach. 2. Écarter les Q.C.M. dont

la bonne réponse prévue n'avait pas un taux positif de discriminance. (En effet, si la bonne

réponse prévue est choisie par les moins habiles, elle forme une strate de compétence

inférieure en ce qui regarde l'ensemble du test; elle ne peut plus être une bonne réponse

pour l'ensemble du groupe.) 3. Trier les Q.C.M. validées suivant leur difficulté croissante

(cet indice n'était autre, aux débuts, que le pourcentage de bonnes réponses). 4. Bâtir les

cahiers gradués en répartissant les Q.C.M. selon leur niveau de difficulté et leur sujet. On

fait normalement dix chapitres d'environ 100 Q.C.M. par cahier : orthographe, morphologie,

accords, syntaxe et vocabulaire. 5. Réserver, dans chaque chapitre, dix Q.C.M.

20

1. V. p.5, note 3.

2. V. Lord et Novick, Statistical Theories of Mental Tests Scores, p.357 et sv.

représentatives du reste et très discriminantes afin de constituer un test de cheminement.

En passant le test dès son inscription, l'étudiant reçoit une feuille de route imprimée par

l'ordinateur, qui lui indique où commencer, pour chaque chapitre, suivant son habileté au

départ.

Tel fut le C.A.F.É. des années soixante-dix, encore achalandé après vingt-cinq ans. Il

représentait un progrès car les divergences entre cultures et subcultures avaient été prises

en compte. Du français, on n'enseignait plus aux Québécois qu'un sous-ensemble

approprié, selon leur compétence mesurée; et, de ce sous-ensemble, chacun ne recevait

que la partie nécessaire, c'est-à-dire le programme individuel composé par ordinateur à

la suite de son test de cheminement. Une synthèse se faisait jour, identifiable dans les

réactions collectives. Devenaient accessibles au grand public les points de langue (pas

seulement l'orthographe) les plus valorisés dans la population visée.

L'objectif était limité, au départ, mais la nouvelle approche ouvrait trop de possibilités.

La linguistique avait donc affaire aux grands nombres... Eh bien, les grands nombres

suivent des lois, qu'étudie le calcul des probabilités. Or les docimologues américains

venaient justement d'intégrer ce type de calcul à leurs préoccupations.

La connaissance de la façon d'apprendre allait s'approfondir.

Le phénomène d'apprentissage.

La recherche de notre équipe se tourna vers les diverses formules docimologiques et1

explora surtout celles « du trait latent ». Il s'agissait de repérer dans la dispersion naturelle

des réponses la ou les dimensions les plus caractéristiques. Ce type de modélisation

devait aider à l'affinement des mesures de niveau (habileté ou difficulté) et d'écart-type.

Nos spécialistes essayèrent la formule de Rash (à un paramètre) et celle de Birnbaum (à2

deux paramètres).

Reprenons une vue d’ensemble du problème. À partir d’ici, ce sont les graphiques qui

parsèment le présent ouvrage qui vont être explicités.

On cherche donc à savoir comment un apprentissage se réalise. On examine selon les

méthodes de l'analyse statistique le comportement d'échantillons représentatifs, suffi-

samment variés, d'une « population ».

Étant donné que les chances de bien répondre croissent avec la compétence, il ne s'agit

plus d'une distribution comme celle de la fréquence des résultats ou celle de données

aléatoires, avec la traditionnelle courbe en cloche. Les « bonnes réponses », et même les

21

autres ont quelque chose de commun avec la compétence mesurée dans le groupe, elles

portent sur des savoirs ou des habiletés et vont former une courbe dite logistique.

En docimologie, la distribution logistique donne les chances de bien répondre (la

probabilité des choix) en fonction des tranches successives d'habileté des répondants. La

courbe prend place dans un espace à deux dimensions, qui sont les habiletés en écart-

type, comme précédemment, en abscisse, et en ordonnées le pourcentage des adhérents

au choix de réponse concerné. Quand on parle ici de pourcentage des adhérents,

soulignons bien que ce n’est pas par rapport au grand total des répondants mais

seulement par rapport au sous-total des répondants qui se situent dans la tranche

d’habileté concernée.

Pour la clarté du déchiffrement de ces graphiques, nous avons carrément pris le numéro

du choix, ici 4, pour tracer la ligne. Ce n’est que la représentation approximative, en

caractères d’imprimerie, d’une courbe continue. De cette façon, chaque ligne est identifiée

immédiatement. (S’il y a plusieurs chiffres 4 de suite, horizontalement, ils ne forment pas

un nombre : c’est que la courbe ne monte pas de façon raide et escarpée à cet endroit.)

Les habiletés sont

normalisées de la même

façon que dans les gra-

ph iques examinés

précédemment : elles

ont 0.0 (zéro) pour

centre (la moyenne du

groupe) et vont de -3.0

(moins trois) à +3.0

(plus trois) écarts-types.

Le pourcentage des

adhérents va de 0%

(aucun) à 100% (le

maximum pour chaque

tranche d’habileté).

Le moment intéressant est le milieu de la courbe, l’endroit où elle franchit la ligne de

50%. Cette ligne délimite la moitié du groupe et donc le moment où la minorité devient une

majorité. Sur la courbe ci-dessus, on voit que 50% environ des adeptes de la réponse 4

sont d'une habileté moyenne. En effet, la courbe du distracteur 4 franchit la ligne des 50%

en abscisse précisément au moment où elle atteint son degré moyen d’habileté, 0.0 en

ordonnée. La courbe monte, ce qui veut dire que les étudiants les plus faibles (niveau

inférieur à zéro donc indice négatif) sont moins de la moitié de leurs effectifs à prendre la

réponse 4. Mais comme la courbe monte, moins ils sont faibles, plus ils sont nombreux. Au-

delà de la moyenne (0.0), les étudiants forts sont plus de la moitié à prendre la réponse

Probabilité de ce choix100%| | | | | | | | 44 | | 444 | | 4444 | | 4444 | | 44444 | | 4444 | |444 50%|-------------------------444------------------------ | 444 | | 444 | | 444 | | 444 | | 4444 | | 44 | | | ... 0%+--------+--------+---------+--------+--------+-------+ 3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0

22

1. Les deux approches convergent du fait que l'ontogenèse (ou formation individuelle) est habituellement un

raccourci de la philogenèse (ou formation de la tribu, historiquement). Autrement dit, on trouve dans le

groupe, simultanément, toutes les phases successives possibles de l’apprentissage.

4. Plus ils sont forts, plus ils prennent cette réponse. Elle est donc plutôt bonne. Elle reflète

un savoir du groupe.

Voici donc (pour le redire autrement) comment le tracé de ces courbes, qui révèlent des

strates de comportement collectif, est obtenu. On trie les étudiants suivant leur note au test

et on les répartit en sous-groupes, par tranche d'habileté. On regarde quelle proportion des

effectifs de chaque tranche a pris chaque réponse (ici la réponse 4) et on place un point

(ici le chiffre 4) sur le graphique, à l'intersection correspondante. Si les points ainsi définis

esquissent un mouvement ascendant ou descendant, on arrondit la courbe de façon que

l'ensemble soit le plus cohérent possible. On doit faire cela parce que l'échantillon

d'étudiants dont on dispose n'est pas nécessairement homogène en habileté. Mais aussi,

il est normal de le faire parce qu'on est en droit de supposer qu’il y a une corrélation entre

l'habileté et le nombre de ) relativement savantes ) réponses : c’est la définition même

de l'apprentissage.

Il est intéressant de mentionner ici l’analogie de cette courbe et de celle d'Ebbinghaus,

qui note le nombre de succès à chaque nouvelle série de tentatives. Il y a dans les deux

cas une accélération rapide au moment de la découverte de la tâche et un ralentissement

progressif au moment où l'acquisition se rapproche du maximum possible. Ce qui distingue

les deux courbes est que la courbe logistique prend le phénomène sous l'angle collectif

alors que la courbe dite d'apprentissage d’Ebbinghaus relate les phases successives du

travail d'un seul individu .1

Remarquons que la courbe logistique peut concerner la bonne réponse mais aussi les

distracteurs. Nous examinons les courbes de toutes les réponses possibles, au point de

vue des « chances de donner cette réponse » selon le niveau d'habileté concerné. C’est

méthodologiquement essentiel pour plusieurs raisons, tant théoriques que pratiques. Les

distracteurs, dans l’apprentissage, ne sont des erreurs que si l’on se place au point

d’arrivée, qui permet de les juger. Dans une perspective d’acquisition progressive, ils sont

des ébauches successives, ils tendent vers une bonne réponse, qui est encore mais

provisoirement hors d’atteinte. Ceci peut donc s’analyser dans le comportement du groupe.

Il vaut la peine de l’aborder maintenant plus en détail et même techniquement.

Pour qu'une réponse ait une courbe logistique qui révélera un apprentissage, il faut (et

il suffit) : primo, que ses adhérents soient plus rares dans les tranches d'habileté moindre

(la gauche du graphique); secundo, que leur fréquence relative augmente de façon

significative à un endroit donné de l'échelle des habiletés; tertio, qu'une forte majorité se

manifeste au-delà de cet endroit où « tout change », et qui est le niveau de difficulté

normalisé de cette réponse.

23

En pratique, il est rare que cette courbe soit quasi rectiligne comme dans le graphique

ci-dessus. Elle est plutôt légèrement incurvée, ne prenant que progressivement son essor

et ralentissant à l’arrivée au sommet.

Ce que cette forme

illustre, c'est que le savoir

lié au distracteur 4 de cette

Q.C.M. ne s'obtient pas

aussi aisément, dans le

groupe, à n'importe quel

niveau d'habileté. Il est

plus lent, ici, avant -1.0;

plus rapide au moment où il

atteint des effectifs de 50%

(une majorité de connais-

sants); plus lent à nouveau

quand l'habileté dépasse

un seuil élevé (près de

+2.00). Comment s’explique le phénomène? Il y aurait un degré d'habileté idéal pour

l'apprentissage de chaque réponse. La courbe dévoile ce point à partir de l'habileté

mesurée de tous ceux qui ont fait le choix considéré (qui n'est pas forcément le meilleur

de tous mais qui doit être au moins meilleur que l’une des autres réponses données). C'est

l'habileté correspondant à 50%, la moitié des effectifs, qui marque le plus exactement le

niveau idéal d'apprentissage. Beaucoup plus bas (par exemple à une distance de 1 en

écart-type), on apprend mal parce que la chose doit apparaître comme trop difficile.

Beaucoup plus haut, on répugne à s'intéresser à quelque chose qui apparaît sans doute

comme trop facile.

Il s'agit donc d'une courbe légèrement incurvée, appelée courbe « en S », qui se place

grosso modo dans la diagonale du graphique. Elle se rapproche de la diagonale par son

accélération (son raidissement, son escarpement) au moment de passer du bas (peu de

réponses) vers le haut (beaucoup de réponses). La transition du bas vers le haut est

acquise au moment où on atteint — parmi les répondants du sous-groupe qui a opté pour

un distracteur donné et qui forme une « strate» — une quantité, en comptant à partir des

plus faibles, égale à la moitié, c'est-à-dire au moment où la ligne horizontale marquée 50%

est franchie. Ce point correspond à un niveau d'habileté (mesuré en écart-type) qui est le

« niveau d'apprentissage ». Le niveau d'apprentissage est d'une grande précision. Il est

extraordinairement utile à la confection de cours puisqu’il indique à quel moment l’individu

apprendra le plus aisément (et durablement).

Pour interpréter les graphiques, il est bon d'avoir à l'esprit cette forme : un S allongé

dans la diagonale. Il arrive que les habiletés représentées dans le tableau ne soient pas

exactement celles qui convenaient à la question. N'apparaît alors qu'une partie de la

100%| | | | 44444 | | 4444 | | 444 | | 44 | | 44 | | 44 | | 44 | | 44 | | 44 50%|-----------------------+-4------------------------ | 44 | 4| | 44 | | 44 | | 444 | | 444 | | 444 | | 4444 | | 44 | 0% +—------+-------+-------+-------+--------+-------+-3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0

24

courbe en S : la base par exemple, ou le sommet. Il est aisé de les identifier, cependant,

puisque la courbe s'arrondit en creux dans le premier cas, en bosse dans le second.

Des trois courbes ci-contre,

laquelle est complète?

laquelle est une base du S?

laquelle est un sommet ?

Le graphique est une

visualisation des indices. Il

donne une configuration

tangible de la répartition des

réponses. On a ici une courbe

complète de niveau moyen (la

réponse 4), une courbe qui

est plutôt un début de S, une

base et la moitié du reste (la

3, dont le niveau est 1.16) et

une autre qui est un sommet

avec la moitié de sa montée, car elle est de niveau faible (la 2, à -1.46).

Normalisation du niveau d'habileté.

Y a-t-il un rapport entre cette courbe et celle des résultats, en forme de cloche ? La

courbe d'apprentissage ne va pas sans la courbe normale. Elle la présuppose en quelque

sorte. Si l'on devait prendre le nombre absolu de réponses à chaque niveau, on ne pourrait

jamais obtenir de courbe conforme à la théorie : les étudiants moyens restent plus

nombreux que les forts. C'est proportionnellement aux étudiants présents qu'il faut

déterminer le point à reporter sur le graphique.

Avec le temps, nous avons donc affiné la mesure du niveau de difficulté d'une Q.C.M.,

et ce à deux reprises. Ce n'était, d'abord, que le pourcentage des bonnes réponses. Par

la suite, pour chaque réponse, nous avons eu la moyenne d'habileté de ses adeptes,

mesure d'autant plus ajustée qu'elle pouvait tenir compte d'une échelle d'habileté mesurée

dans le groupe. Maintenant, avec la projection d'une courbe d'apprentissage, s'offre la

possibilité de compenser en partie les aléas de la variété des groupes censés représenter

la population visée.

100% | 22222 | | 22222222 | | 22222 44 | | 2222 444 | |222 4444 | 222 444 | 22 | 444 33 | 22 | 44 33 | 22 | 44 333 | 22 | 444 3350%|---------22----------+-44----------333----------- | 22 44 333 | 22 44| 33 | 22 44 | 33 | 22 44 | 333 | 44 |333 | 4444 333 | 44444 3333 | | 444 33333333 | | 333333 |0% +---+--------+--------+---------+--------+-------+ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.

25

Verticalité.

Le niveau est un point central (comme la moyenne) et l'on aimera aussi savoir quelle

est l'amplitude de la dispersion (comme l'écart-type tout à l'heure) pour cet événement

collectif qu'est l'apprentissage. Voyons les choses de plus près sur l'exemple des courbes

suivantes.

Laissons de côté la courbe

de la réponse 1, qui est un

sommet, et comparons la 3 et la

4. Cette dernière est très verti-

cale. Sa discriminance est de

0.93 c'est-à-dire qu'elle dépar-

tage presque parfaitement,

verticalement, les faibles et les

forts. Or plus une courbe est

verticale, plus est significative

dans le système d'expression

du groupe la réponse qu'elle

représente, mais aussi plus il

importe de présenter cette

Q.C.M. à un apprenant quand il

a atteint et pas encore dépassé le niveau indiqué. On a donc besoin d'une mesure de la

marge de manœuvre dont on dispose pour intéresser l'étudiant et lui rendre service.

Cette mesure n'est pas sans analogie avec l'écart-type. Elle en diffère toutefois parce

qu'elle ne s'applique pas à tous les répondants : elle est prise sur la courbe et constitue

donc une approximation vraisemblable de ce qui se passe à ce niveau.

On aurait pu mesurer la largeur de la tranche comprise entre les deux parties incurvées

du S, ou donner le niveau en habileté du début et de la fin de la partie la plus verticale de

la courbe. Il a paru plus simple, aux mathématiciens, de prendre comme indice la pente de

la courbe (l'angle formé par la courbe et par l'horizontale, à la moitié des effectifs). Tel est

l'indice de sélectivité. On l'appelle plus souvent indice de discriminance, mais ce mot

peut passer pour péjoratif dans la langue courante.

100% 444 | 1111144444333 | 11111111134444333 | 111111 333444 | 1111 333 44 | 11111 33 44 | 111 33 44 | 1111 33 4 |11 33 4 | 3 4 50%| 33 44 | 33 4 | 33 4 | 33 4 | 33 4 | 33 44 | 33 44 |33 4444 | 44444 |444 0%+-+-------+--------+--------+--------+--------+ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0

Questionnaire EF118-20. Q.C.M. 36. Groupe LYCÉES. Itération 17. Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau Sélectivité

Réponse 4* 98 57% B+ 0.40 0.93 -0.24 0.93 Réponse 3 21 12% B -0.41 0.50 -0.89 0.68 Réponse 1 25 14% B -0.51 0.83 -2.82 0.40Réponse 2 24 14% P -0.57 0.90 Réponse - 1 0% PRéponse + 1 0% P

26

1. À l'itération précédente, la réponse était valide (elle avait une bonne courbe et sa moyenne était la plus

élevée).

Quand la partie centrale du S est proche d’une diagonale (sélectivité autour de 0.36),

les tranches d'habileté concernées sont assez nombreuses. La Q.C.M. est accessible à

plus d’un sous-groupes. Mais quand le segment rectiligne du S est plus vertical, les

tranches d'habileté « où l'on apprend » (où l'on a le maximum de chances de faire

l'apprentissage de façon consciente et durable) forment une bande plus étroite. C'est le

cas de la courbe 4 ci-dessus. Pour visualiser, on peut dire de l'indice de sélectivité qu'il

donne la raideur de la courbe (sa verticalité).

Pour fixer les idées, on peut considérer le niveau comme une moyenne tenant compte

d'une distribution sous-jacente qui soit « normale »; et la sélectivité comme une sorte

d’écart-type normalisé, c'est-à-dire valable pour n'importe quel échantillon non biaisé.

Bonnes et mauvaises courbes.

Reprenons. Les courbes du graphique sont obtenues de la façon suivante. Pour chaque

distracteur (choix de réponse), l'ordinateur va fouiller ses listes de réponses d'usagers

(classés par tranche d'habileté) et il calcule combien (en pourcentage) l'ont choisi. On

évalue d’après la pente à quelle tranche d’habileté cette proportion atteindra 50% pour

mesurer un « niveau d'apprentissage ». Alors que les habiletés forment une courbe « en

cloche », la courbe d'apprentissage est une oblique, puisque ce sont normalement les

étudiants forts qui ont appris en plus grand nombre.

Évidemment, les courbes obtenues ne sont pas toujours incurvées de la bonne façon.

Supposons qu’on ait affaire à un choix de réponse qui n'apprend rien et qui sert comme

piège (distracteur au sens fort). Choisi par quelqu'un, il constituerait une faute dépourvue

de toute signification (aux yeux du groupe). Il ne pourrait avoir un plus grand nombre

d’adeptes dans les tranches d’habileté supérieures.

Il peut même arriver que la courbe des points mesurés soit inverse à celle des habiletés

mesurées. Une telle réponse enseigne, pourrait-on dire, le contraire de ce que le reste du

test enseigne. Le logiciel ANADIST l'indique (p.28) par la lettre M (mauvaise courbe), à

gauche des indices. Un B signale une « bonne » courbe, qui indique que l'on apprend

normalement. Un B+ signale une bonne courbe qui a de plus servi à établir l'échelle des

habiletés . L'absence de courbe est indiqué par P (pas de courbe).1

27

Niveaux hypothétiques.

La courbe d'apprentissage dessinée est parfois très peu incurvée, presque rectiligne

(voir p.20). En vérifiant le niveau calculé, on peut remarquer qu'il se situe très en dehors

du graphique : beaucoup plus haut ou beaucoup plus bas. Il arrive qu'il soit à 7 ou même

10 écarts-types de la moyenne alors que ne sont tracées que les portions de courbes qui

vont de -3 à +3. L'aspect rectiligne vient du fait qu'on ne voit que la partie inférieure ou

supérieure de la courbe, qui décrit la portion des strates où tout le monde ou presque

ignore, ou connaît. Il faudrait agrandir la fenêtre que découpe le graphique sur le

phénomène d'apprentissage dans le groupe pour voir la raideur au point le plus

caractéristique, quand on franchit la ligne des 50%. Presque aucun de nos étudiants,

d'ailleurs, ne se trouve à des endroits aussi éloignés de la moyenne que 3 écarts-types.

De telles courbes sont donc des artifices mathématiques. Constatant que quelques

étudiants dans le groupe peuvent esquisser un début ou une fin de courbe sigmoïde (en

forme de S), l'algorithme (la formule mathématique) est appliqué. En pratique, tout ce qu'on

peut tirer comme renseignement sur ces courbes trop étalées, c'est qu'il faudrait poser à

nouveau la question à des groupes beaucoup plus forts ou beaucoup plus faibles, selon

le cas.

Plusieurs bonnes courbes, donc plusieurs bonnes réponses ?

Comment se fait-il que certaines Q.C.M. ne tracent qu'une courbe, ou même aucune,

alors que d'autres en ont plusieurs ?

Qu'il n'y en ait aucune vient probablement du fait que la Q.C.M., si elle mesure quelque

chose, ne mesure pas la même chose que le reste du test. Et pour ne pas fausser la

recherche des meilleures échelles d'habileté, on retire ces Q.C.M. des données retenues

pour le calcul du Cronbach. (On les réintroduit plus tard, quand il arrivera que les échelles

nouvelles permettent de tracer une bonne courbe avec une de leurs réponses.)

Qu'il n'y ait qu'une seule courbe, ce pourrait être la règle générale, à bien y penser. Une

fois que plus de 50% des plus habiles ont choisi une réponse, qui trouve ainsi sa « bonne

courbe », on voit mal comment une autre réponse pourrait rééditer la performance. Or il

fallait trouver le moyen de faire apparaître le phénomène d'apprentissage à des niveaux

d'habileté divers et pas seulement pour les meilleurs étudiants. Ce que nous avions pu

observer, en effet, c'était qu'une mauvaise réponse pouvait assez souvent représenter une

approximation intéressante. Par exemple, elle prenait, dans certains groupes, le

comportement d'une bonne réponse si celle-ci était retirée des choix.

La solution adoptée fut, bien simplement, de simuler ce retrait. La réponse qui a obtenu

une bonne courbe empêchant les autres d'en recevoir une à leur niveau, on la supprime

provisoirement. Il n’est même pas nécessaire pour cela de soustraire du groupe les

28

adeptes de cette réponse. Il suffit, en pratique, de mêler les sous-groupes des deux

distracteurs concernés. Sur le graphique, le résultat est particulièrement clair puisque la

seconde courbe vient se placer au-dessus de la première, en sorte que les étudiants sont

toujours représentés sur des points différents de l'espace, sans laisser de vide. On

procède ensuite de la même façon pour les distracteurs suivants. La distance entre deux

courbes, à quelque niveau que ce soit, représente le nombre des étudiants qui ont fait le

choix indiqué par le chiffre (1, 2, 3, 4, -, +) formant la courbe qui s’ajoute (la plus haute).

Comme les Q.C.M. sont corrigées dans l'ordre décroissant de la moyenne des réponses,

les courbes ne peuvent se croiser qu'à leurs extrémités, ce qui ne dérange ni la lisibilité

ni la vraisemblance puisque ce sont probablement des projections dès qu'on s'écarte à

l'excès (plus de 2 écarts-types) de la moyenne générale.

Disposer ainsi les sous-groupes de chaque choix présente un intérêt tout particulier

quand on met en présence plusieurs cultures ou subcultures, diversement valorisées par

le groupe. Les strates intermédiaires mettent en évidence la présence de types de

réponses qui pourraient parfaitement être les meilleures si le groupe n'était pas en train

d'en valoriser d'autres (pour toutes sortes de raisons qu'il reste à inventorier).

Examinons un graphique.

Ayant terminé l'exposé des grandes lignes de la méthode suivie pour obtenir des

graphiques sur le comportement des sous-groupes, nous pouvons maintenant examiner

les résultats obtenus pour un certain nombre de Q.C.M. typiques. Voici les indices, le texte

puis le graphique d'une question de linguistique qui présente une distribution très

harmonieuse.

La phrase se découpe en groupes de mots (ou syntagmes) dotés d'une fonction par

rapport au verbe principal. Mais comment découper le syntagme ? Quels en sont les

constituants immédiats ?

1 Les mots grammaticaux. 3 Les mots lexicaux.

2 Les mots phonétiques. 4 Autre chose

Questionnaire U0901, Q.C.M. 13, groupe Univ. de Montréal-Ét.Fr. Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau Sélectivité Réponse 4* 28 21% B+ 0.92 0.90 1.56 0.64 Réponse 2 17 13% B -0.16 0.73 1.13 0.40 Réponse 1 59 45% B -0.17 0.86 -2.58 0.34 Réponse 3 14 10% B -0.26 0.96 -3.53 0.38 Réponse + 10 7% P -0.89 0.80 Réponse - 2 1% P

29

1. Voici le corrigé. Réponse Autre chose. Les mots (tout court).

Ou Les mots lexicaux, grammaticaux, syntaxiques, qui, le plus souvent, s'identifient à des mots graphiques

(découpés par un espace typographique).

Mais Les mots phonétiques regroupent des syllabes et constituent une unité de rythme prosaïque. Ex. : Tous

les jours (1) à la même heure (2), le maître d'école (3) ouvrait (4) les auvents (5) de sa maison (6).

2. On découpe des segments qui peuvent se réunir « immédiatement », « constituant » ainsi des segments

étendus d'une nature distincte (les syllabes en mots, par exemple, ou les syntagmes en assertions).

C'est une Q.C.M. de théorie

grammaticale qui fait appel à

des notions de linguistique déjà

pointues . Syntagme équivaut à1

groupe de mots ayant une

fonction : la notion, sinon le

mot, est courante dans les

grammaires. Constituant et

immédiat, en revanche, sont

réservés au linguiste. Ils

re lèvent d 'une méthode

scientifique d'analyse .2

Commentaire sur le gra-

phique. Les plus habiles au test

(moyenne : 0.92) prennent le

choix 4 parce qu'ils savent que le syntagme est composé d'un mot lexical entouré de mots

grammaticaux. Ils sont 28 et nettement pris surtout dans la tranche supérieure (raideur de

leur courbe, sélectivité : 0.64). Vu que la Q.C.M. reçoit comme niveau d'ensemble celui

de sa bonne réponse validée, celle-ci est fort difficile (niveau : 1.56).

Il est souvent intéressant de se pencher aussi sur les scores des distracteurs. La

réponse 2 a une bonne courbe, très proche de celle de 4. Elle discrimine moins nettement

(sélectivité : 0.40), ce qui est heureux pour l'enseignant, qui la considérait comme fausse.

Le mot phonétique, en effet, est un segment délimité par des critères de rythme. Aux yeux

du groupe, toutefois, la réponse 2 est presque valide (peut-être par le fait que le syntagme

est souvent aussi un seul mot phonétique, avec un accent de longueur sur sa dernière

syllabe).

L'intérêt du traçage de courbes d'apprentissage apparaît aussi dans la différence de

niveau obtenue ainsi : 1.13 donc quelque chose de presque aussi difficile que la bonne

réponse (alors que la simple moyenne des habiletés accuse, elle, une différence

considérable : moyenne -0.16).

100% | 333333333333311111 | 333333333 11111111 | 33333 11111111 | 333333 111111 | 33333 1111 |333 111 | 1111 24 | 11111 2244 |111 222244 50%| 222 4 | 222 44 | 222 44 | 222 44 | 222 444 | 222 444 | 22222 444 | 22222222 444 |222222 444 | 444444444 0% | 444444444444 +-------+-------+-------+-------+--------+--------+ -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0

30

1. Questionnaire U0901, Q.C.M. 8. Groupes Univ. de Montréal-Ét. Fr. 7 à 9 (département d'Études

françaises, années 1987, 1988 et 1989).

La courbe de la réponse 1 est révélatrice aussi mais à un autre égard. C'est une

réponse deux fois plus prisée que la 4 (59 étudiants, 45%); sa moyenne est toute proche

de celle de la 2 (-0.17) mais sa courbe place presque en dehors du tableau le niveau

d'habileté requis de ses adeptes : -2.58! Ceux qui ont pris la réponse 2 ne savent pas

grand-chose du syntagme, ils se doutent seulement que ce doit être quelque chose de

grammatical... Quant à la réponse 3, elle offre les mêmes caractéristiques aggravées car

elle semble impliquer une confusion entre grammaire et lexicologie.

Même les abstentions peuvent être validées.

Voici une Q.C.M. du même test qui se comporte de façon assez semblable .1

Un code de transcription idéal propose un son par lettre, et une lettre par son. Où

trouve-t-on un tel code ?

1 En français. 3 En latin.

2 En anglais. 4 Autre chose.

Pas moins de cinq courbes!

Même les abstentions sont

validées (-). Seuls les rejets (+)

n'ont pas de courbe significative

(P). La majorité a pris la bonne

réponse cette fois, ce qui rend

donc la Q.C.M. beaucoup moins

difficile (niveau : +0.41). La

réponse 3 appartient à ceux qui

savent combien le français et

l'anglais ont l'apanage des

incohérences et des bizarreries

dans les relations, si archaïques,

Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau SélectivitéRéponse 4* 55 42% B+ 0.55 0.87 0.41 0.71Réponse 3 36 27% B -0.17 0.91 -0.96 0.64Réponse 1 18 13% B -0.38 0.81 -1.70 0.70 Réponse - 6 4% B -0.38 0.79 -2.16 0.60 Réponse 2 7 5% B -0.71 0.66 -3.30 0.44Réponse + 8 6% P -1.23 0.58

100% 11111 | 222111111111111133333 | 222---111 33333333 44 | 22222---111 33333 44 | 22222 ----111 33 444 | 222 --- 111 33 44 | 2222 -- 11 33 44 |22 -- 11 33 44 | -- 11 33 44 | -- 11 33 44 50%| -- 11 33 44 |-- 1 33 4 | 11 333 44 | 11 33 4 |1 333 44 | 33 44 |33 4444 | 444 | 444444 |444444 0%+---+--------+--------+--------+--------+----- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

31

1. Corrigé. Réponse Autre chose. Dans l'alphabet phonétique international (A.P.I.)

Ou En esperanto.

Et En espagnol (depuis la réforme de l'orthographe réalisée il y a une cinquantaine d'années). En ancien

français (XII siècle), on a une graphie variable mais très proche de ce qui était prononcé.e

Règle En anglais, lettres et sons ne correspondent pas exactement. En français, c'est déjà mieux, mais on

a deux i (i, y), deux f (f, ph), trois o (o, au, eau), etc.

2. La relativité réciproque des performances individuelles et des normes linguistiques locales de l’époque

est l’explication et la justification de l’approche adoptée ici. Cette relativité avait été observée déjà,

notamment par J.-P. Benzécri et son équipe. Après avoir exposé ses méthodes de similarité, qu’il juge plus

puissantes que l’analyse factorielle, celui-ci se rend compte que les «caractères» peuvent avoir un poids

différent, et que les «individus» peuvent valoriser ou non certains caractères. Il parle alors (dans l’Analyse

des données, t.1, p.65) d’une «hiérarchie» des caractères. Hiérarchie mais aussi interdépendance, comme

l’ont souligné, dans le cas de «caractères» de nature linguistique, Saussure et le structuralisme (Ibidem,

p.66). Nos analyses déboucheront sur un schéma qui inclut ces deux aspects, celui de la spirale (V.p.164).

qu'y entretiennent l'orthographe et la prononciation . Ils supposent que le latin est plus1

logique, ce qui n'est pas entièrement vrai, et ils ne songent pas à des codes artificiels.

Ceux qui optent pour l'anglais sont plus faibles encore que ceux qui croient à la logique

du français; et de fait, l'anglais est pire encore dans ses divergences entre la graphie et

les sonorités. Pourquoi les abstentions s'établissent-elles à un niveau intermédiaire entre

1 et 2 ? Ignorance vaut mieux que « gourance ».

L'intérêt de ces deux Q.C.M. est qu'elles ont de bonnes courbes pour chaque réponse,

illustrant les strates de compétence. Chaque réponse est celle d'un sous-groupe dont le

niveau est délimité avec une certaine précision (sélectivités élevées). Les distracteurs

sont représentatifs de synthèses embryonnaires réalisées par les usagers avant

l'apprentissage ultérieur .2

32

1. Rappelons que le Journal officiel du 6 décembre 1990 publiait les « Orthographes recommandées par le

Conseil supérieur de la langue française » et que dans la neuvième édition de son dictionnaire, l'Académie

les reproduisait (1992) en disant qu'elle les acceptait comme variantes « soumises à l'épreuve du temps ».

2. Cette libéralisation représente déjà un progrès dans la mesure où le temps consacré au français va pouvoir

servir à expliquer la syntaxe et le sens des termes plutôt que les détours arbitraires de l’orthographe. Le

risque est d’ailleurs minime puisque les graphies qui lèvent des équivoques sont soigneusement conservées

(du / dû).

CHAPITRE 2

LES RECTIFICATIONS FACE À L'USAGE

Elles n'ont pas fini de faire parler d'elles ; mais elles représentent un adoucissement.1

De toute façon, depuis vingt siècles déjà, on le savait : la faute est magnifiée par la

sévérité des lois, qu’il importe donc d’adoucir autant que possible. Adoptées par le Conseil

supérieur de la langue française mais mal accueillies des écrivains, et non promulguées,

les rectifications ont donc à leur tour subi un adoucissement : elles sont devenues de

simples recommandations. Quelle en est encore l’utilité? Elle dépendra de leur succès

auprès du public. Actuellement, la valeur normative d’environ 5% des termes est devenue

flottante. Comme les variantes admises sont les fautes les plus courantes, cela diminue

les occasions de réprimande . Une telle libéralisation est-elle en soi déjà un progrès? Sans2

doute, dans la mesure où l’apparent désordre est effectivement la promesse d’un ordre

nouveau. Perte de la pureté si la pureté consiste dans l'accent circonflexe sur le i et le u!

Cohérence à nouveau possible, au contraire, si la pureté consiste dans la conformité du

code aux attentes et aux besoins collectifs.

D’ailleurs, n'est-on pas obligé de simplifier pour enseigner ? Qui ne se rend compte de

l'impossibilité de faire apprendre des monceaux de « règles » d'orthographe farcies

d'exceptions ? Apprends avec deux p qu'apercevoir n'en prend qu'un est encore l’une des

mieux faites, car elle est mnémotechnique. Rectifier voulait dire simplifier (l'enseignement).

L'accent circonflexe de cime ne devra plus tomber dans l'abîme (devenu abime). Et les

verbes en -eler, -eter ne redoubleront plus le l ou le t devant e muet ...sauf pour appelle

et jette, les deux rescapés de l'Académie (qui respecte l'usage plus que la simplicité).

La simplicité n'est pas un mythe mais, sauf dans les corps d'armée, elle se détruit elle-

même, car « chacun la sienne ». D'ailleurs, où s'arrête l'application des règles quand deux

d'entre elles ont des frontières communes ? On conjuguera j'étiquète : écrira-t-on une

étiquète ? Si tous les dérivés emboîtent le pas à la conjugaison, les autres mots en -ette

(et leurs dérivés à eux) ne devront-ils à leur tour simplifier la consonne ? Alors : une

affichète ? Une aigrète ? Le féminin d'aigret devient lui aussi aigrète ? Mais aigreté est-il

34

1. La diversité des opinions des spécialistes ne le cède en rien à celle du public, comme ont pu l'éprouver

les rédacteurs du texte final des Rectifications, principalement Mme Catach et M. Rey.

2. À partir de ce chapitre, plutôt que de donner tous les tableaux d’indices et les courbes correspondantes,

nous présenterons souvent directement les résultats avec leur interprétation. La documentation complète

est à la disposition des chercheurs. Pour tout renseignement : www.cafe.edu; cliquer sur Aide au professeur.

la qualité d'être aigre ou, aussi bien, le participe passé d'aigretter, doter d'une aigrette ?

Et la prononciation ne s'en trouvera-t-elle pas affectée (allongement du è), alors qu'elle est

déjà instable ?

On comprend la réaction de panique des littéraires. Ne rien changer paraît la seule

issue devant la menace d'une confusion dont on prend conscience brutalement. Elle était

déjà là, pourtant. Elle est dans les dictionnaires, grâce auxquels on conserve, du passé,

les erreurs aussi. La difficulté de l’orthographe est surtout due au fait que la graphie, à

cause de sa permanence, n’a pas pu évoluer aussi librement que la syntaxe et le

vocabulaire. Les concurrents des dictées de M. Pivot savent bien que le salut se trouve

dans la mémorisation.

L'Académie attend que l'usage décide. On reconnaît, dans le principe qui guide sa

décision, la prépondérance du grand nombre. Les graphiques, qui gèrent les grands

nombres, pourraient lui rendre service.

Une radiographie de l'usage actuel.

Certes, nos investigations n'ont pas une ampleur qui permettrait de les invoquer pour

une mise à jour de « tout » l'usage. Elles ne valent que pour quelques classes d'étudiants

et de lycéens. Mais ce sont des coups de sonde. Les résultats font entrevoir une méthode

précise. Toutes partielles qu’elles puissent être, les expérimentations effectuées se prêtent

dès à présent à quelque démonstration. On saura du moins qu'il est possible de décrire

exactement l'usage actuel, d'en dégager des structures, de mettre le doigt sur des

simplifications collectives implicites, d'échapper aux incertitudes d'une excessive diversité .1

Il ne resterait plus, dans cette hypothèse, que la tâche, immense, de réunir des groupes

vraiment représentatifs...

Voici quelques analyses des résultats de tests expérimentaux concernant l'épineux2

problème abordé ci-dessus. D'abord les grands traits de ce qui est enseigné (Grevisse).

Règle Les verbes en -eler, -eter redoublent le l ou le t, à l'exception de celer, geler, peler,

ciseler, démanteler, écarteler, modeler, marteler,nickeler et de acheter, fureter,

crocheter, haleter, corseter. Mais Par décision de l'Académie (1976), on préférera

désormais -èle et -ète. Et Les Rectifications de 1990 entérinent cette décision à deux

exceptions près: il appelle, il jette.

35

1. J. Girodet, Dictionnaire du bon français, Bordas, 1981, 896p.

Voici une Q.C.M. expérimentée dans trois lycées (Metz, Dijon, Reims).

Les troupes de Napoléon chanc__lent sous les coups de l'ennemi qui les harc__le dans

les plaines de Russie.

1) è, è 3) el, el

2) el, è 4) 2 ou 3, au choix

Un des meilleurs répondants rejette la question, devinant peut-être le piège. C'est que

la bonne réponse prévue est la 4, comme si les écoliers pouvaient et devaient savoir que

Littré, Girodet , Robert, etc. donnent harcèle, mais que l'Académie a conservé harcelle.1

Les 14% qui ont mis dans le mille l'ont fait par hasard car ils sont dispersés dans toutes

les tranches d'habileté, comme on peut le constater du fait qu'ils ne forment pas de strate.

Le résultat est d'un grand intérêt parce qu'il confirme les tendances profondes des

Rectifications. En effet, on voit le sous-groupe supérieur opter, à une forte majorité (46%),

pour la simplification en èl (réponse 1), malgré la forme normale chancellent. Et ce qui est

plus remarquable encore est la raideur de cette courbe, inconsciemment iconoclaste :

0.56 de sélectivité! Dans ce groupe français, c'est donc un très sûr indice de bonne

connaissance de la langue que de faire cette « faute » rectifiée!

Est-ce à dire que cette tendance soit étendue à tous les cas ? Pas du tout. Elle est

seulement occasionnelle. L'usage reste ce qu'il était pour le verbe amonceler, par

exemple.

Les nuages qui s'amonce__ent à l'horizon forment un amonce__ement.

1) l, l 3) ll, l

2) l, ll 4) ll, ll

La courbe de la réponse 4 est une diagonale : 0.44 de sélectivité. Cette fois, le

redoublement du l est maintenu, conformément à l’usage antérieur aux Rectifications. Est-

ce parce que le è est resté bref, puisqu’il est en syllabe fermée ? On peut douter de cette

survivance d’un système qui n’a plus guère été enseigné depuis Littré.

Reconnaissons toutefois que les 52% qui ont validé la question ont été trop aiguillé par

la présence d’amoncellement, où le è est bref, et surtout par l’absence d’accent grave dans

les choix avec un seul l.

Le résultat de cette expérimentation est celui d’un groupe camerounais. Passons à un

groupe tchadien.

36

Ne t'inquiète pas. Si je déc____le une anomalie, je t'app____le.

1) è, è 3) el, è

2) è, le 4) el, el

Répondre 2, c’est se montrer d’accord autant avec la tradition qu’avec les Rectifications

(qui conservent appelle comme exception à la nouvelle règle). Tel est, de fait, le choix du

premier sous-groupe (35%), très sélectif (0.38). Les autres courbes montrent que les

strates des répondants les plus faibles sont des simplifications radicales : un seul l partout

ou deux l partout.

Mais revenons à un groupe français. Voici une Q.C.M. qui offre toutes les réponses

possibles.

Ouvrons ici une parenthèse pour expliquer le mot lot, qui apparaît dans le graphique.

Il a une importance plus pratique que théorique. Les échelles d’habileté étant établies sur

les groupes de répondants, elles seront d’autant plus exactes que ces groupes auront

présenté un plus grand nombre de Q.C.M. Il y a donc intérêt à réunir tous les

questionnaires de langue d’un groupe et à leur faire passer d’un coup le programme de

calcul d’indices statistiques. Ce regroupement de questionnaires par groupe s’appelle lot

de correction. Ajoutons que si des groupes de niveaux variés mais de même culture ont

présenté le même questionnaire, les réunir est aussi un moyen d’améliorer la pertinence

des échelles d’habileté qui vont en découler. Le lot regroupe donc aussi des groupes de

répondants semblables ( les lycées de la région parisienne, par exemple). Finalement, les

lots de correction sont des ensembles aussi vastes que possibles de groupes de

répondants et de questionnaires.

Mais revenons à l’examen du graphique ci-dessus. On peut tenter de reconstituer des

prononciations distinctes. Cinq belles courbes parallèles presque également sélectives se

dessinent, elles apparaissent dans le même ordre que les réponses : 1, 2, 3, -, 4, +. Seul

|100% AQ.C.M. 333 Lot LYCÉES Cycle 101 | | A ++++++++4 % Niveau Sélectivité | | +++++++++444444441* 0.54 -0.20 0.43 | | ++++++++ 4444444 3333332 0.15 -1.68 0.29 | |++++ 44444A 33333 13 0.16 -3.70 0.29 | | 44444 33333 221114 0.09 -5.68 0.29 | |4444 33333A 2211111- 0.05 0.00 0.00 | | 33 A 22211+ 0.04 -7.53 0.29 | | 33333 2222 11-----------------------------------------| |33 222 A11Si tu hal__tes, renonce à l'escalade. |50%|A A A A22222 A A A1A A A A A A A A A A A 1) [3] è | | 22 11A2) [2] et | |22 111 A3) [1] e | | 11 A4) [0] é | | 111 A | |1111 A | | A | | A | | A | | A |0% +------------------------------ | -3 -2 -1 0 1 2 3

37

le rejet (+) est sans sous-groupe significatif. La réponse 4 suppose une prononciation

régionale. L'abstention (-) se justifie par de profondes hésitations. La 3 renvoie à tous les

e qui se prononcent è mais qui ne prennent pas d'accent parce que la syllabe suivante

n'est pas muette. Et les deux premières réponses (et courbes) sont nos deux choix

fondamentaux. La 1 rend compte des règles avec une majorité et une raideur qui justifient

l'évolution.

Le circonflexe.

Le français ne peut subsister sans son accent aigu. Mais les accents circonflexes? Pour

les maîtriser, il n'y aurait pas moins d'une centaine de règles à apprendre, du genre de

celle-ci : Les mots en cha- prennent l'accent circonflexe dans châle, châlit, châsse

(«r eliquaire» ou, en argot, «œ il» ), châssis, château, châtain, châtaigne, châtier, châtrer

et leurs familles. On peut penser que si l’on disposait vraiment du temps nécessaire à un

tel apprentissage, mieux vaudrait tout de même s'initier par exemple au solfège, ou lire de

la poésie!

Depuis bientôt une génération, les maîtres n'ont-ils pas généralement renoncé à corriger

ces fautes-là ? Mais quelle est la pratique des usagers (du moins, celle des lycéens et des

lycéennes) ?

La réponse â, â a la meilleure courbe (20%, niveau +3.47). Malheureusement, elle offre

un accent circonflexe de trop! Zèle suspect, cachant une réelle ignorance ? Sans nul doute

car la 2 strate, au lieu d’être la bonne réponse, â, a, en est l’inverse exact, a, â! La 3e e

strate est formée de deux individus qui ont l’audace et la sincérité de rejeter la question

Q.C.M. 116 [34+2-1 2314] # 12 |1.0| ALot LC0 Cycle 101 Invalide | | A Pr Br Ar Fr | | A3 0.20 3.19 0.27 0.94 | | A4 0.12 1.80 0.26 0.91 | | A 2222+ 0.02 1.56 0.26 0.67 | | A 222222* 0.38 -2.02 0.29 0.97 | | A ---22- 0.02 -2.29 0.29 0.67 | | 222221 0.26 0.00 0.00 0.95 | | ---22A 4-----------------------------------------| | 22222 A ++444Le p__tre n'a que vingt __cres pour ses |0.5|A A --222A A A A A A A A A44444 A A A3deux cents brebis. | |2222 A +++44 3331) [1] a, a | | 44444 333332) [3] â, a | | +++44A 333333) [2] â, â | | +++44444 334) [0] a, â | |++44444 33333A | |443333333 A | |33 A | | A | | A |0.0+------------------------------ | -3 -2 -1 0 1 2 3

38

(de dire qu’ils la jugent sans intérêt). Il nous semble que ce doit être la position de presque

tout le monde, d’autant plus que l’acre n’est plus une mesure agraire utilisée en France.

Après la 3 strate prend place le sous-groupe de la bonne réponse, le plus consistante

(38%). Il occupe tout le centre jusqu'à un niveau ultra faible (-2). Est-il formé de gens qui

distinguent acre, mesure agraire, et âcre, qualificatif ? Ou de gens qui, ne connaissant ni

l’un ni l’autre, se sont abstenus du circonflexe par prudence ? Cette « mauvaise »

interprétation n’est pas mal intentionnée. Elle est vraisemblable du fait que ce serait

normalement parmi les répondants de la première strate que l’on peut trouver ceux qui font

les bonnes distinctions.

Les abstentions, rares comme d'habitude, forment une sorte de frange inférieure à la

bonne réponse. Elles s'y unissent, en quelque sorte, car elles sont tout aussi significatives

de la tendance (0.27 de sélectivité). Se retrouvent là deux étudiants qui préfèrent avouer

qu’ils ne savent pas.

Et ceux qui évitent le circonflexe ? Ce sous-groupe ne forme pas de strate. Leur nombre,

par lui-même (26%), n’a pas grande signification. On peut leur attribuer les motifs les plus

variés puisqu’ils se répartissent du haut en bas de l’échelle des habiletés. Ce sont des

motifs trop variables pour qu’il puissent garantir l’homogénéité d’un sous-groupe.

Ces résultats indiquent chez les lycéens français que le circonflexe est un domaine

...marécageux, où l'on ne s'aventure que le moins possible, mais qu'on ne se permet pas

non plus de bannir.

Regardez, par contre, ce qui se passe au Québec.

La première strate réunit 50% des répondants avec une grande sélectivité (0.36). Ils ont

choisi la bonne réponse (â, a, a). La seconde strate, 46% du groupe, est celle de la

réponse 3 : une hésitation sur haler, bien compréhensible vu l'homophonie avec hâler

(une peau hâlée). Il y a bien encore un rejet, et quelques isolés qui prennent les autres

distracteurs, mais tout cela se trouve parmi les répondants les plus faibles et ils sont très

peu nombreux. On peut affirmer que, loin de négliger la question, les Québécois font du

100%| AQ.C.M. 117 Lot Univ. de Montréal Ét.fr. | | A 44444444444 % Niveau Sélectivité | | 444444444444---333333333332* 50 0.03 0.36 | |4444 33333333333 46 -8.12 0.22 | | 3333333 A- 00 -8.38 0.22 | |33 A 24 03 -11.90 0.20 | | A 2221 02 0.00 0.00 | | A 22222-----------------------------------------| | A 22Quelle t__che, de h__ler ces ép__ves! | | A 2221) [1] â, â, â |50%|A A A A A A A A A A 22 A A A A A A A A A A2) [3] â, a, a | | 22A3) [2] â, â, a | | 222 A4) [0] a, a, â | | 22222 A | | 22 A | |22 A

39

1. Il faut voir sur le graphique la raideur de la courbe 2. Sa discriminance (0.43) en fait une diagonale.

2. Que grâce fût le seul de sa famille à en avoir (gracieux, gracier) était normal du temps où l'on tenait

compte de la longueur des toniques. Mais aujourd’hui, on ne tient plus compte de la prononciation, qui est

loin d’être homogène, même sur le seul territoire hexagonal.

zèle, ils ont très nettement tendance à mettre des accents circonflexes, et partout où il en

faut, sans concession .1

Même situation en Tunisie.

Les gros bus, dont le ch____ est bas, ne peuvent aller en province à cause du mauvais

état des routes.

1) assis 3) âssie

2) assie 4) âssis

67% choisissent la réponse 4 et forment la première strate avec une excellente

sélectivité (0.35).

Et en République centrafricaine ?

On voit près du ______ des fruits qui sont déjà ______.

1) mûr, mûrs 3) mûr, murs

2) mur, murs 4) mur, mûrs

Exactement la même chose. Les deux tiers prennent la réponse 4 et forment la première

strate. Il est vrai qu'avec mur, il y a une raison supplémentaire de bien placer le

circonflexe : la désambiguïsation des homophones. Cette raison est si forte que les

Rectifications en tirent des exceptions à la règle qu’elles préconisent, soit l’abandon du

circonflexe sur le u et le i.

Décidément, l’intérêt pour cette particularité de notre langue est beaucoup moindre en

France même qu’à l’extérieur.

Après tout, ce n'est pas un signe diacritique universel que le chapeau qui remplaçait un

s volatilisé (hospital, hostel, forest) et accompagnait un allongement de la voyelle . 2

Le pluriel des mots composés.

Le pluriel des mots composés a toujours été une source d'ambiguïté, lui aussi. Les

usages s'appuyaient sur des raisons pas toujours claires. En voici un résumé.

40

Quand le nom est composé d'un verbe et d'un substantif complément, l'accord du substantifdépend du sens. Il est toujours au pluriel si l'objet est nécessairement multiple (un cure-dents). Il esttoujours au singulier si l'objet est nécessairement unique (des porte-plume, chacun ne portantqu'une seule plume). Il peut varier quand la multiplication du composé entraîne celle ducomplément, ou quand il y a moyen de considérer qu'il en est ainsi... afin de pouvoir mettre lamarque du singulier ou du pluriel au nom composé (un porte-savon / des porte-savons, un pèse-lettre / des pèse-lettres).

Voici la situation en France (à l’université de Pau, très exactement).

On a extorqué leurs port___ monnai__ aux grandes sœurs.

1) e, e 3) e, es

2) e-, e 4) e-, es

La monnaie est comme l'eau : un ensemble dont on saisit une partie, avec un partitif

(de la monnaie). Or, pour une mise au pluriel, il faut une multiplicité et non un ensemble

homogène. La réponse des grammaires était donc, du temps de Littré, quand on croyait

que la langue avait à se modeler sur la réalité, la 2. Ce n’est plus que le choix de la

deuxième strate (le second tiers du groupe). Les plus forts préfèrent la 4. Ils donnent au

trait d'union une importance décisive. Le pluriel n’est pas celui du contenu de l'objet

extorqué (la monnaie) mais celui des objets extorqués eux-mêmes. Le mot composé est

en somme considéré comme un mot lexical unique (des passeports).

Telle est justement la position adoptée par les Rectifications, qui vont jusqu'à

recommander des passepartouts. Mais l'usage ne va pas encore aussi loin. Il recule

évidemment devant des gratte-cieux, où le pluriel s'entendrait trop. Les Rectifications

reculent aussi, mais d’un pas, en optant pour des gratte-ciels (puisqu'il y a des ciels de

lit). Ceci permet de maintenir l'application de la nouvelle règle générale : le pluriel au

composé, considéré comme mot lexical unique. Qu’en pensent les lycéens et les

lycéennes ?

Les gratt___ cie__ commencent pulluler dans toutes les grandes villes.

1) e, l 3) es-, l

2) e-, ls 4) (Autre chose)

Questionnaire EF111-14. Groupe Min. Éduc. Question 47. Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau Sélectivité

Réponse 2 40 28% B 0.33 0.82 1.71 0.11

Réponse 4* 16 11% B+ 0.20 1.18 0.02 0.03

Réponse 1 34 23% B -0.08 1.13 -1.87 0.17

Réponse 3 53 37% P -0.26 0.88

41

Le ciel étant toujours le même

sous le chatouillement de plu-

sieurs édifices montés en graine,

la tradition imposait le singulier.

Onze pour cent font ce choix

mais ils ne forment que la

seconde strate. Gratte-ciels,

28%, prend le dessus, justifiant

les Rectifications.

Sa sélectivité est cependant

plus que réduite (0.11). Il faut

dire que celle de la bonne

réponse (Autre chose : gratte-

ciel) est quasi nulle (0.03). La

tendance la plus marquée (sans être encore bien forte, 0.17) se situe dans le troisième

sous-groupe (celui qui forme la troisième strate). Elle va à la réponse 1 : ni pluriel, ni trait

d'union. Quand la lexicalisation n'est pas perçue, le problème du pluriel ne se pose plus.

La même tendance se manifeste aussi au Québec, et même plus nettement car la

réponse 1 y obtient une sélectivité remarquable (0.41), une quasi diagonale. Ce sont des

répondants qui ne se rendent pas compte de la formation d’un mot composé, eux non plus

(puisqu’ils négligent le trait d’union) et cette fois ils sont de niveau moyen (très exactement

+0.01).

La différence principale sur ce point de langue est dans la première strate, qui au

Québec valide la question. On voit que le souci de correction doublé d’un effort scolaire

poussé peut donner des résultats et freiner une évolution en cours, dont la pointe est

cependant la même de part et d’autre : délexicalisation et abandon de l’accord.

Il n'en est pas ainsi dans tous les cas. En nous servant du pluriel d'abat-jour, qui pose

le même genre de problème, nous allons étendre la comparaison à la Tunisie et à cinq

pays d'Afrique.

100% | | 111 | 11111 | 11111 | 1111 | 1111 44 | 111 444 | 1111111 4444 22 50%| 11 4444 222 | 1111 4444 2222 | 11111 4444 2222 |111 444444 2222 | 44444 2222 | 44444 222222 | 44444 22222 |444 2222222 |222222 | 0% +-----+---------+---------+---------+---------+ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

100%| .Q.C.M. 30500 Lot Min. Éduc. Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A4 43 -5.51 -0.02 | | A2* 34 -5.11 0.14 | | A 111111111111 09 -7.85 0.14 | | 1111111 2222223 13 0.00 0.00 | | 1111111111 2222222222-----------------------------------------| |11 2222222ALa lumière est trop vive malgré les | |2222222 Aaba___ jou__. | | A1) [1] t, r |50%|444 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A2) [3] t-, r | | 44444444444444444444444443) [0] t, rs | | A4) [2] t-, rs | | A

42

Nos lycéens de France préconisent ici encore la solution des Rectifications mais ce

choix est accompagné d’un phénomène assez rare. La sélectivité du sous-groupe

dominant est négative (-0.02)! La réponse traditionnelle, qui laisse jour au singulier, arrive

en deuxième strate mais elle a une sélectivité suffisante (0.14) et représente donc mieux

la tendance de l'ensemble du groupe. Même la réponse 1, omission du trait d’union, donc

délexicalisation, est sélective.

À Tunis, les indices sont assez semblables. Une strate dominante confirme les

Rectifications (réponse 4, 55%, niveau -2.07, sélectivité réduite : 0.06). La seconde strate

est celle de la réponse traditionnelle (33%, niveau -8.4, sélectivité suffisante : 0.14)

Différence plus notable, le 3 sous-groupe réunit ceux qui ont pris la réponse 3 et none

la 1. Cette fois, l'absence de trait d'union s'accompagne d'une marque de pluriel. Ou bien

jour n'a pas reçu un sens général, ou bien l'expression fonctionne comme un lexème. Quoi

qu'il en soit, la position des Rectifications est favorablement accueillie.

Un lot africain qui corrige simultanément le Tchad, le Cameroun et le Burkina offre cinq

belles courbes régulières où la solution des Rectifications, la réponse 4, est la première,

la plus sélective, et la mieux achalandée (58%). Même sans trait d'union, cet accord au

pluriel prévaut (2 strate, réponse 3). Le trait d'union, finalement, n'a pas grandee

signification... À ces confirmations venues de toute la francophonie pour la Rectification,

on ajoutera les voix de Madagascar et du Burundi. Seuls le Tchad, le Mali et le Québec se

distinguent par leur attachement à la règle traditionnelle (jusqu'à plus ample informé, bien

entendu).

Sans pousser l’analyse dans de nouveaux détails, on peut déjà conclure car les raisons

des choix sont normalement très stables, selon les groupes et les strates. Les

Rectifications s’étaient donné le but de simplifier. Elles rejoignent ainsi de nombreuses

régions de la francophonie, où, en ce qui concerne les mots composés, on ne juge pas

utile d’entrer dans toutes les règles traditionnelles de la lexicalisation et de l’analyse du

sens des éléments.

Le pluriel des mots étrangers.

La nouvelle règle est de les franciser... Des maximums, des matchs, des erratas.

Voyons ce qu'en pensent les lycéens et les lycéennes.

L'interprète a déformé les concert__ de Mozart par des crescend__ trop marqués.

1) o, o 3) os, o

2) o, os 4) os, os

La plupart des correcteurs considèrent comme bonne réponse celle qui consiste à

reconnaître dans crescendo un adverbe, qui restera invariable. Les élèves qui sont du

43

même avis sont peut-être bons musiciens mais... ce sont les plus faibles du groupe (en

français seulement, peut-être). À peine meilleurs sont ceux de la réponse 2, pourtant

exactement inverse à la tradition. S’agirait-il d’adeptes de la musique moderne, qui

connaissent mieux crescendo que concerto ? La tendance (les courbes de sélectivité

maximale) se trouve dans le rejet et l'abstention, ce qui est caractéristique des Q.C.M.

litigieuses, voire sans issue. Mais qu’importe puisque la majorité et les meilleurs mettent

s partout, comme le souhaitent les Rectifications!

Et en dehors de la France ? Le Cameroun, le Burkina, le Burundi, le Tchad et

Madagascar opinent de même. La Tunisie favorise la réponse 2 mais la 4 y est de loin la

plus sélective. Le Québec et la Côte d'Ivoire sont les seuls à opter pour un crescendo qui

se souvient de ses origines adverbiales, mais la raideur de leur courbe 4 montre que, là

aussi, il y a une tendance, qui est de favoriser l’accord, comme le préconisent les

Rectifications.

Mais il y a encore le Mali. L'invariabilité y est la réponse du meilleur sous-groupe. La

réponse traditionnelle forme un deuxième sous-groupe de niveau élevé mais trop peu

nombreux : deux personnes! La majorité choisit 4 et c'est la tendance (sélectivité un peu

plus nette que les autres). On tombe au niveau -5.09. Ce qui est remarquable est la

validation de l’invariabilité. Le sous-groupe de la strate la plus élevée a bien vu l’existence

du problème, même si ses membres ne sont pas encore en train de le résoudre dans le

sens général de la simplification.

Naturellement, il faut vérifier avec d'autres mots. Addenda et errata donnent des

résultats beaucoup moins nets. Le pluriel en s que préconisent les Rectifications n'est la

bonne réponse que de la Côte d'Ivoire et du Tchad.

Les autres possibilités ne sont pas moins sélectives qu'elle.

Pendant ces deux référendu__, le gouvernement a reçu des ultimatu__ des terroristes.

1) m, m 3) ms, m

2) m, ms 4) ms, ms

Ailleurs, au Burkina, au Burundi, au Cameroun, à Madagascar, c'est surtout le pluriel

latin, traditionnellement recommandable (réponse 2), qui est retenu comme le plus sûr.

La Tunisie choisit Autre chose (sans doute -ums). De fait, il y a des cas où l'usage a opté

pour -ums.

Ici, les lycéens de Nantes, la tradition et les Rectifications sont d'accord. Il n'en va pas

de même pour le pluriel d'optimum.

Certains jeunes gens ne peuvent soutenir les rythmes optim___ de production.

1) um 3) a

2) ums 4) aux

44

La forme adjectivale francisée (réponse 4) n'arrive qu’en seconde position. Le premier

sous-groupe s'en tient au pluriel latin en -a.

Quant à doter la forme latine d'un pluriel français (pour ce mot-ci, employé comme

adjectif qualificatif, et dans ce groupe-ci), il n’en est pas question. La réponse 2 ne forme

pas de strate. Quand il existe une forme entièrement française, le lycéen s'y trouve plus

en sûreté, quoique le latin lui plaise encore davantage.

Mais post-scriptum est sans doute plus francisé.

Les lettres de son amie sont toujours farcies de pos___ scriptu__.

1) t-, m 3) te-, ms

2) t-, ms 4) tes, m

Toutes les variantes ont leurs supporters ici, même l'abstention. L'ancienne bonne

réponse prévue, si elle cède le pas à celle des Rectifications, garde cependant pour elle

une raideur qui montre la tendance... à ne pas simplifier. Au Québec, c'est l’invariabilité

qui est validée et qui a aussi la plus forte sélectivité (mais à peine), dans deux groupes

différents.

La consistance des sous-groupes 3 et 4 montre le peu de connaissance réelle du latin

dans les lycées (post assimilé à poste), ce qui n'a plus lieu d’étonner, mais la place des

deux strates établit aussi une corrélation forte entre cette méconnaissance et une moindre

habileté en français. Il en va de même au Québec et si c'est moins net, il faut se rappeler

que les groupes interrogés là-bas étaient formés d'étudiants de première année.

On pourrait passer en revue les mots d'origine anglaise, allemande, italienne,

espagnole, portugaise, etc. Au Cameroun, pour confetti et graffiti, par exemple, les

opinions sont conformes aux Rectifications.

Après la fête, la salle était jonchée de confett__ et les murs étaient couverts de graffit__.

1) is, is 3) 1 ou 2, au choix

2) is, i 4) i, i

La première strate est celle de la réponse 1 avec 0.33 de sélectivité. La tendance est

nette. Il en est de même au Burundi (tendance légèrement contraire cependant). Ces

points de vue sont loin d'être partagés : le Mali, Madagascar et la Tunisie optent pour le

pluriel italien (en i). Le Burkina et le Tchad panachent très astucieusement : confettis mais

graffiti (mot qui, pour eux, n'est donc pas devenu français, et il est vrai que c'est de fraîche

date puisque les dictionnaires hésitent. Cette hésitation, la France, le Québec et la Côte

d'Ivoire en sont conscients. Ils favorisent la réponse 3, qui serait la bonne, sans les

Rectifications.

45

1. Adresse Internet : langue-fr@club.voila.fr

Les archives sont disponibles à la page http://club.voila.fr/group/langue-fr/info.html

Il n’est pas impossible de se documenter sur le degré de francisation des mots étrangers

pris un à un... Déjà quelque 316 séries d’indices sont à la disposition des chercheurs dans

nos fichiers de statistiques (dont 74 sur des mots d'origine latine).

Pour franciser uniformément, il y a lieu de traiter des mots déjà bien entrés dans la

langue. Un minimum d'acclimatation est nécessaire avant qu'un mot ne prenne des formes

pour lui totalement inusitées. Du reste, si telle n'est pas la règle avancée par les

Rectifications, telle est bien leur pratique. La liste des mots étrangers dont le pluriel se

francisera ne comporte que des visages connus, depuis anas, apparatchiks, etc. jusqu’à

yachtmans et zakouskis).

Indécidabilité.

On sait que les cas litigieux ne manquent pas. Des listes de discussion comme langue-

fr en font leur pain quotidien : le féminin des noms de professions, le genre des noms1

étrangers, et / ou, comment traduire spamming, la notion de fichier en informatique, mel

ou courriel, comment réformer l’orthographe, etc. L’usage est instable tant que les raisons

de varier s’affrontent.

Il en est ainsi même sur des points où sont intervenues les Rectifications. L’accord du

participe passé avec en, par exemple.

Les manuels, suivant les recommandations des spécialistes, laissaient sur ce point une

grande liberté, qui se reflète d’ailleurs dans les réactions des lycées.

Q.C.M. 2145 100%| ALot Pau Cycle 24 Invalide | | 1111111111111111 % Niveau Sélectivité | |11111111111111A3 10 6.54 0.20 | | A4* 43 -0.18 0.41 | | A 42 11 -5.26 0.07 | | A 4441 34 -16.56 0.15 | | A 44+ 01 0.00 0.00 | | A 444 2222-----------------------------------------| | 22222224422222Il y a longtemps que tu as quitté ta | |222222222222 A 444famille mais les nouvelles que tu en as |50%|A A A A A A A A A A 44A A A A A A A A A A A Areç____ sont-elles bonnes? | | 44A1) u | | 444 A2) ue | | 44 A 33) (1 ou 2, au choix) | | 44444 A 333334) ues | |44 A 33333333 | | 3333333 | |333333333 A

46

1. Les deux derniers sous-groupes ne comptent que 6% des répondants, qui rejettent la question (comme

trop compliquée?) ou optent pour un infinitif qui ne démontre pas leur sagacité.

Le libre choix est la réponse, sans doute apprise, des mieux informés. Mais quelle

sélectivité à la réponse 4 qui forme la deuxième strate! Or, justement, ici, c’est la 4 qui est

la bonne, vu le piège : en ne commande pas l’accord du participe, dans ce contexte. En

effet, ce sont les nouvelles, féminin pluriel, qui sont reçues. En remplace de ta famille.

43% ont vu le piège et forment donc un important second sous-groupe. Il reste que les

10% supérieurs du groupe ont opté pour une liberté inexacte en l’occurrence. On peut sur

ce point se rendre compte qu’il y a aussi des risques quand on généralise des

autorisations qui dispensent de réfléchir. Mais que donnerait une bonne réflexion?

Prenons un cas où en vise bel et bien le référent de l’objet direct.

Cette fois, l’hésitation a presque disparu au profit de l’accord (soutenu, il faut le

souligner, par un numéral qui suit immédiatement le participe). C’est la strate 2. Cette

réaction de bon sens (apparent) va-t-elle être approuvée? Que non... Les Rectifications

interviennent. L’invariabilité est préconisée. Dans ce cas-ci, cela ne simplifie pas le

problème : au contraire. On va à l’encontre d’une loi plus fondamentale. Du reste,

l’invariabilité est présente dans les choix. C’est la réponse 1. Elle est bien l’avis de la

majorité (65%) mais seulement en troisième strate. Cette majorité est donc composée de

ceux qui hésitent le plus... Et pourquoi? Parce qu’ils ne savent pas trop ... 1

Comment s’en sortir? Que peut faire un enseignant?

Quand les usages s’affrontent, c’est qu’il y a des raisons. Opposées, mais valables. Ce

qui serait réellement simple (et plus clair) serait sans doute de revenir à ces raisons, de

les élucider et d’en tenir compte.

Par exemple, De la bière, il en avait pris : est acceptable, d’autant mieux que de la bière

est un ensemble indifférencié, une masse indéterminée. Des bières (des consommations),

il en avait prises, en revanche, est difficilement censurable, du fait que le pluriel est cette

fois visé comme tel.

Quelques degrés de liberté, vu l’équilibre des forces, est-il si périlleux?

Q.C.M. 30109 100%| ALot Pau Cycle 24 Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 444444411112 27 2.71 0.22 | | 44444444441111111111113* 02 2.42 0.22 | |44111111111111A1 65 -11.12 0.15 | |11 A4 02 -12.52 0.15 | | A+ 04 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | AJ'ai vu dix lièvres et j'en ai tu____ | | A 3deux. |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A3322221) é | | A 222222) és | | A 222223) (1 ou 2, au choix) | | 22224) er | | 22222 A | |3322222 A | |22 A

1. Cf. Biarnès, J., Dire, écrire, lire, colloque de l’Unesco : Cultures et subcultures, 17 déc. 1990.

2. Paris, Gallimard, 1994, p.77, note a.

3. Et plus encore les scénaristes. Ils doivent faire parler leurs personnages de façon naturelle. Queneau alla

jusqu'à proclamer que le français (correct) allait devenir « une langue morte ». Il se rétracta sur le tard (cf.

Errata, dans la Nouvelle Revue française).

CHAPITRE 3

DES « SUBGRAMMAIRES »

On a vu qu'il était possible, dans un groupe, de valider des réponses en se mettant à

l’abri de jugements étroitement personnels sur leur valeur, et même de discerner, parmi

les réponses les plus caractéristiques, celles qui ne sont pas loin de prendre

éventuellement la prépondérance (si l'évolution se poursuit). Une description détaillée des

usages et de la norme en découle.

Comme les courbes qui se dessinent décèlent, aux niveaux faibles, des états de langue

cohérents et significatifs quoique moins complexes que celui de la norme, une voie s'ouvre

à la description scientifique de « subgrammaires ».1

« Elle n’a jamais employé le subjonctif » signale Camus à propos de la mère du narrateur

de son roman posthume, le Premier Homme .2

Qu'est-ce qu'une subgrammaire ? C'est un ensemble de formes grammaticales un peu

simplifié, pratiqué, de façon pas trop scolaire, par un groupe d'utilisateurs défini par un

niveau de compétence. Confondues jusqu'à présent avec les fautes courantes, les

subgrammaires s'en détachent facilement. En effet, les erreurs proprement dites

proviennent de tentatives avortées de manier un certain type de norme. Leur défaut est

occasionnel, dû à un manque d’information. S’il persiste, il aura pour effet de déstructurer

une compétence linguistique. Les subgrammaires, au contraire, sont des normes

alternatives. Elles sont légèrement différentes mais collectives. Elles n'ont généralement

pas besoin d'être enseignées pour être suivies. Elles confèrent leur sens aux phrases de

sous-groupes déterminés, qui peuvent inclure certains écrivains . Linguistiquement parlant,3

elles existent car elles constituent des systèmes d'expression cohérents. Si leur dispersion

n’était pas surtout géographique, elles auraient beaucoup à voir avec les niveaux de

langue.

On les taxe de «fautives» parce qu’il faut enseigner une norme unique, par simplification

magistrale. L'apprentissage de la norme écrite est trop souvent exclusif s’il se résume à

une prise de distance, avec démarcation accentuée par antithèse, de la langue courante

lorsque ses expressions relèvent d'un niveau moins soigné. Faire retenir des fautes à

éviter, c’est prendre refuge dans les strates supérieures et se priver de saisir l’ensemble

du fonctionnement de la langue.

48

1. Université de Montréal, département d'études françaises.

2. Réponse un délice, des délices infinies. Selon une règle traditionnelle, amour, délice et orgue sont du

masculin au singulier et du féminin au pluriel.

Du point de vue psycho-pédagogique, lever la confusion trop courante entre faute et

subgrammaire permettrait de mettre fin à deux types corrélatifs de complexe : supériorité

de la part du prétendu détenteur de la norme, infériorité avouée (ou masquée par un

silence respectueux) de la part des soi-disant « incompétents ». Ce préjugé est tellement

important que la première chose qui apparaît, dans certains tests, est une attitude quasi

révérencielle envers la norme. Elle est considérée comme d'autant plus immuable et

sacrée qu'on pense ne pas être à sa hauteur. Inversement, ceux qui la craignent le moins

sont souvent aussi ceux qui la pratiquent le mieux.

Le respect de la norme apprise.

Au Québec, en trente ans, les inscrits au cours Usages et clarté ont eu la patience de1

répondre à plus de dix mille questions à choix multiple, présentées non comme des

contrôles d’apprentissage, mais comme de simples sondages de connaissances. Loin

d'accuser leurs divergences vis-à-vis du français des livres, les Québécois et les

Québécoises y font montre au contraire d'un souci de bien parler poussé assez loin pour

que pratiquement toutes les réponses officielles soient validées.

Cette promenade fut ___ délice. On goûta devant le coucher du soleil des délices infin___.

1) un, is 3) une, is

2) un, ies 4) une, ies

La réponse 2 est validée malgré le changement de genre de délice (emphase du pluriel2

et poétisation du féminin). Elle se situe à un niveau élevé (+1.36 écart-type). Ils l'ont

apprise, nos zélés, ou la pratiquaient-ils par une tradition sucée avec le lait maternel? Mais

la majorité (63%) voit délice du même genre au pluriel qu'au singulier. C’est naturel, pour

le plus grand nombre. Cet énorme sous-groupe demandait à être examiné de plus près.

La Q.C.M. fut donc remaniée dans les termes suivants.

Cette fois, le masculin était dans le contexte, incitant à la simplification. Il est naturel

que la majorité succombe à ce distracteur, et d’autant plus remarquable que soit validée,

49

non plus la réponse des manuels de grammaire, mais l'indifférence (réponse 3). Le

deuxième sous-groupe aussi admet deux réponses : « selon la connotation ». Il considère

sans doute (car il est de très haut niveau : +3.68) que le féminin poétise ? Ce serait la

position des écrivains. Valéry le fait même au singulier, pour amour : « Mais, pour

désaltérer cette amour curieuse ». Apollinaire le fait pour automne.

C’est pour le masculin que la tendance est cependant la plus nette (0.38). Sans doute

à cause du contexte. Délice ayant le même référent et se trouvant dans la même

proposition, il est difficile de l'actualiser de deux façons différentes.

Les strates de compétence qui se dessinent sont-elles des subgrammaires ? Certes, les

chiffres ne les traduisent pas en mots : ils demandent à être interprétés. Un enseignant qui

aura passé toute l'année avec le groupe est le mieux habilité pour ce faire. Mais on peut

déjà observer qu'il est insuffisant de ne considérer que les réponses validées. Le

phénomène le plus typique est ici le comportement de l'énorme sous-groupe central, à peu

près identique après la reformulation. Il dénote une subgrammaire dans laquelle la

poétisation n'est pas essentielle au système des genres.

Du reste, la règle d’amours, délices et orgues n'aurait-elle pas avantage à être

déplacée de la morphologie vers la stylistique ? Une mise au féminin soustraite à la norme

(mais permise selon une intention) n'en aurait-elle pas d'autant plus d'effet ?

Limites du sous-groupe.

Ce qui est le plus constant, dans le groupe, quand des itérations établissent une échelle

des habiletés qui valorise au maximum les accords entre répondants, ce sont les rangs des

individus. Si chaque Q.C.M. opère ses propres regroupements autour des distracteurs, ce

n’est pas simplement parce que les répondants peuvent se tromper « au petit bonheur »,

c’est plutôt parce que les raisons de choisir sont reliées entre elles par une conception de

Q.C.M. 241231 Lot Univ.de Montréal-Ét.fr.100%| APresque valide | | A 222222 % Niveau Sélectivité | | A 222222223 05 5.89 0.31 | | 22224* 10 3.68 0.30 | | 22222 A2 81 -4.79 0.38 | | 222 A1 05 0.00 0.00 | | 22 A-----------------------------------------| |22 ACe délice surpasse, à mon sens, ____ | | Ales délices. | | A1) [0] toutes |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A2) [1] tous | | A 43) [2] (N'importe) | | A 444444) [3] (Selon la connotation) | | A 444 | | A 44444 3 | | 44 33333 | | 44444A 33333 | | 4444444 33333 | |44 3333333333A

50

1. Réponse décision. Mais Il a dû prendre beaucoup de décisions en quelques jours.

Règle Avec article défini, le singulier peut ne viser que l'idée (l'homme pour l'espèce humaine).

Inversement, mis au pluriel, les mots abstraits prennent un contenu concret (faire des gentillesses, avoir

des bontés).

la langue plus ou moins élaborée, une subgrammaire. C’est l’ensemble des règles

maîtrisées implicitement par chaque individu selon son rang qui détermine un faisceau de

réponses à travers le test. Dès lors, une fois mesuré le degré d’accord de chacun avec les

autres, une voie d’accès est offerte vers la détermination des motifs en procédant par

regroupement selon les niveaux, donc à partir des strates. Leurs limites révèlent la

superposition de systèmes de règles qui constitue la langue dans la conscience collective.

La dimension, la position et la cohérence d’un sous-groupe sont dès lors essentielles,

elles peuvent révéler les règles subgrammaticales.

Voici un cas où la réponse validée rassemble la majorité (61%) et de façon exemplaire

(0.81)!

C'est un homme qui fait preuve de beaucoup de ______.

1) décision 3) N'importe

2) décisions 4) Selon le sens1

Les 61%, cette fois, ne sont qu'à moitié les mêmes que ceux du sous-groupe majoritaire

de tout à l'heure car ils englobent les plus habiles. De fait, il faut connaître la langue pour

voir que l'expression faire preuve de confère à décision un sens abstrait. La réponse

inverse est une vraie faute en ce sens qu’elle n’est attribuable qu’à des défaillances

individuelles, étant donné qu’elle ne forme aucune strate. Toutefois, le sous-groupe de la

réponse 4 (Selon le sens) en a une. À ce niveau, qui va de faible à très faible, on

considère que décision doit être au pluriel quand il y en a plusieurs, sans entrer dans plus

de considérations. Ne dirait-on pas : C'est un homme qui sait prendre beaucoup de

décisions ? On observe que le sous-groupe qui plus haut rejetait l’existence de deux

genres pour délices est le même que celui qui, maintenant, ne voit pas la nécessité de

l'aspect abstrait de ce dont on fait preuve. Ces deux points ne font pas partie de la

grammaire de ce niveau, qui est donc une subgrammaire.

Ce sera des choses à enseigner à ceux qui voudront passer de ce niveau (faible) à un

niveau moyen.

Le même type de problème se rencontre avec attention(s).

51

1. Réponse Selon le sens : toute son attention s'il s'agit d'un travail absorbant; toutes ses attentions s'il

s'agit de petits gestes témoignant son affection.

Mais Nous ne sommes parvenus à comprendre son message qu'en lui accordant toute notre attention.

Et Avec les petites attentions qu'elle lui prodigue, elle obtient tout de lui.

Règle Attention : « action de concentrer son esprit » ou « action de témoigner des égards ». Dans ce dernier

sens, attention est surtout employé au pluriel, qui rend concret (cf. le charme et les charmes).

2. Même les grandes langues ont des points d’homogénéité. Par exemple, la prononciation d’un i «d étendu»

en Amérique du Nord transite vers le Québec sans respecter les frontières linguistiques.

3. Cette conception est développée au chap. 7.

Malgré ________, il n'a pas obtenu le succès escompté.

1) toute son attention 3) N'importe.

2) toutes ses attentions 4) Selon le sens .1

Comme pour l'exemple précédent, la validation s'effectue ici avec une majorité, mais une

majorité écrasante (70%), ce qui en rabaisse le niveau moyen (-1.33). Est-ce vraiment la

connaissance d’une règle stylistique comme le pluriel rend concret qui est la raison de ce

choix ? Pourquoi cette règle, complémentaire à la précédente (le singulier rend abstrait),

n’aurait-elle pas les mêmes limites (-0.51) à peu de chose près ?

On aura sans doute remarqué que les attentions sont des preuves d’affection, ce qui

évoque un contexte de succès amoureux plutôt que professionnel. Dès lors, selon le sens,

est la meilleure réponse car la différence de sens n’est pas simplement le singulier ou le

pluriel. Or les répondants qui ne voient la différence de sens que dans la différence de

nombre sont inclus cette fois dans le sous-groupe des meilleurs. On comprend son

étendue, et son niveau plus faible.

Les strates de compétence sont donc assez probantes, mais cela ne veut pas dire que

les sous-groupes sont constitués de manière stable, avec chacun ses frontières et son

système de règles constituant une subgrammaire. Il y a rarement des coïncidences

parfaites. Les mesures tiennent compte de facteurs multiples qui les font varier, peu ou

beaucoup, d'un problème à l'autre, d'un terme à l’autre, d’un contexte à l'autre. Parler de

subgrammaire fait image mais il n'y a pas plusieurs systèmes, qui seraient hétérogènes .2

L’argot n’est pas une langue distincte : il n’est présent que par quelques marques, plus ou

moins décisives. De même, la superposition des signes linguistiques dans les Q.C.M. se

fait par des transitions successives. Certes, il y a un grand ensemble de règles formant

système mais à l’intérieur de celui-ci, elles peuvent se montrer de plus en plus complexes,

ou de plus en plus simplifiées, selon les niveaux. Mieux vaut considérer qu’il y a une vaste

grammaire collective dont chaque règle a ses frontières, identifiables par les sous-groupes

qu’elle suscite. Les frontières ont chacune leur niveau et l'on peut les franchir

successivement, en passant d'un sujet à un autre dans une sorte de spirale , comparable3

à la mythique tour de Babel.

52

1. Réponse Au choix : liseré ou liséré, edelweiss.

2. Cf. A. Martinet et H. Walter, Dictionnaire de la prononciation française dans son usage réel,1973, 932p.

Sous-groupes distincts.

Il peut y avoir plus d’un sous-groupe et, dans ce cas, les règles subgrammaticales

semblent se multiplier, chacune à son niveau. Il suffit, pour rencontrer ce phénomène, que

plusieurs distracteurs soient typiques. Les questions d'accents, qui jouent sur la

prononciation, en offrent des exemples.

Le lis__ré de son veston représentait de minuscules __delweiss.

1) e, e 3) 1 ou 2, au choix

2) é, e 4) é, é

Edelweiss sans accent , à l'allemande, est validé par tous car il est inclus dans les1

choix 1, 2 et 3 tandis que le choix 4 ne forme pas de strate. Quatre réponses ont des

strates. Ce sont, dans l’ordre : 3, le rejet, 1 et 2. Le tiers des plus forts sait qu’on prononce

/lizré/ ou /lizéré/ (niveau 1.16, sélectivité 0.47). Ils sont suivis de 3% de répondants de

haut niveau (+0.97, sélectivité 0.45) qui rejettent la question à bon escient (mots

insuffisamment connus ou mieux : insuffisamment utiles dans un cours de français). Les

réponses 1 et 2 se partagent 49% du reste. Quoique très faibles, ceux qui optent pour é

se regroupent bien (0.45). Faibles aussi, les partisans du e sont moins regroupés (0.33).

On peut avancer l'hypothèse des deux prononciations distinctes. La plus courte (pron.

lizré) est d'un meilleur niveau que la plus longue (lizéré), mais il peut y avoir, vu le faible

niveau de la dernière strate (-2.57) une hésitation et un pari pour la forme apparemment

la plus soignée. On aurait ici les deux tendances les plus universelles en prononciation :

simplicité et snobisme, mais sur fond d’hésitation. La vraie supériorité aux yeux de ce

groupe québécois consiste soit à rejeter ce type de problème (à juger que l'équivoque

devrait cesser ?) soit à accepter l'ambiguïté (réponse 3).

On voit donc, à la faveur de l'ambiguïté de la norme , se dessiner deux subgrammaires2

opposées : relâchement (réponse 1) et souci du fini (réponse 2). Cette tendance des très

faibles à conserver les é fermés, souvent archaïques, s'oppose nettement à une évolution

entérinée par les Rectifications de 1990 (évènement, il cèdera). Que donne la même

Q.C.M. posée en France ? Des strates aussi multiples mais cette fois, c’est la réponse 1,

la simplicité, qui est validée (38%, niveau 1.59, sélectivité 0.19) tandis que la méticulosité

est en émergence (2 strate, 24%, niveau -0.86, sélectivité 0.37). Ceci donne une bonnee

idée de l’évolution. On voit aussi pourquoi les Rectifications n’ont pas déchaîné

l’enthousiasme, pourtant souvent mérité.

53

1. Réponse. Ça, çà Remarque. A ne prend d'accent grave que dans çà et là, adverbes de lieu et

interjections, ainsi que dans à, voilà, holà, delà, deçà, déjà. Mais la, cela et ça, pronoms.

L'hésitation des faibles se porte en France sur edelweiss (3 et 4 strate, réponses 3e e

et 4, 22% et 11%, niveau -3 et -6, sélectivité 0.30 et 0.29). Ce sont donc les plus faibles

qui francisent, n'en déplaise aux Rectifications.

En somme, les deux mêmes subgrammaires qu'au Québec sont en présence mais on

les voit prendre avec détermination le haut du pavé tandis que c’est avec le mot étranger

que les lycéens et les lycéennes ne savent trop sur quel pied danser.

Conceptualisation métalinguistique.

Plus le sous-groupe bénéficie d’un haut indice de sélectivité, plus le distracteur choisi

est typique du niveau qui est le sien et d’une subgrammaire. Les questions qui mettent en

œuvre des capacités d'analyse sont souvent très révélatrices à cet égard.

Ç___, alors! c'est le comble! Ah ç___! pour qui me prenez-vous ?

1) a, a 3) à, à

2) a, à 4) à, a

Pas d'abstention ni de rejet et peu d'hésitation sauf pour les 22% de la réponse 1 , qui1

est sans strate (dont les répondants sont dispersés à plusieurs niveaux). Il s’agit donc de

défaillances individuelles. La réponse 2 est validée avec une remarquable sélectivité (54%,

-0.1, 0.63). Les Québécois les plus qualifiés (re)connaissent le « bon » français et sont

pleinement d’accord avec la nuance de nature établie par l’accent sur ça. Mais voyons les

sous-groupes. Les réponses 3 et 4 attirent respectivement 20% et 2% des répondants, de

niveau -0.87 et -1.01, et ceux-ci ont quelque chose de tout à fait particulier. Quelle

sélectivité! Elle dépasse même celle de la réponse validée. Ils atteignent 0.83 et 0.82, ce

qui est une nette émergence. Que veulent dire de tels indices ?

Ça, alors! Le ça est-il nécessairement un pronom (qui vise un référent) ? Les moyens

faibles (en dessous de -0.10) en font une interjection (ils choisissent l'accent grave). Ce

n’est pas qu’ils croient-ils que ça prend toujours l’accent grave puisque leur niveau est

assez élevé. Ils ont pu penser qu’il n'y avait pas de désignation expresse car on entend

couramment ça alors comme une pure exclamation.

Et Ah ça! ? La troisième strate, 2%, ne met pas d'accent. Ils prennent carrément ce

deuxième ça pour un pronom. Ce serait possible dans d’autres contextes : « C'est ceci que

tu voulais ? Non ? Ah!... Ça! »

On a donc affaire à un problème de conceptualisation métalinguistique. Sent-on la

différence entre un pronom et une interjection ? Il semble que oui, à toutes les strates

54

1. Réponse Autre chose : virtuelles, ministérielles.

Mais La prime, c'était des caramels trimestriels.

Remarque Les qualificatifs en -el, -eil (ainsi que nul et gentil) redoublent le l devant le e du féminin.

constituées, même si l’analyse ne se fait pas de la même façon. La réponse 1 étant une

faute, on peut dire qu'il n'y a pas de subgrammaire pour ceux qui ne mettent aucun accent

et ne font aucune différence. Dès lors, au Québec du moins, on est devant une évolution

des catégorisations. Pour ça alors, c'est évident. Pour Ah, ça, c'est plus difficile à croire.

Heureusement, rien ne nous oblige à le croire : le sous-groupe n'est que de sept membres

(2%)... Attendons des preuves plus nettes.

En France, les strates 3 et 4 sont curieusement semblables à celles du Québec, mais

la bonne réponse n'est pas validée : elle cède la place à la réponse 1. On peut penser que

le çà, en dépit de Freud (ou justement à cause de lui), n'a pas spécialement retenu

l’attention des enseignants (dans cette classe-là).

Règles et raisons.

Les raisons des choix ne sont pas toujours la seule connaissance des règles. Voici deux

strates dont les indices sont hautement significatifs. Mais de quoi ?

Les applications virtue____ des décisions ministérie____ soulèvent du mécontentement.

1) ls, ls 3) lles, les

2) les, les 4) Autre chose

On voit virtuelles et minis-

térielles (réponse 4) validés ,ce qui1

n'étonnera personne; mais

comment se fait-il que ce soit la

réponse 2, le distracteur les, les,

où il se trouve le plus grand nombre

d’erreurs accumulées, qui forme le

sous-groupe le plus typique (5%, -

1.14) et qu'il soit tellement

significatif (sélectivité 0.74) ?

Ceux qui ont choisi 2 simplifient

une consonne double. La strate

suivante est celle de la réponse 3,

où le l n’est pas simplifié à virtuelles. Avec ses 21%, cette strate est d’un niveau très bas

100% 44444 | 3333333333333333333333333344444444 | 333333 44444 | 244 | 2244 | 22 4 | 22 44 | 22 4 | 2 44 | 22 4450%| 2 4 | 2 44 | 22 4 | 22 4 | 22 44 | 22 44 |22 44 | 44 |440% |--------+---------+---------+---------+------2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

55

1. Réponse conduisîmes, acquîmes. Remarque Le verbe acquérir fait acquis au passé simple.

(-7.93) et sans grande sélectivité (0.23). La deuxième strate l’emporte sur la troisième bien

qu’elle comporte davantage d’erreurs. Bizarre ?

C’est que les règles et leurs applications ne sont pas tout. Il faut considérer les raisons

des choix. Les répondants de la deuxième strate sont cohérents. Ce qui les intéresse n'est

pas le détail des cas possibles mais l'application de règles qui, pour eux, se réduisent

parfois à des tactiques (la cohérence, simplement). Dans ce cas-ci, ils oublient seulement

qu'il y aurait un accent grave sur le e précédent, s'il ne fallait qu'un seul l. À leur niveau,

cet oubli est relativement normal.

Il est utile, pour comprendre les graphiques, d'entrer dans les raisons, dans leur

diversité ou dans leur simplicité. Des grammaires par là remodelées n’en seraient que plus

«humaines».

Voici une Q.C.M. dont le fonctionnement confirme le souci, chez les usagers, de suivre

des règles raisonnables. Il s'agit des passés simples des verbes en -ire.

Nous le cond____ au poste et nous acqu____ ainsi une réputation dans le quartier.

1) uîmes, érîmes 3) uisîmes, érîmes

2) uîmes, îmes 4) uisîmes, îmes

Après la bonne réponse va-1

lidée (la 4, 46%, +0.37, 0.37),

celle qui forme la meilleure

courbe est la réponse à consi-

dérer comme la pire, la 1, celle

qui accumule les erreurs. Certes,

ce n'est là qu'un petit sous-groupe

(3%, +0.13, 0.35). La 3, qui refait

le passé simple d'acquérir sur

l'infinitif, rallie beaucoup de

monde (40%, -5.44, 0.25). Le

problème est dans la 2 strate.e

Comment peut-on accumuler les

erreurs et se trouver aussi proche

de la bonne réponse ?

C’est à nouveau le moment de distinguer règles et raisons. En remodelant une forme

incertaine sur l'infinitif dans les deux cas, le sous-groupe de la 1 se trompe davantage mais

il est plus systématique, il sait mieux ce qu'il fait; voilà sans doute pourquoi il est constitué

de gens plus habiles que ceux de la 3.

100% | 333333333333333333 | 33333333333333 | 33333333 |333333 11 | 11444 | 144444 | 14444 | 11444 | 144450%| 111444 | 11444 | 1444 | 14444 | 1111444 | 111114444 |11144444 |444 |0%-+---+---------+---------+---------+---------+- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

56

1. Réponse eut, tînmes.

Ou Il a eu beau tenter de fuir, nous l'avons tenu fermement. Mais Fallait-il qu'il tînt peu à la liberté pour être

resté! Remarque Le verbe tenir, le verbe venir et leurs composés ont un radical en -in- au passé simple (il

tint, nous tînmes) et à l'imparfait du subjonctif (qu'il tînt, que nous tinssions).

Il existe donc, par-dessus les règles, des tendances très générales, qui en modifient

l'application. Les « raisons » sont des espèces de métarègles, des approches pratiques,

pas très précises mais efficaces, un peu comme les concepts de gauche et de droite en

politique, des façons de structurer son comportement en langue qui sont d 'autant plus

actives qu'elles n'ont pas de contenu trop fixe.

Cohérence des raisons par strate.

Une autre Q.C.M. montre que l'idée de refaire le radical du passé simple sur celui de

l'infinitif apparaît régulièrement et chez les mêmes sujets, c'est-à-dire dans des strates de

compétence de même niveau.

Il ___ beau tenter de fuir, nous le t_____ fermement.

1) eu, enîmes 3) eût, înmes

2) eut, enîmes 4) eut, înmes

Si la réponse 4 forme la première strate (43%, +0.31, 0.50), le deuxième sous-groupe,1

les moyens faibles, prend la réponse 2 sans reculer devant tenîmes (22%, -1.13, 0.41).

Comment un tel barbarisme a-t-il pu recueillir tant de succès ? Faute de mieux, on tente de

répondre du moins avec cohérence. Quand on hésite, autant procéder avec ordre. Ici

l'ordre a consisté à repartir, même au passé simple, de la forme de l'infinitif, comme tout

à l'heure. Les sous-groupes ont les mêmes types de réaction dans toutes les questions

analogues.

Toutefois, il arrive que la diversité des contextes exerce aussi une influence : on repart,

plus passivement, de ce qu'on a sous les yeux.

Prestige abusif du contexte.

Quelques verbes en -uire insèrent -si-. Cette particularité résiste mal aux prestiges de

l'infinitif, a-t-on vu plus haut. Dans un autre contexte, moins incitateur, offrira-t-elle plus de

résistance ?

57

1. Réponse construisirent, enduisirent. Mais Ceci fait, ils s'enfuirent.

Règle Au passé simple, les verbes en -uire : conduire, construire, nuire, cuire, luire, etc., se terminent

par -uisis, -uisis, -uisit, etc.; fuir et ses dérivés, par -uis, -uis, -uit, etc.

Et Luisirent est moins usité que luirent, mais seul correct grammaticalement. D'ailleurs, au singulier, la

forme écourtée est équivoque (Son œil luit, le rôti cuit, cette fois-là, tu me nuis).

Les gars construi____ un canot et l'endui____ de goudron. (Passé simple.)

1) rent, sirent 3) rent, rent

2) sirent, rent 4) sirent, sirent

La réponse 4 est

validée (57%, -0.47,

0.46). Mais la réponse

3 n’a pas de niveau ni

de sélectivité.

Il est tout de même

curieux que cette fois

(et ce sont les mêmes

répondants que ci-

dessus, lors du même

test) la réponse 3,

forme abrégée, refaite

sur l'infinitif, ne reçoive

même pas de courbe.

Les 11% qui l'ont choisie sont dispersés. La diversité de leurs motifs, s'il y en a, fait de leur

réponse une défaillance personnelle. Aucune cohérence, nous affirme la probabilité

statistique. Ce sont les partisans des réponses incohérentes 1 et 2 qui forment des sous-

groupes cohérents (7%, -0.93, 0.40; 23%, -2.83, 0.44). Cette fois, il ne suivent pas de

métarègle, ni même de règle : ils se fient à des usages. Le sous-groupe de la deuxième

strate (réponse 1), garde enduisirent; l’autre construisirent. Ils avaient sous les yeux des

formes tentatrices... qui réveillaient quelque souvenir dans leur conscience linguistique .1

Le terrain était glissant. Les Rectifications ne s'y arrêtent pas. On avait pu assister,

depuis quelques décennies, à une lutte entre les grammairiens (nuisirent, seul conforme

à la règle et à Littré) et des usages de plus en plus répandus (nuirent, plus simple). Les

écrivains, eux, n'ont pas voulu se faire prendre entre deux feux. La plupart voient le salut

dans la fuite, en évitant luire, cuire et nuire au passé simple!

100%-| 22222 | 2222222222222 | 222222 444 | 2222222 44444 | 222 14444 | 222 111444 | 222 111444 | 2222 111444 | 22 111 44 | 1111 4450% -| 111 44 | 111 4444 | 111 444 | 1111 444 | 11 444 | 4444 | 44 |0% -+-----+---------+---------+---------+---------+---- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

58

1. Réponse N'importe. J'essaye (pron. /eille/) ou j'essaie (pron. /è/).

Règle Les verbes en -yer changent y en i devant e muet. Mais s'ils sont en -eyer, ils ne changent pas. S'ils

sont en -ayer, les deux formes sont correctes, avec des prononciations distinctes. Exemple : Il s'apitoyait,

il s'apitoie; il essuyait, il essuie. Mais Il bégayait, il bégaye, il bégaie.

Question de prononciation.

La prononciation aussi a un rôle à jouer dans l'orthographe. Faut-il écrire j'essaye ou

j'essaie ?

En vain j'ess____ de te faire rire.

1) aie 3) N'importe.

2) aye 4) Autre chose .1

La réponse 3 est validée (52%, -0.04, 0.83). Trois rejets fort sélectifs prennent place

immédiatement après (1%, -0.09, 0.81). Ils sont suivis par un petit sous-groupe de moyens

faibles (7%, -0.33, 0.81), qui choisissent aye tandis que ce sont de très faibles qui

prennent la forme courte (35%, -8.91, 0.21).

Or la réponse 1 est le fruit de l'évolution phonétique, tandis que aye a été refait sur des

graphies persistantes. Prononcer ce qu'on lit serait donc le fait d'étudiants plus « forts » en

français que prononcer ...ce qui se prononce.

Tels sont les faits. Ceux qui refusent les termes de la question (il y a trois rejets)

voudraient peut-être voir la langue débarrassée de ses ambiguïtés (avoir une norme et

pouvoir s'y tenir). Par ailleurs, ceux qui optent pour l'une des graphies ne sont pas

nécessairement conscients qu'elles correspondent respectivement à deux prononciations

distinctes. Peut-être les 7% du sous-groupe de la réponse 2 auraient-ils de nouveau opté

pour la régularité que représente la similitude avec l'infinitif. Ils ont la strate qui va de

-0.09 à -0.33 et c'est donc une cause très vraisemblable, mais elle ne joue pas dans une

autre Q.C.M. sur le même problème : paye. Nous avons aussi des indices pour l'enfant

bégaie. Cette fois, le sous-groupe ne se rallie que sur la forme courte. La forme en -aye

disparaît du tableau bien qu'elle rallie 17% de voix : elles sont éparses.

La diversité des prononciations est-elle la clé de ces contradictions?

Indignation féministe.

Même les rejets peuvent donc former des courbes révélatrices. En voici une dont

l'explication n'est pas d'ordre strictement grammatical.

59

1. Réponse Au choix : une vraie souillon ou un vrai souillon.

Mais Faudrait pas prendre les Gasconnes pour des dindonnes.

Règle Quand un nom avec suffixe masculin désignait une femme (laideron, souillon, tendron, boudin),

son actualisateur était masculin (accord grammatical).

Mais On dit aujourd'hui un ou une souillon, un ou une laideron, quoique toujours un tendron, un boudin.

Remarque Ce masculin grammatical correspond probablement à une idée de neutralisation de l'aspect sexué

dans le référent.

2. Réponse paysannes, partisans

Mais Les sultanes ne furent pas toutes des persanes.

Ils l'auraient bien engagée mais c'était un___ vrai___ souillon___.

1) e, e, ne 3) (Rien), (Rien), (Rien)

2) e, e, (Rien) 4) 2 ou 3, au choix

Quatre belles strates, sélectives. Voici les chiffres, dans l’ordre habituel (nombre,

niveau, sélectivité). Première strate, réponse 4 (28%, +1.64, 0.41). Deuxième1

strate,réponse 2 (17%, 0.31, 0.49). Troisième strate, rejet (2%, +0.18, 0.47). Quatrième

strate, réponse 3 (15%, -0.74, 0.46).

Toutes les strates ont quelque chose en commun : elles gardent le mot souillon

invariable. Les 35% qui le mettent au féminin (réponse 1) sont de niveaux trop différents

pour former un sous-groupe.

Ce qui est validé, c'est d'accepter un vrai comme une vraie. C'est l'avis que rendent les

ouvrages spécialisés et 28% le partagent (ou l'ont appris). La plus significative des

courbes (0.49), celle qui annonce la tendance générale, est celle de la syllepse (une vraie

souillon, accord selon le sens). Le sous-groupe le plus faible est le plus conservateur (un

vrai ))). D’ailleurs, est-ce bien du conservatisme ? Il peut y avoir une raison moins

éclairée, à un niveau de -0.74 : une hésitation doublée d'un souci de cohérence

grammaticale, de la défiance devant une bizarrerie de l'accord.

Mais ce n'est pas tout. Les rejets, accolés au premier sous-groupe, ne serait-ce pas eux

le phénomène intéressant, ici ? Avec leur 0.47 de sélectivité, ils manifestent une tendance

générale presque aussi nette que la syllepse : une tendance à rejeter la question.

Pourquoi ? Ce qui saute aux yeux est l'aspect injurieux de l'expression. Avec l'archaïsme

nous est transmise toute une mentalité méprisante pour le travail sale réservé jadis à la

« fille de cuisine ». Ce rejet peut révéler quelque chose des mouvements d'opinion au sein

du groupe. On voit les valeurs s'affronter, une mentalité bourgeoise dépassée depuis des

lunes se faire dénoncer.

Partisan est ambigu aussi.

Les paysan___ étaient partisan___ des allocations.

1) nes, nes 3) es, (Rien)

2) es, es 4) nes, s2

60

Remarque Les mots finissant en an + e muet ne redoublent le n que dans banne, canne, manne, panne,

vanne, paysanne, chouanne, rouanne, Jeanne, enrubanner, tanner et leurs dérivés.

Et On écrit banne, canne, manne, panne, vanne. (Ce ne sont pas des féminins de mots en -an.)

Règle Partisan, substantif, n'a pas de forme spéciale pour le féminin; c'est seulement quand il est qualificatif

qu'on dit partisane.

1. Beauté négligée par les Rectifications. Et pour cause! En simplifiant les consonnes doubles de proche en

proche, on les supprimerait toutes.

Première strate, réponse 4 (51%, -0.05, 0.59). Deuxième strate, rejet (1%, -0.13, 0.64).

Troisième strate, abstention (2%, -0.24, 0.68). Quatrième strate, réponse 1 (15%, -3.07,

0.40).

Rejets et abstentions forment cette fois deux courbes presque au même niveau, et si

nettes (par leur sélectivité) qu’elles l’emportent légèrement (au point de vue de la

tendance) sur la bonne réponse, validée, qui coupe le groupe en deux parties égales. Les

moyens faibles, 30%, feraient l'accord, sans s'apercevoir d'un autre piège, purement

orthographique, et d'autant plus vicieux que partisanes avec une seul n (forme correcte )1

n'est offert comme choix qu'avec la faute patente du n unique à paysannes. Ceux qui

s'abstiennent ou rejettent savent que partisan comme forme masculine s'emploie aussi

pour le féminin (en effet, ils sont presque de la même force que ceux qui ont fait ce choix-

là). On peut alors supposer que leur motif est qu'ils jugent cet usage trop absurde. Certes,

les paysannes se montrèrent partisanes est possible, mais avec une connotation

péjorative. L’idée de qualité primant dans la forme de qualificatif et celle de substance dans

celle du substantif (car ils sont heureusement nommés), ce qui se passe ici est que le

masculin ferait de l'attribut non plus un qualificatif mais un substantif.

Admirons au passage la finesse de cette subtilité morpho-syntaxique de notre langue

(nous disons cela sans rire)! Car tout ceci est bien établi dans le bon usage. Jusqu'à la

moitié des mieux qualifiés du groupe le pratiquent (d’instinct si l’on veut mais c’est d’autant

plus fort). La complexité occasionnelle de l'utilisation des règles courantes risque-t-elle de

mettre a quia les combinaisons de symboles informatisés de la grammaire générative

transformationnelle ? Quoi qu'il en soit, il arrive assez souvent, en analysant les courbes

statistiques, que la compétence réelle dans les groupes semble dépasser ce que

théoriciens ou pédagogues croient pouvoir attendre du « grand public ».

Mais revenons sur le terrain. Normalement, c'est l'article qui indique la translation du

qualificatif vers le substantif (Elles sont les partisans). Mettre un féminin à un masculin

est une complication qui pourrait devenir déstructurante. Les rejets et abstentions sont par

là des plus justifiés.

À propos, et tous les autres problèmes de féminin ?

61

1. Réponse conseillers

Mais Il lui paraissait plus difficile pour une femme d’avoir une situation à son propre compte, en tant

qu'ingénieur-conseil. Et La colère est mauvaise conseillère.

Mais Quelquefois, même si le nom de profession a un féminin, la forme masculine est préférée dans les

circonstances officielles, surtout en Europe.

Remarque Conseiller, -ère : « personne qui fait partie d'un conseil ou dont la fonction est de conseiller »;

conseilleur, -euse : « qui donne trop facilement des conseils » (péjoratif).

2. Ce serait le moment de vérifier en classe l’hypothèse qu’il s’agit de féministes averti(e)s.

3. Réponse d'administratrices

Féminisation.

Les objets, concrets ou abstraits, de droit seraient neutres, asexués (comme en anglais).

Si le référent est vivant, et donc mâle ou femelle, c'est cette nature et non plus la forme du

mot qui provoque le choix d'un genre grammatical, sauf exception. Voici à ce propos une

Q.C.M. assez difficile. Les noms de profession sont un domaine farci d'embûches.

Il y aura un débouché intéressant pour les diplômées en agriculture quand le ministère de

l'Énergie et des Ressources nommera des femmes ________ agricoles.

1) ingénieurs-conseils 3) conseillères

2) conseillers 4) conseilleuses

La majorité opine en faveur de conseillères mais ce sont les moyens et les faibles1

(49%, niveau de +0.71 à -4.10). Les forts mettent conseillers (37%, niveau +0.60 et plus).

Cependant, que veut dire cette deuxième strate de rejets, juste à la frontière des deux

sous-groupes ? Un phénomène sans doute très naturel. Cette frontière est occupée par

ceux qui voudraient pouvoir mettre le féminin mais qui savent qu’ils doivent mettre le

masculin. Ce sont des mécontents, et plus probablement des mécontentes, qui se refusent

à reconnaître ce masculin qui (une fois de plus!) prédomine .2

Il n'en va pas de même partout (heureusement).

Et quel est le parti dont le bureau contient le plus _______ ?

1) d'administratrices 3) d'administrateurs féminins

2) de femmes administrateurs 4) N'importe

Si long et difficile qu'apparaisse le vocable de la réponse 1, avec son tr-tr, il est la

bonne réponse reconnue de la majorité (61%, niveau -0.48). Les faibles admettent trois3

formes (réponse 4, 13%, -1.09). Pourquoi la réponse 2 forme-t-elle une strate (troisième

strate, 12%, -2.26) et non la 3, qui a presque autant d'adeptes (11%) ? Ils se dispersent à

divers niveaux. Leurs motifs divergent.

62

1. Un ou une structuraliste pourra penser que c'est l'inverse. Le macrocosme reflète le microcosme. N'est-il

pas naturel que toutes les hésitations engendrées par le système des formes se fixent en strates sociales

avec les mêmes forces et les mêmes positions que celles de leur combat dans leur lieu spécifique, celui

d’une compétence individuelle ?

2. Réponse N'importe.

Ce qui est en cause est une question d’usage mais il y a aussi une distinction virtuelle,

du point de vue sémantique, entre substance et qualité. Femmes administrateurs met

la notion de féminité dans le substantif, ce qui convient en l’occurrence. Administrateurs

féminins la met dans le qualificatif, ce qui change plus de chose qu’il n’y paraît. À la limite,

des administrateurs « féminins » pourraient être des hommes à tendance caractérologique

de type vénusien. La bonne réponse devient alors Selon le sens, d’où les rejets qui

terminent le tableau des indices... Les strates rendent compte d’autant de nuances. Tout

se passe comme si la conscience linguistique était à la fois collective et individuelle,

dehors et dedans. Les strates se partagent le groupe un peu de la même façon que la

probabilité des formes selon le sens peut se manifester dans l'esprit de chacun des

membres. Le microcosme reflète le macrocosme, comme disent les psychologues .1

Interpréter d'après la configuration.

Pour que le choix soit vraiment libre, il ne suffit pas que rien ni personne ne vous oblige

à voter « oui » ou à voter « non ». Les arrangeurs d'élections le savent bien, qui ratiocinent

à l’infini sur une formulation. L'art est de poser la bonne question. Mais qui choisira celle-

ci ? Elle sera bonne en fonction de quoi ? De quels intérêts ? Que veulent ceux qui la

rédigent et rerédigent ?

Toujours sur le sujet des féminins de nom de profession, voici quatre choix tout

différents des précédents, et pourtant semblables, apparemment.

D'après le juge Saint-Arnaud, vous êtes ___ avoca__ habile, Mademoiselle.

1) un, t 3) N'importe.

2) une, te 4) Autre chose.

L'écrasante majorité de ceux qui prennent avocate ne domine pas la scène (64%,2

deuxième strate, niveau -3.91) mais avocat est pour ainsi dire absent (5%), bien qu'il ait

une courbe (la troisième), tant ses indices sont faibles (-8.60). C'est pourtant une réponse

possible. Le sous-groupe des forts (première strate, 26%, niveau 1.67) sait qu'on a le

choix.

Avocate est surtout employé comme qualificatif, mais comme substantif il existe depuis

le haut Moyen Âge (ô notre avocate..., dans une prière à la Vierge).

63

1. Réponse un sculpteur. Et Sa nièce est sculpteur. Ou Connaissez-vous le sculpteur Germaine Richier ?

Mais Sa nièce est une chanteuse qui gagne déjà bien sa vie.

Remarque Les noms de profession qui n'ont de forme que pour le masculin et qui ne se terminent pas par

-e s'emploient tels quels au féminin, avec l'article masculin.

C'est dans les contextes professionnels qu'il y a le plus de résistance à la féminisation.

Or, ici, nous avions tenté d'indiquer aussi nettement que possible un tel contexte, en

introduisant un locuteur qui soit juge, et même des connotations archaïsantes dans le

patronyme de Saint-Arnaud.

Ces incitations discrètes n'ont eu qu'un trop léger effet. Les masses ne se laissent pas

circonvenir si aisément. Ce ne sont pas les plus habiles, en tout cas, qui pratiquent, au

Québec, la règle du masculin professionnel.

Sculpteur et graveur, en revanche...

Sa nièce est __ sculp____ assez célèbre et vit en Haute-Volta.

1) un, teur 3) une, teuse

2) une, teur 4) Autre chose .1

On sait que le Québec avant-gardiste a lancé depuis quelques années un féminin en

-eure pour les noms de profession. Peu audible, il est net malgré tout car il emporte la

féminisation de son article (la professeure).

Nos bons étudiants savent parfaitement à quoi s'en tenir au sujet de cette mode, qui

attend toujours son billet d'avion pour d'autres contrées. Ils ont choisi la réponse 1 comme

ont fait les lycéens de Paris. Ils forment une large première strate, 55%, niveau -0.77.

La deuxième strate est une mince frange d’abstentions avant d’oser choisir 4, troisième

strate (5%, -1.43). Plus nombreux mais très faibles sont ceux qui préfèrent sculpteuse

(25%, -5.02). Cet Autre chose est donc hautement significatif. Que peut-il bien cacher ?

Sculptrice ? Douteux. La strate jouxte sculpteuse, choix qui est le plus proche de

sculpteure, qui serait aussi avec une. Il y a de la création régionaliste dans l’air...

Quel est le « vrai » féminin de ce mot-là, à votre avis ? Car il ne suffit pas de s’en tenir

au masculin comme nom de profession : il pourrait aussi être employé en fonction de

qualificatif. En ce cas, comment dire ? « Une main » ...sculptrice (comme chez Giraudoux);

ou simplement sculpteuse ? La plupart des dictionnaires gardent un mutisme prudent.

Graveuse, par contre, est un féminin courant, pas seulement dans aiguille graveuse,

mais pour les professions. Il y a une astuce. «L es professionnelles de la gravure artistique,

lit-on dans le nouveau Grand Robert, emploient généralement pour se désigner le mot au

masculin ». Distinction sociale ou seulement linguistique : « le féminin graveuse doit être

réservé au domaine de la gravure utilitaire » continue-t-il, se mettant toujours à l'abri en

citant des locutrices mentionnées. Ce sont les femmes graveurs uniquement qui

64

1. Réponse un excellent graveur

Mais une excellente chanteuse

Remarque Les noms de profession qui n'ont de forme que pour le masculin et qui ne se terminent pas par

-e s'emploient tels quels au féminin, avec l'article masculin. Ex. Simone de Beauvoir, un penseur de

l'existentialisme, a aussi jeté les bases du féminisme.

Et Le cas de graveuse est difficile. Le mot s’emploie comme substantif même en France.

2. Collège d’enseignement général et professionnel (au Québec). Niveau pré-universitaire.

« considèrent » cette règle, semble-t-on dire. On touche ici à une des fluctuantes limites de

la féminisation et du féminisme.

La bibliothécaire est ______ excellen____ graveu__.

1) une, te, se 3) une, te, femme graveur

2) une, te, r 4) un, t, r

Lors des premières expérimentations, de 1986 à 1989, auprès d’étudiants et

d’étudiantes en littérature de l’Université de Montréal, cette Q.C.M. a reçu les résultats

suivants. La première strate allait à graveur (35%, niveau 1.66) ce qui validait la Q.C.M.1

Deuxième strate : des rejets (1%, niveau 1.60)! Troisième : une femme graveur (9%,

niveau +0.59). Quatrième : 2% d’abstentions! Graveuse n’arrive qu’en cinquième position

(45%, niveau -6.49) et le choix 2 (9%) n’a pas de strate, comme il se doit.

Que graveure, le féminin québécois, ait été exclu des choix a entraîné des strates de

rejets et d’abstentions. Le masculin de la nuance « profession asexuée » n'est pas ignoré

des plus habiles. Les moyens s’en tirent avec femme graveur. Et graveuse n'arrive qu’au

plus bas niveau.

Or, en 1996, dix ans plus tard, la même Q.C.M., posée dans les cégeps , obtient des2

résultats complètement différents.

Elle n’est plus du tout validée. Graveuse arrive en première strate avec 68% des

répondants. Graveur n’est qu’en quatrième strate avec seulement 4%. Le masculin est

considéré par le groupe comme la pire des erreurs! Et les regrets de graveure ont disparu

(abstentions : 1%, sans strate).

Curieuse évolution qui ne va ni dans le sens régional ni dans le sens hexagonal et qui

préfère revenir à la simplicité d’autrefois.

Instabilités.

Il arrive à peindre et peigner de se confondre dans leur conjugaison (à l'imparfait, au

participe présent). Si le contexte ne vous avertit pas, comment départager ?

65

1. Réponse Selon le sens. Peigna avec un peigne; peignit avec un pinceau.

Mais Il se peigna avant de sortir. Et Il lui peignit de longs cheveux blonds.

Remarque Peigner se conjugue régulièrement. Peindre se conjugue comme craindre. Il y a des formes

communes quand -nd- change en -gn- (nous peignons, nous peignions), sauf au passé simple et au

subjonctif imparfait (il peignit / il peigna).

2. Cette expression, chère à Vaugelas (Cf. Ch. Bruneau, Petite Histoire de la langue française, t.1, p.166)

ne vise pas la prononciation mais ce que l’on entendrait le plus volontiers, ce qu’on a le plus l’habitude

d’entendre (dans les meilleurs milieux), donc un certain usage qui n’exclut pas des structures (l’idée de ce

qui convient le mieux). L’oreille de Vaugelas est un critère aussi grammatical que phonétique.

3. La même Q.C.M., posée en France, a validé... le rejet! Et l'abstention comme deuxième strate.

4. Voir II.- RÈGLES, 3.b.

5. Dans le précieux dossier complet intitulé la Réforme de l'orthographe au banc d'essai du Robert, de

Josette Rey-Debove et Béatrice Le Beau-Bensa, on prend position contre cet aspect de la réforme (p.10)

avec l’argument de la confusion orale possible avec l’imparfait et parfois le passé simple (pensais-je, pensai-

je). C’est supposer que l’on ait encore le choix de la prononciation. Si c’était le cas, le tour serait devenu

tellement rare qu’on pourrait le considérer comme sorti de l’usage. Le point est à éclaircir.

Puis il peign___ les longs cheveux souples et dorés.

1) a 3) N'importe.

2) it 4) Selon le sens.

À moins d'être tirée du Portrait ovale d'Edgar Poe, la phrase est une assez belle

amphibologie. Comme la précédente, cette Q.C.M. a été posée à dix ans d’intervalle. Peu

de changement cette fois dans les résultats. La première strate va toujours à la bonne

réponse prévue , qui déjoue l’astuce. Les deux strates suivantes optent pour peignit1

d’abord, peigna ensuite. Les plus faibles disent N’importe.

Nombreux sont donc ceux qui n’ont pas vu le piège. Ceux de la deuxième strate

pensèrent-ils seulement à l'artiste et son modèle, persuadés alors que la forme en -a était

la faute à éviter ? D’autres ont plutôt imaginé des cheveux et pris peigna. Ils n’ont pas

choisi selon le sens mais selon la grammaire, donc le degré de familiarité de la forme à

leur « oreille » .2

Ce n'est pas le genre de question auquel on s'attend , semble-t-il. En voici d’autres3

auxquelles on ne s’attend guère davantage.

On trouve dans les Rectifications aimè-je, puissè-je avec un accent grave qui devrait4

donc remplacer l’accent aigu, sans doute parce qu’il correspondrait mieux à la

prononciation réelle (et qu’il est suivi d’une syllabe muette). Cette inversion du je,

régulière dans l’interrogation, est un tour qui tombe en désuétude pour bien des verbes

mais il n'est pas mort. Il faudrait, avant de remplacer le é traditionnel, s’assurer que la

prononciation la plus usitée est bien celle de l’accent grave ? Même si les Q.C.M. ne5

s’expérimentent pas encore avec enregistrement, voyons-en les indices.

66

1. Réponse chanté-je, m'écriai-je. Ou chantai-je, m'écriai-je (selon le sens).

Mais Je chante faux, je m'écrie. Et Comment, crié-je, qui a osé dire cela ?

Remarque Ce type d'inversion ne s'emploie plus que pour un petit nombre de verbes : où suis-je, pensé-je,

que vais-je faire, aimé-je. Avec d'autres verbes, l'effet serait très littéraire ou pédant.

2. Réponse Va, vas-y

Règle Un s dit euphonique se fait entendre devant en ou y, s'ils se rapportent à l'impératif.

Remarque Dans va y mettre de l'ordre : le y se rapporte à mettre.

Comment, chant__-je faux ? m'écri__-je au moment où le maestro parut.

1) e, ai 3) é, ai

2) é, é 4) ai, é

La première strate est composée de 2% d’abstentions; la seconde, de 2% de rejets! La

troisième est la réponse 3, bonne réponse prévue, avec son passé simple (concordance1

avec parut) et son é traditionnel (52%, niveau -0.90). Vient ensuite la réponse 1, avec son

e sans accent, qui montre que l’on comprend l’inversion sans pour autant savoir qu’il y a

altération vocalique ou du moins qu’elle se marque graphiquement. Les réponses 4 et 2

où le sens n’est pas clair réunissent de bons sous-groupes de franchement faibles.

Ce qu’il y a de plus significatif, ici, ce sont les deux premières strates. Le désarroi est

donc le fait des meilleurs répondants.

En fait, la question est passablement retorse : elle porte sur les temps, sur la

terminaison du passé simple (peu pratiquée en dehors de la littérature), sur la

prononciation du e dans l'inversion (é ou è) et sur la confusion possible avec ai. On

comprend qu'elle provoque et alimente des incertitudes.

Le s qui disparaît puis resurgit à l'impératif des verbes en -er n'est pas moins

marécageux. Analogue est le cas de va, qui perd ce s mais le retrouve dans certains cas

de liaison (tant il est difficile de le supprimer quand on l'entend).

Dans ta chambre! Va__ y mettre de l'ordre! Va__-y immédiatement!

1) s, s 3) (Rien), s

2) s, (Rien) 4) (Rien), (Rien)

La réponse 3 est validée (75%, niveau -1.73). Donc, les trois quarts ne s'y trompent pas.

C'est tout de même, pour des natifs francophones, une subtilité assimilable (d’autant plus

qu’on entend un z). Mais le deuxième sous-groupe rejette la question. La troisième strate

est celle de la réponse 4 mais comment est-elle possible ? Tout le monde ne dit-il pas2

/vazi/ ? Si on ne met pas de s devant y, serait-ce parce qu'on prononcerait /va-hi/ ?!

67

1. Réponse à la défenderesse

Mais Elle a été accusée à la réunion des déléguées et n'a pas eu de défenseur.

Remarque Défendeur, défenderesse, terme juridique : « celui, celle qu'on poursuit en justice ». Défenseur

(« protecteur, garde du corps, avocat ») n'a pas de féminin.

Les répondantes, interrogées en classe, ne se sont pas fait prier un seul instant pour

fournir leur point de vue. « On prononce /vazi/ mais on écrit va-y » déclarèrent-elles en

chœur. Et voyant mon ébahissement : « Ça arrive souvent qu'on écrive une chose et qu'on

en prononce une autre... » Difficile à contester...

Il est normal qu'à deux écarts-types sous la moyenne (de -1.80 à -1.99) la règle de

réapparition du s à l'impératif (qui est plutôt une non-disparition, du reste) ne soit guère

connue. Que son rejet et sa dénégation émergent, en revanche, est plus curieux car cela

peut vouloir dire qu'un jour, pour cette population du moins, le s en question pourrait

parfaitement disparaître. La grammaire perdrait-elle ainsi une de ses exceptions ? Se

trouverait-elle simplifiée ? Peut-être que non car cette exception-là est la trace d'un usage

ancien. Cet usage ancien est parfois présent dans la prononciation. D’ailleurs, et c’est la

raison la plus forte, il est conforme à une règle très générale : le s de la 2 personne due

singulier.

C'est quand les archaïsmes ne sont pas entièrement résorbés que se produisent des

imbroglios de ce genre. Un autre exemple en est le féminin en -eresse.

Au tribunal : « La parole est __ défend___, madame Gagnant. »

1) au, eur 3) à la, eresse

2) à la, euse 4) Autre chose.

La première strate est à défenderesse (64%, niveau -0.71) ; la deuxième, à -euse; la1

troisième à Autre chose. Sans doute la forme en -eure ? Dix ans plus tard, c’est la réponse

4 qui arrive en première strate. Ailleurs en francophonie, les résultats sont aussi instables.

Parfois, c’est le masculin. Parfois, Autre chose, c’est-à-dire défenseur probablement.

Au Mali, au Tchad, en Côte d’Ivoire, défenderesse est inconnu ou presque mais le 1%

qui le choisit en Côte d’Ivoire est le sous-groupe formé par les trois répondants les plus

habiles. Cet archaïsme juridique se défend bien (c’est le cas de le dire) mais dans des

cercles restreints.

Le cas de coi, plus vétuste encore, devrait être aussi net.

Même les plus hardies demeurèrent coi___.

1) es 3) ses

2) tes 4) Remplacer par un synonyme

68

1. Réponse coites Mais Elles se sentaient devenir sournoises.

Remarque Certains qualificatifs ont une forme spéciale au féminin. Par exemple, pour ceux qui se terminent

par une voyelle, il y a souvent une consonne de soutien, le plus souvent un t: coi / coite, rigolo / rigolote,

favori / favorite... (mais pourrie, crue...)

2. Réponse Autre chose : souffert, fléchi.

La première strate est le féminin officiel, coite, facile (niveau -1.11) et très achalandé1

(75%)... mais un rejet l'accompagne, le serrant de près. Protestation de faibles contre un

mot rare ? Un féminin refait sur le masculin (sans t) ne trace qu'un sommet de courbe. La

quatrième strate est formée de ceux qui préfèrent éviter le mot (réponse 4, 7%, niveau -

11.93). Leur réponse n’a rien de significatif vu leur faible niveau. Inutile de conclure que

coi, archaïque, est en régression. Nous n’avons pas d’indices pour d’autres régions

francophones que le Québec mais, au Québec même, dix ans plus tard, tout a changé. La

première strate est formée des rejets (3%, niveau +8.52). La deuxième est pour le

synonyme (24%, +2.30). Les « connaisseurs » qui optent pour coites ne viennent qu’au

troisième rang (37%) et sont des faibles (-2.27). Une page des effectifs lexicaux est ici en

train de tourner.

Quel problème de correction langagière ne fournirait point matière à observation ou

comparaison utiles ? Nos statistiques concernent des milliers de Q.C.M. auxquelles il a été

répondu dans plus de quinze pays de la francophonie.

Le problème traditionnellement le plus brûlant est évidemment celui-ci.

Accord du participe passé.

À première vue, une Q.C.M. comme la suivante ne devrait rien pouvoir nous apprendre

de particulier.

Elle en a souff__, elle n'a pas fléch__.

1) erte, i 3) er, it

2) ert, is 4) Autre chose

La première strate est celle de la réponse 4 (80%, niveau -1.49). Malgré notre ruse, un

peu grosse, de ne pas mentionner la bonne réponse , la Q.C.M. est trop facile. Et pourtant2

deux sous-groupes dans les ultra-faibles se forment de manière significative, ceux des

réponses 1 et 3 (2% et 3%, -1.71 et -2.19). La réponse 1, c'est soufferte, comme si le

participe était conjugué avec être. Comment une telle erreur peut-elle trouver une raison

d'être, dans sa strate ?

69

1. L'absence d'objet rend la confusion plus vraisemblable. On le constate aussi dans les verbes de

mouvement, régulièrement construits avec les deux auxiliaires (j'ai monté / je suis monté).

Souffrir est rarement employé transitivement. Par le sens, il se rapporte à son sujet plus

qu'à son objet... Quelques répondants ont pu avoir cette impression. Leur règle d'accord

du participe passé serait la simplicité même, car elle suffirait seule à couvrir toutes les

circonstances : on accorde avec le principal des actants présents!

L'existence d'une telle « règle » parmi les usagers de niveau -1 à -2 est-elle confirmée

par ailleurs ?

Les mets qu'elle avait cui__ ont relu__ à la lueur des chandelles.

1) s, i 3) ts, it

2) ts, i 4) ts, is

Cuits et relui sont validés (réponse 2, 64%, -0.46), au Québec comme en France, et de

façon sélective, ce qui atteste les pouvoirs discriminatoires de notre « pont-aux-ânes » du

français écrit : la règle du participe passé « employé avec avoir » (l'objet direct précède).

Elle se montre à la hauteur... de sa réputation.

Vient ensuite une strate pour la réponse 4 (22%, -2.17), qui est assez large pour

recouvrir la strate de soufferte à la Q.C.M. précédente, laquelle justement consistait aussi

à faire comme si avoir pouvait commander un accord avec le sujet, à l'instar de l'auxiliaire

être. Comme souffert, relui a suffisamment de passivité de sens pour qu'on puisse le

rapporter surtout au sujet du verbe. Il est d'ailleurs toujours intransitif , ce qui expliquerait1

le plus grand achalandage. Il y aurait donc, dans une subgrammaire faible, une règle

d'accord du participe qui prendrait appui sur le sens, plus précisément sur le degré de

passivité du sujet (en l’absence d’un autre actant strictement objet). La subgrammaire

implicite des participes passés dirait donc d’accorder avec l’actant qui subit l’action, qu’il

soit sujet ou objet.

Et l'anglicisation ? N'est-elle pas un danger terrible pour le français ?

L'anglicisation subreptice.

L'emprunt de sens à un « faux ami » fait courir des risques. En mettant réalisez-vous au

sens de vous rendez-vous compte, Proust se rendait-il compte ? Tant de contacts avec

les anglophones de tous pays, ou rien que la pub des illustrés communiquent du sens qui

s'installe en nous, qui se trouve déjà là, présent dans la pensée. Que faire si l'on ne

dispose alors que du terme étranger, de ce faux ami par l'intermédiaire duquel on a été

70

1. Réponse un classeur Ou un carton

Mais Les ateliers Sambre et Meuse n'utilisent que des filières de calibre de plus d'1 mm.

Et Simple instituteur à ses débuts, le ministre de l'Éducation, en France, est passé par la filière (par tous les

degrés de la hiérarchie).

Remarque Classeur : « meuble servant à classer les papiers ». Carton ou carton à dossier : « casier en

carton destiné à recevoir des dossiers» ; les cartons peuvent être classés dans un cartonnier. Filière : «p ièce

d'acier produisant des fils d'une section déterminée » et « succession des formalités à accomplir ».

Mais Angl. file, « dossier »; filing cabinet : « classeur ».

2. Réponse Autre chose. Joué ou été acteur.

Mais Il est allé à Montréal. Il voulait faire du théâtre.

Explication Acter est calqué sur l'anglais et n'existe pas en fr.; agir a une acception beaucoup trop vaste;

faire du théâtre est un type d'activité et non une action déterminée.

Mais Angl. to act : « jouer sur scène », « se comporter », « remplir les fonctions de ».

« contaminé » ? Un mot étranger dont le signifiant lui-même est étranger se rejette plus

facilement : look est visible.

Prenez filière, qui est assez fréquent au Québec dans les administrations. On ne peut

pas dire que ce ne soit pas un mot français, il a même près d'une dizaine d'acceptions

distinctes. Celle-ci en fait-elle partie ?

Le projet qui leur avait été soumis s'est évidemment perdu dans ________.

1) un classeur 3) 1 ou 2, au choix

2) une filière 4) un cartonnier

Classeur réunit 53% du groupe, au niveau moyen de -0.13. Inutile de commenter cette

bonne réponse . Il y a une deuxième strate (12%, -2.59), non en faveur de filière1

seulement : ce serait rejeter classeur )) mais pour les deux, ce qui est admettre pour

filière le sens de « classeur ». Les autres réponses sont attestées (filière seul, 12%;

cartonnier, 2%) mais ne forment pas de strate.

D'où vient ce sens de « classeur » pour le mot filière ? De l'anglais file, « chemise,

dossier, classeur ». Aucune émergence. Ces usagers se rallieront en augmentant leur

compétence.

Voici un anglicisme plus criant.

Mon meilleur souvenir d'étudiant, je crois que c'est d'avoir ______ dans Rhinocéros

d'Ionesco.

1) agi 3) fait du théâtre

2) acté 4) Autre chose

La première strate est la réponse 4 (62%, -0.64), ce qui valide la Q.C.M. car il s’agit tout2

simplement de joué. Agi n’a attiré que quatre personnes, 1%, en seconde strate. Le mot

71

1. Réponse abonnements

Mais C'est publié dans un volume de Mélanges qui s'est vendu uniquement par souscription.

Et Pour s'agrandir, le collège compte ouvrir une souscription.

Remarque Dans la souscription, on s'engage à verser une somme, qu'il y ait ou non une contrepartie; dans

l'abonnement, on acquiert une livraison ou un service à intervalles réguliers.

Mais L'angl. subscription recouvre les deux sens.

est vague (bien que, pour son correspondant, acteur, le sens soit devenu très spécifique).

Les faibles (niveau -1.77, 17%) prennent la réponse 3, fait du théâtre, trop général dans

ce contexte. L'anglicisme visible, acté, n'a pas manqué de popularité (16%) mais il ne

forme pas de strate. C’est une « faute » individuelle.

C'est la strate 2 qui est intéressante, malgré son nombre ridicule de partisans, car elle

vient tout juste après la bonne réponse et sa raideur est la plus significative : il y a

émergence. Au Québec, on peut observer que le mot agir serait en passe de s'employer

couramment dans le sens de « jouer un rôle ».

Et souscription ? Le mot est français. Il n’a pas le sens d’abonnement comme l’anglais

subscription mais il ne choque nullement, en apparence.

La Revue universelle, constatant un déficit que les ______ ne pouvaient combler, admit

dans ses colonnes la publicité commerciale.

1) abonnements 3) Au choix, mais de préférence 1

2) souscriptions 4) Au choix, mais de préférence 21

Pas difficile : la réponse 1 forme une première strate de 72% (niveau facile : -0.86).

Deux autres sous-groupes se détachent; le premier, déjà très faible (niveau : -2.01, 14%)

est formé de ceux qui optent carrément pour souscription (solution qui doit donc leur

paraître tout à fait naturelle); le second, de plus faibles encore (niveau : -3.97, 8%) est

formé de ceux qui admettent un double choix, avec une préférence pour abonnement.

Si toutes les réponses offertes avaient formé des strates, on aurait pu s’attendre à

l’ordonnancement suivant : 1, 3, 4, 2. Il eût été logique de placer les hésitants entre les

oppositions tranchées. Pourquoi, dans le groupe, est-il plus habile d'opter carrément pour

l’anglicisme de sens plutôt que de l'admettre tout en favorisant le terme propre? Le laxisme

serait-il plus suspect que l'anglicisation inconsciente ?

À moins que... À moins que la position du sous-groupe 2 ne soit pas en faveur de

l'anglicisme mais que ces répondants aient cru pouvoir, dans un tel contexte, prendre le

mot souscription avec le sens qu’il a en français : « somme versée pour s’associer à une

entreprise ou à une publication » ? Ce n’est pas probable mais ce n’est pas impossible.

Comme toute entreprise, une revue pourrait lancer une souscription.

72

1. Réponse le potentiel

Mais Le gouvernement n'a pas tous les pouvoirs.

Et Les trains ont gagné en propreté quand on est passé de la vapeur à l'énergie électrique.

Remarque Potentiel : « capacité de production »; pouvoir : « possibilité d'action »; puissance : « quantité de

travail par unité de temps »; énergie électrique : « électricité » (en général).

L'anglicisme, en ce cas, ne toucherait que ceux du troisième sous-groupe, les hésitants.

Voici une Q.C.M. qui suscite le même genre d'interprétation de façon plus évidente.

Le projet d'utiliser ________ électrique de la rivière Churchill souleva le problème des

frontières entre le Québec et le Labrador.

1) le pouvoir 3) l'énergie

2) le potentiel 4) Selon la nuance de sens

La première strate est celle de potentiel (54%, niveau moyen : -0.09); la deuxième,

celle d’énergie (29%, niveau faible : -2.17). Il y en a une troisième : Selon la nuance de1

sens (11%, -5.25). Reste 4% d’individus dispersés qui ne forment pas de strate et qui ont

choisi l’anglicisme à éviter, pouvoir.

Le mot rare et abstrait a tout de même récolté la majorité et les meilleurs des votes.

Énergie est trop général et forme un large sous-groupe de faibles. L'anglicisme n'est guère

attesté comme tel (4%) mais il est présent dans Selon la nuance de sens, qui est le choix

des plus faibles.

Sans doute, potentiel n'est pas la traduction littérale de power, qui est le terme dont

le sens est visé ici. Mais pouvoir a un sens plus juridique ou du moins concerne un effet

précis (pouvoir calorifique), en français. Si subtile que soit la nuance, presque tous le

savent, à moins d'être au dernier degré de l'échelle des habiletés.

Il doit y avoir des anglicismes plus menaçants. Celui-ci, peut-être ?

Q.C.M.3563 # 176 100%| ALot UdM Ét.fr. Valide | | A 2222 % Niveau Sélectivité | | A 2222222 44* 52 -0.13 0.67 | | A 222 334443 07 -0.47 0.63 | | 2222 33442 32 -3.13 0.48 | | 222 A 34441 09 0.00 0.00 | | 22 A 44-----------------------------------------| | 222 A 34Depuis qu'elle porte des ______ de 11h | | 22 A334à 15h, elle est beaucoup plus nerveuse. | | 2 3441) verres |50%|2A A A A A A A A A334A A A A A A A A A A2) lunettes | | 344A3) (N'importe) | | 334 A4) (Selon le sens) | | 3344 A | | 3344 A | | 33 4 A | | 3 44 A | |4444 A

73

1. Réponse Selon le sens. (Il s'agit peut-être de lentilles ou d'une serveuse, dans un café, qui apporte des

rafraîchissements.)

Mais L'ophtalmologiste a-t-il dit que tu avais besoin de verres fumés ? Ou Elle préfère porter des verres de

contact. Définitions Verre : « corps transparent fragile », « récipient pour boire », « contenu du récipient » et

« lentille taillée pour corriger la vue ». Vitre : « panneau de verre ». Glace : « plaque de verre transparente et

épaisse (parfois rendue réfléchissante par une couche de tain) ».

Mais Verres est quelquefois employé au sens de « lunettes » (par métonymie du matériau). On parlera

notamment de verres fumés. On voit que le verre est une partie seulement des lunettes (alors qu'en angl.,

lunettes se dit glasses, « verres »). Remarque En anglais, on porte des glasses; en fr., des lunettes, les

verres désignant les verres optiques insérés dans la monture.

2. Hé oui, le mot barmaid est français depuis ...quatre générations (1861).

3. Toutes ces astuces ne sont pas innocentes, on s'en doute. Saisissons pourtant l'occasion de les justifier.

Hors contexte -- comme c'est le cas dans toutes ces Q.C.M. -- les parties du discours peuvent développer

toutes leurs capacités sémantiques. Les en priver serait priver la langue de sa meilleure part.

4. Réponse au mazout. Ou au fuel domestique.

Remarque Parmi les huiles minérales, figurent, entre autres, des huiles de pétrole comme le mazout (« fuel

domestique utilisé pour le chauffage ») et l'huile de graissage (qui sert de lubrifiant).

Mais Angl. oil : « pétrole, mazout, huile... »

Plus de la moitié des répondants ont déjoué le piège : la première strate est Selon le sens1

(52%, niveau moyen : -0.13). Une seconde strate de 7% ne voit pas la différence de sens

et choisit N’importe. Ce sont les anglicisants. Il y a une troisième strate pour lunettes seul

mais de très faibles (32%, -3.13). Les 9% qui restent optèrent pour verres seul mais ils

sont dispersés et ce sont donc de vraies défaillances, sans signification.

Ceux qui ont répondu 3 croient que verres, ici, veut dire « lunettes ». Ils ne pensent pas

au sens possible de « consommations » ou de « verres de contact ». Ces sens ne manquent

pourtant pas de vraisemblance : il peut s'agir d'une barmaid . Ceux qui ont choisi 4 avaient2

saisi l'astuce .3

Les faibles sont des partisans de la correction à tout prix et choisissent lunettes. Ce

bastion ne manque pas de consistance (sélectivité : 0.48) mais la première strate est

encore plus significative (0.67), et même la strate de N’importe (0.63). L’avenir est ici des

plus incertain...

Un récent néologisme, gazole, semble pouvoir remédier à une autre équivoque dont

nous allons voir qu'elle est bien implantée aussi au Québec.

Le chauffage ________ a complètement remplacé le chauffage au bois ou au charbon.

1) au mazout 3) N'importe

2) à l'huile 4) Autre chose

Première strate : mazout (51%, niveau moyen : -0.10). Deuxième strate : N’importe,4

comme ci-dessus (6%, -0.45, donc presque les mêmes personnes). À la troisième, tout

74

1. Réponse quartier. Mais La commission avait pourtant recommandé la création de districts bilingues dans

la plupart des provinces.

Remarque District : « région, étendue d'une juridiction »; quartier : « secteur urbain ».

2. Définition Copie : « écrit fait à la main » et « reproduction »; exemplaire : chacune des reproductions

obtenues par impression ».

Mais En anglais, copy, « reproduction », « exemplaire imprimé », « numéro ». Et Le numéro, dans le cas d'un

périodique ou de toute publication par fascicules, désigne une parution par sa place dans la série.

change : oil exerce son influence, le sous-groupe dit huile, ce qui est l’usage courant au

Québec, l’anglicisme caractérisé, tranquillement revendiqué par 36% des répondants de

niveau faible à très faible (niveau -8.05). Or la sélectivité de cette strate, si élevée soit-elle

(0.48) est tout de même très inférieure à celle de mazout (0.65) ou de N’importe (0.61).

Mazout est le terme ...russe, mais devenu français. Il est en passe de s’instaurer.

Deux autres Q.C.M., sur ce point névralgique, confirment les orientations prises par le

Québec.

Faut-il encore attendre de la municipalité la reconstruction de ce ______ si défavorisé ?

1) district 3) N'importe

2) quartier 4) Selon le sens

À quelle proportion le terme anglais, district, qui certes existe en français mais dans1

une autre acception que celle de « quartier », est-il rejeté au profit de quartier seul ? 80%!

Et la consistance est très forte (0.52). Deux autres strates se dégagent dans les 20% qui

restent. D’abord l’anglicisme, usité mais combattu, 3%; ensuite une distinction de sens que

le contexte tentait d’écarter, 14%. La réponse N’importe est sans intérêt, n’ayant pas de

strate (2%, dispersés).

Ceux qui ont choisi Selon le sens ne devaient guère connaître la différence exacte car

ils se recrutent parmi les plus faibles (niveau -5.04) : sans doute se sont-ils seulement

sentis hésiter.

Très répandu aussi, très courant : copie, même pour des originaux (en plusieurs

exemplaires), selon l'anglais copy (un générique, comme oil).

Le journal des étudiants tire à trois mille ______.

1) exemplaires 3) Au choix mais de préférence 1.

2) copies 4) Au choix mais de préférence 2.

La réponse attendue , condamnant l’anglicisme, est exemplaires. Elle arrive en2

troisième strate avec 75% des voix et un bon niveau (-1.52), suivie par la réponse 3 (11%,

-2.62) et même une cinquième strate, la réponse 2 (8%, -4.09).

75

1. Réponse L'exposition.

Mais La présentation de nouveaux matériaux de construction a ravi même le grand public.

Et La presse a critiqué cette exhibition de matériaux de toutes sortes.

Remarque Présentation : « action de faire voir à quelqu’un » et « manifestation au cours de laquelle on fait

voir quelque chose à quelqu’un» . Exposition : «p résentation publique de produits, d'œuvres d'art...» et «l ieu

où on les présente ».

Mais Exhibition suppose que l'on montre quelque chose avec ostentation, voire avec impudeur, ou malgré

les autres (cette connotation n'existe pas en anglais).

Ici encore, la majorité des plus ferrés sait donc pertinemment éviter l'anglicisme mais

les deux sous-groupes suivants, non. La tendance favorise aussi la lutte contre

l’anglicisation car la sélectivité d’exemplaire est plus forte que celle des autres réponses,

mais elle ne l’emporte que de justesse (0.54 contre 0.49 et 0.47). Ce qui est plus net, cette

fois, ce sont des rejets et des abstentions, en très petit nombre, qui forment des strates

dominant la « bonne réponse ». Avec une épaisseur de 1% seulement, on voit quelques

très habiles qui aimeraient pouvoir faire une distinction que les distracteurs ne leur offrent

pas. Sans doute celle de tenir compte de la région où l’on se trouve ? Ils savent qu’au

Québec tout le monde ne dit que copie... sauf le professeur de français.

Des strates bien identifiées.

Quand les anglicismes s'accompagnent de synonymes incertains, on peut voir

apparaître de belles courbes.

Qui a eu l'idée de faire inaugurer ________ sur les nouveaux matériaux de construction par

le trésorier du Conseil du patronat ?

1) l'exhibition 3) la présentation

2) l'exposition 4) Selon la nuance de sens

Trois courbes bien régulières ! La première strate est celle d’exposition (75%, niveau1

-1.37, sélectivité : 0.55). Une deuxième se dessine pour présentation (9%, -2.13, 0.51).

Une dernière pour exhibition (7%, -2.94, 0.49). Les 10% qui restent ont pris la nuance de

sens mais pour des raisons diverses, vu leur dispersion.

Exhibition aurait un sens nettement différent et péjoratif, en français; présentation

aussi est un anglicisme car le mot anglais correspondant (sans accent) peut vouloir dire

« exposition ». Est-ce à titre d’anglicismes bien établis et acceptés dans la langue, qu'ils

forment des strates ? Ou à cause de leurs nuances de sens distinctes, dont on n’a pas vu

qu’elles convenaient moins bien dans le contexte ? Nous pensons que c'est à titre

d’anglicismes. Ceux qui ont vu des nuances ont dû plutôt choisir 4. Mais ils ont pu aussi

76

1. Réponse Poste.

Mais Notre association déménagera sous peu dans un local plus accessible.

Et L'extension de l'entreprise nous oblige à déménager.

Remarque Local, subst. : « pièce d'un bâtiment (considérée du point de vue de son usage) ». Poste :

« endroit aménagé pour recevoir une installation technique », d'où, dans le cas d'un standard téléphonique,

« appareil supplémentaire ». En angl., extension, « téléphone supplémentaire relié à une ligne principale »,

est une application concrète d'extension au sens de « prolongement ».

le faire par hésitation, ou parce qu’ils croyaient risquer moins. Diversité de motifs qui

engendra une diversité de niveaux et l’absence de strate.

Et local, est-ce un anglicisme ?

Vous pouvez le joindre par téléphone au numéro suivant : 123-4567, ______ 10.

1) extension 3) poste

2) local 4) Selon la nuance de sens

Cette Q.C.M. engendre au Québec cinq courbes, plus élégantes les unes que les

autres . Poste d’abord (65%, niveau -0.75, sélectivité 0.60). Puis des abstentions (1%, -1

+0.79, 0.59). Troisièmement, extension (12%, -1.63, 0.53). Puis Selon la nuance de sens

(18%, -4.18, 0.47). La dernière, local (3%, -6.33, 0.46). La sélectivité est excellente aux

cinq niveaux et )) par un effet de symétrie remarquable )) décroît très légèrement à

mesure que baisse le niveau. Les strates sont donc, une fois encore, des plus nettes.

Bilinguisme et purisme.

Que veulent dire des strates aussi régulières, aussi consistantes ? Que le niveau des

répondants est en corrélation forte avec leur type de choix, que ce sont des distracteurs

qui trient efficacement, que les anglicismes ne sont pas des points de langue troubles ou

vagues mais un domaine d’affrontement, où les positions sont parfois tranchées.

Les subgrammaires qui s’affrontent ne sont pas seulement des simplifications

commodes ou naïves, elles viennent d’une langue étrangère bien constituée et

envahisseuse, que le commerce ou la chanson ont rendue populaire. Certes, elle ne peut

se répandre sans résistance. Certains milieux ont pris position au nom de la pureté de la

langue. Les strates révèlent le détail et le sens de ces combats.

Les individus les plus faibles subissent l’invasion passivement en utilisant tel quel,

carrément, le terme étranger et lui seul. De plus avertis forment un sous-groupe chez qui

le terme français n’a pas été oublié, sans que soit rejeté pour autant le pérégrinisme à la

mode : les deux termes sont mis sur le même pied. Ces deux strates sont surplombées par

celle d’un sous-groupe plus habile, qui réunit tous ceux qui font la distinction entre les deux

77

termes, qui identifient le caractère étranger du pérégrinisme. Ils optent pour des nuances

ou des préférences. Une quatrième strate enfin rejette l’anglicisme. Ceux qui connaissent

le mieux leur langue évitent d’y mêler des corps étrangers. Les meilleurs bilingues aiment

le purisme...

Est-ce tout ? Ne se dessine-t-il rien d’autre, en deça de la première strate des purs

bilingues ?

Comme les niveaux de langue, les grandes langues sont rarement «o pposées» sur tous

les points. Elles s’interpénètrent par leurs points communs, qui en facilitent les abords. Les

puristes préservent leurs différences. Aller plus loin que cela n’est possible qu’en tenant

compte de la présence d’autres systèmes, aux divers niveaux, dans le cadre d’une même

langue. On peut imaginer des locuteurs qui navigueraient entre les niveaux, au besoin,

utilisant les différents distracteurs pour s’ajuster au système de leur interlocuteur, qu’ils

auraient reconnu. N’est-ce pas le cas, souvent, des speakers, annonceurs, publicistes,

journalistes, et des écrivains, surtout quand ils font parler leurs personnages ?

On peut deviner l’émergence d’une telle super-strate dans les quelques abstentions et

rejets qui parfois dominent )) de façon incompréhensible autrement )) le rejet des

anglicismes.

Hypercorrections.

On allume une lampe (particulier) pour faire de la lumière (général)...

Comme on pouvait s’y attendre, vu les analyses qui viennent d’être faites concernant

les anglicismes, des strates de consistance remarquable sont tracées pour lampe,

N’importe, et lumière (36%, -1.88, 0.52; 6%, -2.47, 0.50; 13%, -6.85, 0.46). Mais cette fois,

il se produit quelque chose de nouveau. C’est que la réponse 4, Selon le contexte, est

validée. Elle domine tout le reste avec 45% des voix, et ce sont les forts et moyens forts

Q.C.M. 60431 # 181 100%| A +++++111111111Lot Univ. de Montréal Ét.fr. Valide | | +++++111111111111 2 % Niveau Sélectivité | |++1111111 A 3332222244* 45 0.14 0.76 | |11 A 33222 4442 36 -1.88 0.52 | | A 33322 443 06 -2.47 0.50 | | 3322222 441 13 -6.85 0.46 | | 33 2A 44+ 00 -7.74 0.46 | | 33 2 A 4- 00 0.00 0.00 | | 3 222 A 4-----------------------------------------| | 33322 A 4Leur bébé dort toujours avec une ______ |50%|A A33A 22A A A A A A44A A A A A A A A A A A Aallumée. | |33 22 41) lumière | | 2 44A2) lampe | |22 4 A3) (N'importe) | | 4 A4) (Selon le contexte) | | 44 A | | 4 A | | 444 A | |4444 A

78

1. Réponse Selon le contexte. Mais Leur bébé dort toujours avec de la lumière. Ou ... à la lumière de la

lampe. Remarque Lumière : «a gent physique capable de rendre les choses visibles » et «s ource de lumière,

point lumineux »; lampe : « appareil qui sert à éclairer ». Et En angl., light veut dire « lampe » aussi bien que

« lumière ».

qui la choisissent (niveau +0.14) avec une consistance encore beaucoup plus forte que

celle des strates habituelles dans les subgrammaires d’importation (0.76 contre 0.40-0.50).

De quel contexte s’agit-il ? Celui de l’énoncé, dans lequel évoluent les parents du bébé,

où la lumière pourrait provenir d’un plafonnier qui serait une applique électrique (lampe au

sens large) ? Ou bien celui de l’énonciation, qui tient compte des interlocuteurs et s’adapte

à leur niveau de langue ? Sachant que l’expression allumer la lumière court les rues et se

trouve attestée même dans les dictionnaires, et qu’il s’agit simplement d’une métonymie

de l’effet pour la cause, pourquoi voir ici un anglicisme?

Les moyens faible et les faibles pensent bien faire en rejetant lumière parce que c’est

un emploi dénoncé parfois comme anglicisme . C’est de l’hypercorrection : un souci1

excessif d’éviter la moindre erreur. À bien y penser, du reste, c'est allumée, ici, qui est de

trop; car s'il y a de la lumière, vu que c'est la nuit, on a certainement dû allumer (la lampe).

Une porte de sortie élégante serait donc : avec de la lumière.

On voit le deuxième sous-groupe, et non plus le premier, cette fois, se montrer puriste,

et la supériorité de ceux qui répondent en tenant compte du langage de leurs interlocuteurs

reçoit un indice de plus, qui n’est pas une preuve (vu l’ambivalence du mot contexte). À

peine plus bas, le troisième sous-groupe est déjà laxiste et le quatrième ne se pose même

pas la question.

Encore un contexte flou; à dessein car il s'agit de favoriser un distracteur trop connu :

littérature au sens anglais. Mais nous avions affaire à des étudiants de lettres...

Q.C.M.60385 # 189 100%| ALot Univ. de Montréal Ét.fr. Valide | | A 444442222 % Niveau Sélectivité | | A 4442222222 33* 61 -0.55 0.61 | | 4444222 333332 30 -3.18 0.48 | | 4442222 334 03 -3.93 0.47 | | 44222 A 331 05 0.00 0.00 | | 44422 A 3-----------------------------------------| | 44222 A 333Que voulez-vous faire de toute cette | |4422 33________? Pensez-vous l'emporter avec | | 2 3Avous durant les vacances? |50%|2A A A A A A A A3 A A A A A A A A A A A A 1) littérature | | 33 A2) documentation | | 33 A3) (Selon le sens) | | 3 A4) (Autre chose) | | 333 A | | 33 A | |33

79

1. Réponse Selon le sens.

Mais À la bibliothèque, les élèves trouvent toute la documentation voulue sur la chirurgie.

Et Il existe, sur le féminisme, une abondante littérature.

Remarque Littérature, en français, «a rt des lettres» ou «e nsemble des ouvrages publiés sur une question ».

Mais En anglais, literature : « littérature » mais aussi « brochure, prospectus, documentation ».

La première strate valide Selon le sens (61%, -0.55, 0.61). La seconde rejette1

l’anglicisme en optant pour documentation (30%, -3.18, 0.48). Les très faibles qui restent

cherchent autre chose (3%, -3.93, 0.47). Les 5% qui optent pour littérature ne forment pas

de strate.

Le débat est faussé par une question mal posée et par un public prévenu. Où iraient

ceux qui pratiqueraient inconsciemment l'anglicisme (littérature au sens de

« documentation ») ? Il faudrait leur avoir offert au moins un (N'importe) car ceux qui

répondraient 1, ce serait sans doute parce qu'ils pensent à des romans. C'est justement

cela que l'on emporte, d'habitude, en vacances. Pourquoi cette réponse très vraisemblable

est-elle, avec ses 5%, dépourvue de courbe ? Parce que le sous-groupe des littéraires

n'est pas le seul à y adhérer. Les anglicisés sont capables d'en dire autant tout en pensant

carrément autre chose (« documentation » ou n'importe quoi d'écrit qu'il faudrait avoir le

temps de parcourir des yeux).

Une courbe étroite et néanmoins significative est tracée par Autre chose en sorte que

même les très faibles, car ce sont eux, se rendent compte que quelque chose ne va pas,

dans la rédaction de la Q.C.M. Et pourtant, ne nous enseigne-t-elle rien ?

La bonne réponse est validée. Les meilleurs distinguent bien les deux sens. Le plus

intéressant reste selon nous la strate 2, large mais très plate, donc composée de gens qui

ne savent pas trop ce qu'ils pensent (pris à des degrés assez divers d'habileté) mais qui

savent qu'il ne faut pas dire littérature quand on hésite entre ce mot-là et celui de

documentation. Ils n'ont pas vu la ruse de notre contexte, ruse obscurcie, il est vrai, par

la maladresse de l'ensemble des choix. Ils se forcent pour bien parler. L’hypercorrection

n'est pas si rare.

Une dernière Q.C.M. sur le même sujet ? (Mais, en langue, a-t-on jamais tout à fait le

même sujet, ou le même contexte, ou la même dialectique dérivée des choix offerts...)

S'il faut se défier du mot anglais literature, a fortiori de condition et donc de

conditioned.

Tous les édifices publics devraient avoir l'air ______.

1) climatisé 3) N'importe

2) conditionné 4) Selon la nuance de sens

80

1. Réponse Conditionné.

Mais Tous les édifices publics devraient être climatisés. Ou ...avoir la climatisation.

Et ...avoir des climatiseurs (de salles) ou des conditionneurs (d'air).

Remarque Conditionner : «f aire remplir certaines conditions à quelque chose ou à quelqu'un» ; climatiser :

« maintenir une température agréable ».

2. Voir p.20.

3. Dictionnaire du bon français, Bordas, 1981, p.179-180.

La première strate est formée cette fois de2

l’anglicisme conditionné (47%, +0.09, 0.74). Suit

une mince strate d’abstentions (1%, +0.06, 0.70).

Aussitôt, climatisé (43%, -2.99, 0.48). Suit une

mince strate de rejets (1%, -3.13, 0.48). Enfin

Selon la nuance de sens (4%, -4.09, 0.47). Pas de

strate pour N’importe (5%).

Le groupe est quasiment coupé en deux par la

première strate, dont la courbe en S est d’une

précision remarquable. Son centre coïncide avec

celui du graphique. Sa base et son sommet se2

situent dans les limites de -3 et +3 écarts-types et

sont donc visibles sur le graphique (et présents

dans la réalité des réponses du groupe). La strate

des abstentions est si mince que celle de la bonne réponse du groupe est sur elle, en

surimpression, ne la laissant voir que près du centre.

Mais comment conditionné peut-il être la bonne réponse du groupe ? Et que veulent

dire ces abstentions qui frisent conditionné, ces rejets qui frisent climatisé ? Si les deux

tours sont acceptables, comme le soutient le Robert, pourquoi n’y a-t-il que des individus

dispersés à choisir N’importe ? Climatisé est validé en Afrique francophone (sauf en

Tunisie) et nous n’avons pas encore de chiffres pour la France mais partout (sauf à

Madagascar) N’importe est une erreur pure. Et Girodet , réagissant à juste titre contre le3

succès grandissant de l’emploi de condition au sens large américain, conseille climatisé

même avec air.

Sans doute, conditionné au sens de « mis en état de répondre à certaines conditions »

est un anglicisme. En français, le sens est plutôt « soumis à des conditions ». Cela

entraîne-t-il que climatisé devienne préférable ? N'est-ce pas le local, plutôt que l'air, en

français, qui peut bénéficier d'un certain climat ?

Même Girodet reconnaît la nécessité de conditionné dans le cas de marchandises

« ayant subi un traitement spécial permettant le transport, la conservation et l’utilisation ».

Il oppose ce « sens technique » à un sens courant pour lequel on dira préparé, emballé,

présenté.

100% A | A 444441111 | A 444++11111 2 | 444411111 222 | 444++11 22 | 44444+++11A 22 | 44 ++111 A 22 |44 +++11 A 2 | ++111 A -2 | +11 A-2250%|11 A A A A A A A A22A A A A A A A A A A A | 2A | 2 A | 2 A | 22 A | 22 A | 222 A | 22 A |22 A | A0% ------------------------------ -3 -2 -1 0 1 2 3

81

Les réponses 3 et 4 sont évitées par les groupes témoins parce qu’ils savent bien qu’il

faut éviter l’anglicisme à tout prix. Comme on ne sait trop où il se situe en l’occurrence, on

évite du moins les réponses qui admettent les deux formes. Il ne reste plus qu’à protester

ou s’abstenir, mais on tente sa chance avec le terme le moins anglais d’apparence, ou le

plus familier. Cela donne des groupes consistants pour les réponses 1 ou 2, qui dominent

alternativement suivant que l’usage du « clim » est plus ou moins implanté dans la région,

donc suivant les aires commerciales, l’origine des appareils les plus vendus.

Hypercorrection donc, encore une fois, mais qui n’arrive pas à s’appliquer de façon

univoque.

L'usage ne suit pas seulement des règles linguistiques. Il tient compte des situations

réelles ou même virtuelles. Il épouse les référents et leurs valeurs en évolution constante.

Il serait fallacieux de ne pas explorer les diverses dimensions des phénomènes collectifs

(géographique, politique, économique, artistique...) Les strates donnent une image de ce

qui se passe au cœur des sociétés, des rapports intimes entre les sous-groupes qui se

forment autour de nouvelles formes et valeurs. Le chapitre 4 en sera un exemple frappant.

82

1. Spécialement de M. Antoine B. Bawa.

2. Cf. Biarnès, J., Dire, écrire, lire, colloque Cultures et subcultures, 17 déc.90.

3. Cf. notamment les films ou les romans d'Ousmane Sembene.

4. Du mandingue, « des riens », voir le Robert.

CHAPITRE 4

L'AFRIQUE ET LE FRANÇAIS

Les expérimentations de nos Q.C.M. sur le continent africain ayant fait plus de progrès

que partout ailleurs suite à la vigoureuse intervention de l’A.C.C.T. , il nous est possible1

de comparer le comportement de groupes d’étudiants et d’étudiantes représentatifs de

cultures, de traditions et de langues aussi diverses que celles du Bénin, du Burkina, du

Burundi, du Cameroun, de la République centrafricaine, de la Côte d’Ivoire, de

Madagascar, du Mali et du Tchad. Près de 4000 Q.C.M. ont été posées à plus de dix mille

répondants.

Certes, le français n'a pas, en Afrique de l'Ouest et en Afrique centrale, un statut de

langue « étrangère » mais il serait fallacieux de penser que la question du français peut se

poser comme dans les régions francophones où il est « langue maternelle » et où il fait

corps avec le passé national. Il faut prendre en compte les formes et les contenus

traditionnels, des langues très diverses, des textes oraux reliés au sacré et transmis de

génération en génération. Pontifes, sages ou sorciers les façonnèrent tandis que la

population, entraînée par ses griots ou ses muezzins, récite les psaumes, les lois et les

légendes. Elle mémorise (coraniser : « apprendre par cœur »). Dans ce contexte, la langue

occidentale est un changement non seulement de code mais d'univers . Un changement2

aussi profond a son histoire .3

Relié aux objectifs personnels, l'apprentissage du français, dans une telle situation,

provoque souvent le renoncement à un statut et la tentative d'en obtenir un autre. Un code

et son univers risquent de s'effacer pour devenir autre chose. Le bilinguisme est-il possible

quand les codes en présence ne peuvent bénéficier d'une égalité de statut ? Cette égalité

n'a pas été atteinte pendant la période coloniale. Le moment est venu où quelque chose,

à cet égard, peut changer.

De nombreux mots français ont passé dans certaines langues africaines. L'inverse s'est

produit aussi : baobab, boubou, karité, niama-niama , okapi, okoumé, d’autres noms4

d'animaux, d'arbres et de plantes, sans compter une foule de noms propres de personne

ou de lieu. La richesse et la variété des langues africaines peuvent rendre les emprunts

plus problématiques. Mais que disent les statistiques obtenues?

84

1. Leur interprétation a bénéficié de l'aide du directeur de l'E.N.S., M.Jean Tabi-Manga, linguiste; de celle

d'un professeur du C.R.E.L.I.C. (Paris III), M. Alain Tashdjian et de celle du directeur de l'I.L.A. de l'université

de Bangui, M. Michel Koyt. Nous leur sommes redevable de nombreuses remarques, particulièrement

concernant l'éwondo et le sängö.

2. Réponse Tout ce dont je viens de vous parler.

Mais Avez-vous appris par cœur tout ce que je vous ai dicté ? Et Je ne vois pas de quoi vous voulez parler.

Règle Dire, transitif; parler, intransitif. Autrement dit Dire quelque chose, dire que ou dire si...; parler de

quelque chose.

Mais Parler l'anglais, l'italien. Il y a une construction directe possible pour parler quand la substance est

la langue parlée (complément « interne »).

L'enquête porte sur des étudiants ou des finissants du secondaire. Par exemple, ceux

de Yaoundé, 80 personnes, étaient à l'E.N.S. et bénéficiaient d'une excellente préparation.

Ce sont principalement les graphiques de ce groupe qui, sauf indication contraire, sont

présentés ici .1

On trouve d'abord des courbes très comparables à celles des expérimentations en

France et au Québec.

Voulez-vous mettre par écrit

tout ce ______ je viens de

vous parler ?

1) que

2) quoi

3) dont

4) 1 ou 3 au choix .2

La validation de la bonne

réponse (73%, niveau -0.76,

sélectivité 1.03) s'effectue

avec une courbe d'ap-

prentissage en S remarquable.

Un deuxième sous-groupe

(réponse 1, 15%, -2.30, 0.50)

construit parler comme dire. Il s'agit d'une influence de la langue éwondo. On y trouve,

pour ce sens, un seul verbe, transitif. Un troisième sous-groupe est très faible (réponse 4,

6%, -4.69, 0.27), non parce qu'il contient des hésitants mais plutôt parce que ceux-ci ne

voient pas exactement la différence entre les deux options, le choix se faisant entre des

pronoms relatifs.

Posée à Madagascar, la Q.C.M. est validée aussi mais les strates des sous-groupes

sont différentes. Une majorité de faibles répond 1. En Tunisie, au Tchad et au Burkina, la

majorité valide la réponse 3 comme au Cameroun. En revanche, au Burundi, et dans le

100% -| 33333 | 3333333344444 | 44444411113333 | 4444444444111111 333 | 4444 111 33 | 444 111 3 | 111 33 | 11 3 | 11 3 | 11 3 50% -| 11 3 | 33 | 3 | 33 | 3 | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 0% -+---+---------+---------+---------+---------+- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

85

1. Réponse L'indemnisation des propriétaires.

Mais Cette solution permet d'indemniser les propriétaires et de faire s'accorder les participants.

Ou Elle permet aux propriétaires d'être indemnisés et aux participants de s'accorder.

Règle La coordination porte sur des éléments de n'importe quelle dimension.

groupe des Morés du Burkina, c'est la 1 qui est préférée (avec 30% des meilleurs

répondants). La raison est sans doute la même que pour le deuxième sous-groupe du

Cameroun : une interférence avec la langue de base, où l'on n'a pas deux verbes et deux

constructions pour dire. Seule une étude approfondie de linguistique comparative

permettrait d’évaluer les causes d’erreurs. De telles études sont du reste indispensables

à la rédaction de corrigés pertinents.

Voici une autre Q.C.M., typique par le nombre des strates obtenues et par leur diversité.

Il faut dire que la réponse n’est pas évidente.

Cette solution permet un accord entre les participants et ________.

1) d'indemniser les propriétaires 3) l'indemnisation des propriétaires

2) aux propriétaires d'être indemnisés 4) N'importe .1

Il a fallu 94 itérations avant

d’arriver à une solution stable,

tant la clé de correction des

rédacteurs différait de celle du

groupe. D’une façon générale,

on peut déjà remarquer une

disparité considérable dans les

listes de réponses non seu-

lement des individus mais

aussi des groupes nationaux

comparés dans leur ensemble.

Ont validé N’importe le

Tchad (24%, sélectivité 0.24),

Madagascar (14%, 0.20) et la

Tunisie (8%, 0.24). Ont validé le substantif, avec un grand sens de la cohérence

syntaxique, le Cameroun (55%, 0.42), le Burkina (49%, 0.07), la Côte d’Ivoire (46%, 0.19)

et le Mali (25%, 0.23). Le Burundi a validé la réponse 2 (9%, 0.21), qui a d’ailleurs souvent

une strate bien fournie dans d’autres pays. Nulle part la réponse 1 n’a été validée. Elle a

d’ailleurs plus rarement une strate et reste peu achalandée. Enfin, il faut signaler des

abandons et des rejets qui forment des strates, surtout au Cameroun (abandons : 3%,

sélectivité de 0.33; rejets : 5%, 0.27).

100%-| | 2222222255333 | 000222222225555533333 | 0000222222 555543333 | 000000002222 555544433 | 00000 22222 5554444 33 | 222 55 44 33 | 222 55 44 33 | 22 55 44 33 | 555444 3350% -| 555444 33 | 55444 33 | 5544 3 | 5544 33 | 5544 33 | 44 333 | 333 | 333 | 33 |0% -+---+---------+---------+---------+---------+- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

86

1. Réponse Selon le sens.

Règle En plaçant les qualificatifs en dehors de l'assertion principale (avant ou après, séparés par une

virgule), on obtient des assertions adjacentes.

Et Tout syntagme, fût-ce un pronom tonique (moi, toi, lui, elle), placé à côté d'un autre de même fonction,

fait double emploi avec lui et constitue donc une assertion adjacente (on l'entoure de virgules).

Remarque Sans virgule, restriction (les intérêts légitimes et pas les autres); deux virgules, assertion

adjacente (leurs intérêts, dont il ne faut pas oublier qu'ils sont légitimes).

Le moins qu'on puisse dire, c'est que ce n'est pas une question simple. Les avis sont

divisés. Les langues parlées se montrent moins rigides que le langage mathématique,

selon lequel on ne peut additionner que des objets identiques (réponse 3). Nous passons

le dossier aux africanistes et aux arabisants pour préciser les influences possibles des

langues de base.

Une Q.C.M. de ponctuation avec plusieurs réponses possibles suivant le sens donne

aussi tout un éventail de réponses, d'autant plus mystifiantes qu'elles impliquent des

tendances psycho-sociales.

Tout règlement, dirent-ils, doit tenir compte des intérêts__ légitimes__ des membres du

personnel.

1) Pas de virgule. 3) N'importe.

2) Deux virgules. 4) Selon le sens .1

Alors qu’au Québec, la réponse 4, Selon le sens, était validée (avec raison selon nous),

la Tunisie et le Burundi valident la 3, N’Importe (4%, 0.24; 3%, 0.21), le Cameroun, la Côte

d’Ivoire et le Burkina valident deux virgules (29%, 0.21; 24%, 0.22; 9%, 0.22), et

Madagascar valide l’absence de virgule (62%, 0.11). Le tableau serait incomplet si nous

omettions d’ajouter que le Mali et le Tchad rejettent cette Q.C.M., avec beaucoup de force

et de conviction (8%, 0.24; 4%, 0.25).

Si l'on veut préciser le sens du choix 1, il faut dire que le qualificatif détermine la

substance plus qu’elle ne l’était; on ne tient donc compte que des intérêts légitimes et pas

de tous les autres (position patronale, en quelque sorte). Signalons cependant une très

faible verticalité. Les sous-groupes de compétence sont peu nets. C'est un caractère

fréquent des graphiques. Nous reviendrons plus loin sur l'interprétation à en donner.

En mettant des virgules, on fait du qualificatif une assertion distincte de la première, il

devient « caractérisant » plutôt que « déterminant ». Dès lors, dans ce contexte, on insiste

pour qu'il soit tenu compte des intérêts du personnel quels qu'ils soient, car ils sont (tous)

légitimes. La différence n'est pas une simple nuance (bien qu'elle puisse gagner à être

explicitée en langage écrit). On a donc, cette fois-ci, une position syndicale, en quelque

sorte.

87

1. D’une façon générale, les langues indo-européennes et les langues chamito-sémitiques n’accordent aux

marques de ton et de rythme qu’une importance secondaire, contrairement aux langues d’Afrique. De là vient

qu’elles puissent s’amplifier par les tam-tam. Ceux-ci ont constitué un réseau de communication

remarquable en exactitude, et peu onéreux.

2. Réponse Eu un. Ou Il a causé, provoqué, occasionné un accident (s'il en était responsable).

Mais Il a fait une erreur et m'a fait avoir un accident. Et L'accident a fait cinq victimes.

Explication On dit faire une crise, un mouvement, de la plomberie, un mensonge, du bruit, un lit et faire

une blessure. Mais Faire chorus, faire face, faire front, faire mal, faire pénitence, faire plaisir, faire

peur... (locutions verbales). Remarque En Afrique, faire accident : « avoir un accident ».

Et En sängö, le verbe faire + substantif donne un grand nombre de locutions verbales.

Ceux qui choisissent N’importe rejettent tout ce qui vient d'être proposé comme

différence. Ceux qui rejettent la question ne doivent pas non plus penser de bien de cette

distinction-là. Que s'est-il passé ? Simplement qu'il ne faudrait pas accorder tant

d'importance à un signe purement graphique ? Le fait est que l'éwondo ne pratique pas ce

genre de soulignement (il utilise la répétition ou le renforcement par des lexèmes). D'autres

phénomènes de rythme propres aux langues de base pourraient rendre compte de la1

tendance à mettre ou à ne pas mettre de frontière (par un coup de glotte) autour d'un

qualificatif aussi porteur de sens.

Ce ne sont donc pas les informations à découvrir qui manquent dans les graphiques

obtenus. Une exploration systématique vaut sans doute la peine d'être entamée.

L'article.

Faire un plaisir devient, sans l'article, locution verbale. Mais quand il n'y a de toute

façon jamais d'article, dans votre langue maternelle, il est assez compliqué d’entrer dans

cette distinction.

En rentrant du village, il a ______ accident.

1) eu un 3) N’importe

2) fait 4) Autre chose

Notre groupe de Yaoundé a obtenu les résultats suivants. Première strate, validation de

eu un (55%, sélectivité 0.59). Deuxième, fait (17%, 0.55). Une troisième strate se trace

pour N’importe (22%, 0.17).

La bonne réponse est donc validée et jouit d'une pente très significative. Une forte2

majorité a donc appris et bien compris qu’il fallait mettre des articles. Mais tout de suite

après, et presque aussi significative, on voit la forme suspecte. Tellement suspecte que

cela ? N'y a-t-il pas d’autres locutions, sans article, avec faire ? Les 17% de moyens faibles

qui ont cru pouvoir ôter l’article ont-ils suivi la façon normale de s'exprimer dans leur

88

1. Réponse mardi. Règle Le nom de jour, sans article, situe l'action par rapport au moment où l'on parle (cf.

demain, ce matin...)

Mais L'intendant ne reçoit jamais le mardi. Ou Il vous recevra le mardi d'après.

Et Il compte tenir une réunion d'information un lundi matin, mais on ne sait pas lequel.

langue maternelle (Ex. : Elle a gagné bébé)? Ou bien se sont-ils inspirés de locutions bien

françaises comme faire face, faire front, faire peur, faire plaisir ? Le sous-groupe étant très

cohérent (0.55), il doit n’y avoir qu’une seule explication. Mais laquelle? Il faudra interroger

le groupe.

Comment réagiront nos témoins en dehors du cas de la locution verbale ?

Il ira à Khorogo ______ prochain.

1) mardi 3) N'importe.

2) le mardi 4) Selon la nuance de sens .1

Cette fois, 75% optent pour l’absence d’article (sélectivité 0.39), ce qui valide la Q.C.M.

et la rend facile (niveau -1.72). Deux autres strates se dessinent. N’importe (6%, 0.39) et

le mardi (11%, 0.27).

Tous ont donc bien appris qu'il fallait ajouter des articles... Il ne reste qu’au 25% des

plus faibles à assimiler maintenant les exceptions à cette règle, par exemple certains

compléments de temps (qui sont proches des adverbes). Quand on entreprend l'acquisition

d'une langue très différente de la sienne, il doit arriver qu'on utilise certaines formes hors

de propos.

Une autre Q.C.M. sur le même sujet précise la difficulté rencontrée.

Mon frère est arrivé du Sénégal __

mardi dernier et il compte repartir __

jeudi prochain.

1) (Rien), (Rien) 2) le, le

3) N'importe. 4) Autre chose.

Tous les distracteurs offrent de

bonnes courbes et la bonne

réponse prévue est largement

validée (72%, 0.58). Est-ce la

présence de l'article qui rallie les

faibles, ou le N'importe, comme à la

Q.C.M. précédente? Non. La deuxième strate va à Autre chose. Ce choix n'existait pas tout

100% 44444 | 4444444411111 | 33333333332222444411111111 |3333333333333 22222244441111 | 2222 4441111 | 22222 44111 | 222 4411 | 222 411 |22 411 | 11150%| 11 + | 11 | 11 | 11 | 11 |1 ... -|----------------------+--------------------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

89

1. Réponse pour Règle Quand un complément n'est pas indispensable à la construction du verbe, il a

besoin d'une préposition plus précise que à ou de.

à l'heure. Or il est en émergence (sélectivité 0.67). Il est plus significatif que la bonne

réponse elle-même... Quel peut être cet autre tour ? Celui qui utilise l'article et qui fait

littéraire et soigné : le mardi précédent, le jeudi suivant. En favorisant ainsi le style narratif,

le « récit », notre groupe révèle sa conception des rôles respectifs des langues qu'il

possède. Le français est du côté des écritures, de l’expression attentive et soignée.

Du domaine de l'article, passons à celui, plus difficile à maîtriser, de la préposition. On

sait combien elle peut donner de fil à retordre dans les cours de french. Sera-t-elle aussi

un guêpier pour les Camerounais ?

La préposition.

En éwondo, la préposition la plus courante est pour. Son emploi en français est donc

facilement maîtrisé (interférence positive).

L'Institut a fait une demande ____ recevoir les documents nécessaires.

1) à 3) pour

2) de 4) Selon la nuance de sens .1

C’est à 81% que pour est choisi par les plus habiles, avec une sélectivité de 0.80!

Quand les structures des langues coïncident, tout va pour le mieux. Deux autres strates:

5% optent pour de (0.52) et 6% optent pour Selon la nuance de sens (0.27). Que veulent

ces deux autres sous-groupes ? Le remplacement de pour par de ou à leur paraît tentant.

Savent-ils qu’on peut, dans certaines conditions, réduire la préposition riche à une

préposition élémentaire, une préposition actancielle (à ou de) ? Ou se laissent-ils guider

par ce qui se fait dans d’autres contextes, comme le montrent ces contre-exemples : il

demande à recevoir, faire une demande de formulaire ?

Distinguer en et dans ne se fait pas aisément.

Mbarga ne fait plus confiance ____ Porgy.

1) en 3) dans

2) à 4) 1 ou 3 selon la nuance de sens.

La première strate est celle de à (68%, 0.26). Ensuite, 22% prennent en (avec une

meilleure sélectivité : 0.34) et 3% prennent en ou dans selon la nuance de sens (0.26).

Les 5% qui préfèrent dans seul ne forment pas de strate.

90

1. Réponse à. Mais 1 si : J'ai confiance en ton intuition et en l'avenir. Et 3 si : J'ai confiance dans la solidité

de ces pneus

Règle Faire confiance à quelqu’un; avoir confiance en quelqu’un (ou dans pour du concret).

2. Réponse De. Mais À cet homme, tu ne peux rien refuser. Ou Il n'y a rien à en tirer (à obtenir de lui, d'elle,

de cela). Et À la nuit tombante, à 200 m, on ne peut rien tirer (à la carabine).

Certes, comme d'habitude, la bonne réponse se fait valider à un niveau facile, mais les1

erreurs sont intéressantes : la 4, parce qu'elle rapproche en et dans; et surtout la 1, qui

est même en légère émergence. Elle s'expliquerait par la proximité de faire confiance et

avoir confiance. Or sur quelle base la différence peut-elle ici se justifier ? C'est une

évidence mais rien que pour ceux qui n'ont pratiqué qu'une seule langue depuis le

berceau...

Les deux types de problèmes qui viennent d'être abordés se retrouvent ensemble dans

la Q.C.M. suivante.

____ cet homme, tu ne peux rien tirer.

1) De 2) À 3) En 4) Selon le sens .2

La Q.C.M. est validée à 81% (sélectivité 0.30) mais une seconde strate opte pour en

(7%, 0.34) et le reste prend Selon le sens sans former de strate. Question trop facile, en

somme. Ce qui intrigue est la sélectivité de la deuxième strate, qui indiquerait une

tendance. Aucune interférence, pourtant. Une autre construction française aurait-elle pu

aussi avoir exercé son influence : tu ne peux rien en tirer ? En quoi cette forme puise-t-

elle de quoi exercer son attraction, mystère...

Excès d'horizontalité.

On se trouve parfois dans un degré d'incertitude excessif, les strates ne peuvent plus

atteindre un degré de signification suffisant. Il peut même se produire une fait curieux : la

bonne réponse prévue, ci-dessous la réponse 4, n’a pas de strate (37%, une moyenne de

0.28, mais des voix dispersées à tous les niveaux) et donc pas d’indice de sélectivité non

plus. La réponse 2 a une strate au niveau ultra faible (50%, -6.46, 0.19) et elle n’a guère

de verticalité.

Mon grand-père é ta i t

polygame ________ trois

femmes.

1) à 3) avec

2) de 4) , il avait

100% | 22222 | 2222222222222222222 | 222222222222222 |22222 ... 0%|------------------------------------------------ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

91

1. Réponse Mon grand père était polygame, il avait trois femmes.

Mais Le carré est un polygone à quatre côtés. Et L'opposition a une politique de non-intervention.

Ou Je voudrais un dictionnaire polyglotte avec index alphabétique.

Règle Le complément du nom se construit avec de, parfois avec à. Bien entendu, d'autres fonctions que celle

de déterminant ou de caractérisant peuvent être marquées par une préposition plus spécifique.

Mais L’usage restreint le nombre des groupes nominaux qui acceptent des complément avec de ou à.

Quand les courbes deviennent quasiment horizontales, il y autant de faibles que de forts

à faire le même choix. Ce choix n’est pas intégré dans l’ensemble des options du test. Il

porte sur un point qui ne représente pas le système de la langue. Sur ce point, elle cesse

d'être « en prise » sur ce qu'il y a à dire. L'embrayage commence à glisser.

Ce qui se passe, pour la Q.C.M. qu’on a sous les yeux , c’est que ceux qui ont l’habileté1

de contourner le problème de la préposition en faisant deux phrases ne sont pas ceux qui

connaissent le mieux le français dans l’ensemble du test. Ils sont nombreux, cependant,

et, dans l’ensemble, ils répondent bien, mais ils ne forment pas un sous-groupe d’habileté

délimité. À cette énigme s’en ajoute une deuxième du fait de l’unique strate tracée par la

réponse de. Il s’agit d’un éwondisme, car polygame se dirait « époux de ». Assimilés

lexicalement, les deux termes passent aux yeux de nos répondants pour plus ou moins

synonymes et ils reçoivent donc la même construction avec de. On sait que les liens de

famille, en Afrique, sont plus larges qu'en Europe. Il est normal que polygame ne puisse

recevoir les mêmes connotations.

On peut dire que la réponse 2 est à considérer non comme la meilleure mais comme la

moins mauvaise. Le degré d'absence de valeur ou si l'on veut l'insignifiance des choix

offerts est ici peu ordinaire. Aucun d'eux ne pose de problème de langue pour le groupe.

À considérer le peu de sélectivité de certains distracteurs dans les graphiques des

groupes africains, nous avions cru devoir retenir l’hypothèse, vraisemblable, d’une moindre

adaptation de nos Q.C.M. Cette impression est-elle justifiée pour l’ensemble des Q.C.M.

posées en Afrique? On se reportera au bilan par région sur la sélectivité (V. p. 188).

Voici un exemple encore plus net, provenant du Cameroun mais d’un lycée.

_____ une bête affolée, il courait sur la route.

1) Tel 2) Telle 3) N'importe. 4) Selon la nuance

de sens.

Le 1% de la

première strate

est un étudiant

des plus habile. Il

ne se prononce

pas. Ceux de la

deuxième strate (5%, niveau +8.47) se sentent libres aussi

et voient une nuance de sens. Une troisième strate plus

Q.C.M. 30686 # 224 Lot CAMEROUN Cycle 29

% Niveau Sélec.3 01 13.37 0.19 4 05 8.47 0.191 43 -0.04 -0.292* 51 0.00 0.00

* *1111 A * 1 A * 111 A50%* A A A A A A A A A1A A A A A A A A A A * A 1 * A 1111 * A 1 * A 111 * A 444444 * A 44444444 * 4444444440% *4444444 333333333333

92

1. On peut le voir sur le graphique. Le choix 1 réunit une majorité de moins habiles; peu de monde à droite,

du côté de l’habileté maximale.

2. Rép. Telle Mais Un médecin tel que Mme Diallo saura prendre bien soin de vous.

Règle. Tel + groupe nominal sans que introduit une comparaison à part, qui constitue une assertion. Tel est

alors attribut du substantif qui suit et s'accorde donc avec lui et non avec la substance qui précède. Ex.:Il se

contentait de regarder en souriant, tel un ange (= un ange est tel).

fournie (43%) rattache tel à il mais elle a une sélectivité négative, phénomène

extrêmement rare.

On voit la courbe descendre au lieu de monter. Cela signifie qu’il y a plus de faibles que

de forts à préférer ce choix .1

Reconnaissons d'abord que l'accord de tel n'est pas clair même pour les Français

puisque, selon nos expérimentations à Paris III, c'est le masculin qui serait validé (sans

doute pour marquer le lien avec il) à une nette majorité et avec une nette sélectivité. Telle

n'est pas l'opinion des grammaires , Grevisse en tête, à moins que tel ne soit suivi de que.2

Il jacasse, telle une pie. Il est tel qu'une pie. Avec que, le comparant est dans une

subordonnée. Il n'est plus dans la même proposition que tel, qui s'accorde avec son

noyau.

Au Cameroun, deux minces sous-groupes supérieurs savent qu'on hésite (réponses 3

et 4) mais la majorité répond 1 (au troisième sous-groupe) et avec une sélectivité

...négative! Donc les moyens (-0.04) s'entendent pour répondre comme en France, à moins

qu’ils ne soient tentés par l’anglicisme qui consisterait à faire de tel une préposition

invariable (anglais as). De toute façon, cette réponse, subtile encore qu'inexacte, est

antisélective : plus on est faible, plus on a de chances de la donner!

La clé de l'énigme doit se trouver dans l'absence de strate pour la bonne réponse. Ceux

qui l’ont prise sont probablement dans trois sous-groupes, de niveaux tout différents.

Accorderaient telle avec bête, primo quelques étudiants qui connaissent la règle, donc,

ici, de très haut niveau; secundo de nombreux très faibles qui accordent avec le mot le plus

proche, sans trop voir le lien avec il; ...et tertio un fort sous-groupe de moyens. Ceux-là

évitent l’invariabilité de tel par crainte de l’anglicisme. Trois sous-groupes disjoints :

dispersion étrange. Ce serait le sous-groupe des moyens qui détruit de l’intérieur la

sélectivité de tel.

Une situation théorique aussi enchevêtrée que l'accord de tel ne peut que provoquer

des imbroglios chez ceux qui veulent apprendre ou ne pas se tromper.

Un apprentissage forcé ?

Voici encore une Q.C.M. invalidée faute de motivations convergentes.

93

1. Réponse pour que Mais Je voudrais que les enfants aillent à l'école. Et Je tiens à ce que les enfants etc.

Règle Demande, avec de + objet; faire une demande pour : en vue de. Tenir, arriver... à ce que. Insister

pour que (finalité). Demander, enjoindre, ordonner, prier, supplier... de + infinitif; encourager, inviter,

pousser, inciter... à + infinitif.

2. Réponse en tous sens. Mais dans tous les sens, dans toutes les directions

Règle En n'est pas suivi de l'article défini (sauf dans de rares locutions : en l'occurrence, en la

circonstance...) Si on a besoin d'actualiser, on doit remplacer en par dans.

J'insiste ____ les enfants aillent à l'école.

1) que 3) à ce que

2) pour que 4) Selon la nuance de sens.

Le premier sous-groupe (16%) est formé de ceux qui ont pris la réponse 4, «selon la

nuance de sens» mais il ne forme pas de strate... La première strate identifiée est celle1

du second sous-groupe, qui opte en faveur de pour que, bonne réponse selon nous (42%,

niveau -0.76, sélectivité 0.41). Une deuxième strate se trace avec la réponse que (27%,

-4.07, 0.26). Les derniers 13% prennent à ce que mais ils sont dispersés.

La deuxième strate s’explique par une interférence avec une forme éwondo équivalant

à je veux que; interférence, d’ailleurs, qui peut s'appuyer tout autant sur le français je

veux que, j'exige que. Mais observons de plus près. Quel est l'effet des réponses 3 et 4,

dispersées à divers niveaux? Elles ne déforment pas la première strate (sélectivité positive

et même excellente, 0.41) ni même la seconde (0.26). Tout ce qu’on peut dire, c’est que

le tiers des répondants ne sait trop où il en est, dans cette question. Forts ou faibles, elle

les déroute. Les moyens seuls, et sans doute à cause de l’éwondisme implicite, s’en tirent.

Pur hasard...

Ainsi, l’apprentissage prend-il nécessairement appui sur ce que l’apprenant sait ou

pense, au hasard des convergences entre langues. Il n’ira pas plus loin que ce qu’il peut

penser et comprendre. Le forçage est un leurre. Et la mémorisation systématique ?

On peut en chercher l’indice dans une courbe rectiligne. Cette courbe apparaît quand

il y a une corrélation régulière et nette entre les chances de bien répondre et les capacités

des apprenants. Supposons celles-ci ramenées, par les circonstances, à leur capacité de

mémorisation principalement. De telles circonstances seraient présentes notamment dans

le cas où les langues de base diffèrent très profondément et que l’enseignement est

étroitement normatif.

Voici, toujours sur les prépositions, une Q.C.M. qui offre une telle courbe.

Les éclats du bois que tu as fendu ont été projetés _____ tous sens.

1) en 3) à

2) dans 4) Selon la nuance de sens .2

94

Et Avec en et sans actualisateur, on a l'équivalent d'un groupe qualifiant et non un groupe prépositionnel.

Le lexème qui suit est donc au singulier. Ex. Toujours en voyage ? Dans des voyages perpétuels...

1. Une autre analyse du québécisme est purement phonétique. Une fois le l atténué, la voyelle a restante

s’assimile au an. À preuve, le tour pluriel, où la voyelle è déforme le an. (Rem. de P. Martel)

Personne ne choisit à. Il y a une

abstention et 2% de nuance. Tout le

reste du groupe se divise en deux

camps : 46% de en (niveau +0.40,

sélectivité 0.28) et 50% de dans

(moyenne -0.24, pas de courbe de

probabilité vu la dispersion des

niveaux). Donc, une seule courbe,

et rectiligne. Elle serait plus

diagonale si la sélectivité avait pu

voisiner 0.50. En revanche, étant la

seule courbe tracée, elle a plus de chances de représenter un seul phénomène, soit la

mémorisation qui constitue l’hypothèse à examiner.

L'absence d'article après dans serait un éwondisme mais il n'est pas vraiment

caractéristique, malgré la moyenne assez basse, car il ne forme pas de courbe. Seule la

bonne réponse est validée. Sa strate est rectiligne (quoique pas exactement diagonale et

légèrement cahoteuse). Ceux qui savent, dans le groupe, savent qu’on dit en tous sens

et dans tous les sens, mais pas dans tous sens.

Ouvrons une parenthèse sur cette « faute ». Ce serait une locution aussi, mais avec

dans. Une telle locution n’est pas impossible puisqu’elle est généralisée au Québec avec

des expressions comme dans vie (« dans la vie» ) . Il s’agit d’un complément circonstanciel1

devenu groupe adverbial, en sorte qu’il n’a plus besoin d’actualisation. Dans le bon usage,

on en trouverait beaucoup d’analogues (avec plaisir, sous clé, pour mémoire, à contre-

cœur).

C'est seulement parce qu'elle n'est pas en usage que cette forme paraît donc absurde.

On dirait que dans doit toujours être actualisé parce qu'il fait une sorte de ricochet avec

en, qui lui ne devrait jamais l'être. On creuse la différenciation. Pourtant en + article existe

si bien qu'on le trouve même dans des locutions (en l'occurrence, en la matière).

Où l’usage est roi, la mémorisation gouverne. L’hypothèse n’est donc pas controuvée.

On dira qu’en radicalisant l’absence d’article avec en, ce groupe va dans le sens de la

régularité. Certes, mais cette régularité est celle d’une subgrammaire conforme à un

usage, sans plus. Elle pourrait céder la place à des règles plus générales, qui tiennent

compte du contexte, celles de l’actualisation et celles de la formation de locutions.

C’est du reste ce qui se passe la moitié du temps (à ne considérer que l’Afrique). Si le

Cameroun, la République centrafricaine et Madagascar vont dans le sens de l’hypothèse

100% ... 111 | 11111 | 1111 | 1150%| 1111111 | 111 | 111 | 1111 | 111111 | 1111 |111 ...0%-|----------------+-------------------------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

95

1. Réponse de la Mais Il gagne toujours au jeu, il a une chance ... exceptionnelle! Et On lui a encore laissé

une chance, sans doute sa dernière. Ou Elle a eu la chance de sa vie.

Règle Le partitif de et les articles partitifs du, des... indiquent qu'on n'envisage qu'une partie de quelque

chose Ex. On fait de la littérature, on a de la force, de l'énergie, on écoute du Ravel, et on boit du vin.

Remarque Le partitif de s'emploie sans article avec les adverbes de quantité (assez, peu, beaucoup...) et

après la négation. Ex. Le pauvre! il n'a pas de chance.

ci-dessus, et trouvent ainsi (sans doute par mémorisation) la « bonne réponse », par contre

le Burundi, le Mali, la Côte d’Ivoire et la Tunisie valident carrément dans sans article, pour

des raisons qui restent à déterminer mais qui n’ont certainement rien à voir avec du

bourrage de crâne.

Le partitif.

Si l'article et la préposition sont des pierres d'achoppement, que sera-ce du partitif ? Il

nous semble qu'aucune étude grammaticale ne soit réellement parvenue à donner une

idée précise de cet hybride préposition + article. Pas étonnant qu'il n'ait pas d'équivalent

en éwondo...

Il n'a pas reçu de sanction. Il a eu ______ chance.

1) une 3) de la

2) la 4) Autre chose.

Le sous-groupe qui a

la meilleure moyenne

(0.39) est mince (3%),

et souhaite Autre chose

( c e t t e c h a n c e ,

beaucoup de chance,

il a été chanceux ?) La

bonne réponse n'en est1

pas moins validée à une

écrasante majorité (85%, moyenne 0.11, niveau -2.92, sélectivité 0.40). La réponse 1

n'attire quasiment personne : on aurait avantage à la remplacer par de chance, où jouerait

l'analogie avec la négation. La réponse 2 attire 10% de très faibles.

Seule anomalie, Autre chose, malgré sa position et sa bonne moyenne, ne forme pas

de strate (le graphique n’a pas de courbe 4. Les trois répondants ne sont donc pas du

même degré d’ habileté. Ils s'écartent du groupe mais pour des raisons différentes les uns

des autres. Que voudraient-ils ?

Voici une Q.C.M. dont les courbes, plus nettes, vont nous éclairer à ce sujet.

100%-| | 3333333333333 | 33333333 | 333333 | 3333 | 33333 | 333 | 333 | 33 50%-| + ... -|-----------------------------+-------------------- -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

96

1. Réponse leur en Mais Nous avons puisé toute l'eau et la leur avons apportée.

Règle En indique quelque chose qui serait complément introduit par de.

Et En renvoie à une substance déjà présente du contexte. Vu le de partitif, une partie seulement de cette

substance est visée.

S'ils manquent d'eau, on va ________ apporter.

1) la leur 2) leur en 3) N'importe. 4) Selon la nuance de sens .1

Trois strates dominent le

tableau. Celle de en (71%, sé-

lectivité 0.58), celle de N’im-

porte (8%, 0.54) et celle de la

leur (10%, 0.37).

Le reste, 7% à la nuance et

2% d’abstentions, n’a pas de

strate.

Cette fois, en, qui a aussi

une valeur partitive (puisqu'on y

substituerait de l'eau) est doté

d'une pente irrécusable (0.58).

Voilà donc que, s'il est réduit au pronom en, le partitif est mieux maîtrisé. Ce résultat est

d'autant plus remarquable qu'il n'existe rien de semblable en éwondo. Eau y serait objet

direct; d'où les courbes 1 et 3, qui sont des interférences.

On voit bien, sur ce graphique, se superposer les différentes étapes (collectives) de

l'acquisition : la réponse 1, conforme à la forme de la langue de base, au niveau -3.07;

ensuite la 3, intermédiaire, au niveau -1.70; enfin la 2, le tour conforme au français, au

niveau -1.03. Certes, les réponses sont individuelles, mais « l'ontogénèse répète la

philogénèse ».

D'où vient que le partitif proprement dit soit plus rébarbatif que son substitut ? La forme

du substitut serait-elle plus transparente, moins décalée de sa fonction ? Car de, s’il faut

le rappeler, n’était pas un article, à l’origine : c’était et c’est encore avant tout une prépo-

sition, la préposition non marquée, et la plus fréquente.

Voici encore une Q.C.M. remplie d'enseignement à cet égard.

Dans sa hâte, il a empoigné ____ n'importe quoi.

1) un 3) (Rien)

2) du 4) Selon la nuance de sens.

Personne n’a pris un mais les trois autres distracteurs ont des courbes. D’abord Rien

(51%, 0.20); ensuite, du (38%, 0.42); finalement la nuance (6%, 0.16).

100%-| | 3333333322222 | 1111333322222222 | 11111133332222 | 1111 333 222 | 111111 333 22 | 1111 333 22 | 111 333 22 | 333 22 | 33 2250% -| 33 222 | 33 222 | 33 22 | 22 | 22 | 22 ... -|-----------------------+--------------------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

97

1. Réponse empoigné n'importe quoi. Mais N'oubliez pas de lui laisser un petit quelque chose. Et Pour

recoudre son sac, il n'a trouvé que du fil tout à fait quelconque.

Remarque N'importe qui, n'importe quoi, locutions pronominales indéfinies, ne sont pas précédés d'un

déterminant. (Par leur étymologie, ces formes n'acceptent pas de déterminant, importer étant un verbe.) Cf.

aussi n'importe où, n'importe quand ..., locutions adverbiales.

Mais Elle m'a répondu par un n'importe quoi impertinent.

2. Assez répandu, notamment au Mali.

Sans doute, la bonne réponse attendue se valide avec une majorité (51%) mais sa1

pente est à peine significative! En revanche, du n'importe quoi , le partitif contracté, est2

en émergence (0.42)... Il forme un sommet de courbe bien net, au niveau très faible.

Il ne suffit pas de le taxer hâtivement de fautif. Il faut se demander pourquoi cette forme

ne serait pas aussi logique que notre n'importe quoi « nombrable ». Donne-moi quelque

chose, n'importe quoi. Il s'agit de quelque chose de particulier et d'unique, il n'y a aucune

idée de partie; sans doute parce qu'on ne sait pas de quoi il s'agit. Mais justement, penser

que, si c'est indéterminé, c'est nombrable, n'est-ce pas une donnée culturelle et plus ou

moins arbitraire ? Ne pourrait-on, à l'inverse, supposer que, quand on ne sait pas de quoi

il s'agit, c'est une masse indéfinie, non nombrable, et qu'on pourrait donc aussi bien n'en

prendre qu'une partie ?

Tel est probablement le point de vue de ceux qui parlent éwondo. Dans la clarté héritée

d'Aristote, chaque chose est distincte et finie, alors que dans la Nature infinie, chaque être

est la partie d'un tout.

Il est intéressant, avant de dénoncer une entorse à l'usage, d'avoir essayé de

comprendre.

L’usage et le sens.

Parfois, c'est le sens global qui dépend d'un changement apparemment anodin.

Jusqu'au début des années soixante, la pratique du mariage traditionnel était très courante

chez nous ________ coutume tend à disparaître aujourd'hui.

1) , car cette 2) , mais cette 3)

puisque cette 4) Selon le sens.

Le sous-groupe qui a la meilleure moyenne

est celui de car, mais il est maigre (3%), et

dépourvu de courbe. Vient ensuite la bonne

100% A | A 4444 | A 44444444442222 | 444444444 2222222 | 44444 2222222 |44 22222 A | 22222 A |22 A | A | A50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

98

1. Réponse , mais cette

Mais Elle était très courante, car l'influence du mode de vie à l'européenne n'était pas aussi importante

qu'aujourd'hui. Et Elle était très courante, puisque les jeunes restaient très attachés à leur village.

Ou Elle était très courante. Cette coutume tend à disparaître aujourd'hui.

Règle Puisque, fournissant une raison qui est prédicat ne requiert normalement pas de virgule.

2. Réponse qu'on n'en vienne. Mais Il aurait fallu beaucoup plus pour qu'on en vienne aux mains. Et Pour

en venir aux mains, il fallait qu'ils soient très excités. Ou Ils étaient sur le point d'en venir aux mains.

Définition Il s'en faut : « il manque quelque chose pour que cela soit ». Explication Ici, falloir est pris dans

son sens étymologique : « manquer ». Et Le qualifiant se construit ici avec de (Il s'en faut de beaucoup, de

peu); la complétive, avec que + le subjonctif.

réponse (86%, 0.20); puis Selon le sens (5%, 0.17). Deux strates de niveau facile. Reste1

3% à puisque, mais sans courbe comme car.

L'absence presque totale de verticalité ne fait pas de cette Q.C.M. un outil

d'apprentissage très sûr. Même écrasante, la majorité de bonnes réponses est à peine

significative. Mais 4 inclut 1 et 3. Formant une courbe si proche de celle de la réponse 2,

celle de la 4 donne à penser que 1 et 3, apparemment absurdes, peuvent avoir un

minimum de sens.

Et de fait, en déplaçant légèrement le posé, en accentuant la terminaison à l'imparfait

(était très courante), car ou puisque deviennent à peu près possibles. Le locuteur

camerounais est d'autant plus enclin à envisager cette hypothèse que le texte, dans sa

forme présente, ne peut lui convenir. Le mariage traditionnel subsiste. L'imparfait ne se

comprend pas et c'est donc lui qui appelle une justification (puisque) ou une explication

(car).

Sans doute, ces raisons n'ont qu’une valeur plus occasionnelle que linguistique. Mais

c’est ainsi qu’on voit le sens déborder, en quelque sorte, sur la langue. Pour explorer

davantage le type de rapports que peuvent entretenir le sens et l’usage, prenons

maintenant une expression qui ne s'intègre dans aucune structure syntaxique et ne

s'explique par aucune règle, un pur gallicisme. Cela peut-il donner de bons résultats à

l’apprentissage ?

Il s'en est fallu de peu ________ aux mains.

1) pour qu'on en vienne

2) pour en venir

3) qu'on n'en vienne 4) Autre chose.

Il se trace trois courbes. La première avec pour

que (73%, 0.61), la deuxième avec que (11%,

0.37) et la troisième avec pour (6%, 0.28). Autre

chose n’a pas de courbe (6%). Seule la première

est d’un bon niveau (-1.35).

Cette fois, la vérité crève les yeux. Une courbe très raide, qui est un sommet, donne

pour bonne une réponse qui n'est pas celle du lettré .2

100% A | 4444444444444444 | 444444444444A 333333 |44 A 33333333 2 | 3333333 221111 | 33333 A 2222211111 |3333 222211111 | 222221111 | 222 111 A |222211111 A50%|1111A A A A A A A A A A A A A A A A A A | A

99

1. Réponse En ce moment, commençait à m'énerver.

Mais À ce moment (-là), il occupait un bureau derrière la mosquée.

Et J'ai commencé par le saluer et par lui demander des nouvelles de sa famille. Ensuite, nous avons discuté.

Règle En ce moment renvoie au moment où l'on parle; à ce moment (-là) renvoie à un autre moment.

Et En ce moment : « au moment même où nous parlons »; à ce moment : « alors ». Comp. en ce moment

/ à ce moment-là / à ce moment-ci de l'année.

La « bonne réponse » est le fait d'un sous-groupe de faibles. Elle se voit reléguée au

second rang. Au profit de quoi ? Un pour que conjonction, mot grammatical commun à

l'éwondo et au français, lien syntaxique très naturel ici, et dans les deux langues : Il ne

manque pas grand-chose pour qu'on en vienne aux mains. Ce qui relève des mêmes

structures est tellement plus assimilable...

Des structures branlantes ?

Le sous-groupe qui se laisse influencer par une interférence ne se caractérise pas,

habituellement, par une forte sélectivité. Il n'est pas constitué de ceux qui savent le mieux,

mais par des hésitants. Toutefois, un haut degré de signification peut apparaître. En ce

cas, c'est souvent parce que le français se défend mal par lui-même, parce qu’il présente

un défaut de structure.

Chaque fois que je demandais à voir le directeur, on me répondait : « ___ ce moment, il est

occupé ». Cette réponse commençait ___ m'énerver.

1) A, à 3) En, à

2) A, par 4) En, par

Commencer à, semi-auxiliaire de l'aspect inchoatif, est grammaticalisé, il n'a plus

grand-chose à voir avec commencer par, qui évoque le début d'une série nombrable .1

Mais cette opposition, évidente pour les natifs, quelles en sont les marques linguistiques ?

Uniquement la différence entre à et par.

De plus, cette différence, dans l'ensemble des règles du français, ne joue pas de façon

constante. Par exemple, elle se résorbe à la voix causative (On fera désherber au jardinier

/ par le jardinier). Avec commencer de même : Il fait commencer le creusage par / à son

fils.

La préposition à est courante. Elle introduit l'objet indirect (3 actant) et constitue donc,e

pour le verbe, la première des prépositions. Les autres, quelquefois, s'y « réduisent »

(Accompagné avec / à la contrebasse; on t'appelle pour / à déjeuner; s'appuyer sur / à la

bouée; avec commencer : commencer à / par la page 1). C'est seulement quand l'objet

direct est un infinitif que par et à peuvent s'opposer, avec des fonctions qui ne peuvent

100

1. Une structure idéalement simple aurait un sens par forme et une forme par sens.

2. La déclinaison de l'article en allemand en est un exemple récent.

plus être celle de complément d'agent. Un tel dispositif, très explicable historiquement, est

tout de même plutôt complexe .1

Des formes qui changent de sens, des sens qui peuvent revêtir diverses formes font

perdre à une langue de son efficacité et de sa clarté. À la limite, la structure n'est plus

saisie et bientôt elle n'est plus respectée .2

Le danger n'est réel, toutefois, que pour les sous-groupes, comme va le montrer

l’analyse des résultats obtenus pour la même Q.C.M., toujours dans notre groupe de

Yaoundé.

Deux strates seulement se dessinent, pour les réponses 3 et 4, ce qui élimine du champ

d’intérêt la première partie de la question : à ou en. Les réponses 1 et 2 obtiennent 20%

et 3% des voix, sans strate et avec des moyennes très basses. Est validée la réponse 3,

à, avec 60% des voix et une sélectivité exceptionnelle (0.90), au niveau -0.30. Par suit

avec 15% et 0.68, au niveau -1.10. Si la pente de la meilleure réponse est parfaite, celle

de l'erreur est donc très intéressante aussi et tout à fait suffisante pour rendre manifeste

la complexité des règles. C'est seulement entre -1.10 et -0.30 que domine une structure

simplifiée. Il y a donc place, dans une faiblesse structurale, pour une subgrammaire dans

laquelle on dit commencer par même quand il ne s'agit pas d'une série.

Mentionnons, à ce propos, quelques autres points faibles, où achoppe nécessairement

l’enseignement du français.

Au point de vue graphique, la relation de c avec la voyelle qui suit oblige aux variantes

ç et qu suivant que l’on prononce s ou k devant a, o, u, ou devant e, i, respectivement.

Parallèlement, il y a la relation de g avec la voyelle suivante, qui oblige aux alternances

ge et gu suivant que l’on prononce j ou g, devant a, o, u, ou devant e, i, respectivement.

Cet imbroglio dérive d’une seule loi phonétique, historiquement très simple :

l’adoucissement de la consonne devant les voyelles ouvertes, e et i. Une telle complexité

dans les graphies aurait justifié, sans doute, l’introduction de quelque norme nouvelle.

Au point de vue lexical, il y a les homonymies, et d’abord celles qui surgissent à la suite

d’emprunts (par exemple l’avion a crashé, pour « s’est écrasé »).

Au point de vue morphologique, le vieux problème des formes du subjonctif imparfait

attend toujours sa solution.

Au point de vue syntaxique, il y a les catégories de verbes pronominaux avec leurs

incidences sur l’accord du participe passé. On a vu ci-dessus les problèmes du partitif.

Ajoutons la question du sens de ce dans la locution conjonctive formée d'une préposition

+ que, par exemple dans l'amphibologie de la phrase suivante : Il ne peut se résoudre

à ce que vous complotiez. Ce désigne-t-il ici la nature du complot (et complotiez est

101

1. Réponse perdre courage Ou perdre tout mon courage

Mais Je n'ai plus le courage de continuer. Ou Il faut du courage pour partir seul. Et Il ne manque pas de

courage. Remarque Perdre courage, perdre confiance, perdre connaissance, perdre haleine, perdre

patience, perdre pied : locutions verbales (pas d'article).

alors un imparfait) ? Ou bien ne sert-il qu'à introduire que (et complotiez est alors un

subjonctif) ? Introduire ce dans le lien syntaxique condamne à rendre possible aussi

l’analyse en « démonstratif » + « relative ».

Restructurer ?

Le seul moyen pour des formes sclérosées de retrouver une valeur signifiante est de

se relier aux réalités actuelles de façon à nouveau systématique. Une locution, par

exemple, pourrait être remise en question.

Après tant d'efforts inutiles, j'ai fini par perdre ________.

1) le courage 3) de courage

2) du courage 4) courage1

Ni le, ni du n’obtiennent de courbes (12% et 8%, moyennes très basses : -0.73 et -0.89).

La première strate est celle de la locution (réponse 4 : 75%, sélectivité 0.47); la seconde

est celle de de (réponse 3 : 3%, 0.45).

La réponse 3 n'est pas très fournie et sa strate est si proche de la 4 qu’elles se

confondent presque. Ceci pourrait sembler excessivement curieux au locuteur qui baigne

dans les usages exclusivement français. Finir par perdre de courage! Du courage, de

mon courage oui, à la rigueur, mais pas de...

Seulement voilà : on perd et on manque. Quand on manque, c'est de courage. Quand

il n'y en a pas, c'est : pas de courage, peu de courage. Sans compter perte de courage.

De là à conclure que de sans article convient devant tout ce qui manque, il n'y a que

l'espace d'une systématisation appuyée sur le sémantisme plutôt que sur un usage qu'il

faut s'inculquer mot par mot. La réponse 3 n'est donc pas nécessairement une aberration,

elle procède d’un effort vers l'intelligibilité, elle tente de systématiser de façon plus

cohérente.

Cette restructuration va de pair avec une observation de simple bon sens : pourquoi

actualiser quand on nie ? Ce qui manque ne peut se compter... Alors, ce de... actualise-t-il,

oui ou non ? S’il est partitif, il actualise puisque c’est un article. À nos yeux, toutefois, il est

plus clair de le considérer comme un lien syntaxique. Ce n’est pas la position des

Camerounais.

102

1. Déf. L'article partitif commence toujours par la préposition de, et peut même se réduire à celle-ci.

Règle On reconnaît le partitif, non à sa forme (même du peut fort bien n'être que l'article contracté avec un

de préposition), mais à son sens. Il est suivi du nom d'un ensemble (non comptable) et il est possible de le

faire précéder de un peu.

2. Réponse hier soir Ou Il est arrivé cette nuit. Mais Elle est venue le voir hier au début de la nuit.

Remarque Cette nuit, la nuit dernière, prochaine, dans la nuit d'hier ... d'une part, et hier (au) soir,

demain soir, le lendemain soir... d'autre part. Et Matin, midi et soir peuvent qualifier hier, demain, etc.

En éwondo, perdre courage est naturel parce que sans article. Par défiance d'eux-

mêmes, les lettrés doivent donc renverser la tendance et tâcher de mettre des articles

partout où ils le peuvent. Ne nous laissons pas aller à une interférence, pensent-ils. Ils

peuvent alors voir dans de un article spécifique de la négation. Ils rejoignent ainsi sans le

savoir les grammairiens qui ont inventé la notion d’article partitif .1

Une telle restructuration constitue un effort émouvant par son excès même pour conférer

du sens au français que l'on a appris.

Vers une langue plus logique ?

Chaque fois que l'usage impose des irrégularités, les courbes accusent des anomalies.

Pourquoi (hier / aujourd'hui / demain) + (matin / après-midi / soir) et pas + nuit ? La nuit

ne peut-elle faire partie de la journée ? Au Moyen Age, passe encore, mais au XX siècle,e

et sous les tropiques ? Il est vrai qu’on peut argumenter que la plus grande partie de la nuit

s’écoule après minuit, donc un autre jour.

Il est arrivé hier ______.

1) soir 2) nuit 3) N'importe. 4) Selon la nuance de sens.

Un seul répondant a pris hier nuit. N’importe inclut aussi cette réponse et recueille 15%

des voix mais sans former de courbe. Hier soir est le choix du sous-groupe dominant

(61%, 0.40). De très faibles (-5.55) optent pour la nuance de sens (21%, 0.19).

La bonne réponse est consistante, assez facile. L'apprentissage se réalise avec un2

succès grandissant selon le niveau. Il est donc lié à un ensemble structuré de

connaissances effectives et à un moment donné du développement de la compétence.

Naturellement, un sous-groupe important admet hier nuit. Ce n'est pas, dans le groupe,

une faute caractérisée puisqu'il y a corrélation avec le niveau faible. L'exception alourdit

l'apprentissage mais n'arrive pas à l'entraver. Il se crée une subgrammaire...

On la retrouve dans plusieurs autres pays d'Afrique avec de légères variations. À

Madagascar, la réponse 4 est validée par la frange supérieure du groupe (3%); en Côte

d'Ivoire, c'est même la 2 (12%)! Ce pays, où le « sens du français » est souvent si aigu,

103

1. Pour paraphraser Jeune Afrique, n 1587, 29 mai 1991, p. 60.o

2. P. Dumont, éd. L'Harmattan, 1991, 176p.

3. On en trouvera bien d'autres dans l'Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, par

l'équipe IFA, AUPELF, 1983.

souhaiterait-il une resystématisation? Car le problème est bien présent: même au Québec,

5% hésitent. Nous n'avons pas de chiffres pour la France mais en Tunisie, il s'est produit

un vote rarissime : abstention massive (96%) comme seule courbe significative. En

revanche, au Maroc, les 14% qui optent pour hier nuit sont les plus faibles.

La langue de Tchicaya U'Tamsi ?1

Dans le français langue africaine est proclamé l'avènement d'un français en « co-2

propriété» , où la création de vocables inusités, mais immédiatement intelligibles, se verrait

généralisée, par un libre emploi des préfixes (démarabouter) comme de la dérivation.

Celle-ci s'applique notamment dans des cas comme panner : « tomber en panne »

(Sénégal); couteauner : « donner un coup de couteau »; torcher : « éclairer avec une

torche électrique » .3

L'emploi intransitif de verbes transitifs est une facilité naturelle à toute langue, y compris

le français, mais celui-ci préfère souvent recourir à une transformation plus explicite : le

lexème verbal devient substantif objet (s'efforcer / faire un effort). Cette ressource du

style n'est pas toujours adoptée d'emblée car les langues africaines jouissent d'une

souplesse comparable à celle de l'anglais dans l'utilisation des suffixes pour compléter les

familles de mots.

Les dérivés nouveaux (compliquer : créer des complications; bénéficier : faire des

bénéfices; tresser : faire des tresses) ont-ils quelque chance de s'implanter ?

Il y a eu trois Q.C.M. sur ce type de problème dans notre test de Yaoundé. Voici celle

qui a obtenu les courbes les plus intéressantes.

Ce n'est que cette année que les hôteliers ont commencé à ________.

1) bénéficier 3) N'importe.

2) faire des bénéfices 4) Selon le sens.

104

1. Réponse faire des bénéfices

Mais La population ouvrière a bénéficié du renouveau industriel.

Remarque Bénéficier de quelque chose : « jouir de ce que cette chose procure, en tirer avantage ». Faire

des bénéfices est plus restreint : « gagner de l'argent dans une entreprise ou par une opération à caractère

commercial ». Bénéficier a seulement le sens d'« obtenir », avec une connotation méliorative.

À Yaoundé, la Q.C.M. est solidement validée (81%, 0.72). La deuxième strate est celle1

de bénéficier (5%, 0.58). N’importe forme une troisième strate (5%, niveau -3.41, 0.35).

Selon le sens a une moyenne encore plus faible et même pas de courbe.

Au Tchad, on voit d’abord une nuance de sens mais tous les autres pays valident la

réponse 2, l'autre choix le plus typique se retrouvant dans les sous-groupes; il est en

deuxième strate au Burkina, au Cameroun et en Côte d'Ivoire. De plus, la sélectivité de la

réponse 2 est égale ou supérieure à celle des distracteurs. Nulle émergence, donc, pour

l'africanisme.

Ceci prouve à nouveau le respect implicite du

groupe pour les rigueurs de l'usage. À moins

qu'il ne s’agisse pas seulement de l’usage, et

qu’un raisonnement implicite soit en œuvre,

évitant les ambiguïtés de la construction

intransitive (qui pourrait devenir transitive),

préférant dans la locution avec lexème objet une

disposition syntaxique qui permet de bloquer

l'actanciation, contribuant à la clarté ?

Voici un cas analogue, qui permet

d'approfondir la question.

Sa mère lui a dit qu'elle devrait aller se

________.

1) faire tresser 2) faire faire des tresses

3) Au choix, mais de préférence 1.

4) Au choix, mais de préférence 2.

Malgré la disgracieuse répétition de faire,

la construction avec lexème objet est validée

(20%, niveau +2.51, sélectivité 0.31). Une

seconde strate va à la réponse 4 (23%, +0.50, 0.22) et une troisième à la 1 (35%, -2.62,

0.30). Le reste, 21%, répond 3 sans former de strate.

100% A | A | A | A | A 444441 | A 4444411111 | 44444 111 | 44444A 11 | 44 A 111 | 44444 1150%|44A A A A A A A A11A A A A A A A A A A A A | 111 A 2222 | 11 A 22222 | 111 A 22222 | 11 2222 |11 22222 A

100% A | A | A | A | A 444441 | A 4444411111 | 44444 111 | 44444A 11 | 44 A 111 | 44444 1150%|44A A A A A A A A11A A A A A A A A A A A A A | 111 A 2222 | 11 A 22222 | 111 A 22222 | 11 2222 |11 22222 A |2222222 A

105

1. Réponse faire faire des tresses

Mais Elle est allée se faire tresser les cheveux. Et Elle est allée se faire coiffer.

Remarque Tresser (ici les cheveux), transitif, demande un objet direct qui soit un objet.

2. Voir p.24.

Cette fois, la bonne réponse , quoique validée, est de niveau élevé (très difficile). C'est1

un pied de courbe, une base . Le dérivé verbal, moins évident à cause du semi-auxiliaire2

faire, est choisi mais à un niveau faible. C'est un sommet. L'espace intermédiaire est

occupé par ceux qui hésitent à juste titre (pensent-ils). Toutefois, la pente de la réponse

4 est peu significative. Il y a du pour et du contre dans les raisons des répondants de

Yaoundé.

Ailleurs aussi, la réponse 2 est validée quoique difficile à trouver (niveau élevé). Il y a

cependant deux exceptions: le Burkina, où la 1 est préférée (mais la 2 est dans le sous-

groupe suivant et en émergence très nette) et le Tchad, où sont validées les réponses 3

et 4 et où la réponse 2 n’a même pas de sous-groupe (sans doute à cause du faire faire,

suspect).

Dans ce nouveau contexte, la confusion s'aggrave à cause des vents contraires

(l'improbabilité apparente de la bonne réponse). L'actanciation implicite n'en est pas moins

présente (c'est aux cheveux plus exactement qu’à la fillette de se « faire tresser »). Si peu

visible qu'elle soit, cette actanciation continue à valoriser le tour usité, en dépit des

interférences latentes.

Difficulté d'établissement d'un usage local.

Le rôle de l'usage dans l'évolution d'une langue est toujours déterminant mais pas

toujours facile à cerner. Dans les situations d'importation, l'usage dominant ) à long terme

) n'est pas celui des régions où l’on n'est que trop conscient de la fragilité de tout ce qui

ne serait pas entériné « par l'Académie ». Il se développe à plaisir une « mauvaise

conscience » linguistique. Se sentant vulnérable, on est toujours prêt à se faire des

reproches. On tente, malgré la nécessité de la communication locale immédiate, de se plier

à l’imitation, même maladroite, des formes jugées plus correctes uniquement parce qu'on

les a entendues chez des natifs de l'hexagone. Mal parler est un complexe collectif.

Aussi n'est-il pas rare que des structures marginales bien motivées, notamment par des

interférences, se trouvent en perte de vitesse chez leurs adeptes, qui sont faibles mais

surtout, le sachant, peu convaincus de leur compétence, peu sûrs de leur langage et tout

disposés à le corriger.

Ainsi les grandes langues maintiennent-elles une unité fondée sur leur prestige, les

disparités régionales se discréditant les unes les autres et s'amenuisant spontanément.

106

1. Réponse en référer

Mais Je me réfère à lui, qui s'y connaît. Ou Je m'en réfère à lui (de cette affaire).

Règle Référer, toujours avec se, sauf dans l'expression en référer à (« soumettre le cas à une autorité ») et

dans la terminologie linguistique (« avoir pour référent »).

Mais Anglais to refer : « renvoyer », « transmettre », « soumettre », « envoyer », « faire allusion », etc. L'auteur

comme le lecteur peuvent se référer à un texte, mais seul l'auteur peut y faire référence.

Il faut vraiment de solides raisons pour voir un sous-groupe culturel se former avec une

consistance prédominante. De solides raisons comme, par exemple, un appui extérieur,

de la part d’une autre langue dominante.

Avant de traiter ce problème, je dois respecter la procédure normale et _______ à mon

supérieur.

1) en référer 3) m'en référer

2) me référer 4) Selon la nuance de sens.

Le groupe opte pour la nuance de sens (10%, niveau +9.71, sélectivité 0.13), puis, en

seconde strate, pour m’en référer (30%, +1.09, 0.19), enfin pour me référer (32%, -5.29,

0.13). Les 19% qui restent ont trouvé la bonne réponse mais par erreur, si l’on peut dire,

c’est-à-dire pour des motifs personnels (ils sont dispersés sur l’axe des habiletés).

La bonne réponse attendue est donc ici la seule qui ne forme aucune courbe. Il faut1

dire, en revanche, qu'aucune des trois autres réponses ne jouit d'une sélectivité suffisante.

La plus sélective est 3, qui cumule le contenu des deux autres. L'hésitation est donc la

position la plus validée... À moins qu’il ne s’agisse d’une légère tendance à construire le

verbe référer avec un maximum d'actants. En somme, il est construit avec autant de

souplesse que le permettent les structures de la langue... et comme en anglais; et donc

sans les restrictions imposées par le meilleur usage en France.

Une telle audace, bien limitée (suivre les règles générales de la langue, avec en outre

un appui trouvé dans une autre langue dominante) est cependant encore exceptionnelle.

Le plus souvent l'usage venu du centre (ou présumé tel) a les meilleures courbes. Il règne

en maître.

Quand il n'y a pas de structures implicites qui le canalise, ni d'appui extérieur à prendre

pour lui résister, l'usage exerce librement son emprise. Pourquoi des hauts et des bas et

jamais l'inverse : des bas et des hauts ? C'est l'usage... On parle, en fait, d'une oscillation

qu'on pourrait décrire aussi bien en partant du bas que du haut. Partir du bas serait

logique puisque c’est la chute qui est à mentionner, mais en partant du haut, on a un effet

de litote.

Depuis que nous sommes ici, nous avons connu ______ et ______.

107

1. Réponse des hauts et des bas

Mais Les peintres cubistes faisaient des bas et des hauts de visages de formes et de couleurs différentes.

Ou Ces comédiens parviennent à parler haut et bas tout en se faisant comprendre très distinctement.

Et Il commence toujours sa promenade dans le village en allant de bas en haut.

Définition Des hauts et des bas, locution : « des moments de prospérité et des moments de malheur ».

2. Réponse fait

Mais Ça ne me dit rien d'aller déjeuner chez ces gens. Et Je ne voyais pas de qui il voulait parler, ça ne me

disait rien du tout.

Remarque Ça ne (me) fait rien : « ça ne (me) gêne pas, ça m'est égal »; ça ne me dit rien : « je n'en ai pas

envie, cela n'évoque rien pour moi ». Et En sängö, a sàra ye ape : « ça m'est égal ».

1) des bas, des hauts 3) bas, haut

2) des hauts, des bas 4) haut, bas

Les choix 3 et 4 n'ont attiré personne ou presque. Hypercorrection : sachant qu'ils ont

tendance à oublier de mettre des articles, les répondants réagissent en en plaçant partout

où ce sera possible. On pourrait parler à ce propos d'une sorte de contre-interférence.

Mais elle joue dans le bon sens, elle est positive, ici.

La bonne réponse est largement validée (71%) avec une pente très nette (0.43). Le1

deuxième sous-groupe (17%, 0.35) est celui de la réponse 2, qui inverse la position de bas

et de haut. Son niveau est très faible (-3.39). Ce sont des personnes qui n'ont pas encore

enregistré cet usage. Leur cohésion, moins nette, et leur niveau laissent penser qu’ils en

accepteront la domination.

Le prestige du beau style.

Voici une Q.C.M. aux courbes assez différentes de celles qu'on a pu voir jusqu'ici.

Que vous déposiez vos bagages ici ou là, ça ne me ______ rien.

1) dit 3) N'importe.

2) fait 4) Autre chose.

Première strate : Autre chose (7%, +9.04, 0.14). Deuxième strate : fait (17%, +3.68,

0.19). Pas de troisième strate mais 28% de voix dispersées pour N’importe (moyenne -

0.13) et 45% de voix dispersées pour dit (moyenne -0.16).

Les distracteurs qui attirent le plus de monde, 1 et 3, acceptent une locution courante,

ça ne me dit rien, dans un contexte qui ne lui convient pas tout à fait. La majorité s'est

donc laissée berner par la toute puissance de l'usage . Qu'elle ne forme pas de strate et2

que sa prise de position soit sans signification n'étonnera personne.

108

1. Réponse eu faux Ou manqué, raté (fam.)

Mais C'est une erreur d'opération qui a faussé le résultat du problème. Et Cette clé est faussée, tu ne pourras

ouvrir la porte. (= tordue) Remarque Fausser : « rendre faux (quelque chose qui était juste) ».

Deux courbes se tracent, pourtant, quoique peu significatives : la bonne réponse prévue

et Autre chose. C'est ce dernier distracteur qui est validé comme réponse la meilleure. Un

tel choix implique qu'aucune des réponses proposées n'est acceptable.

Autre chose... Quoi donc ? Ça m'est égal. Ou ça ne me gêne en rien. Les 7% les plus

forts ont pu trouver ça ne me fait rien trop familier. Ils ont d’ailleurs raison, car le contexte

incline à une certaine politesse.

Les deux niveaux mesurés sont situés à +9.04 et +3.68 écarts-types de la moyenne du

groupe. Ils sont donc loin au-delà des limites du graphique. Il ne va que jusqu’à +3 ou -3

pour la raison suivante : il est peu vraisemblable que le groupe contienne de tels

écartements. En d’autres termes, s’il est possible de calculer que la courbe des chances

de donner cette réponse atteindra une probabilité de 50% des effectifs à de telles

distances de la moyenne, il faut reconnaître par ailleurs que ce calcul est purement

aléatoire tant qu’un échantillon de répondants de ce niveau n’aura pu être réuni.

Si l'on devait garder cette Q.C.M. dans un cahier d'exercices, elle se trouverait parmi

les plus difficiles (à moins d'introduire le nouveau « bon choix » plus expressément).

L’intention ici détectée de ne parler qu'en termes choisis est poussée assez loin : le

deuxième sous-groupe va jusqu'à rejeter une Q.C.M. qui ne comporte pas de distracteur

châtié.

Le problème était si difficile que tout le monde l'a ______.

1) faussé 3) N'importe.

2) eu faux 4) Selon le sens.

La bonne réponse est validée (22%, +1.12, 0.61). Un énorme sous-groupe opte (assez

mollement : 46%, -3.15, 0.31) pour le dérivé verbal : fausser au sens d'« avoir faux », non

de « rendre faux ». Mais ce qui est le plus significatif (0.63) n'est ni la bonne réponse ni

l'africanisme : c'est le rejet, rejet effectué par un sous-groupe de moyens (+0.67) qui atteint

les onze pour cent des effectifs.

Ces futurs enseignants et enseignantes qui sont à l’École normale supérieure de

Yaoundé se refusent à parler de façon aussi triviale. Ce ne sont pas les meilleurs de leur

groupe, mais presque; et ce sont les plus déterminés .1

Un coup d'œil sur les autres pays confirme le diagnostic. La réponse 2 n'est validée

sans rejet qu’au Burkina; trois pays préfèrent la réponse 1 mais aussi avec des rejets (sauf

au Burundi); la Tunisie s'abstient comme un seul homme (96%) et la Côte d'Ivoire préfère

aussi s'abstenir, au grand complet. Ils pensent qu’écrire, c’est opter exclusivement pour

le style soigné.

109

1. Réponse Dans le domaine. Ou Sur le plan, au point de vue

Mais Au niveau actuel des exportations, la devise s'affaiblit. Et Les autres préoccupations passent au

deuxième plan. Remarque Au plan de (forme familière) est calqué sur la locution prépositive au niveau de.

Et Sur le plan de, fig. : « au point de vue de ».

2. Par M. Noël Ngoulo, avec l’appui de M. Michel Koyt, Inspecteur général de l’enseignement en République

centrafricaine et de Mme Georgette Deballé, vice-doyenne à la Faculté des lettres et sciences humaines de

l’Université de Bangui.

Mais le français d'Afrique ne se démarque pas seulement par des abstentions ou des

rejets, bien entendu.

Ce qui bouge.

Voici une Q.C.M. dont la bonne réponse n'est validée que par le sous-groupe le plus

faible. Les trois distracteurs sont choisis par de meilleurs connaisseurs en langue; et avec

une pente plus significative!

_________ de l'aménagement linguistique, la République Centrafricaine envisage la

promotion du sängö.

1) Dans le domaine 3) Au plan

2) Au niveau 4) Autre chose.

Pas moins de quatre strates. Au niveau est la première (12%, +3.90, 0.27); au plan est

la seconde (10%, +1.57, 0.46); Autre chose est la troisième (11%, +1.01, 0.40); la bonne

réponse prévue ferme le ban au niveau le plus faible (61%, -7.67, 0.16).1

Il suffit de voir la situation, à ce propos, en France et au Québec, pour se rendre compte

que dans le domaine de n'est plus la bonne réponse. C'est devenu au niveau de... et

mieux encore au plan de... Le seul problème, ici, c'est que les auteurs du test ont cru aux

manuels de beau langage plutôt qu'à la pratique de ceux qui écrivent aujourd’hui. Inutile

de corriger une évolution qui est en cours.

Voici une autre question où semble poindre une divergence dans l’évolution de la

langue. Elle vient d’une expérimentation réalisée à Bangui .2

Il ______ ce front-là de son père.

1) a pris 3) Au choix mais de préférence 1.

2) tient 4) Au choix mais de préférence 2.

110

1. Réponse Il tient ce front-là de son père. Ou Il a hérité ce front-là de son père.

2. Réponse dans. Mais Je me suis engagée à exécuter des travaux de recherche pour améliorer

l'enseignement. Ou J'ai été engagée à l'Institut de linguistique (par l'Institut).

Remarque Conseiller à quelqu’un de faire quelque chose; engager quelqu’un à faire quelque chose

(« le lui conseiller avec insistance »). Et Engager quelqu’un pour faire quelque chose : « lui donner un

contrat ». Mais Engager quelqu’un à faire quelque chose : «l ui conseiller avec insistance de faire quelque

chose »

Il se trace quatre strates : des rejets (2%, niveau +9.65, sélectivité 0.24), Au choix mais

de préférence a pris (26%, +2.73, 0.21), Au choix mais de préférence tient (19%, +0.58,

0.15), et a pris (18%, -1.27, 0.28). Les 36% qui restent ont choisi la bonne réponse mais1

sans se regrouper du point de vue de leur habileté.

En sängö, « tenir quelque chose de quelqu’un » se dit : Lö mü na pokö tï zö,

littéralement : prendre quelque chose de ou après quelqu’un. La préférence du groupe

pour prendre est donc calquée directement sur le tour de la langue de base.

La tendance générale du groupe à rapprocher de sa langue de base le tour français,

bien qu’il soit moins usité, est indéniable et très naturelle. Mais rien n’assure que cette

évolution soit durable et rien ne peut laisser croire qu’elle s’étendra.

Mouvement de recul.

Les choses incompréhensibles ne sont pas les moins dignes d'intérêt. Voici la plus

curieuse des courbes que nous ayons rencontrées.

Je me suis engagée ____ l'exécution de travaux de recherche.

1) à 3) pour

2) dans 4) Selon la nuance de sens .2

Première strate : la

nuance de sens (26%,

moyenne la plus forte :

0.16, niveau très faible :

-3.63, sélectivité négative :

-0.21). Seconde strate : à

(8%, moyenne 0.08, niveau

-2.42, sélectivité négative :

-0.21). Troisième: pour

(12%, moyenne 0.07, ni-

veau -0.71, sélectivité négative -0.11). Pas de strate pour dans (51%, moyenne -0.11).

100%-| ... | 33333333333350% -| 111 33333333 | 1111 33333333333 | 11111 3333333 | 44444 11111111 333333 | 4444444 111111 | 44444444 11111 | 444444444441111111 | 4444444111111 | 444444 |0% |-----------------------+-------------------------- -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0

111

La bonne réponse a une majorité de répondants mais... ceux-ci ont la moyenne la plus

faible. Les trois autres distracteurs ont donc une moyenne plus élevée mais... leur niveau

est plus bas. Rappelons que le niveau d'une réponse est le degré d'habileté à partir duquel

on passe de moins de 50% à plus de 50% de probabilité de choix de cette réponse, alors

que la moyenne est obtenue à partir de l’habileté de ceux qui ont fait ce choix, donc de leur

résultat au test.

Que leur niveau ne soit pas comparable à leur moyenne vient du fait que la sélectivité

est négative. Une sélectivité négative? Une pente inférieure à zéro ? Qu'est-ce à dire? Que

plus le niveau des répondants s'améliore, plus ils sont peu nombreux à choisir cette

réponse. Au lieu de monter, la courbe descend. C'est en diminuant d'habileté que les

adeptes des distracteurs 4, 1 et 3 (qui avaient pourtant de bonnes moyennes) augmentent

leurs effectifs. En revanche, les faibles qui répondent bien, s'ils doivent avoir des adeptes

dans les hautes tranches d'habileté (qui, sans cela, seraient totalement vides), ne

s'accroissent pas vraiment : ils sont trop dispersés pour former une courbe. Quelle

impossible situation d'apprentissage!

Il faut dire que chaque distracteur a de bonnes raisons militant en sa faveur. Dans a

pour lui le prestige des textes administratifs. Pour est la préposition la plus naturelle en

éwondo. A est aussi dans l'usage (avec une connotation de promesse). Dès lors, selon

la nuance de sens est tout à fait vraisemblable aussi. Quatre issues s’offrent au portillon :

un usage importé, un éwondisme, la réduction à à, ou une liberté nuancée. Tout est encore

possible. L'avenir du français d'Afrique est en train de se jouer dans l'inconscient

linguistique collectif.

Pour l'instant, le groupe hésite, mais pas consciemment : pas au point de s'abstenir.

Normalement, le recul est moins structuré mais plus décidé. Il se manifeste par une courbe

tracée aux abstentions ou aux rejets. Ici, les tendances qui s'affrontent se diversifient dans

des sous-groupes mais ceux-ci ont des tendances inverses à celles que dessinent les

grandes lignes du test.

La quasi-absence de courbe.

Nombreuses sont les questions du test de Yaoundé qui ont frôlé l'absence de courbe.

Que penser par exemple de celle-ci ?

C'est parce qu'il a ______ joué au football qu'il est devenu un ______ bon joueur.

1) trop, beaucoup 3) trop, trop

2) beaucoup, très 4) beaucoup, trop

Premier sous-groupe, réponse 2 (91%), pas de strate. Deuxième sous-groupe, des

rejets (3%, moyenne -0.30, niveau -8.58, sélectivité 0.15). Troisième, réponse 1 (2%), pas

112

1. Réponse beaucoup, très Mais On dit de cette équipe que ses joueurs sont très forts. Et On dit qu'il

s'intéresse à tout parce qu'il a beaucoup voyagé.

Remarque On emploie très, devant un qualificatif, un adverbe (sauf plus et moins), un substantif employé

comme qualificatif (Elle fait très madame) ou faisant partie d'une locution verbale (Elle a très faim); on

emploie beaucoup, devant plus, moins et autour d'un verbe. Et Ils se font concurrence devant un participe,

selon qu’il est plutôt verbe ou plutôt qualificatif (Il est beaucoup aimé dans son milieu et Il est très occupé).

Ainsi, beaucoup s’impose à la voix pronominale : Elle s'est beaucoup occupée des réfugiés.

Résumé Beaucoup marque l'intensité d'un verbe; très, celle d'un qualifiant (qualificatif ou adverbe).

2. Réponse très occupé. Ou trop occupé. Et Il occupe très bien ses moments de loisir.

Mais Ne le dérangez pas, il a beaucoup de travail en ce moment. Et Il travaille beaucoup, en ce moment.

Ou Il est beaucoup plus occupé qu'avant.

de strate. Quatrième, réponse 3 (1%), pas de strate. Cinquième, réponse 4 (1%), pas de

strate.

La seule réponse significative est le rejet. Malgré ses 91%, la bonne réponse n'est pas1

validée. Mais le rejet est d'un niveau si faible qu'il est totalement conjectural. En quoi

consiste-t-il ? Auraient-ils voulu pouvoir répondre : ...trop ...très ? Si faibles soient-ils, ces

quelques étudiants regroupés font la distinction alors que l'éwondo ne la fait pas (abui :

« beaucoup, très, trop »).

Ce qui réunit ces étudiants faibles est peut-être la défiance d'une faute assez répandue :

beaucoup à la place de très devant un qualificatif.

« Revenez demain », m'a-t-il déclaré ironiquement. « Aujourd'hui je suis ______ occupé. »

1) beaucoup 3) N'importe.

2) très 4) Selon le sens .2

Première strate, réponse 2 (90%, -5.92, 0.20). Cinq autres sous-groupes sans courbe :

des abstentions (2%), les réponse 1 (1%), 3 (1%), 4 (2%), et des rejets (2%).

Visiblement, le groupe n'en est plus à acquérir cette distinction, si difficile qu'elle puisse

être pour les étrangers. On doit s'interroger, cependant, sur l'intérêt qu'elle peut revêtir

dans le système linguistique qui s'élabore en français d’Afrique. La bonne réponse a bien

une pente mais elle est si faible...

Trois autres Q.C.M. du même test (9, 10 et 37) confirment cette analyse. Portant à peu

près sur le même point, elles donnent à peu près les mêmes indices.

Plus les pentes sont faibles, plus on approche de l'effacement de la courbe. Des points

de langue très différents de la pratique naturelle, appris avec une bonne volonté excessive

ou sous l'empire des circonstances, peuvent demeurer trop éloignés des besoins collectifs.

113

1. Réponse en notre faveur, pour finir. Mais Le match s'est déroulé à notre profit, au profit de notre institut.

Et Nous avons marqué un but à la faveur (en tirant profit) de la nuit tombante.

Remarque On dit en faveur de (« en considération de, dans l'intérêt de »), mais au profit de, à l'avantage

de, au bénéfice de.

Mais À la faveur de (« au moyen de, en profitant de ») est une expression un peu littéraire.

2. Mêmes résultats à la Q.C.M. 64 du même test.

Les interférences.

Au début de l'apprentissage d'une langue, on se contente, faute de mieux, de reproduire

un certain nombre de formes qu'on croit naturelles du fait qu’elles proviennent de la langue

maternelle. Le phénomène a été relevé ci-dessus pour le sängö. Il a reçu le nom

d'interférence.

Une interférence positive passe inaperçue : c'est par exemple le mot nation en français

et en anglais. Elle joue dans le bon sens et ne fait pas commettre d'erreur. Une

interférence négative est au contraire un rapprochement inévitable mais dangereux. C'est

par exemple librairie et library. Library veut dire « bibliothèque » tandis que librairie se

dit bookshop.

Les interférences disparaissent lorsque la langue est assez maîtrisée pour que l'on

puisse penser dans la langue, parler sans traduire. Avec l'aide d'un linguiste bon

connaisseur de l'éwondo, M. Jean Tabi-Manga, nous avons pu déceler dans le test de

Yaoundé des interférences. Voici un exemple d'interférence phonétique.

Tous avaient fait des pronostics ______ notre faveur, et ______ finir, notre équipe a été

battue.

1) à, pour 3) en, pour

2) à, par 4) en, par1

Première strate : celle de la bonne réponse prévue (80%, -2.05, 0.43). Deuxième :

réponse 1 (12%, -4.49, 0.28). Troisième : des abstentions (3%, -7.05, 0.18). La réponse

2 (2%) est sans consistance, de même que la réponse 4 (1%).

La voyelle centrale a plusieurs réalisations phonétiques équivalentes en éwondo,

notamment la nasale an. L'hésitation entre à et en n'est donc pas due à la préposition en

cause mais au son qui la transmet. Le fait d'hésiter devient lui-même, dès lors, significatif,

comme on le voit dans la courbe des abstentions . Il va de soi que la détection des causes2

de l’erreur est importante si l’on veut enseigner de façon pertinente. La règle en cause est

ici d’ordre phonétique et non syntaxique.

Voici un sangoïsme de lexique, assez bien dissimulé.

Ma mère a répondu très rapidement à ______ de ce mois-ci.

114

1. Réponse ma lettre Mais Notre correspondance est irrégulière. Et Le courrier est distribué à 11h.

Définition Lettre : « écrit adressé à quelqu’un »; correspondance : «é change de lettres »; courrier : « lettres,

journaux, etc. transportés et livrés ». Le synonyme missive est du style fleuri et recherché. Mais En français

d'Afrique, note : « tout genre de lettre, y compris la correspondance privée ». En sängö : mbëtï.

2. Réponse tout son possible Mais Il fait tous les efforts possibles pour attirer l'attention. Et Il fait tout ce

qui lui est possible pour attirer l'attention.

Règle De même que le pronom personnel (je, tu ...) actualise le verbe, l'adjectif possessif actualise le nom

(mon possible = ce que je peux). Explication Dans les contre-exemples, possible est qualificatif.

1) ma correspondance 3) ma lettre

2) mon courrier 4) Selon la nuance de sens .1

Les Banguissois et les Banguissoises valident la nuance (59%, niveau -0.70, sélectivité

0.31). La bonne réponse prévue arrive en deuxième position (27%, -4.33, 0.25). Il y a une

troisième strate pour la réponse 1 (7%, -6.22, 0.25). La réponse 2 (7%) n’a pas de

consistance.

Tous les synonymes ne sont pas équivalents, et le choix dépend souvent du contexte.

En revanche, pour le sängö, il n’y a pas d’hésitation : tout document écrit que l’on remet

à quelqu’un est une « note », mbëtï. La cause de l’erreur est donc bien ici l’interférence, et

pour une fois c’est une interférence triomphante.

Les éwondismes positifs.

On parle surtout des divergences entre les langues mais il y a aussi des points où le

français et les langues africaines se rejoignent. Sur ces points, l'apprentissage se réalise

sans difficulté. Ce sont des interférences positives.

Il fait tout ______ possible pour attirer l'attention.

1) (Rien) 3) son

2) le 4) 1 ou 2, au choix.

Tout le possible (30%) a la plus haute moyenne (0.23) sans former de strate. Tout son

possible, bonne réponse prévue , forme la première strate (52%, moyenne 0.09, niveau2

+0.90, sélectivité 0.42). Une seconde strate se trace pour la réponse 4, qui réunit les deux

choix erronés (8%, moyenne -0.43, niveau -7.74, sélectivité 0.16). Viennent encore trois

sous-groupes inconsistants : réponse 1, 3%; abstentions, 2%; rejets, 2%).

On pourrait s'étonner de voir valider si facilement et nettement un tour aussi

idiomatique. La raison en est simple. Le tour correspondant en éwondo est l'équivalent de

« faire ses efforts ». Ceux qui se méfient de la ressemblance des expressions ont opté pour

l'article ou rien : c'est la réponse 4, sous-groupe de faibles. Ceux qui ont pris 2 connaissent

115

le mieux le français : leur moyenne est la plus élevée. Ils sont 30% mais ne forment pas

de strate. C'est que leurs motifs sont doubles. Les uns s'inspirent de tours français du type

faire le... Les autres se défient de la ressemblance avec l'éwondo.

Une partie du groupe s'est donc laissé influencer par l'existence d'une interférence

positive, se ralliant par là à la bonne réponse; mais une autre, assez importante, a préféré

se défier de la ressemblance et se rallier au tour français avec le, qui semble plus courant.

Quelle ambiguïté dans la situation de l'apprenant africain face au français! Les points

de langue qui peuvent être d'avance communs et dont l'apprentissage pourrait donc être

moins difficile sont par là-même suspects. On a entendu déclarer : «V ous ne faites que des

fautes... Mettez toujours le contraire de ce qui vous vient à l'esprit »!!!

La seule issue est d'enseigner à partir de la langue locale, en développant, point par

point, des comparaisons.

Enseigner le français.

Concrètement, que représente l'adaptation de l'enseignement aux particularités

linguistiques régionales ? Il faut délimiter les points névralgiques en se plaçant au point de

vue des besoins repérés (et non des seuls écarts à une norme extérieure). Ce n'est pas

délaisser la norme : c'est la mettre à la portée des élèves; c'est lui donner du sens pour

eux. Travail d'envergure. Partir des structures des langues de base clarifie les relations

entre langues. Que de pain sur la planche pour les africanistes!

La norme serait enseignée d'abord dans les

occurrences où elle se montre intelligible, quand

elle ne déstructure pas le système des

apprenants. Il s'agit de tenir compte des inter-

férences positives.

Ensuite, quand une base commune a été

établie, on aborderait, dans l'ordre de la difficulté

croissante, les interférences négatives, en les

expliquant. En voici un exemple.

Personne n'a pu prouver que la victime souffre

encore ______ des coups qu'elle a reçus.

1) par suite 3) à la suite

2) des suites 4) Autre chose.

La bonne réponse est validée (des suites, 19%, niveau +3.46, 0.25). La majorité est en

faveur de par suite (49%, -1.69, 0.28). Troisième strate : à la suite (26%, -5.81, 0.28).

100% A | A 444444444 | 44444444444444 333333 |4444444 3333333333 | 3333333A |3333333 A 1111 | A 11111 | A 11111 | 1111 | 11111 A50%|A A A A111A A A A A A A A A A A A A A A A |1111 A 2 | A 22222 | A 22222 | 2222222 | 22222 A |2222222 A | A | A | A0% +------------------------------ -3 -2 -1 0 1 2 3

116

1. Avec l'aide de M. Noël Ngoulo, professeur à l’Université de Bangui, qui a rédigé sa thèse sur

l'enseignement du français en République centrafricaine.

Quatrième : Autre chose (4%, -8.16, 0.28). Un dernier sous-groupe sans consistance est

formé de rejets (2%).

Trois strates parallèles à la première indiquent des subgrammaires en légère

émergence. Que se passe-t-il ? Une interférence avec le sängö (la Q.C.M. vient de Ban-

gui). Le pluriel semble peu indiqué parce que le sängö utilise un singulier : na pëkö tï.

Du point de vue de l'enseignement, on peut tirer de la situation un corrigé d'un type

spécifique. Voici celui qui a été préparé pour ces étudiants .1

Les corrigés sont longs. D'abord, ils contiennent des contre-exemples. C'est ce qui

permet de donner à celui qui se trompe la certitude rassurante que son choix peut avoir

du sens dans un autre contexte. Ensuite, ils donnent la règle ou la définition; enfin, une

explication à partir de la langue de base. C'est ce qui fera le lien nécessaire dans l'esprit

de l'apprenant.

Rien n’empêcherait d’enseigner ainsi en France même. Les subgrammaires y abondent.

Bien des enseignants démontrent aux élèves que leurs jargons et autres verlans ne leur

sont pas inconnus. La norme académique fait l’objet de réévaluations imperceptibles ou

déclarées dans les ouvrages spécialisés et les manuels scolaires. Toute chose vivante

évolue. L'évolution de la langue étant collective, personne n'y échappe, même les plus

résistants au changement.

Une meilleure connaissance de l’évolution atténuerait les conflits avec l’Académie.

Voici, en guise de conclusion a contrario, le résultat que donne l'enseignement d'une

norme décalée par rapport à l'usage réel.

J'en admire l'étendue ______ que la profondeur.

1) davantage 3) plus

2) d'avantage 4) Selon le sens.

Réponse des suitesMais la réponse 1 serait la bonne pour Elle est décédée par suite descoups qu’elle a reçus.Ou la 2 pour À la suite de cette querelle, ils sont allés prendre unverre.Définition À la suite : « après ». Par suite de : « en conséquence de ».Les suites de quelque chose : « ce qui en restera, les séquelles ».Mais En sängö, na pëkö tï : « à la suite de, suite à, par suite de ».

117

1. Réponse plus

Mais Il n'a pas d'avantage à beaucoup réfléchir. Et L'argent, il croit qu'il en aura toujours davantage.

Le premier sous-groupe, davantage (27%, moyenne 0.11), n’a pas de strate. Le

deuxième, plus, bonne réponse prévue (63%, moyenne 0.04, niveau -6.51, sélectivité1

0.18) est la seule strate obtenue. Personne ne prend la réponse 2 mais la 4 attire les 3%

les plus faibles du groupe.

En somme, parmi les étudiants habiles, on hésite. D’un côté, il y a une norme ancienne,

puisée au Littré, qui distingue davantage, adverbe (Son esprit a de l'étendue mais j'en

admire davantage la profondeur) et plus que, lien syntaxique de comparaison. Cela aura

été enseigné puisque 63% des répondants le prennent. Une autre norme, toutefois,

s’impose confusément (chez quelques habiles et quelques malhabiles, de façon

dispersée). Elle passe pour la forme courante aux yeux de certains alors qu’elle entérine

une confusion que Littré dénonçait. On trouve chez les meilleurs auteurs davantage que.

Nulle trace ici d'éwondisme. Il s'agit plutôt de l'importation d'une hésitation. Les indices

recueillis témoignent du résultat. La présumée bonne réponse a une courbe mais de

sélectivité faible. La majorité a réussi son apprentissage, mais cela ne signifie presque rien

à ses yeux. En revanche, la norme réelle, cueillie de la bouche des Français (réponse 1),

est le choix de 27% des étudiants parmi les meilleurs. Cette faute ne peut émerger

pourtant. Elle n'a même pas de strate.

Un modèle incohérent engendre la confusion.

118

1. Cf. V. G. Gak, l’Orthographe du français. Paris, SELAF, 1976, 318p., p. 23.

CHAPITRE 5

ANALYSE DES ERREURS

En Belgique, dans une université d’autant plus représentative qu’elle est limitrophe aux

deux principales régions linguistiques (Wallonie et Flandre), deux questionnaires (154

Q.C.M.) ont été présentés à 130 étudiants de lettres romanes. Près de la moitié de ces

Q.C.M. ont été validées (ou quasi validées). Cela semblera peu mais il faut se rappeler

que, si les pays de la francophonie ont à peu près les mêmes normes, ils n’ont le même

comportement, face aux erreurs, que dans une proportion qui ne dépasse généralement

pas les 25%. Diversité des langues de base, diversité des cultures, diversité aussi des

traditions scolaires...

En voici un exemple. Le féminin de caduc est caduque pour 53% de ce groupe

louvaniste. Ces 53% se situent au premier rang (moyenne -0.46). En France, où ce choix

attire 67% de répondants, ils se situent au troisième rang, à un niveau très faible (moyenne

-7.73). Les sous-groupes de niveau plus élevé préfèrent caducque (15%) ou caduc (2%).

Au Québec, 22% prennent caducque et 7% caduc mais... ce sont les strates inférieures,

comme en Belgique (13% et 7%, niveau -1.79 et -2.85)!

D’où vient caducque ? Le féminin de grec passe-t-il pour un modèle à suivre ? Ce qui est

plus remarquable est que, dans le groupe français, la Q.C.M. est invalidée : le féminin des

mots en -c sous la forme de -que ne cadre pas exactement avec les conceptions

grammaticales de cette classe. En revanche, que c prononcé k s’écrive qu devant e est

une règle graphématique que les Québécois et les Belges sont tout disposés à admettre1

telle quelle. Et il y a de fortes chances pour que ceux qui ne la savent pas encore puissent

l’assimiler aisément. (Signalons, cependant, qu’ il y a des abstentions en Belgique, 24%,

donc une grande perplexité.)

L’analyse des erreurs consiste à examiner les indices statistiques des réponses choisies

en vue de déterminer les causes, linguistiques ou psychologiques, des choix.

Naturellement, ce sera plutôt les réponses erronées, donc les Q.C.M. invalides, qui, dans

ce chapitre, doivent retenir l’attention. L’erreur discutée, pour être plus intéressante, doit

être représentative, donc assez fréquente et même, aux yeux du groupe, importante

(figurer dans les premières strates). Une revue de ce type d’erreurs risque alors de donner

l’impression que c’est le groupe qui est marginal. Il ne faudra pas perdre de vue que les

points discutés ici ne peuvent pas donner une image exacte de l’ensemble des réactions

du groupe. Il faut au contraire les évaluer par rapport à tous les points non mentionnés, qui

forment une toile de fond implicite constante. Il y a convergence profonde du groupe avec

120

l’ensemble des autres groupes francopohones. Donnons d’emblée de cette convergence

un exemple qui vaudra pour toutes les autres Q.C.M. validées, donc pour la moitié du lot,

dont les Q.C.M. pourront être utilisées pour de la formation.

À peine ass__ (i / it / is), il avait acqu__ (i / it / is) lacertitude qu’on le trompait.

Ont trouvé la bonne réponse 62% des répondants. En outre, le groupe est départagé

de façon remarquable. Ceux qui ont choisi is ont une moyenne plus élevée que les autres

à l’ensemble du test, et ils sont aussi très nettement plus nombreux parmi les plus habiles

dans le groupe (discriminance : 0.46). Cette Q.C.M. est validée au Québec comme en

France avec une majorité de bonnes réponses, mais la discriminance y est moyenne ou

nulle. On peut considérer que, dans l’ensemble, quelques détails mis de côté, le plus grand

nombre des Q.C.M. ont des comportements analogues. Celles qui vont suivre sont celles

qui présentent des anomalies puisque c’est à des anomalies que l’analyse des erreurs doit

s’intéresser.

Quelques régionalismes.

Nous vous remercions de vos vœux et vous les réciproquons.

Le terme est choisi par 23% des répondants, qui ne savent donc pas qu’il s’agit d’un

belgicisme (qui figure en bonne place dans le Robert); à moins qu’ils ne le revendiquent,

car cette strate regroupe les individus du premier rang (3.8 écarts-types au-dessus de la

moyenne).

Un ancien fonds de wallon figure aussi en bonne place parmi les causes d’erreurs des

répondants.

Geneviève, c’est une fille tellement (délurée / spitante).

Ce dernier choix n’est dans aucun dictionnaire mais il a la faveur des 8% du tout premier

rang (7.37 écarts-types au-dessus de la moyenne). Inutile de poser la question dans

d’autres pays. Mais la suivante a une cause moins évidente.

121

Il y a là un calque de l’anglais to figure, que les Québécois ne commettent que s’ils sont

de niveau très faible. Curieusement, les Belges y attachent plus d’importance, non pas

quantitativement (ils ne sont que 6% à choisir « n’importe » ou « selon le sens ») mais

qualitativement (leur niveau est très élevé). On comprendrait si le texte disait se figuraient.

Il ne le dit pas. Tout se passe comme si les intéressés ne s’en étaient pas aperçus. Si le

réfléchi dépourvu de fonction réelle passe inaperçu, serait-ce parce qu’il n’existe pas dans

les langues germaniques ? On serait alors devant un cas d’interférence (implicite).

Ne serait-il pas préférable de ranger les (chemises / dossiers/ classeurs) par ordre alphabétique ?

68% ont préféré dossier à chemise. Les 32% qui restent ont opté pour « selon le sens ».

Ce choix est, dans les autres pays et selon nous, la bonne réponse. Mais la majorité

constitue la première strate puisque ses répondants ont la meilleure moyenne au test.

Cette erreur doit donc avoir une bonne raison, et une raison qui soit belge puisque de

telles courbes n’apparaissent pas ailleurs. Or, en effet, il existe dans le même contexte un

belgicisme, le mot farde. S’il avait remplacé chemise, la Q.C.M. aurait tourné normalement.

En Belgique, une chemise, étant seulement une pièce d’habillement, ne se laisserait pas

trier alphabétiquement.

Dès qu’il gèle, notre voiture ne (peut / sait) plus démarrer.

Les 73% qui choisissent peut ne forment pas le premier sous-groupe de compétence.

Celui-ci est constitué de ceux qui préfèrent « selon la nuance de sens ». Mais quelle

nuance de sens peut-on découvrir dans un tel contexte ? Admettre sait quand nul savoir

n’est en cause, c’est déjà se laisser imprégner par un déplacement des limites de champ

sémantique entre savoir et pouvoir, celui dont on sait qu’il a déteint des langues

germaniques sur une grande part de la population bruxelloise.

Q.C.M.3718 100% ALot Belgique Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A4 03 10.56 0.20 | | A3 03 8.58 0.20 | | A2* 95 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | AÉtant donné la tempête de neige, tous | | Ales employés de bureau ______ terminer | | Aleur travail une heure plus tôt. | | A1) figuraient |50%| A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A 2) comptaient | | A3) (N'importe) | | A4) (Selon le sens) | | A | | A | | A 3333 | | A 3333333 4 | | 3333333 44444444 | |333333344444444444444 | |4444444 A

122

Or, une vingtaine de Q.C.M. plus loin dans le même test, nous revenions à la charge sur

le même point, avec Je ne (sais / peux) pas lire.

Encore une fois, la majorité opte avec raison pour « selon le sens » mais le groupe le

plus qualifié de tout à l’heure (5%, niveau élevé, discriminance 0.20) a choisi N’importe.

Il persiste à considérer comme plus proches qu’elles ne le sont les deux formulations. Il

est donc cohérent avec lui-même dans ses réponses. Il est aussi représentatif de

tendances régionales bien établies. En Tunisie et en Côte d’Ivoire, où nous avons pu poser

la même question, elle est au contaire validée, bien que la Côte d’Ivoire y voie un point

extrêmement difficile (niveau +1.64) et la Tunisie, un point trop facile (-9.5).

Influence de la France.

L’intérêt du calcul du niveau des répondants à chaque distracteur apparaît notamment

dans la comparaison entre pays. Voici une Q.C.M. pour laquelle la majorité trouve la même

réponse en Belgique aussi bien qu’en France et au Québec.

Respectivement 67, 78 et 71% ont choisi tels que mais c’est au Québec seulement que

cette majorité constitue le premier sous-groupe d’habileté. En France, elle occupe le

troisième rang et en Belgique le quatrième.

Q.C.M. 1265 100%| ALot Québec Valide | | A % Niveau Sélectivité | | A4* 71 -2.24 0.25 | | A1 29 0.00 0.00 | | A 4-----------------------------------------| | A 44444Pour bien lancer de nouveaux produits, | | A 44444il faut avoir recours à des médias | | 44444______ la radio, la télévision, etc. | | 44444A1) tels | | 44 A2) telles |50%|A A 44444A A A A A A A A A A A A A A A A 3) tel | |44 A4) tels que | | A

123

En Europe, tel sans que est préféré. De plus, chose curieuse, il est parfois invariable.

Ceux qui écrivent tel que sont rarissimes (1%) mais ils sont fort habiles. Il doit donc y avoir

une bonne raison! Et il y en a une, effectivement.

Tel s’accorde du fait de sa nature d’actualisateur, substitut de qualifiant, désignant la

présence, indéfinie, d’une qualité (Ex. Une telle démarche demande du doigté). Placé

devant une énumération, il ne fait que l’introduire et ne joue plus qu’un rôle de lien

syntaxique : il équivaut à comme. On pourrait d’ailleurs le remplacer par comme, dans la

Q.C.M. Or les préposition et conjonction sont invariables...

Ceux qui écrivent tel sont donc subtils, même si l’usage ne les suit pas. Ceux qui font

l’accord suivent l’usage mais, s’ils analysaient davantage, il ajouteraient que. Il est vrai que

cet usage vacille. La preuve en est que deux minuscules sous-groupes (1% et 2%) mais

du tout premier rang, en France et en Belgique, s’abstiennent de répondre.

Voici un autre exemple de la proximité des réactions de la Belgique et de la France. Il

s’agit de la syllepse (ou « accord selon le sens »).

Un jeune couple se rend compte qu’il y a une faille dans (sa / leur)vie conjugale.

L’accord grammatical, préconisé par les grammaires, est validé au Québec. À Pau

comme en Belgique, leur est admis aussi. Ce n’est qu’un sous-groupe réduit (15 et 17%)

mais c’est celui des plus habiles en moyenne. Comme sa bénéficie en France d’une

meilleure discriminance, on peut dire, même s’il est au second rang, que la tendance pour

l’avenir est plutôt dans le sens de l’accord purement grammatical.

Vive(nt) les arts et les artistes!

Il y a, dans les grammaires, une préférence pour l’invariabilité, la position du verbe et

son emploi comme exclamatif ayant tendance à lui ôter sa catégorie d’origine; mais

l’accord est toujours possible. C’est l’opinion des Québécois (première strate : 27%, niveau

Q.C.M. 1265 100%| ALot Belgique Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A- 02 10.91 0.20 | | A3 01 9.75 0.20 | | A2 06 6.80 0.20 | | A1 24 2.26 0.18 | | A4* 67 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | APour bien lancer de nouveaux produits, | | A 1il faut avoir recours à des médias |50%| A A A A A A A A A A A A A A A A 11111A______ la radio, la télévision, etc. | | A 111111) tels | | 11111112) telles | | 11111 A3) tel | |1111111 A 22224) tels que | | A 2222222 | | 2222222 3333 | | 2222222222 A 33333--------- | |223333333------------ | |--------- A |0% +------------------------------

124

1. Sauf pour luire, cuire, nuire, où il y a une hésitation si forte que les écrivains n’osent plus les employer.

Et de fait, un groupe de Parisiens choisit « n’importe » pour Ses yeux lui(si)rent. V. p.57

2. On dit en Flandre : kort en goed.

1.62) mais les Français (du moins dans notre groupe d’expérimentation de Pau), tout en

admettant les deux réponses, préfèrent l’accord (première strate : 21%, niveau 3.84). En

Belgique, ce choix est la deuxième strate (14%, niveau 3.84). La première (8%, niveau

7.26) va plus loin dans la même direction : elle exige l’accord.

Mais voici un exemple inverse, qui montre que l’influence voisine a ses limites propres.

(Ai / Aie / Ais / Aies) de bonnes raisons pour t’absenter.

Le groupe belge valide Aie comme impératif du verbe avoir. Le groupe français place

Ais au premier rang; Ai au second. Aie, la bonne réponse (37%, niveau -.25) n’arrive qu’au

troisième rang, ce qui est corroboré par un quatrième rang pour Aies. Avec sa forte

discriminance (0.45), Aie reste la tendance (et le groupe n’est sans doute pas des plus

habiles) mais on ne peut que s’interroger sur le sens des choix Ais et Ai qui sont la réponse

des étudiants les plus habiles. Le e muet final n’a pas trop bonne presse à l’impératif,

surtout après voyelle.

La géographie n’explique pas tout. Il arrive que ce soit le Québec et la France qui se

mettent d’accord contre la Belgique.

Les gars construi(si)rent un canot et l’endui(si)rent de goudron.

La grammaire ne préconise la forme courte que pour le verbe fuir et c’est ce que l’usage

confirme , mais construisirent et enduisirent ne sont qu’au quatrième rang pour le groupe1

belge (28%, niveau -9.77) et les formes analogues à celle de fuir ont la première place

(24%, niveau +3.50). Il est vrai que, de tout temps, la Belgique a préconisé la brièveté

dans le discours .2

Exclusivisme normatif.

Le danger, dans ce genre d’investigations, est de faire la part trop belle au censeur qui

sommeille dans nos mémoires d’écoliers et d’écolières, de simplifier la norme, de la croire

fixe et unique, de tout ramener à un point de vue correctif, à court terme, comme si

l’exécution irréprochable de tâches rédactionnelles était la seule chose qui doive compter.

En tant que linguistes, nous avons ici à prendre une certaine distance, à voir la relation

des formes avec le sens selon les lieux et les époques, à explorer la variété qu’engendre

l’aspect collectif de la langue, et son évolution.

(Posera / Présentera)-t-il sa candidature ?

125

Le Québec ne s’est pas senti embarrassé que deux réponses soient également

possibles : il a opté pour « n’importe ». Le comportement des étudiants belges est tout

différent. Les deux premières strates sont les choix 1 (65%) et 2 (8%), avec une

remarquable sélectivité. Il semble donc que les meilleurs choix ne peuvent être que les

deux termes de l’opposition considérés exclusivement l’un de l’autre. Le groupe ne tolère

qu’une norme unique. Il n’y a que ceux qui connaissent le moins la langue française qui

parviennent à imaginer que poser et présenter sont peut-être des formes lexicales

compatibles dans ce contexte.

La configuration est la même. 60% répondent 2; 5%, 1. Reste 35% pour la réponse

« n’importe », strate des plus faible, sans discriminance. La préférence si nette pour

ambiguë est étonnante. Équivoque serait-il connoté péjorativement ? Quoi qu’il en soit, la

norme apparaît à nouveau d’une irrécusable unicité pour les deux tiers des répondants qui

en savent le plus.

Curieuse réaction : gerbe est suspect. 60% prennent bouquet et ils forment le premier

sous-groupe. « Selon la nuance de sens » et « n’importe » n’arrivent qu’en 3 et 4 position,e e

avec le tiers des plus faibles. Une fois encore, ce sont les plus faibles seulement qui

admettent qu’il puisse y avoir deux solutions.

Q.C.M. 3668 100%| A Lot Belgique Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 33333333333 1 60 -1.24 0.19 | | 3333333 2 05 -1.11 0.34 | | 33333333 A 444442 4* 15 -3.63 0.23 | |3333 A 4444422222 3 15 -7.82 0.23 | | 44444 222 1 - 05 0.00 0.00 | | 44444A 2222211111111 -----------------------------------------| | 44444 2211111 Å la fin du spectacle, la petite-fille | |4444 1111 de la cantatrice montera sur la scène |50%|A A A A 11111A A A A A A A A A A A A A A et lui offrira ________. | | 1111122 A 1) un bouquet | |1122 A 2) une gerbe | |22 A 3) (N'importe) | | A 4) (Selon la nuance de sens) | | A

Q.C.M. 3701 100%| ALot Belgique 2 Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A2 60 -1.24 0.19 | | A1 05 -1.11 0.34 | | A 13* 35 0.00 0.00 | | A 11111-----------------------------------------| | A 111 2Il y avait dans son devoir tant de | | A 1111122222222phrases ______ qu'on ne pouvait savoir | | 1122222ce qu'il avait voulu dire. | | 22221) équivoques |50%|A A A A A A22222A A A A A A A A A A A A A2) ambiguës | | 2222211 A3) (N'importe) | |2211 A4) (Autre chose) | |11 A

126

1. D’autant plus que la troisième strate (21%, -14.39) insiste dans la même voie : un seul m aussi pour

notamment.

Des travaux de (réparation / réfection) sont en cours dans la vieilleville.

La réponse « n’importe » aurait pu prendre le dessus mais le choix de réfection a paru

le meilleur en Belgique (15%) comme au Québec (42%), sans doute parce que réparation

avait, dans cette occurrence, trop de généralité. Toutefois, le deuxième sous-groupe a

choisi réparation. Comme son niveau est bas (-2.76 et -3.88), on peut chercher la cause

de l’erreur du côté de la richesse sémantique et de la rareté du mot réfection, moins connu

et moins fréquent que celui de réparation.

Cet exclusivisme ressortit à un principe d’économie toujours à l’œuvre dans le langage.

Que pourrait-on simplifier ?

Une autre erreur digne de mention est l’absence de redoublement du m dans

notam(m)ent et nuitam(m)ent. La règle est connue et validée à Pau mais le groupe belge

préfère ne pas redoubler (21%, au deuxième rang, niveau -1.41) ou du moins éviter de

redoubler à nuitamment (46%, au premier rang, +.60). On sait que le double m dans les

adverbes en -ment provient généralement d’une assimilation de la finale du qualificatif

(évident - évidemment) ou du participe (méchant - méchamment) au m de la terminaison

adverbiale. Cette origine est assez claire avec notant; elle ne peut s’appliquer à nuit, qui

n’a pas de forme verbale. En fait, nuitamment a été refait à partir d’un adverbe nuitantre,

en ancien français. Tout se passe comme si, en Belgique, on avait plus ou moins

obscurément conscience de l’étymologie du double m dans les adverbes et par

conséquent de l’origine un peu différente de nuitamment. En France, il y a aussi près de

45% de choix de non-redoublement dans nuitamment, mais c’est au niveau -6.81, donc

très faible, ce qui laisse entendre que la cause de cette erreur doit plutôt se trouver du côté

de la tendance générale à simplifier les consonnes doubles là où c’est possible .1

Le t final de la troisième personne du singulier remonte au latin mais il se heurte à un

d final dans le radical, dans la conjugaison en -dre. D’aucuns cumulent ces marques mais

la règle est de garder le d, sauf pour les verbes en -indre et -soudre. Exceptions à une

exception, ceux-ci reviennent au t général. Belle occasion de chercher à simplifier... C’est

la France, ici, qui ose errer.

Ça me fen(d / t) le cœur quand je vois que son père fein(d / t) de lecroire.

La réponse normale fend, feint est celle de la première strate en Belgique (52%, niveau

-.27) mais celle de la deuxième en France (51%, -1.95). Il serait incompréhensible que la

127

première strate (7%, niveau +7.68) offre un contenu exactement inverse à la norme si l’on

ne s’avisait qu’ainsi l’exception double redevient simple. Certes, tout ramener à t serait

plus simple encore, et les quatrièmes sous-groupes s’accordent à le faire dans les deux

pays (mais ils ne sont que 5% et 1%). Les moyens faibles des troisièmes sous-groupes

s’entendent plutôt sur la solution de l’exception en -d partout (37% et 46%, niveau -11).

Constatons que chaque sous-groupe a son idée sur les simplifications les plus

vraisemblables. Cette idée peut d’ailleurs évoluer de façon imprévisible. Il y a trois siècles,

Molière et son public trouvaient déjà les formes en -asse, -isse, -usse du subjonctif

imparfait risibles. Brunot, Thérive, Georgin, Marouzeau ont annoncé et préconisé leur

disparition. Elles sont pourtant toujours bien présentes et valorisées, aussi bien en France

qu’en Belgique.

La première strate est celle des réponses fusse et reposasse.

On peut s’interroger sur les causes de la meilleure discriminance et de l’importance plus

considérable du sous-groupe de premier rang français. Le maintien de la concordance des

temps en espagnol, où la distance du parlé à l’écrit est aussi moins marquée, peut avoir

joué un rôle (À Pau, plus d’un répondant est de langue maternelle espagnole). Voici

d’ailleurs une question connexe où cette influence semble particulièrement nette.

Q.C.M. 1956 100%| ALot Pau Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A4 48 0.21 0.32 | | A3* 24 -5.11 0.11 | | A2 01 -5.18 0.11 | | A1 27 0.00 0.00 | | A 222334444-----------------------------------------| | 22333333333344Je ne pus tenir le rythme. Bien que je | | 223333333333A 444______ mortifié, j'avais appris qu'il | |3333 A 44fallait que je me repos__. |50%| A A A A A A A A A A44444A A A A A A A A 1) sois, e | | 44A2) sois, asse | | 444 A3) fusse, e | | 44444 A4) fusse, asse | | 44 A | |44 A

Q.C.M. 1956 100%| ALot Belgique Invalide | | A 1111 % Niveau Sélectivité | | 1111111111114 29 2.84 0.19 | | 1111111111A3* 47 -2.85 0.24 | |1111 A 33331 21 -8.81 0.23 | | A 33333- 03 0.00 0.00 | | A 33333-----------------------------------------| | 3333Je ne pus tenir le rythme. Bien que je | | 33333 A______ mortifié, j'avais appris qu'il | | 333 Afallait que je me repos__. |50%|3333A A A A A A A A A A A A A A A 44441) sois, e | | A 444442) sois, asse | | A 444443) fusse, e | | 44444444) fusse, asse | | 44444 A | |4444 A | | A

128

N’allez pas croire qu’elle (vaille / valle / vale) mieux que son amie.

En Belgique, la première strate est « Autre chose » (sans doute vaut), tandis que vaille

forme la seconde strate (47%, -.69). À Pau, en revanche, ce sont valle et vale qui forment

les deux premières strates, formes proches de l’espagnol (6% et 10%, niveau 8.28 et 4.91).

La bonne réponse détient une écrasante majorité (80%) mais peu significative : tout le

groupe est des plus faible.

Glissements de sens.

Les congressistes étaient priés de (s’identifier / faire connaîtreleur identité) à l’accueil.

Se doutent-ils que la forme courte est suspecte ? Ils sont 65% à l’éviter : niveau moyen.

Deux strates se partagent les forts, deux strates qui préfèrent l’anglicisme possible ou le

tolèrent. Ce que cherchait à faire apparaître la Q.C.M. était une extension de sens en

provenance de l’anglais : « se nommer » plutôt que le sens de « se rendre (ou se croire)

identique ». Elle a atteint son but.

Cadres dans la même entreprise, ils sont devenus de bons(collègues / confrères / condisciples).

On attendrait collègues. Il a 85% des suffrages, mais au troisième rang, les deux

premiers étant les deux autres choix (3% et 3%; peu de chose, mais suffisant pour

inquiéter. Même condisciple est pris par des étudiants qualifiés. Son sens n’est donc plus

limité par l’âge où on subit ensemble la discipline ?

Et quelle différence faites-vous entre des ruisseaux et des torrents?

129

Q.C.M. 3788 100%| A Lot Belgique Valide | | A % Niveau Sélectivité | | A 333333 2* 45 0.68 0.18 | | A 33333333 4444 1 05 0.02 0.19 | | 3333333 4444444 4 35 -4.63 0.22 | | 33333 44444 3 08 -6.74 0.22 | |3333 44444A - 08 0.00 0.00 | | 44444 A 1 -----------------------------------------| |4444 A 112222 Au printemps, on voit des ______ | | A 1122222 dévaler les Appalaches. |50%|A A A A A A A A A A111122222A A A A A A 1) ruisseaux | | 111112222 2) torrents | | 1122222222 A 3) (N'importe) | |2222 A 4) (Selon le sens) | | A | | A

La Q.C.M. est validée en Belgique mais pas au Québec (torrents recueille 45%, niveau

+0.68, première strate; contre 71%, niveau -6.42, troisième strate). Pourquoi pas

ruisseaux ? Il est au deuxième rang avec 5 et 15%. Sans doute est-ce à cause de Au

printemps. Les ruisseaux dévalent des Appalaches même quand ce n’est pas l’époque de

la fonte des neiges, alors que les torrents sont à sec en dehors des périodes de pluie. Ils

sont spectaculaires au printemps. Ce sont eux qui donnent le plus de sens à la phrase. On

aurait pu choisir « n’importe » ? Non, car le ruisseau est d’un cours plus tranquille, plus

régulier. Et de fait, cette réponse a recueilli respectivement 8 et 2%, elle forme la

quatrième strate. Il y a une différence de sens à laquelle les deux groupes ont été

sensibles : 35% et 12%, troisième et première strate. C’est donc « selon le sens » qui aurait

été, au Québec, la bonne réponse.

Mais alors, ce qui diffère dans la réaction des deux groupes, c’est la perception de la

réalité visée. La réponse belge est logique puisque ce sont les torrents qui dévalent. La

réponse québécoise témoigne d’une bonne connaissance du terrain : torrents ou

ruisseaux, à la fonte des neiges, tout dévale, ce qui n’empêche pas les ruisseaux de

continuer à couler le reste de l’année.

Q.C.M. 3788 100%| ALot Québec Invalide | | A 22222222222 % Niveau Sélectivité | | 22222224 12 4.63 0.26 | | 22222 A1 15 2.26 0.27 | | 22222 A2* 71 -6.42 0.35 | |22 A3 02 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | AAu printemps, on voit des ______ | | Adévaler les Appalaches. | | A 11) ruisseaux |50%| A A A A A A A A A A A A A A A A 11111A2) torrents | | A 1113) (N'importe) | | A 11111 44) (Selon le sens) | | 11 44444 | | 11111A 44444 | | 11111 44444 | |1111 44444A | | 4444444 A | |44 A

130

Saisir le contexte.

Dans quelques minutes, l’hydravion (amerrira / atterrira) sur le lac.

Les 78% qui optent pour amerrir ne sont qu’au quatrième rang. On peut supposer qu’ils

n’ont pas vu mer dans le mot amerrir. Or ils ont raison, ce mot, dans son sens propre, n’y

est plus... On amerrit sur les lacs comme on atterrit sur Mars. Ces termes ont pris de

l’extension. Toutefois, tous ceux qui ont préféré une autre réponse appartiennent à des

strates plus élevées. Ils ont donc un motif intelligible. Justement celui d’avoir vu une

opposition entre le lac, présent dans le contexte, et la présence larvée, étymologique du

mot mer. Ils se trompent à la manière traditionnelle des puristes du début de ce siècle :

pour avoir cherché trop loin.

On peut spécifier leurs réactions. La première strate, atterrira, est formée de ceux qui

estiment que le mot doit désigner la surface de la Terre, et pas seulement le sol solide.

Ce choix est-il illogique? Il évite de former autant de dérivés qu’il y a de type d’endroits

où reprendre pied après un voyage dans les airs. La deuxième strate, « n’importe », est

disposée à prendre en compte l’usage le plus répandu, qui a entériné amerrir aussi bien

qu’atterrir. Quant à la troisième strate, « autre chose », elle trouve le moyen de contourner

la difficulté en remontant à un autre générique, par exemple se posera.

Il semble que les strates supérieures réunissent les répondants qui analysent le plus en

profondeur. La langue doit avoir de solides structures puisque ce sont eux qui finissent par

être le plus souvent d’accord entre eux.

Cela ne veut pas dire qu’il ne puisse pas y avoir, même, parmi les meilleurs, une

défaillance occasionnelle. C’est la raison pour laquelle nous avons introduit le concept de

Q.C.M. « presque valide ». Une Q.C.M. n’est pas invalidée du fait qu’un très petit nombre

d’étudiants qualifiés aient pu se tromper. Exemple.

(Bien qu’ / Bien loin qu’ / Quoi qu’) il soit guéri, sa fièvre necesse de monter.

La strate supérieure est Quoi qu’. S’il n’était pas en deux mots, ce pourrait être une

bonne réponse... Mais de la manière qu’il est écrit, intentionnellement d’ailleurs, c’est bien

la pire.

Comme il n’y a qu’un seul répondant à l’avoir préférée, on peut penser que la Q.C.M. est

tout de même utilisable pour le groupe. Mais on peut aussi songer à remanier la Q.C.M.

en supprimant ce choix perturbateur. En effet, il incline la Q.C.M. dans la direction d’une

opposition factice. Comment pourrait-il être guéri si sa fièvre ne cesse de monter ? C’est

Bien loin qu’il soit guéri qui devrait être la bonne réponse.

131

Curieusement, ce choix n’attire en Belgique que 3% des répondants. Et les pires. En

France : 15%; au Québec, 40%. Et les meilleurs. C’est une question très difficile et, en

Belgique, inutilisable. Mais pour quelles raisons ?

Partout la majorité a choisi Bien qu’. Ce n’est pas une bonne réponse car elle ne tient

pas compte de l’impossibilité d’être guéri si la fièvre monte, mais une raison comme celle-

là ressortit plutôt à la médecine qu’à la langue française. On teste donc moins du français

que des connaissances médicales. Il est normal que les compétences identifiées se

répartissent un peu différemment.

Quant au contexte de l’énonciation... il contient les niveaux de langue. Sont-ils repérés?

Les œuvres de Marcel Pagnol ont été longuement (mûries / mijotées).

Bien que la réponse 1 soit généralement en meilleure position que la 2, c’est « selon le

niveau de langue » qui, au Québec, a reçu la préférence, conformément aux indications

des dictionnaires (mijoter : « préparer avec réflexion et discrétion une œuvre, un mauvais

coup, une plaisanterie » dit le Robert). Or, en Belgique, la première strate est mûries à

Louvain et N’importe à Liège. On voit ci-dessus qu’à Louvain les distracteurs comme

N’importe et Selon le niveau de langue, qui combattraient l’exclusivisme normatif, sont les

strates des moins habiles. On a vu plus haut cette tendance s’affirmer avec constance. La

cause de cette erreur, dans le groupe louvaniste, serait donc à chercher du côté d’un

conformisme en faveur de normes strictes. Ces étudiants ne tiennent pas à reconnaître

la diversité des niveaux de langue. Leurs camarades de Liège admettent plus facilement

mijotées, mais sans distinguer davantage les niveaux de langue.

Q.C.M. 3613 100%| ALot Louvain Cycle 21 Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 33331 63 -0.69 0.44 | | A 333333334444412 03 -1.15 0.32 | | 333333344444444 11124* 23 -5.35 0.22 | | 33333 4444 112223 05 -6.86 0.22 | |3333 44444 A 11111- 08 0.00 0.00 | |4444444 A 11122-----------------------------------------| | 11Les oeuvres de Marcel Pagnol ont été | | 21Alonguement ______. |50%|A A A A A A A2221A A A A A A A A A A A A A1) mûries | | 22222111 A2) mijotées | | 22 11 A3) (N'importe) | |22 111 A4) (Selon le niveau de langue) | | 11 A | |11 A

132

1. Dans leurs réponses à l’ensemble du test (ou des tests d’un même lot de correction). Voir chap. 1.

2. Plus exactement : aux yeux de ceux du groupe qui comprennent le plus souvent de la même façon les

difficultés abordées dans le test.

3. Pour autant que les rédacteurs du test auront su dégager des points de convergence entre les ouvrages

de référence officiels ou reconnus.

4. La langue arabe, des plus riche en consonnes, n’a pas plus de voyelles que n’en avait le latin.

CHAPITRE 6

BOULEVARD DES INVALIDES

Invalide : ainsi est qualifiée la Q.C.M. dont la bonne réponse prévue n’est pas le choix

de ceux et celles qui se trouvent le plus souvent d’accord entre eux . Elle a donc une1

bonne réponse imprévue, ou, plus exactement, deux « bonnes réponses » : une aux yeux

du groupe , une aux yeux des spécialistes de la langue . En voici un exemple.2 3

Alors que dans le groupe tunisien, la moitié des répondants qui prend 2 confirme le

choix professoral (car les autres sont les plus faibles), au Maroc, la moitié supérieure du

groupe choisit serions. Ils prennent peut-être gré pour un qualificatif; ils ont aussi quelque

peine à situer le e muet dans une système vocalique dont la série antérieure labiale ne leur

est que partiellement connue . 4

Quelle qu’en soit la cause, il y a ici un phénomène curieux. Qu’une partie des

répondants puisse se tromper, on le comprend, mais quand il arrive que la moitié de ceux

qui se trompent sont les plus forts... quelque chose ne tourne plus rond. La notion

d’habileté est à repenser : le lien entre la compétence et le choix officiel est devenu trop

instable. La norme serait-elle à réviser sur certains points ? La compétence serait-elle à

envisager comme une notion artificielle, créée par l’école ? À moins que la langue, dont les

formes seraient livrées au hasard, ne soit en perte de structure ? Mais, en ce cas, l’indice

de discriminance serait proche de zéro.

Q.C.M. 241747 100%| A Lot Maroc Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 2 1 44 0.28 0.45 | | A 22222222 + 01 0.21 0.45 | | A 22222 + 4 05 -0.08 0.40 | | 2222 1111 2* 36 -4.07 0.28 | | 222 A 11 3 13 0.00 0.00 | | 22222 A 111 -----------------------------------------| |2222 A 11 Nous vous ____rions gré de bien vouloir | | A ++1 nous répondre dans les plus brefs |50%|A A A A A A A A A ++11A A A A A A A A A A délais. | | 4+11 1) se | | 44411A 2) sau | | 44111 A 3) (Au choix, mais de préférence 1) | | 4444411 A 4) (Au choix, mais de préférence 2) | |44++111 A | |1111 A

134

Il est possible que ces indices soient les mesures de plusieurs choses à la fois : non

seulement la cohérence du système linguistique mais aussi la variété des groupes.

Justement, les écarts du Cronbach entre les groupes pour une même strate sont

anormalement élevés : pas loin de 0.50.

D’autres exemples permettront-ils de mieux percevoir le phénomène ?

En Égypte et en Tunisie, les répondants préfèrent la construction directe (Rien). Il est

vrai qu’on mène quelqu’un quelque part, qu’on mène une affaire, une campagne, des

activités, une vie pénible et grand tapage. Le Maroc, lui, préfère sur, ensuite devant. Il

reconnaît sans doute que, dans le domaine des sports, mener est surtout employé

intransitivement. Ce sont les plus faibles du groupe tunisien qui choisissent sur. Par

ailleurs, en Égypte, il y a 13% de rejets pour cette Q.C.M., et ces rejets forment la toute

première strate. Imbroglio ?

Examinons l’éventualité d’une interférence. En arabe, on aurait ala, « sur » mais aussi

amâma, « devant » ou encore didda, « contre ». Le rejet, hautement significatif, viendrait-il

de la déception de ne pouvoir choisir librement, comme en arabe, entre les trois

prépositions ? Serait-ce à cause de cela qu’indirectement la réponse 3, Rien, revêtirait son

attrait ?

Il faut prendre chaque groupe comme un

univers clos. Imaginer la classe. Celle de

Tunisie comprend le plus de strates invali-

dantes car les 20% qui choisissent sur sont les

plus faibles. La répartition entre les trois autres

strates est consistante (13%, 47%, 20%) et la

sélectivité est forte (0.25, 0.42, 0.31). Tout cela doit vouloir dire quelque chose.

La répartition des distracteurs, excluant plus d’une seule bonne réponse, laissait

entendre qu’au moins deux des solutions tirées de l’arabe seraient à exclure. Ce sont tout

Q.C.M. 240336 100%| A Lot Egypte Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A + 13 3.48 0.35 | | A 2 3 10 2.23 0.35 | | A 222224 1* 18 0.73 0.36 | | A 22222 444 4 23 -0.96 0.32 | | A 222 44444 1 2 13 -2.02 0.34 | | 2222 44 111 - 25 0.00 0.00 | | 222 44444 11 -----------------------------------------| | 22 44A 111 3 Lors du dernier tournoi de basket-ball, |50%|A A A A222A A444A A A11111A A A 33333A nous menions ______ la Côte d'Ivoire à | | 22 44 11 333 + la mi-temps par 43 paniers à 33. | |2244444 11A 33 +++ 1) sur | |44 111 A 333 +++++ 2) devant | | 11 3333 ++ 3) (Rien) | | 11111 333 +++++ 4) contre | |11 33333+++++A | |3333+++++ A | |++++ A

Lot Tunisie Cycle 16 Invalide

% Niveau Sélectivité3 13 4.45 0.252 47 -0.62 0.424 20 -2.73 0.311* 20 0.00 0.00

135

de même les trois plus achalandées; mais le petit sous-groupe des plus futés a rejeté toute

interférence et s’est rallié à la tournure transitive, faute de mieux sans doute.

Conclusion : si seulement 13% du groupe parvient à une demi-vérité, rejetant (trop

globalement) les solutions apparemment naturelles, se raccrochant tant bien que mal à

l’idée, d’ailleurs habituellement juste, que mener est transitif, est-ce bien le moment

d’arriver encore avec un autre enseignement et de leur prouver qu’au fond tout le monde,

dans le groupe, bat la campagne ? La seule solution, pour ne pas désorienter la plus

grande partie de la classe, c’est de mettre en réserve la question, pour des jours meilleurs.

En Égypte, l’analyse donnerait exactement les mêmes conclusions. Que l’ordre des

choix (influencés par la langue de base) ne soit pas identique, cela ne modifie pas la

situation. La première strate, formée de rejets, parle un langage assez clair.

Interdépendances.

Il est rare que l’interprétation des strates saute aux yeux. Elle requiert une hypothèse

sur la raison des choix, et comme les choix se font parmi les distracteurs, l’ordre dans

lequel ils apparaissent est important : il faut que l’on puisse relier entre elles les raisons

implicites des groupes de même niveau. Voici un autre exemple de l’interdépendance de

l’interprétation des strates et de l’importance des distracteurs, surtout dans les Q.C.M. non

validées.

Question bizarre, dont on peut se demander si elle a du sens, à quoi elle rime. Il faut

savoir qu’elle fut rédigée en vue de tester un phénomène stylistique : l’effet par évocation,

dans une ville, Bangui, où s’appelle « le building » tout court un édifice du gouvernement.

Poser la question dans d’autres pays, où un tel usage ne s’est nullement établi, avait-il du

sens ?

Q.C.M. 240416 Lot Bangui Invalide 100%| A | | A % Niveau Sélectivité | | A 4444 2 18 4.32 0.21 | | A 4444444444 1 02 3.96 0.21 | | 4444444 4* 73 -7.22 0.21 | | 4444444 A 3 07 0.00 0.00 | |44 A -----------------------------------------| | A Ce matin, une foule nombreuse s'était | | A amassée devant le _______. | | A 1) building |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A 2) building administratif | | A 2 3) (N'importe) | | A 22222 4) (Selon le contexte) | | A 22222 | | 1122222 | | 1122222A | |112222222 A | |22 A

136

1. La réponse N’importe se trouve deux strates plus loin au Maroc et au Burkina, ce qui donne à Selon le

contexte une valeur plus spécifique : non seulement cela dépend du building mais même cela dépend de

la disposition des lieux ou simplement des habitudes locales.

Mais voilà : à Bangui, les futés se sont méfiés (première strate : réponse 2, 18%,

discriminance : 0.21) Et la masse (73%) opte pour Selon le contexte! Exactement comme

si cet usage local était inexistant ou plutôt : comme si la question leur était posée en

général, pour quelque endroit que ce soit, et que leur coutume locale n’avait pas à jouer

de rôle dans les réponses à un questionnaire sur la langue en général.

Cette contextualisation nous paraît une donnée fondamentale dans l’interprétation. Se

faire interroger sur la langue place les répondants dans un contexte différent de celui de

leurs habitudes journalières. Ils vont préférer donner leur vision de la norme, la meilleure

possible selon eux, plutôt que leur façon spontanée de dire les choses. Le résultat, c’est

que Bangui répond à peu près comme N’Djamena ou Tunis. La majorité choisit 4 partout

(sauf au Maroc), et toujours à des niveaux plutôt faibles (sauf au Burkina). On doit penser

que cette réponse ne veut pas dire tout ce qu’elle devrait vouloir dire, tout ce qu’elle veut

dire quand les plus habiles la prennent. Au Maroc et au Burkina, Selon le contexte, qui est

en première strate, a un sens fort, il s’agit du contexte effectif : oui ou non s’agit-il d’un

immeuble de l’État ? En 2 ou 3 position, le même choix a une valeur affaiblie : lese e

réponses 1 et 2 sont possibles puisque la réponse 3, N’importe, forme la strate

immédiatement supérieure. Prennent 3 ceux qui veulent exactement dire que les

formulations explicite ou elliptique valent autant l’une que l’autre . Un peu moins sûrs1

d’eux, prennent 4 ceux qui acceptent les deux avec une nuance, qu’ils vont situer « dans

le contexte » faute de meilleure solution. (Quelques rejets témoignent que d’autres

solutions auraient été souhaitées.)

Arrive-t-il qu’aucun répondant ne se soit tourné vers la bonne réponse prévue ? En voici

un exemple.

La Q.C.M. est un peu spéciale car elle porte sur deux problèmes à la fois, et qui n’ont

pas grand-chose à voir ensemble. En Tunisie, les deux premières strates sont celles des

réponses 4 et 2, donc sch ne pose pas autant de difficulté que le d final de différend, qui

n’est pas vraiment maîtrisé. Mais en Égypte personne ne prend 2. La première strate est

celle de la réponse 1 (doublement erronée!) Voici donc un cas intéressant pour qui veut

se pencher sur les invalides, d’autant plus que personne, dans ce groupe, ne choisit la

bonne réponse. La seconde strate est la réponse 4. Ni la 2 ni la 3 n’ont de partisans, et il

y a abondance de rejets (11%)!

Un différen__ à propos du génie du bois sacré a opposé entre euxles grands féticheurs, ce qui a occasionné un vrai ____isme.1) t, ch 3) d, ch2) d, sch 4) t, sch

137

On peut penser, tout d’abord, que le substantif différend, avec son d, est totalement hors

champ pour ce groupe, alors qu’en Tunisie il était au contraire difficultueux. Causer

problème, c’est déjà mieux que de négliger totalement la solution. Indice d’évolution ? Le

groupe tunisien cherche à différencier graphiquement différent comme qualificatif ou

comme nom alors que le groupe égyptien ne reconnaît que la forme la plus courante.

Pour schisme, ce groupe a beau favoriser ch, il hésite, il est donc déjà plus près de la

vérité. Les plus faibles sont nombreux à rejetter la question ? Indice qui corrobore les deux

conclusions précédentes. De ces deux problèmes d’orthographe, l’un est hors champ,

l’autre provoque une hésitation où les meilleurs se trompent : ce n’est absolument pas

encore le moment de commencer à enseigner cela aux plus faibles! Ils le sentent bien. Ils

rejettent la question.

Voici une Q.C.M. qui pourrait dépasser le niveau moyen des groupes.

Abstentions et rejets, dans le groupe marocain, atteignent les 10%; mais 17% trouvent

4 et c’est la première des strates. Niveau trop difficile (+4.57) mais Q.C.M. valide (au

Maroc seulement). Les trois quarts des répondants se partagent les autres choix de

réponse, avec une préférence pour rustre au niveau +0.41, avec une discriminance

remarquable (0.47). Nous pensons que le premier sous-groupe, vu sa grande force, savait

distinguer fruste, sans r, du verbe frustrer (plus connu). Le sous-groupe de rustre, qui suit,

est habile aussi, mais moins. Il ignore fruste mais connaît rustre. La strate de la réponse

3 est faible (-2.62). Elle ne voit pas que frustre devrait être une forme verbale (mais elle

la connaît). Une strate encore plus faible choisit fruste, non certes qu’elle connaisse ce

qualificatif, mais faute de connaître la valeur possible des autres choix. Tableau peu

brillant sans doute, mais non totalement dépourvu de promesses, dans son ensemble,

puisque le premier sous-groupe est arrivé au but. Étape donc encore acceptable. Il n’en

est pas de même pour les deux autres pays que nous allons examiner.

Le groupe tunisien opte pour frustre comme premier choix (44%), ce qui invalide la

Q.C.M. La bonne réponse prévue vient immédiatement après (13%, discriminance 0.48).

On peut donc pressentir une étape ultérieure où 4 passerait au premier rang. La tendance

Q.C.M. 240147 100%| A Lot Maroc Valide | | A % Niveau Sélectivité | | A 4* 17 4.57 0.21 | | A 3 - 04 3.83 0.21 | | A 33333+ 2 21 0.41 0.47 | | A 33333 2222 + 06 0.06 0.43 | | 33333 22 3 30 -2.62 0.30 | | 33A ++2 1 22 0.00 0.00 | | 33333 A ++22 -----------------------------------------| | 333 A +++22 C'est vraiment là un comportement des |50%|A A33A A A A A A A++222A A A A A A A A A A A plus ______. | |33 ++22 ---- 1) fruste | | +++22A -----4444 2) rustre | | ++222 A -----44444 3) frustre | | +++22 --4444444 4) (1 ou 2, selon la nuance de sens) | | ++-----44444A | |--4444444 A

138

est très nette. En attendant, les meilleurs du groupe ne connaissent vraiment bien que le

verbe frustrer, confondu avec un qualificatif. C’est insuffisant comme base pour un

apprentissage. On objectera qu’ils connaissent rustre aussi puisque la réponse 2 forme

une troisième strate (44%). Considération trop optimiste. Ces étudiants sont les plus

faibles. Il y a lieu de supposer que leur choix vient plutôt d’un habile calcul entre les

éléments de leur oscillation : 1 ou 2 est vraisemblable puisque proposé en 4, mais il vaut

mieux ne pas devoir choisir entre 1 et 3, si proches. Reste 2, qui a quelque chose de

rassurant, une allure de déjà vu peut-être, mais ce n’est pas encore une connaissance

éprouvée, chez la plupart de ces répondants, qui forment la dernière strate.

Tant de calculs pour aboutir à quoi ? L’abandon de la question, car personne n’est

encore de plain pied avec ce qu’elle enseigne.

Et le groupe égyptien ? Il annonce haut. Le terme choisi, au fumet archaïque, qu’il s’agit

d’enseigner malgré la difficulté de sa forme lexicale, fruste, arrive en première strate. Mais

l’avoir choisi en rejetant rustre (autrement, ils auraient pris 4) n’est pas si imposant. Ils

s’empressent, du reste, ces « meilleurs », d’opter pour le concurrent, rustre, rejetant fruste

cette fois. Pas trop sûrs d’eux... et ce sont les meilleurs. Prudence. Retirons-la de leur

programme. Ils sont plus loin encore de la préparation requise que le groupe tunisien, qui

décelait du moins une tendance. Cette fois la discriminance n’est pas plus élevée que celle

des autres réponses.

Trop difficile, sauf au Maroc? Hé oui. Où connaît-on encore fruste, du reste? Au Québec

(53%), en Côte d’Ivoire (16%)... Chaque communauté culturelle a ses détours dans

l’acquisition ou la conservation d’un savoir.

Détours.

Les premiers parcours suivent des trajets antérieurs : ceux de la langue de base. Quand

les formes diffèrent, et les contenus aussi, il faut du temps avant qu’un autre système

puisse s’installer, et il n’est pas sûr que seront respectées les alternatives et les

associations propres à chaque idiome. Exemple.

La réponse 2 l’emporte en nombre (sauf en Côte d’Ivoire et au Tchad) mais pas en

discriminance (sauf au Québec, en Côte d’Ivoire et en République centrafricaine). Elle

n’est au premier rang qu’au Maroc et en Égypte. Ailleurs, c’est la 1 ou la 3. La 4 est

Souhaitons que la révolution scientifique et technologiqueconduise à l'avènement d'un monde ______ meilleur que celui_____ nous vivons en ce moment.1) plus, que 3) (Rien), que 2) (Rien), où 4) plus, où

139

souvent au dernier rang (alors que c’est la 1 la plus aberrante). Comment les sept groupes

examinés se situent-ils dans les étapes de cette (double) difficulté ?

En Tunisie, personne n’admet la vieille perle plus meilleur mais le groupe préfère

nettement une relative avec que. L’interférence avec l’arabe (où le relatif est implicite) est

donc si vivante que la Q.C.M. n’est pas même utilisable. En République centrafricaine,

situation parallèle : où reste suspect, ce qui invalide la Q.C.M. (alors que meilleur est

accepté). Le Québec est proche de la Tunisie avec quelques accointances aussi pour les

positions centrafricaines. Un verbe vivre transitif a tout pour lui plaire et les plus faibles se

laissent attirer par plus même devant meilleur.

Le Tchad et la Côte d’Ivoire ont exactement le même profil : 1, 3, 4, 2. Ceci place les

deux problèmes posés à l’avant-plan. Comme le Tchad place la réponse 1 en première

strate avec le plus d’enthousiasme (34%) et de conviction (0.36 de discriminance), c’est

ce groupe-là qui devra le plus évoluer avant que la Q.C.M. ne puisse lui être présentée

utilement.

Restent deux pays, qui remportent ici la palme, vu qu’ils valident la Q.C.M. Le Maroc a

toutefois quelques réticences devant le superlatif en un mot (malgré l’arabe afdal,

« meilleur ») et l’Égypte butte sur où.

On constate ici l’utilité des strates des distracteurs, même pour une Q.C.M. validée, où

elles ne paraissent qu’au deuxième, troisième, voire dernier rang. Cet aspect sera

développé davantage au chapitre sur les couches inconscientes du langage.

Erreur.

L’exemple suivant concerne, comme le précédent, l’importation d’éléments étrangers,

ici plus nets car lexicaux.

Pour mon anniversaire, j’ai reçu un (bic / stylo / N’importe /Selon le niveau de langue) avec une plume en or.

Stylo ne devrait-il pas dominer aisément ? Il récolte la majorité des voix mais jamais

dans la meilleure strate. Peut-on vraiment imaginer qu’un bic se présente avec une plume

et non une bille ? Certainement car c’est Selon le niveau de langue qui est validé, et qui

était d’ailleurs la bonne réponse prévue, tant la marque commerciale a pris de l’extension.

Le groupe égyptien donne même la préférence à bic. La tâche de leur professeur, si la

norme du groupe restreint devait prévaloir pour lui, consisterait alors à rallier les 95% qui

utilisent encore éventuellement stylo à l’idée de ne plus se servir que du monosyllabe.

L’évolution n’a plus qu’à se poursuivre avec bec, opposé à bic, en parallèle, pour désigner

la langue orale (!)

L’intérêt des expérimentations sur l’ensemble du territoire francophone est de voir les

déviances régionales les mieux accréditées se corriger les unes par les autres, pour autant

140

1. Voir notamment l’Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, par l'équipe IFA,

AUPELF, 1983.

2. On reconnaît le calame, du latin calamus, antique roseau.

3. Sur onze pays, cinq seulement l’ont validée.

que l’objectif reste d’enseigner un idiome commun. Au moins les différences seront-elles

identifiées... Pourquoi faudrait-il préférer ne pas en parler ?

On sait que bic au sens étendu s’est généralisé dans toute l’Afrique . Sur neuf pays pour1

lesquels nous avons des statistiques, seul le groupe égyptien est allé jusqu’à rejeter stylo.

Ce n’est pas une interférence avec l’arabe classique, où l’on utilise qalam jâf,2

littéralement « plume sèche ». Cela fait plutôt l’effet d’une contre-interférence, d’un jalon

posé pour moderniser l’idiome.

Voyons les choses de plus près et pour l’ensemble de l’Afrique. Cinq pays sur huit

valident Selon le niveau de langue. Leur opinion est remarquablement éclairée. Ils

n’ignorent pas du tout que stylo a gardé sa valeur distinctive dans la langue soignée. Il ne

faut pas s’attendre que tout le monde soit du même avis mais le premier sous-groupe

réunit de 20 à 30% des répondants au Cameroun, en Côte d’Ivoire, au Tchad, en Tunisie

et au Maroc, et toujours avec une bonne sélectivité. Bic n’est donc pas près d’effacer stylo

et c’est bien la différence de niveau de langue qui doit être enseignée. La République

centrafricaine et le Burkina vont même plus loin dans la réaction. La strate qui prend le

dessus est celle de stylo seul, et bic n’a que 1% de partisans. La majorité, qui opte pour

Selon le niveau de langue en République centrafricaine, est formée de répondants

généralement faibles, voire très faibles, bien qu’ils aient une bonne discriminance. On ne

peut prévoir comment la situation évoluera mais il est possible qu’ils rejoignent la position

des autres pays. Au Burkina, c’est moins probable car la majorité s’en tient à stylo. On n’y

envisage nullement les subtilités de niveau de langue car la seconde strate est N’importe.

Niveaux de langue.

Identifier des niveaux de langue, les apprécier, s’en servir à bon escient, c’est une étape

cruciale, pour le maniement du français. Dans la Q.C.M. suivante, notre groupe tchadien

y parvient .3

L’alternance de c’est / ce sont est possible suivant que l’on considère la forme (singulier

du sujet ce) ou le sens (pluriel d’adversaires). La majorité opte pour le pluriel (par crainte

de « louper » l’accord ?) mais les plus « ferrés » préfèrent Selon le niveau de langue. Ils

_______ nos adversaires qui ont le mieux joué.1. C’est 3. N’importe.2. Ce sont 4. Selon le niveau de langue.

141

1. Le niveau ...plafond!

2. Rappelons que ce sont les mêmes puisqu’ils sont au même niveau et que nous sommes dans le même

lot de correction. Les indices sont tous pris sur une échelle des habiletés unique.

savent donc que l’accord est la forme soignée et que le singulier est courant quoique

familier.

Que cette première strate se réduise à 4% n’est pas un inconvénient majeur : cela rend

seulement la Q.C.M. très difficile pour le groupe (le niveau de la Q.C.M. étant celui de sa

strate supérieure ), ce qui est un avantage, dans l’apprentissage. Elle sera présentée vers1

la fin de la session, donc seulement quand l’étudiant moyen ou faible a eu toutes les

chances d’accroître son degré de préparation.

Les mieux préparés à cet apprentissage (ils forment la deuxième strate) sont les tenants

de la réponse N’importe. De fait, ils savent déjà que les deux se disent.

Les moins préparés sont ceux de la réponse 1, c’est. Ils font sans doute du verbe une

simple locution puisqu’ils pensent que l’accord est une faute. Mais il n’y en a que 5% et,

par définition, c’est le niveau « plancher ».

Voyons maintenant ce qui se passe, sur le même sujet, avec une Q.C.M. qui n’est pas

validée. Justement, quelques autres Q.C.M., légèrement distinctes, ont été posées. À celle

qui suivait immédiatement, dans le test, le changement principal est seulement que

N’importe a disparu, cé-

dant la place à Selon le

sens, ce qui devrait être

plus valorisant.

Deux modifications dans les strates. La majorité est passée du 3 au 4 rang et la bonnee e

réponse prévue est passée du premier au second. Cette modification est de poids car la

Q.C.M. cesse d’être valide. Selon le sens a pris le dessus. Comme la strate est mince

(2%), la fiabilité est inférieure à 0.70 et cela permet de considérer la Q.C.M. comme

« presque valide » malgré tout.

Or que s’est-il passé dans l’esprit des deux excellents répondants qui avaient pris2

Selon le niveau de langue devant nos adversaires et qui ont maintenant préféré Selon le

sens ? Ont-il cru que c’était moins pluriel à cause du pronom ? Pour trouver un autre sens,

ont-ils opéré un rapprochement avec un tour analogue, quelque chose comme C’est

qu’eux, ils nous ont induits en erreur ?

Le regain de faveur pour le singulier dans cet autre contexte apparaît encore dans

l’inversion des strates du côté des plus faibles. La réponse c’est a 16% d’adeptes et non

plus 5% et elle passe du 4 au 3 rang. Cette analyse est corroborée par le fait que cee e

regain de faveur apparaît aussi dans d’autres pays. C’est prend le premier rang dans

quatre régions sur neuf.

À vrai dire, une troisième Q.C.M. analogue avait déjà été posée un rien plus haut dans

le test. Cette fois, il n’était pas question du niveau de langue dans les choix.

____________ eux qui nous ont induits en erreur.1. C’est 3. Selon le sens.2. Ce sont 4. Selon le niveau de langue.

142

1. Rép. Ce sont, n'est. Mais C'est nous. Bonjour! Marie! C'est (ce sont) eux.

Rem. Si le sujet est un pronom démonstratif suivi du verbe être et d'un attribut au pluriel, l'attribut détermine

l'accord (c'est suivi d'un pluriel est du langage familier). Cependant on dit toujours c'est nous, c'est vous.

Mais Quand l'attribut pluriel vise un tout, le singulier est normal (syllepse). Ex.: C'est trois heures de route

/ Ce furent trois heures pénibles.

Et Bien entendu, sans ce, accord avec le sujet. Ex. Sa réaction sera sans doute des gestes désordonnés (ce

sera / ce seront). Ces dernières lignes sont un chant de confiance (c'est).

L’accord pourrait dépendre non seulement du sujet apparent singulier ce ou du sujet réel

eux mais en outre de l’influence d’un attribut (la crème). L’effet de cette influence est réduit

au Tchad, où la majorité et les meilleurs font la syllepse partout (accord avec ces gens-là

et les nôtres). Cela invalide la Q.C.M. Quatre autres pays sur dix en font autant. Les autres

se partagent les trois distracteurs qui restent. Le Québec a un rejet suivi de la réponse 3.

Il rejoint donc « presque » les deux pays qui valident la Q.C.M. (le Burundi et la Tunisie).

Y aurait-il incohérence entre les réponses successives du Tchad ? Nous ne le pensons

pas. Ceux qui allaient valider Selon le niveau de langue ont dû choisir 4 et non 3 parce qu’il

n’avaient pas de double choix. Ils ont pris le tour le plus soigné. Bien entendu, ceci

n’enlève rien à leur ignorance de l’influence de la crème (accord avec l’attribut, pour cause

de proximité). Mais ce point de langue est assez exceptionnel pour que la Q.C.M. soit

reléguée dans la stratosphère des nuances d’autant plus précieuses qu’elles ne sont pas

d’utilité publique .1

Invalidité.

Ces observations commencent à laisser deviner ce que pourrait être, en fait, une Q.C.M.

invalide. Sera-ce une Q.C.M. dont aucun distracteur n’est jugé conforme aux règles et

définitions ? Ne s’agit-il que d’épouser la norme ? Valider une Q.C.M., est-ce bonnement

vérifier sa conformité aux sources officielles, grammaires et dictionnaires ? Et les invalides

ne seraient que les bavures lors de la préparation des Q.C.M. ? L’idéal serait alors de n’en

laisser subsister aucune ? Le nombre des invalides serait la mauvaise note du prof ?

Certes, il ne s’agit pas non plus de contester l’hégémonie du signe écrit. Dieu nous en

préserve! Aux iconoclastes, aux révolutionnaires de faire place nette pour de nouveaux

départs. Notre ambition est, au contraire, dans la continuité. La Q.C.M. valide sera donc

conforme aux directives émanant de spécialistes reconnus, la vénérable Académie, le

______ des patrons, au moins, ces gens-là. Les nôtres,vous savez, ______ pas la crème de la société.1. C’est, ce n’est 3. Ce sont, ce n’est2. C’est, ce ne sont 4. Ce sont, ce ne sont

143

1. En revanche, ceux qui choisissent Selon le niveau de langue savent ce qu’ils veulent dire (c’est le 1 rang).er

Mais comme ils se trompent, puisque difficile n’est pas particulièrement familier, ils ne sont pas prêts non

plus.

vétilleux chroniqueur de bon langage, les pourfendeurs de franglais, le savant syndicat des

typographes. Toutefois, la Q.C.M. valide doit être aussi conforme aux besoins des

groupes, elle doit être valide pour le groupe auquel on l’enseigne.

La Q.C.M. invalide est une question dont la bonne réponse des spécialistes n’a pas été

choisie comme la meilleure par ceux du groupe qui communiquent le mieux, c’est-à-dire

qui sont le plus souvent d’accord entre eux sur les choix de réponses, quels qu’ils soient,

pour tous les tests de ce groupe.

De cette façon ne sont enseignées que de bonnes réponses (au sens de la tradition,

éventuellement revisitée par les spécialistes du jour) mais ne sont proposées que de

bonnes questions (au sens de ce que le groupe comprend et approuve, du moins chez

ceux qui représentent le mieux sa capacité de communiquer).

La validation est une phase préalable à l’apprentissage. Elle détermine le contenu des

objectifs et leur ordre (la difficulté croissante). Mais prenons quelques exemples.

Partout, la majorité se porte vers difficilement mais ce sous-groupe ne contient les

meilleurs répondants que chez les banguissois. Au Maroc, par exemple, la première strate

est Selon la connotation. C’est la bonne réponse prévue, vu que difficultueusement existe,

malgré son air archaïque, avec son allure évocatrice de « toutes sortes de complications ».

Au Burkina et en Égypte, on y voit plutôt deux niveaux de langue.

Rien n’empêche d’enseigner au Maroc ce point de langue qui, pour exceptionnel qu’il

soit, est déjà perçu exactement par 13% des répondants. Faut-il aussi l’enseigner ailleurs?

Certes, il ne s’agirait pas d’un terme essentiel et l’on peut en trouver de plus utiles. Mais

que se passera-t-il si on tente de l’enseigner ?

En Égypte, les 11% qui donnent la bonne réponse prévue étant de niveau faible, que

représente pour eux une réponse comme Selon la connotation ? Il faut interpréter en tenant

compte du fait qu’ils se situent entre ceux qui choisissent difficultueux et ceux qui prennent

difficile. Il est probable que, sans aller jusqu’à oser rejeter la question, ils ont pris

connotation faute de pouvoir exprimer leur hésitation . Rien ne prouve que le groupe soit1

prêt à assimiler la nuance péjorative de difficultueux.

À Bangui, Selon la connotation est en 3 strate avec une fiabilité de 0.50 (une chancee

sur deux de se tromper si on se fie à ce résultat). Un seul étudiant opte pour difficultueux.

Les partisans de Selon le niveau de langue sont les plus faibles du groupe et probablement

Le vieillard traînait, il s’appuyait sur une canne, _______.1. difficilement 3. Selon la connotation.2. difficultueusement 4. Selon le niveau de langue.

144

tous des hésitants qui se méfient du mot connotation. Ce n’est vraiment pas le moment

d’essayer de leur apprendre une chose aussi éloignée de leurs conceptions actuelles.

Quant au Burkina, la bonne réponse prévue n’y a même pas été retenue par un seul

répondant.

Il ne suffit pas qu’un groupe ignore quelque chose, même dans les grandes largeurs,

pour que cela vaille la peine de le lui enseigner. Il faut encore qu’il ait besoin de

l’apprendre, et qu’il soit disposé à le comprendre, au sens étymologique du terme, c’est-à-

dire à intégrer définitivement l’objectif cognitif implicite que cela représente pour lui dans

les connaissances acquises et durables dont il sent qu’il aura besoin.

Si le taux de rétention des études, à long terme, est inférieur à 10% dans la plupart des

matières, ce n’est pas seulement à cause de la faible préparation, des capacités réduites,

des lacunes de toutes sortes de nos systèmes d’enseignement et malgré les prouesses

de la pédagogie moderne. C’est aussi )) et peut-être d’abord )) parce que l’on pense

devoir enseigner surtout ce que le groupe ignore le plus, alors que s’il l’ignore à ce point,

c’est probablement parce qu’il est encore très loin d’en sentir la nécessité.

Si les 10% supérieurs du groupe marocain « trouvent » les deux sens (compréhensive

quand le père comprend; compréhensible quand le père est compris), le reste, ceux qui

hésitent et s’interrogent, peuvent se douter qu’une distinction vraisemblable existe et qu’ils

ne sont pas si loin de pouvoir la saisir. Il est tout naturel de la leur enseigner. Mais il n’en

va pas de même pour le groupe égyptien, où ce sont les 20% inférieurs qui choisissent

Selon le sens. Pourquoi ? Parce qu’ils n’ont pas répondu ainsi avec certitude,

probablement. En effet, les 10% supérieurs de ce groupe ont préféré, eux, N’importe, ce

qui signifie que, dans ce groupe, même quand on connaît le mieux la langue, on est encore

loin de se rendre compte de la différence. Les plus futés savent seulement que les deux

se disent. Ils ne pensent pas qu’il doive y avoir de différence.

Ce n’est donc pas la seule épaisseur des strates qui permet de tirer des conclusions

pédagogiques : c’est surtout leur signification. Et la signification est fortement liée au rang.

Q.C.M. 3542 100%| ALot Maroc Valide | | A 222222222 % Niveau Sélectivité | | 2222222224* 10 6.06 0.21 | | 22222222 A1 51 -0.85 0.34 | |2222 A 12 36 -7.83 0.28 | | A 111113 03 0.00 0.00 | | A 111-----------------------------------------| | A 11L'attitude de son père a toujours été | | A 111très ______. | | 11111) [2] compréhensive |50%|A A A A A A A A111A A A A A A A A A A A A A A2) [1] compréhensible | | 11 A3) [0] (N'importe) | | 111 A4) [3] (Selon le sens) | |1111 A 4 | | A 44444 | | A 44444444 | | 4444444 | |444444444 A

145

1. Tu te réjouis, maître des dieux, ils te louent et la déesse bleuit à côté de toi.

(Hymne au soleil, dans le Livre des morts.)

Le sens des choix.

Voici un cas où les problèmes de sens liés aux formes se révèlent encore plus

manifestement.

Peu de Q.C.M. ont eu le don de diviser les groupes aussi radicalement que celle-ci. Sur

huit pays qui y ont répondu, quatre ont N’importe comme meilleure strate. On peut

interpréter ce choix par la parenté d’effet péjoratif que produit l’alternative. Le choix du

terme importe moins que la critique cinglante. Ceci récuse d’avance le besoin d’entrer dans

les distinctions sémantiques.

Nos groupes arabophones sont les seuls à valider la Q.C.M., qui leur semble donc

intéressante, si intéressante d’ailleurs qu’ils revendiquent l’étymologie de sadique. Selon

eux, en effet, le mot remonte plus haut que ce divin marquis du siècle des Lumières qui

chercha la jouissance sexuelle dans les souffrances imposées à l’objet « aimé ». L’étymon

proposé, sâdi, est un nom propre également.

Scrutons les strates par pays. Les strates sont aussi nombreuses que fournies et leurs

discriminances sont d’une rare acuité. On en a qui vont au-delà de 0.40 et même de 0.50

dans cinq groupes. La Q.C.M. suit donc de près les échelles globales de compétence.

Les pays où la discriminance est plus faible sont ceux qui ont favorisé N’importe. Le

score le plus élevé est celui de 0.57 obtenu par le groupe égyptien, et pour la bonne

réponse prévue, mais en deuxième strate. La Q.C.M. reste invalidée par une première

strate qui est un rejet, avec 18% de répondants au niveau de +2.78 écarts-types. Voici

donc un groupe qui serait parfaitement d’accord avec les rédacteurs si ses meilleurs

répondants ne voyaient un défaut majeur, irrémissible, dans le libellé du texte. Hélas, ce

défaut ne nous paraît pas évident. Il est apparu aussi au Tchad et à Bangui et doit donc

bien exister. Résiderait-il dans un contenu jugé excessivement sexiste ? Impossible

d’admettre ni l’un ni l’autre des termes de l’alternative ? Que ceci ait pu frapper davantage

les Égyptiens et les Égyptiennes serait explicable, sans doute : leur tradition d’égalité des

sexes remonte à plusieurs millénaires .1

Le contenu d’une question peut donc déranger des réactions censées rester strictement

linguistiques. Mais la façon de poser les questions a aussi son importance. Voici un cas

où les rejets du groupe égyptien arrivent encore au premier rang, alors qu’il y a validation

ou presque dans la plupart des autres pays d’Afrique.

Son comportement avec elle est plutôt de type (sadique /masochiste / N’importe / Selon le sens).

146

Deux pays préfèrent bavardé, la Tunisie et l’Égypte, sans doute sous l’influence de

l’arabe, où deux termes s’opposent, l’un mélioratif, tahaddathnâ, l’autre péjoratif,

thartharnâ. Quand on ne peut pas considérer causer et bavarder comme équivalents, il

faut choisir et si l’on ne prend pas le terme péjoratif, impossible de se décider entre les

deux autres! On comprend, dans cette circonstance, que ce soit la façon de poser la

question qui provoque des réactions : 15% de rejets comme première strate en Égypte,

ensuite bavardé. Une majorité trouve la « bonne réponse » mais en troisième place, à un

niveau de -2.51 écarts-types. Ce sont des gens conciliants parce qu’ils ne savent trop sur

quel pied danser. Après eux, de faibles groupes vont prendre discuté (8%) ou causé

(10%). Même l’abstention est représentée au tout dernier rang. L’abstention est plus

symptomatique au Cameroun et au Burkina, où elle prend place au premier rang.

Quelque chose ne tourne pas tout à fait rond dans ladite Q.C.M. Pourquoi pas Selon la

nuance de sens ou même N’importe ? Le rédacteur a voulu écarter discuter parce qu’il se

construit normalement avec un complément (discuter un problème ou d’un problème). Or

les emplois absolu ou intransitif sont courants. Quant à la connotation opposée à celle de

bavarder, elle ne peut surgir que dans un contexte explicite.

L’invalidité peut parfaitement conduire à reconsidérer le libellé des choix.

Interpréter les rejets.

L’audace de rejeter une Q.C.M. n’est pas donnée à tous les groupes. Peut-être faudrait-

il aussi s’assurer que les directives communiquées avant le test ont été suffisamment

explicites. S’il est habituel de pouvoir ne rien répondre (ou donner le choix 0 comme

réponse) en vue de manifester son abstention, il est moins courant de se voir attribuer le

droit de porter sur la question un jugement personnel allant à l’encontre des intentions des

rédacteurs. Les répondants doivent donc être dûment mis au courant que, s’ils le

Q.C.M. 240216 100%| A Lot EGYPTE Invalide | | A 22222222222 % Niveau Sélectivité | | 2222222 1111 + 15 3.11 0.35 | | 22222222 A 111114444 3 25 0.73 0.36 | |2222 A 1111144444 4* 40 -2.51 0.34 | | 111144444 1 08 -3.67 0.33 | | 111 44 3 2 10 -7.16 0.31 | | 1111144444A 333 - 03 0.00 0.00 | | 11 44 A 33 -----------------------------------------| |11 444 A 333 J'ai rencontré mon ami Noël chez le |50%|A A44A A A A A A A A A A33333A A A A A A+ coiffeur. Nous avons ______ une bonne | |44 33 +++ demi-heure. | | 33A ++ 1) discuté | | 333 A +++++ 2) causé | | 33 A +++ 3) bavardé | | 33333 ++ 4) (2 ou 3, au choix) | |33 +++++A | | +++++++ A

147

1. Rép. s'exiler (faute d'un terme plus précis) Mais On pourrait parler à ce sujet d'un exode urbain.

Déf. Exode: «départ forcé de chez soi». Exil: «interdiction de retourner dans son pays».

Et S'exiler est courant, alors que le verbe dérivé d'exode, bien qu'il soit régulièrement formé, est inusité.

Expl. En arabe, ya`tazilûn, «s'exiler» est une action subie; yuhâjirûn, «partir en exode», se fait

volontairement.

souhaitent, ils peuvent exprimer un désaccord personnel avec les termes de la Q.C.M. Non

seulement ils peuvent s’abstenir (marque d’indécision) mais ils peuvent, en donnant 5

comme choix, indiquer un refus de répondre qui provient d’une impression que la question

aurait dû être posée autrement, ou n’aurait même pas dû être posée. Si cette directive n’a

pas été bien comprise, le malaise qui conduit au rejet trouve parfois d’autres manières de

se manifester : abstentions, réponses au hasard. Rejeter est plus clair et nous a donc paru

une option distincte d’autant plus intéressante qu’elle laisse aux rédacteurs une marge

d’auto-ironie.

Quoique le Burkina se partage les termes de l’alternative (1 : 43%; 2 : 40%) la Q.C.M.

est invalide car ces gros groupes sont les plus faibles. Ils ne doivent pas être très sûrs. Ils

courent la chance en fonction de ce qui leur paraît le moins invraisemblable. On dit bien

exode . Et exiler, c’est plutôt « chasser de sa patrie ». Autant de contre que de pour. Un1

seul étudiant, brillant, conscientise l’imbroglio et s’abstient. Il forme à lui seul la première

strate, insuffisamment fournie pour avoir du poids. Cette abstention équivaut à un rejet car

les deux strates suivantes sont celles des réponses 4 et 3, qui ne disent ni oui ni non et

sont peu convaincantes, avec les erreurs qu’elles acceptent.

En Égypte, il y a 20% de rejets caractérisés, en deuxième strate, en sandwich entre 4

et 1. La bonne réponse n’a que 8% de clients des plus faibles. C’est que l’arabe ne

propose l’exil que comme une action subie, ya`tazilûn, ce que le contexte ne peut

admettre. En revanche, « partir en exode », yuhâjirûn, est une action volontaire. 60%

choisissent donc 1. Belle interférence en troisième strate.

Interpréter ce vigoureux rejet ne peut se faire comme un refus du verbe, inexistant en

français, qui serait tiré d’exode puisque les strates voisines acceptent ce verbe.

Pas question non plus d’aborder un enseignement sur ce point. Le groupe est très loin

de se douter du problème lexical implicite.

Mais que peut vouloir dire ce rejet, alors ? Il ne contient aucun refus du choix 1 mais il

contient aussi une ouverture au choix 2 (par sa proximité avec la strate de la réponse 4).

Témoigne-t-il de l’incapacité d’admettre (à cause de l’interférence) ce que l’on voudrait

Depuis quelques années, un malaise s’est installé chez lesjeunes du village. Beaucoup cherchent à s’ex____er en ville.1. od 3. N’importe2. il 4. Selon la nuance de sens

148

malgré tout pouvoir admettre (à cause du contexte), montre-t-il qu’un sous-groupe se

dessine à la naissance du désir de faire la part des choses entre les deux langues ?

En Tunisie, ce pas est déjà franchi. Les 47% meilleurs ont pris exiler. L’Interférence est

élucidée.

Tout autre serait le sens d’un rejet situé dans les strates inférieures. En voici un

exemple qui porte sur les sens respectifs de clore et clôturer.

Il est légèrement archaïque mais encore employé au figuré, ce verbe clore (déclarer

terminé un compte, un congrès). La Q.C.M. vise une interférence avec l’arabe, qui possède

plusieurs verbes analogues : sayyaja ou sawwara : « clôturer » au sens de aqfala ou

qafala, « fermer », et au sens également de anha, « terminer ». Il est donc aisé de distinguer

les nuances ou de les réunir.

Le groupe tunisien favorise le recours à un verbe sans problème (finir ou terminer) et

répond 4 (7% en première strate). Vaut-il donc mieux attendre encore quelque temps avant

d’insister sur l’existence du doublet clôturer-clore ? Pas nécessairement, vu que la fiabilité

de la première strate n’est que de 0.50 et que la seconde est la bonne réponse prévue.

Au Maroc, la Q.C.M. est déjà validée (avec 35% de les deux se disent) quoiqu’une

tendance se manifeste en faveur de l’acception concrète (clôturer a 38% et une

discriminance deux fois plus forte). Ce qui nous intéresse, ici, c’est une strate de rejets,

fine (3%) mais significative (0.28). On peut s’attendre à ce qu’elle n’ait pas d’importance

vu son niveau trop bas (-6.28) et, quand on l’interprète, c’est exactement ce qui ressort,

car elle est juste avant la dernière strate, où les plus faibles, 5%, sont tout ce qui reste de

ceux qui veulent échapper à la difficulté, sentie comme un dilemme, de choisir entre clore

et clôturer en allant vers finir.

Les rejets ont d’autant plus d’importance que la strate formée est de rang élevé. Mais

voici un cas de rejet qui se trouve en 3 rang.e

Q.C.M. 240209 100%| ALot MAROC Valide | | A + % Niveau Sélectivité | | A +++++2222223* 35 2.40 0.15 | | ++++222222221 38 -1.99 0.31 | | +++++2222 11112 19 -5.33 0.28 | | +++++22222 A 11111+ 03 -6.28 0.28 | |++22222 A 111114 05 0.00 0.00 | |22 11-----------------------------------------| | 11111AMon voisin de palier vient de ________. | | 11 A1) clôturer sa nouvelle propriété |50%|A A A A111A A A A A A A A A A A A 3333332) clore son enquête sur les | | 11 A 33333333 paysans Banda | |11 33333) (Les deux se disent) | | 33333333 A4) (Autre chose) | |3333 A

Cet homme étale ses richesses de manière (ostensible/ostensoir /ostentatoire /oscillatoire).

149

1. Cf. ci-dessous, p. 162.

2. Comme ceci dépend du choix des meilleurs répondants, la méthode qui permet d’établir une échelle des

habiletés est primordiale. Sans itérations, l’enseignant reste prisonnier de ses conceptions, imposant son

échelle. (Cf. p. 14)

Validée en Tunisie et au Maroc, cette Q.C.M. a un grand nombre de rejets, au 3 rang,e

au Maroc et en Égypte. Les strates ostensoir et oscillatoire, franchement invraisemblables,

font suite au rejet dans le tableau du groupe marocain. Ce rejet, de niveau très faible (-

2.14), pourrait s’interpréter comme un mouvement d’humeur devant l’incapacité où l’on se

trouve de choisir entre tant de termes très peu connus.

En Égypte, au contraire, ces deux strates absurdes occupent les deux premiers rangs;

et comme elles sont minces, le rejet est au niveau +0.36, donc dans la bonne moyenne.

Il doit avoir un peu de sens. Mais comme il vient après deux réponses absurdes, sans

doute choisies parce que c’étaient les seuls mots connus, il ne peut vouloir dire que le

désir qu’on aurait d’avoir des choix de réponses un peu plus connus.

En effet, l’arabe ici n’aide en rien. Aucun qualificatif correspondant ne s’y rencontre. Il

faut recourir à des verbes (tabâhen, « se vanter »; tazâhor, « se montrer »).

Finalement, ces rejets, bien que situés au 3 rang, sont de bons indices. La Q.C.M. este

validée au Maroc parce que les meilleurs l’ont apprise directement du français. Les autres

pourront suivre la voie, sauf en Égypte, où elle est totalement hors de portée.

Valeur et moment.

La première strate (la seconde si la première n’est pas fiable) détermine donc l’arrivée

du groupe dans le moment pédagogique idéal c’est-à-dire la période durant laquelle1

l’apprentissage peut réussir sans malentendus ni équivoques, avec assimilation durable.

Les rejets apportent leur gros contingent d’informations sur la question du moment, pour

autant qu’ils ne forment pas une strate trop éloignée du premier rang, dont l’importance est

décisive . Mais le cas des rejets n’est pas exceptionnel. Les autres strates aussi ont leur2

importance, ne fût-ce que pour élucider les valeurs aux divers niveaux.

N’y aurait-il pas autant de « moments » que de strates, les niveaux dans le groupe

correspondant aux stades successifs d’une progression, individuelle mais assez générale,

dans l’apprentissage ? Ainsi s’expliquerait que les strates s’éclairent l’une l’autre mais

aussi se soutiennent, se préparent l’une l’autre. En ce cas, l’invalidité n’est plus qu’un

phénomène transitoire et lui-même normal (quoique antérieur à la norme). Tous les

groupes ne sont pas parvenus jusqu’au sommet, même partiellement. Et même, ce

sommet, qui dit que ce sera le dernier ? Il sera un jour dépassé, collectivement, par un

groupe en évolution, ou individuellement, par un écrivain, dans son œuvre...

150

Les strates sont la trace des subgrammaires. Comme les subcultures, elles sont

naturelles, observables en divers lieux, recommandables du moins en tant qu’étapes

pédagogiques. Une règle fausse peut faire faire plus de progrès à l’apprenant, s’il est au

niveau de la saisir et de s’en servir, qu’une panoplie de considérations complexes qu’il

oubliera bientôt faute de les avoir maîtrisées. C’est du moins mon expérience personnelle,

si vous permettez une anecdote.

Jeune étudiant, je m’étais fait dire par un copain qu’il ne fallait jamais de virgule devant

et, ce qui m’avait vexé... en tant qu’apprenti philologue roman. Mais je me mis alors à

appliquer cette prétendue règle, à découvrir les cas où elle avait du sens, et le contraire.

Vingt ans plus tard, je finis par en comprendre les causes, à définir d’autres principes,

précisément liés à la coordination (mais du point de vue des actes de parole), ce qui

ramena la douzaine de règles traditionnelles sur les virgules à une seule ou presque.

C’est le moment d’analyser une Q.C.M. sur la virgule.

La virgule entre le groupe du sujet principal (y

compris la relative qui en dépend) et le groupe

du verbe principal (réponse 3) est en Tunisie la

première strate; mais la bonne réponse selon

nous (réponse 4) vient aussitôt après, avec une discriminance presque double. Or il y a

une troisième strate, celle des deux virgules, et rien pour la réponse 1. On doit penser que

la différence de sens n’est pas réellement perçue (sauf par les quelques calés qui font

monter l’indice de discriminance). Ils ne sont pas assez nombreux pour déloger la strate

de la réponse 3 de son premier rang. La Q.C.M. est invalide. Mais il ne faudra sans doute

pas longtemps pour que la situation se modifie... Quelques autres questions sur les

relatives « déterminatives » ou « explicatives » et le tour sera joué.

Dans le groupe égyptien, personne ne voit de différence de sens (aucune « bonne

réponse ») et l’invalidité risque de durer plus longtemps. Les tenants de l’absence de

virgule étant très faibles (-5.72), sans doute s’agit-il d’étudiants qui ne se rendent pas

compte que sans virgule la phrase veut dire qu’ils ont aussi d’autres meubles, qui ne sont

pas en ébène, et qui n’ont pas ce pouvoir d’évocation. Cette explication probable reçoit

confirmation : une ultime strate, voisine, formée d’abstentions. Ce 5% ne voit pas le sens

de la question.

Mais voyons le sens des strates dans un tout autre contexte, au Maroc.

Leurs meubles__ qui sont en ébène__ évoquent tout un passé.1. Pas de virgule. 3. Une seule virgule, après ébène.2. Deux virgules. 4. 1 ou 2 selon le sens.

3 40% 1.19 0.214* 27% -1.25 0.352 33% 0.00 0.00

151

La première strate réunit 16% de 1 ou 2 selon le

sens. Que veulent dire toutes les autres strates

quand la première, validant la Q.C.M., a déjà tout dit ?

La deuxième est Deux virgules (27%, 0.45). Difficile

d’en nier l’intérêt : presque deux fois plus de monde

et plus du double de discriminance! C’était la première, chez le groupe égyptien. Là , elle

signifiait qu’un seul sens était en vue. En venant après Selon le sens, peut-on penser

qu’elle garde encore la même valeur? Elle est assez loin de sa voisine supérieure mais

encore plus loin de l’autre voisine, car la troisième est Pas de virgule. Cette distance n’est

considérable que dans notre esprit, où les formes s’opposent. Dans celui du groupe

marocain, ce qui rapproche les strates autres que la première est simplement qu’on ne voit

pas les deux sens, que l’opposition s’estompe car le sens est à peu près le même. Seuls

les adhérents de la première strate ont aperçu une différence décisive. Un rejet termine

le tableau. Sans différence de sens liée aux différences de forme, la Q.C.M. n’a plus

d’utilité.

Enseigner la bonne réponse au groupe qui ne l’a pas validée nous semble une perte de

temps. Même si la moitié la choisissent, ce sont tous des faibles. C’est un des distracteurs

que préfèrent ceux qui comprennent le mieux la langue. Mieux vaut alors laisser évoluer

le groupe jusqu’au moment où l’idée de faire entre les formes la distinction de sens qui

convient leur apparaîtra comme une perspective intéressante. En parler plus tôt serait

compris comme une remise en cause de tout autre chose. Enseigner la langue, ce n’est

pas seulement enseigner des formes : c’est aussi rattacher des contenus au jeu de ces

formes. Mieux vaut procéder prudemment côté contenus car on ne les transporte jamais

tels quels. Ils passent eux-mêmes par des formes. Et sans cesse ils débordent car ils

dépendent aussi du système des signifiés, même inconscients.

Ce qu’on dit et ce que ça veut réellement dire.

Les valeurs des réponses dépendent non seulement des choix mais de la réaction qui

y conduit, différente selon les sous-groupes. Les retrouver est un travail minutieux qui doit

tenir compte du niveau moyen des répondants, parfois de la discriminance, toujours du

voisinage et de la configuration générale, en attachant d’autant plus d’importance aux

réactions que le rang de la strate est élevé. Pour le préparateur du logiciel autoguidé, la

seule chose qui compte est sans doute de savoir si le moment pédagogique est arrivé ou

non, mais pour le rédacteur des corrigés, il faut faire le lien entre les préoccupations des

sous-groupes de tous les autres niveaux, comme on le verra au chapitre suivant.

4* 0.16 4.71 0.222 0.27 0.35 0.451 0.22 -1.20 0.333 0.34 -9.38 0.27+ 0.01 0.00 0.00

152

1. Cf. ci-dessus, p.70 et sv.

2. Université de Paris III, premier cycle, mars 1990.

3. Élargissons le débat. La résistance à la féminisation des titres s’est récemment aggravée, en France,

comme on peut le voir aussi dans les strates. Or ce type de société, où la fonction n’a pas de sexe, se trouve

aussi impliqué dans les structures d’une autre grande langue car les qualificatifs sont invariables en anglais.

Voilà une autre origine possible pour le revirement de la tendance.

En voici un exemple de grande actualité puisqu’il revient sur le féminin des noms de

profession , cette fois en dehors du Québec. 1

Que ce soit à N’Djamena, Paris , Rabat ou Ouagadougou, la réponse validée est la2

même : Au choix mais de préférence conseillère municipale. Les groupes sont minces,

ils vont de 3 à 8%, mais leur fiabilité dépasse 0.70. Voici donc une Q.C.M. où l’on ne

trouvera de différences entre les régions que si l’on examine les strates secondaires.

D’abord, partout, ce sont les réponses exclusives qui ont le plus de clients. Mais ils sont

aussi les plus faibles, du moins à Paris et à Ouagadougou. Au Tchad, c’est le masculin pur

qui forme la deuxième strate. Au Maroc, c’est le féminin (40%) et de manière hautement

significative (0.43). Ces trois dispositifs montrent que, si l’hésitation est permise et que la

tendance qui favorise la féminisation est assez universelle, ce n’est que la pointe de

l’iceberg.

Une interférence avec l’arabe suffirait à éclaircir la position marocaine puisque le

féminin (en ä) est régulier dans cette langue (tabib, « docteur » / tabiba). Mais d’où vient

le masculin tchadien ? Les postes officiels seraient-il de forme grammaticale invariable et

réservés aux hommes ?

Au Burkina, on sait que les femmes jouent un rôle de premier plan dans la vie civile. La

différence avec Paris est dans l’épaisseur de la strate du féminin pur. Elle est de 28% à

Ouaga; tandis qu’à Paris, c’est la majorité absolue, 59%. Près des deux tiers des

répondants et des répondantes s’en tiennent donc à une solution qui ne tient pas compte

de la recrudescence d’un masculin de fonction qui fait un peu archaïque.

Mais n’allons pas surexploiter la donnée. Le masculin pur est au rang précédent. Il est

d’un niveau à considérer (+1.50). Comment soutenir encore, comme nous venons de le

faire, qu’il fait archaïque ? Ce qu’il faut penser, c’est plutôt que la masse (59% + 27%) se

rallie à une solution unique, où l’on n’a aucune liberté de choix, et cela en dépit du fait qu’il

y en a deux, de « solution unique »! On veut de la simplicité ou on n’en veut pas ...3

Interpréter les configurations de strates secondaires et leur trouver des valeurs est donc

parfaitement possible. C’est ce que le chapitre suivant, sur l’inconscient du langage,

tentera d’élucider davantage. Encore faut-il ne pas perdre de vue qu’une strate ne révèle

Dans la rue : Sais-tu que c’est une sage-femme qui est (conseillermunicipal / conseillère municipale /Au choix mais de préférence 1/Au choix mais de préférence 2) ?

153

de tendance que si sa discriminance est forte, et que sa position ne lui laisse, souvent,

qu’une valeur très simplifiée, ramenée à des motivations élémentaires.

Au bonheur des fautes.

Se complaire parmi les fautes des autres ? Peut-être pour oublier qu’on a pu en faire

beaucoup soi-même ? Allons donc! Quand cessera-t-on de prendre les fautes de langue

pour des défaillances de conduite personnelle ? Il n’y a ni sadisme ni masochisme à

s’occuper des variations de langue et elles ne devraient plus s’appeler des fautes. Ces

variations sont en général collectives et répondent à des motivations qui sont

caractéristiques des différentes phases d’apprentissage. Ce qu’on dénonce comme faute

est ce qui éclaire comment cela se passe, au moment où on apprend.

L’étude des valeurs de divers distracteurs suppose que la totalité de l’attention cesse

d’être captée par la «bonne réponse». Les fautes sont, à l’instar des étoiles, visibles et

intéressantes en l’absence du grand jour des certitudes. Comprendre suppose la

possibilité de se tromper. Qui entreprend de reconstituer ce qui se passe dans les esprits,

pour certains sous-groupes en particulier, ne peut plus revenir à un conformisme qui lui

paraît arbitraire. À l’heure des choix, dans le contexte d’une classe, quand on y réfléchit,

la norme est, provisoirement, un distracteur parmi d’autres. Ce sont les valeurs vécues par

les interlocuteurs qui fondent, en définitive, la communication véhiculée par le texte produit

sur le moment. Il y a un risque : celui de se tromper. Est-il jamais possible de ne pas se

tromper du tout ? Du moins peut-on éviter de se tromper ...du tout au tout.

Mais qu’en est-il des questions invalides ? Que va-t-on en faire ? Elles dénoncent les

points sur lesquels un programme scolaire est en porte-à-faux, au moins pour l'instant.

Elles révèlent les problèmes actuels encore insolubles pour les groupes. Il ne faut donc

plus marcher sur les invalides. Ce n’est que plus tard, quand le groupe sera au niveau de

leur apprentissage, qu’elles peuvent devenir des boulevards...

154

1. Aux éditions du Purgatoire, Bruxelles.

CHAPITRE 7

LES COUCHES INCONSCIENTES DU LANGAGE

La langue comme système en exercice est-elle entièrement consciente ? Suffit-il, par

exemple, d’être renseigné sur les « fautes » pour les éliminer de son langage parlé ?

D’aucuns n’arrivent jamais à remédier à des idiolectes comme à cause que, il faut mieux,

même si on les leur a signalés cent fois. Située dans les muscles de l’appareil phonatoire

et dans le cerveau, la langue est relativement inconsciente. Elle pourrait se plier à des

actes de volonté clairs suite à des recommandations ou à un enseignement mais c’est à

condition que cet effort reste, le temps de se fixer, sous la constante surveillance de la

claire conscience. Il ne peut donc porter que sur un petit nombre, maniable, de formes,

de règles ou d’associations sémantiques. Le problème commence du fait de la distraction

possible, ou lors de la multiplication des fautes à corriger. Dans les langues de culture,

il y a tant de nuances en constante évolution que personne ne peut les assimiler

entièrement, à moins d’y consacrer plusieurs années.

Il y a donc une grande part d’automatismes. Le nombre des structures impliquées dans

la moindre phrase rend improbable, même chez les meilleurs diseurs, l’effectuation

consciente de tant de choix imbriqués les uns dans les autres. Prenons l’exemple de

Sollers dans Paradis, roman dont il a fait une lecture à voix haute en vue d’un

enregistrement . En dépit de la souplesse de sa diction, de sa parfaite connaissance du1

texte, de son maniement éprouvé des bases de la culture littéraire contemporaine, il arrive

assez souvent qu’il y ait une sorte de décalage, rattrapé plus ou moins in extremis, entre

le ton et le contenu. L’art de l’acteur, qui possède ses répliques jusqu’aux moindres

inflexions de voix, permet d’éviter de tels inconvénients mais au prix d’une mémorisation

poussée, à laquelle Sollers visiblement n’a pas cherché à se soumettre. Dans un texte

soigné, le nombre des choix quasi simultanés est tel qu’à moins d’en automatiser une

partie, il est impossible de pourvoir à tout.

Ne dépendent de la conscience immédiate que quelques hésitations surmontées. Le

reste est de l’acquis, dont le fonctionnement échappe à la conscience du moment. Ainsi

apparaissent notamment ces précieux lapsus révélateurs. Il y a même complicité

généralisée, si l’on peut dire, pour surmonter la norme car, dans un échange verbal

courant, on suit seulement la pensée (et l’on devine les intentions) sans avoir non plus

grand temps de s’intéresser à la forme. La plupart des maladresses du parlé ne sont

visibles que si l’on opère une transcription.

Cette formulation spontanée est moins surveillée et peut alors se révéler parfois

extrêmement sensible aux influences, à l’usage le plus pratiqué, aux niveaux de langue,

156

1. Ceux qui optent pour la nuance sont en première strate mais peu nombreux (4% au Maroc et 28% en

République centrafricaine). Un mot pour justifier la préférence des rédacteurs: la réponse 2 est naturelle

dans le contexte mélioratif de réussir, mais à cause de ne valoriserait pas l’intervention de lui, ce qui change

quelque chose au sens. En effet, lui peut avoir provoqué le succès sans l’avoir cherché. On ne lui doit pas

de reconnaissance, dans ce cas.

aux subgrammaires de l’interlocuteur, et jusqu’à son attitude implicite vis-à-vis de la

correction langagière. Les motivations linguistiques, c’est-à-dire les raisons de donner une

réponse plutôt qu’une autre (dont on a vu l’importance au chapitre précédent, lorsqu’il

s’agit d’expliquer une strate inférieure) ne restent pas incommuniquées, même si elles ne

se perçoivent pas très clairement. Elles se réveillent parfois des heures plus tard, quand

on y repense, et que le texte revient à la mémoire avec tel détail, inaperçu sur le coup.

Alors, où se situent les couches inconscientes du langage? Il s’agit de motivations qui

ont rapport au système d’expression et qui réunissent sans qu’ils s’en doutent ceux qui ne

se rendent pas trop compte qu’ils simplifient exagérément la langue.

Des exemples vont éclairer la situation.

Avec grâce à, le tour paraît

« plus » mélioratif qu’avec à

cause de. Or la plupart des

groupes ne s’accordent pas

pour donner la préférence à

Selon la nuance de sens. Le groupe égyptien par exemple préfère N’importe (première

strate), jugeant sans doute le contexte tellement explicite que la connotation particulière

aux liens ne peut plus rien y changer. Le Tchad et la Côte d’Ivoire partagent cette

préférence.

En Tunisie, c’est la réponse 2 qui s’impose, en première strate, massivement. Aux yeux

des étudiants de ce groupe, la formule méliorative doit dominer, sans doute pour assurer

l’harmonisation au contexte. Le Burkina pense de même.

Le Maroc et la République centrafricaine sont pour la nuance de sens (comme les

rédacteurs) mais la Q.C.M. reste très difficile à leurs yeux . La plupart des répondants1

marocains, 78%, optent pour grâce à, l’harmonisation, mais ils sont moins habiles (-3.15)

et peuvent donc, de ce fait, concéder à ceux qui ont habituellement de meilleurs choix que

les leurs, une opinion différente, à savoir que le contexte n’impose pas ce choix logique

avec une force absolue, qu’on pourrait aussi insister moins sur l’aspect mélioratif et dire

à cause de.

Leur résistance à cette ouverture peut provenir de leur langue de base. En arabe, il faut

choisir entre : bisababihi, « par sa faute » et bifadlihi, « grâce à lui ». Les connotations sont

incontournables. L’opposition est si nette qu’elle interdirait les hésitations. Que les

Banguissois qui ont pris la « bonne réponse » soient tellement plus nombreux confirme

C’est _______ lui que j’ai réussi. 1) à cause de 3) N’importe.2) grâce à 4) Selon la nuance de sens.

157

l’interférence. Il reste un curieux problème, cependant. Pourquoi les deux autres groupes

arabophones n’ont-ils pas subi cette interférence de la même façon ?

Revenons au groupe tunisien. Il donne trois

fois plus de « bonnes réponses prévues » que

le groupe marocain mais ce 13% est constitué

de tous ceux qui répondent ailleurs de la façon

la plus divergente. Leur réponse est donc inspirée par des motifs sans doute des plus

imprécis. Ils ont dû répondre « au petit bonheur », poussés pas l’hésitation entre les deux

premières formes, dont ils savent qu’elles sont courantes mais dont ils ne connaissent pas

assez les valeurs respectives. On a souvent observé, en effet, que les strates inférieures

« vident » les bonnes réponses de leur contenu espéré.

On ne peut en dire autant du groupe

égyptien, où les réponses 1 et 3 forment la

première et la seconde strate. Ils ne sont

pas la majorité car 85% optent pour grâce à,

comme en Tunisie. Mais cette fois, la

majorité est constituée des plus faibles. Le tour arabe qui les incite à répondre ainsi est

donc déjà plutôt subi que voulu. Il y a une évolution dans la valorisation implicite. Ce qui

est devenu plein de sens, en français, pour eux, c’est la forme neutre (réponse 1), ou la

possibilité de deux solutions (réponse 3), mais rien de plus. Personne n’a choisi Selon la

nuance. Dans ce groupe, le choix du lien n’est plus tellement marqué en connotation. Sans

être encore entré dans le système propre au français (la connotation appuyée sur le terme

pris comme lien), il est en train de s’ébranler en direction des structures propres au

français.

On touche ici du doigt comment la position respective des strates, que les questions

soient validées ou non, peut dévoiler des motivations (et donc des subgrammaires plus ou

moins inconscientes) parfois totalement divergentes d’un groupe à l’autre. Les distracteurs

reçoivent leur ultime interprétation de la disposition d’ensemble. Les différentes

superpositions de strates permettent de prendre en compte le point de vue des locuteurs

sur la langue comme système de communication dans leur groupe. Parfois, l’analyse des

structures comportementales permet d’apercevoir, sur ce que pensent les locuteurs, plus

de motifs qu’ils n’oseraient en avouer publiquement, et toutes sortes d’évolutions, plus

nuancées que l’observateur superficiel n’aurait soupçonné.

Du point de vue strictement saussurien, comme système de forme, la langue ne peut

avoir d’inconscient mais les motivations linguistiques des sous-groupes de locuteurs, qui

constituent leurs subgrammaires effectives, ne sont pas nécessairement bien identifiées

par les locuteurs, elles peuvent être surdéterminées, elles laissent place à toutes sortes

d’interprétations. Elles se situent donc bien dans la même zone que l’inconscient,

individuel et collectif.

Lot Tunisie Invalide % Niveau Sélectivité2 88 -3.91 0.31 4* 13 0.00 0.00

Lot Egypte Invalide % Niveau Sélectivité 3 05 5.19 0.35 1 10 3.11 0.35 2 85 0.00 0.00

158

1. Avec deux pays où elle n’a été posée qu’une fois, cela donne quatorze groupes.

2. Forcément très faibles puisque 88% des plus forts ont choisi 4.

Étapes.

De même que l’individu effectue par étapes son passage de l’ignorance à la

connaissance, le groupe s’échelonne en sous-groupes plus ou moins avancés sur ce

parcours. Sentir qu’un problème se pose, accepter qu’il en soit ainsi (n’entend-on pas dire :

je fais moins de fautes quand je ne pense pas à l’orthographe), se mettre à hésiter et

savoir qu’on peut pencher sans le savoir vers de mauvaises solutions, commencer à

percevoir entre les choix des différences (graphiques, lexicales, syntaxiques) et attribuer

une valeur à chaque terme dans les alternatives..., choisir enfin à bon escient, découvrir

la spécificité des cas d’applications, acquérir quelques certitudes enracinées dans sa

propre expérience, en attendant d’autres acquisitions, telles sont, de ce parcours, les

étapes naturelles.

Pour mieux cerner les phases d’un apprentissage, le hasard, qui fait parfois bien les

choses, a laissé échapper une redondance à notre attention, en sorte que la même Q.C.M.

a été posée deux fois, dans six pays . Sur une telle variété, il y a des chances raisonnables1

d’identifier quelques-unes des phases principales.

Commençons par le point d’arrivée

du parcours. Selon le sens, « bonne

réponse prévue » serait le choix au-

delà duquel il ne servirait à rien d’aller

plus loin. Il suffirait donc que 100%

des répondants aient fait ce choix.

Phase ultime... et la plus claire. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous commençons

par là, alors que la chronologie du phénomène réclamerait l’inverse.

Aucun de nos groupes n’a atteint un tel degré

d’avancement mais le Québec n’en est pas

éloigné avec 88% de réponse 4. La deuxième

strate y est N’importe, réponse qui suppose que

la différence n’est qu’une question

d’orthographe. Sont de cet avis 3% de répondants très faibles (-5.22). Les 9% qui restent,2

encore plus faibles, écrivent sur tout. Leur prochaine étape serait d’apprendre qu’il existe

aussi, en un mot, un adverbe, surtout. On peut penser qu’ils sont capables d’entamer cet

apprentissage. Du moins, faibles comme ils sont, doivent-ils se douter qu’ils ne savent pas

tout sur ce point. Cet état de chose constitue un ensemble représentatif d’un certain degré

de connaissances, avec trois positions possibles, qui sont comme des marches à franchir

vers la maîtrise finale.

L’étendue de ses connaissances _____étonne les camarades.1. surtout 3. N’importe.2. sur tout 4. Selon le sens.

Lot Québec Valide % Niveau Sélectivité4* 88 -4.45 0.27 3 03 -5.22 0.27 2 09 0.00 0.00

159

Or les étapes antérieures ne sont pas

nécessairement les mêmes partout. Un groupe

tunisien a 63% de « bonnes réponses ». La

deuxième strate y est surtout, comme si l’adverbe

était seul vraisemblable dans le contexte (en

arabe, khâssatan). Elle est au niveau -2.10. Le reste, de plus faibles encore, a pu croire

que la préposition sur et l’indéfini tout ne pouvaient exister que séparément (interférence

avec l’arabe `ala kullî shay’, « sur toute chose »). Cette erreur est-elle correctement

interprétée en pensant à une autre interférence, quelque peu contradictoire avec la

première? Ceux qui la suivent ont-ils, comme les Québécois, à apprendre l’adverbe surtout

dont ils devraient connaître l’équivalent arabe ? S’ils le connaissent, doivent-ils seulement

apprendre que khâssatan a son équivalent en français sous la forme surtout (en un mot) ?

Le contexte de l’interférence modifie le point à enseigner et la manière de l’aborder.

Autre étape : 37% de Selon le sens à Bangui. La

deuxième strate y est N’importe (11%, sélectivité

nulle) comme au Québec (mais juste à la moyenne

dans l’échelle des habiletés). Viennent ensuite,

comme en Tunisie, surtout (25%, -2.66), donc une

préférence pour l’adverbe, et sur tout (22%, -8.24).

Ceux-là pensent-ils que c’est l’adverbe qui devrait s’écrire en deux mots ? Ils n’ont pas

l’interférence de l’arabe pour les mettre sur la piste d’un autre sens. Ils doivent plutôt flairer

quelque piège (comme d’habitude dans cette langue fertile en occasions de se faire

prendre en défaut) car une dernière strate, 5%, est faite de rejets.

Avec des nuances locales, on voit tout de même s’esquisser une hiérarchie des

acquisitions successives. Une des toutes premières subgrammaires consiste à ne pas

envisager la possibilité d’une dualité de sens. Ensuite vient la méfiance à mettre en un mot

ce qui est formé d’une préposition et d’un pronom. Ces deux subgrammaires sont aussi

attestées par les quatre groupes suivants.

Le Burkina, le Maroc, le Tchad et la Côte

d’Ivoire offrent des tableaux très proches et

étonnamment semblables. Les pourcentages

varient mais l’ordre des strates est identique :

Selon le sens (29%, 26%, 24%, 9%), sur tout

(47%, 18%, 33%, 48%), surtout (15%, 43%, 41%,

28%) et N’importe (8%, 13%, 1%, 2%). Le sens de ce n’importe ne devrait pas être le

même que tout à l’heure, quand il était en seconde position. Il s’éclaire par la proximité

d’abstentions en dernière strate, abstentions qui peuvent atteindre 14% (Côte d’Ivoire).

C’est presque un aveu d’impuissance. Du reste, la proximité paradoxale des deux strates

précédentes peut aussi être abordée à la lumière d’un certain désarroi. Elles sont le fait

Lot Tunisie Valide % Niveau Sélectivité4* 63 -0.84 0.39 1 13 -2.10 0.33 2 25 0.00 0.00

Lot Côte d’Ivoire Valide % Niveau Sélectivité4* 09 5.96 0.242 48 -0.36 0.471 28 -3.70 0.283 02 -4.02 0.28- 14 -4.32 0.00

Lot Bangui Valide % Niveau Sélectivité4* 37 1.64 0.19 3 11 0.00 0.00 1 25 -2.66 0.23 2 22 -8.24 0.21+ 05 0.00 0.00

160

1. Idée répandue notamment dans les milieux dépourvus de liberté linguistique, où l’on se trouve acculé à

la conformité (enseignement, administration).

de gens qui tiennent avant tout à une solution unique, mais qui, distinguant mal les deux

sens, n’ont pas de bonne raison de préférer l’une des solutions à l’autre.

Une troisième étape dans les subgrammaires se distingue ici. Elle consiste à penser que

les formes ont quelque chose de fixe, qu’il ne peut pas y avoir deux solutions à un1

problème de correction.

Les quatre groupes sont à peu de choses près dans la même situation au point de vue

de ce qui est connu et de ce qu’il reste à apprendre. En même temps qu’on leur apprendra

qu’il existe réellement deux formes toutes proches, on peut leur indiquer les deux sens

(puisque certains répondants les connaissent déjà).

Reste deux groupes qui valident « presque » la question et quatre groupes qui ne la

valident pas.

Un groupe tunisien a surtout en première strate mais sans fiabilité (0.50) Vient ensuite

la bonne réponse avec 73%. Il est donc proche du groupe tunisien rencontré d’abord. La

préférence pour 1 serait une interférence avec khâssatan.

Un groupe tchadien a N’importe en

première strate mais sans fiabilité (0.50).

Vient ensuite la bonne réponse avec 12%

puis, comme presque partout, la réponse

2 avant la réponse 1, comme si la forme-

sens sur tout l’emportait sur la forme,

déjà rencontrée aussi, surtout. Ce cas de figure étant le plus fréquent, on peut isoler une

quatrième étape de subgrammaire. Ceux qui détachent des mots détachables sont d’un

meilleur niveau car ils analysent plus. Ils doivent penser qu’il vaut mieux détacher les mots,

quand ils sont détachables, même dans les composés.

Ces deux tableaux permettent de donner un enseignement qui concerne cette fois la

forme des mots composés. On y distinguera trois états : céleri rave, chou-rave et

betterave. Peut-on descendre encore des échelons ? Quel sont les tableaux des quatre

derniers groupes ?

Il y a d’abord une Q.C.M. invalide mais

qui n’était pas loin d’être « presque »

valide. Il s’agit d’un autre groupe ivoirien

ayant passé le même questionnaire,

corrigé dans le même lot. Son premier

sous-groupe est N’importe avec un

niveau très élevé (+7.22), ce qui est possible vu sa minceur (5%). Le Selon le sens qui suit

(17%) peut-il vouloir dire que les deux sens ont été distingués ? Ce n’est pas impossible,

dans la mesure où le choix de surtout (troisième strate) y verrait l’adverbe, mais ce n’est

Lot Côte d’Ivoire (autre groupe) Invalide % Niveau Sélectivité Fiabilité3 05 7.22 0.24 0.804* 17 3.13 0.24 0.931 26 0.27 0.18 0.952 49 -7.96 0.27 0.97- 03 0.00 0.00 0.67

Lot Tchad Presque valide % Niveau Sélectivité Fiabilité3 01 9.71 0.28 0.504* 12 3.93 0.30 0.922 41 -6.27 0.02 0.981 45 -12.62 0.22 0.98- 01 0.00 0.00 0.50

161

pas assuré dans la mesure ou la quatrième strate, sur tout (49%, niveau ultra-faible : -

7.96), est plutôt un choix orthographique, ce qu’une dernière strate d’abstentions

confirmerait. La difficulté de l’interprétation ne débouche sur rien et, dans le doute, c’est

l’enseignant qui fera mieux de s’abstenir (d’enseigner quoi que ce soit à partir de cette

question, pour ce groupe).

Le groupe burkinabais qui suit a pour préférence

sur tout avec 51% des voix. Même si la bonne

réponse suit avec 33%, son niveau est si bas (-4.67)

qu’il est certain que la prétendue différence de sens

n’est pas celle que l’on doit attendre. Quant au

surtout de la troisième strate, il n’est aux yeux de ce groupe qu’une variante

orthographique, ce que confirme la dernière strate, N’importe.

Il semble que la première strate, ici, puisse s’expliquer par l’existence d’une quatrième

subgrammaire. On peut enseigner à ce groupe les variantes du trait d’union mais mieux

vaut le faire à partir d’autres Q.C.M.

On trouve des groupes qui en savent moins encore sur ce point. Un groupe égyptien

opte pour sur tout (5%, pas de fiabilité) puis pour surtout, sans transition (70%). Excellente

mémoire visuelle! Car la distinction des deux sens ne peut pas être le fait des plus faibles

(20%, -5.64), qui arrivent en troisième strate, immédiatement suivis de N’importe. Ils ne

savent pas mais, le hasard aidant, ils croient savoir; ils ne comprennent pas mais ils

voudraient avoir compris... On pourra revenir sur ce point avec eux plus tard. Ils ont

d’autres urgences.

Le second groupe égyptien n’est pas très différent du premier. Il ferme la marche avec

le même dispositif à ceci près que 10% d’abstentions suivi de 5% de N’importe précèdent

la « bonne réponse », histoire de nous prévenir plus crûment qu’il serait aberrant de voir

dans Selon le sens ce qu’il faudrait normalement y trouver. Et pour que ce soit encore plus

irréfutable, une dernière strate de 5% réunit des rejets de la question.

Peu de chose à extraire, en somme, de cette ultime étape de l’analyse, si ce n’est que

se trouvent ici reconstitués les tout premiers pas à franchir dans un parcours

d’apprentissage. Mis à part leur intérêt pour la recherche en didactique du français, il n’y

a pas grand-chose à tirer de ces Q.C.M. invalides, si ce n’est leur caractère impropre à

l’enseignement.

Mais l’on peut déjà tirer de l’ensemble de ces observations quelques conclusions plus

générales. Mieux vaut partir de questions validées ou « presque » pour établir des règles

de subgrammaire pertinentes. Et les points de langue qui constituent des étapes

d’apprentissage pour les groupes auxquels nous avons posé cette Q.C.M. se ramènent à

trois.

Lot Burkina Invalide % Niveau Sélectivité2 51 -0.25 0.084* 33 -4.67 0.211 15 -13.24 0.213 01 0.00 0.00

162

1. V. ci-dessus, chap.1, paragraphes Le phénomène d’apprentissage et En deux mots.

Motivations « linguistiques ».

De quoi sont constituées, précisément, les subgrammaires? Elles sont moins

développées que celles des grammairiens, dont les règles sont parachevées; mais surtout,

elles semblent présenter de celles-ci une sorte de réduction tactique, psychologique.

« Chercher un sens unique » sans se préoccuper d’amphibologies éventuelles, est la

première couche subgrammaticale. Elle provient d’abord du fait que ces étudiants n’ont

pas découvert ce que Saussure appelle les deux faces du signe linguistique : le signifiant

et le signifié. Il ne leur est pas nécessaire de connaître les noms scientifiques, mais, pour

faire la distinction, il faut avoir compris que la forme ne fait pas toujours corps avec le sens.

Toute relative qu’elle soit, il peut y avoir une certaine indépendance. Avoir acquis une telle

compétence est un préalable à la compréhension de plus d’une règle de grammaire.

La « tendance à séparer les mots séparables » est une deuxième couche

subgrammaticale. Elle permet de franchir, par exemple, la difficulté d’identifier surtout

adverbe comme ayant un sens distinct de celui de ses éléments. On se rend compte que

cette erreur est une conséquence de la première car c’est en opposant les deux sens qu’on

peut arriver à distinguer les formes surtout et sur tout.

Curieusement, la troisième couche subgrammaticale reprend les points touchés par la

première quoique sous un angle différent. « Il ne peut y avoir deux formes correctes », c’est

un refus de la dualité mais du côté du signifiant cette fois.

Les grammaires informatisées actuelles impliquent un locuteur moyen, qui va se laisser

remplacer par un programme. La difficulté rencontrée pour aller jusqu’aux détails dans la

description du fonctionnement de la norme vient peut-être de l’aspect multiforme de la

réalité linguistique. Il faudrait un moyen de tenir compte de la multiplicité des locuteurs

réels. Ils façonnent tous ensemble constamment un système en évolution, dans lequel se

forment des couches plus ou moins conscientes qui préparent le changement. C’est ce qui

fait ce qu’on désigne souvent par une image : la vie de la langue.

Une grammaire qui rejoigne les règles que se donnent les usagers même non qualifiés

— une grammaire plus démocratique que mécanique, pour ainsi dire — est à découvrir,

et restera sans cesse à redécouvrir, car son évolution ne peut cesser.

Un « moment » pédagogique.

S’il y a, dans la vie, des moments psychologiques, on trouve dans le processus

d’apprentissage différents moments, plus ou moins indiqués, pour intervenir. On se1

souvient que le niveau d’apprentissage est le degré d’habileté qui offre le maximum de

chances à une assimilation définitive. Il ne s’agit pas d’une bande étroite : elle va de la fin

163

de la base au début du sommet de la courbe logistique, avec une accélération maximale

au moment où 50% des répondants « basculent » du côté de ceux qui savent. Les

questions trop faciles ou trop difficiles ont donc moins de chances de convenir que celles

de difficulté moyenne.

Mais où se trouve le groupe chez qui la bonne réponse n’est pas vraiment choisie et

comprise, celui qui ne valide pas la Q.C.M. ? À une distance excessive de la capacité

d’apprendre, voire de comprendre. Si l’on s’obstine dans cet enseignement, ou bien le

groupe réagira négativement, il développera une résistance au moins passive, ou bien il

comprendra autre chose, fera du « par cœur », passera de justesse, oubliera tout au

lendemain de l’examen, conservant le souvenir de son ennui et de son incapacité.

Les programmes ministériels tracent leur tâche aux enseignants. Il reste à trouver la

voie qui peut conduire à ce terme les enseignés. L’efficacité pédagogique consiste à

disposer, dans un ordre qui tienne compte des acquis et des besoins au départ, les

éléments du programme ou les raccords nécessaires. Connaître ses élèves, ce n’est pas

seulement savoir quelles sont les choses qu’ils ne savent pas : c’est aussi savoir

lesquelles ils savent déjà, en vue d’établir un point de départ et un ordre d’apprentissage.

Malheureusement, il y a en outre la disparité des niveaux. Là se trouve l’obstacle principal

à un enseignement collectif.

L’enseignement en classe est possible parce que le moment pédagogique s’étend sur

une large tranche dans les habiletés. Encore faut-il réunir les éléments du programme qui

peuvent se situer dans cette tranche (qui se déplacera de semaine en semaine).

Le moment pédagogique est repérable pour un groupe par l’analyse de ses strates.

Les nouveau-nés couchés dans lemême lit sont des tripl__.1. és 3. ers2. ets 4. 1 ou 2

La forme en -er est celle du verbe mais les

deux autres sont des variantes morphologiques

(et sonores, car la voyelle finale est fermée avec

-és, ouverte avec -ets).

Neuf pour cent de nos étudiants marocains ont

répondu 1 ou 2 et ils forment la première strate :

la Q.C.M. est valide (bien que très difficile).

Trente pour cent des étudiants égyptiens ont fait

le même choix mais les plus habiles du groupe

ont rejeté la question ou bien ont choisi -ers. Les

strates qui entourent celle de la réponse 4 sont celles de la réponse 1 et de la réponse 2.

Il est clair que la « bonne » réponse est constituée de ceux qui hésitent entre 1 et 2...

100% Lot Égypte | A | A 111111 | A 11111 | 11111 4444 | 11111A 44 | 11 A 44444 | 111 A 444 2222 |1111 44 22 | 44444A 22250%| A A A A A44A A A A A A A22 A A A A AA3 | 444 A 222 33333 | 44 22 333 |44 22222A 33 | 22 A 333 | 22222 3333 |22 33333 A ++++ | 33333 A +++++ |33 +++++++++ |++++++++++++ A0% +------------------------------ -3 -2 -1 0 1 2 3

164

Si l’on se fie au pourcentage des réponses sans aller voir ce que signifie exactement

celui-ci (en interrogeant les intéressés ou en considérant la configuration des strates), on

prend des vessies pour des lanternes. Le groupe égyptien n’est pas prêt à assimiler le

détail (capital? ) que représente la double graphie (et la double prononciation) de triplet (au

sens de « nouveau-né » seulement).

Entre ces deux positions sur ce que nous appelons la spirale d’apprentissage se situe

le groupe burkinabais. Sa première strate, 6%, est triplés. La deuxième, 6%, est la bonne

réponse attendue. La troisième est triplets. La valeur de la deuxième strate est la même

que dans le cas de l’Égypte, du fait de sa position entre les réponses 1 et 2. On peut

penser, toutefois, que la Q.C.M. n’est qu’à un cheveu d’être validée. Un seul étudiant de

moins aurait choisi triplés et la fiabilité de ce choix tombait sous la barre des 0.70, ce qui

rendait la Q.C.M. presque valide (et utilisable).

Les strates permettent de situer les groupes avec précision, que ce soit à l’intérieur ou

même à l’extérieur du « moment » pédagogique.

Une spirale ?

La progression d’un groupe au suivant sur l’axe des habiletés semble se faire autrement

qu’en allant tout droit dans une direction précise. Il s’agirait plutôt de retours périodiques

sur les mêmes marques. Après tout, il n’y a que quatre distracteurs. Ils peuvent être de

niveau élevé ou faible et les groupes aussi. Ce qui se produit, alors, c’est que des choix

identiques ont des motifs différents. On croirait se trouver au même point quand il y a une

strate pour le même choix mais ce choix peut être accompagné de vues nouvelles. La

forme choisie peut être mieux comprise : ce sont les capacités d’analyse qui changent. De

très faibles font un choix faute de mieux ou par hésitation alors que de très forts font le

même choix pour préciser les limites d’application d’une règle ou pour réunir divers cas en

un seul concept. L’image d’une spirale plutôt que celle d’un vecteur semble donc

pertinente.

Une spirale... comme la tour de Babel ? Mais cette tour était une ziggourat. Elle fut bâtie

en plaçant les briques au bout d’une voie qui s’élève en colimaçon. Elle devait rétrécir en

montant. La spirale du langage (qui ferait chevaucher toutes les strates) est au contraire

de plus en plus large. Elle a sa pointe à la base, avec quelque chose comme le cri primal

qui présente une indifférenciation fond-forme. Elle accumule les distinctions, de plus en

plus fines. Elle n’est pas limitée dans ses accroissements, elle peut prendre toujours plus

de hauteur et plus d’espace. Sa limite est la capacité des sujets parlants (loi d’économie).

La tour du langage est une Babel inversée.

En voici un exemple. Il porte sur deux problèmes pour le nom de jour : majuscule et pluriel.

165

Vont ensemble le

singulier et la majus-

cule, qui fait nom

propre, ou le pluriel et

la minuscule, ce qui

est la bonne réponse (les noms de jour et de mois ne prennent pas la majuscule,

contrairement à ce qui se passe en anglais).

Ni Bangui, ni Ouagadougou ne sont prêtes à admettre la règle : leur première strate est

au pôle opposé (quatre Jeudi). Cela peut avoir sa logique. On peut penser que pour ces

groupes, placer une minuscule et le pluriel, c’est méconnaître la nature unique (la

dénomination propre) du nom de jour. En ce cas, leur enseigner autre chose serait

prendre le risque de compromettre une distinction importante. Mieux vaut passer par

dessus ce problème sans le corriger, provisoirement. Ils pourront revenir sur la question

plus tard. Quand cette distinction sera acquise et bien assimilée, avec des exemples

d’événements historiques, il deviendra possible d’en détacher le cas des noms de jour de

la semaine. On pourra donc revenir alors au même point mais sous un autre angle.

Mais que se passe-t-il au Maroc pour la

même Q.C.M.? Elle est validée. Le groupe est

donc plus fort sur ce point. Observons toutefois

la tendance (la meilleure discriminance). Elle

va à Jeudis. Or, justement, combien n’est-elle

pas fréquente, cette majuscule aux noms de

mois et de jours dans les en-tête de lettres

privées, en France comme ailleurs en

francophonie! Dans le groupe égyptien, ce n’est plus une simple tendance, c’est la

première strate.

On remarque par ailleurs que le pluriel surgit toujours dans la strate qui précède celle

de la majuscule ou de la minuscule au singulier. Il jouit d’une sorte de préséance.

Ici, on peut voir se dessiner un étage de la spirale. Les solutions, pas à pas, se

rapprochent de l’usage officiel. Il y a ceux qui choisissent jeudis sans voir le problème du

nom propre, puis ceux qui choisissent Jeudis sans voir que le pluriel peut rendre ce nom

moins unique. Ensuite vient la strate de ceux qui optent pour un nom propre mais plus

abstrait, Jeudi, suivis de près par les partisans d’un nom commun abstrait, jeudi. Un rien

plus habiles, il reviennent au nom propre sans oser quitter l’abstraction, Jeudi. Après quoi,

ils se disent que les noms propres aussi peuvent recevoir la marque du pluriel: Jeudis à

nouveau, en meilleure connaissance de cause. De là à se dire que le nom de jour pourrait

ne prendre la majuscule que pour désigner un événement historique, il y a un dernier pas,

qui permet de trouver la meilleure réponse, jeudis, pour la bonne raison. On est revenu au

point de départ pour un motif qui suppose non plus de l’ignorance mais une plus grande

compétence. Un tour de spirale a été bouclé.

Il eut l’insolence de dire qu’il me rembourseraitla semaine des quatre __eud__.1. J, i 3. J, is2. j, i 4. j, is

Lot Maroc Valide

% Niveau Sélectivité4* 26 3.17 0.203 22 0.06 0.431 21 -1.58 0.312 26 -6.28 0.28+ 01 -6.93 0.28- 04 0.00 0.00

166

L’interprétation des strates est donc un point délicat, qui demande une vue d’ensemble

où les invalides sont intégrées. Il est nécessaire d’entrer dans le détail des motifs. Voici

un autre exemple, pour lequel il y a eu validation dans trois pays, avec la même disposition

de strates.

À Bangui, où fut

rédigée la Q.C.M.,

pousser est courant

au sens de « rac-

compagner » mais il

est enseigné que c’est un exemple d’africanisme à éviter. Dès lors, plus personne ne se

permet un tel choix, contrairement à d’autres pays, où l’on a pu lui trouver une saveur

concrète ou imagée.

C’est la réponse 2 plutôt que la 3 qui doit être considérée comme la meilleure à cause

de la nuance offerte par pousser, qui ne va pas jusqu’à l’idée de « repousser en vue de

s’en débarrasser » mais qui suppose un retour ensemble et non un aller ensemble.

La réponse 4 aurait pu avoir sa valeur si la différence entre accompagner et

raccompagner était une différence de niveau de langue, alors que c’est une nuance de

sens.

À travers tous ces mécanismes, destinés à traquer

les moindres mouvements qui décèlent les

motivations linguistiques des sous-groupes, dans

trois pays on a exactement les mêmes strates. Et

elles ont presque la même épaisseur respective! Il

s’agit du Burundi, du Burkina et du Mali, où domine raccompagner avec 20 à 33% de

répondants. La deuxième strate est plus fournie (et plus sélective) avec 40 à 66%. Elle

concerne accompagner. Vient ensuite la réponse 1, avec 1%, 5%, 6% mais une très bonne

sélectivité. Elle annonce naturellement la 4, Selon le niveau de langue, qui recueille 7, 15

et 26% des suffrages des moins habiles.

Les subgrammaires semblent relativement claires. Dans le choix de pousser, on songe

à une interférence ou à un goût pour la force de l’image mais l’interférence aurait pu attirer

un plus grand nombre d’adeptes et le goût de l’image conviendrait mieux à des étudiants

d’un autre niveau (ils ne sont qu’en-dessous de -2). Une autre motivation conviendrait :

simplement que pousser soit un mot beaucoup plus courant.

La réponse 4 regroupe une assez bonne tranche de

répondants les plus faibles. Ils ont sans doute de la

peine à voir quels sont les enjeux des choix et ils se

résolvent donc à ne pas choisir. Ce qui confirme cette

interprétation est une petite strate ultime d’abstentions,

2 et 6%, dans deux des trois pays. Comme on dit :

« Dans le doute, abstiens-toi ».

Mon frère est venu me voir. Puis, il m’a demandéde ________ chez lui.1. le pousser 3. l’accompagner2. le raccompagner 4. Selon le niveau de langue.

Lot Mali Valide % Niveau Sélectivité2* 26 2.71 0.233 46 -2.34 0.251 01 -2.34 0.274 26 0.00 0.00

Lot Burundi Valide % Niveau Sélectivité2* 20 4.27 0.203 66 -4.77 0.221 05 -6.02 0.224 07 -9.92 0.22- 02 0.00 0.00

167

1. C’est confirmé par les niveaux : -7, -6, -9...

Quant à la réponse 3, son importance doit venir du fait que pousser, étant un

sangoïsme, n’a pas d’équivalent en bambara, encore moins en rundi, en sorte que le

groupe n’a plus de raison précise de préférer raccompagner. Il évite le préfixe parce que

celui-ci apporte un détail superflu à ses yeux.

Si tel est le cas, toutefois, comment le groupe a-t-il pu valider la bonne réponse, quelle

était la raison de son comportement ? Ici, à défaut d’interférence, la situation, et la

coutume, ont pu intervenir. Quand quelqu’un est venu jusque chez vous pour vous

rencontrer, il est délicat et naturel de lui rendre la politesse et de faire avec lui le chemin

du retour. À moins que ce ne soit pour lui faire comprendre, sans le froisser, qu’on ne tient

pas à le voir s’incruster.

Avec ces motifs à l’esprit comme derniers échelons, nous sommes mieux armés pour

aborder l’analyse des deux groupes qui ne valident pas la Q.C.M. Ils pourraient donner des

valeurs différentes à des réponses pourtant identiques.

Prenons Madagascar. Leur premier choix est

Selon le niveau de langue. Ces 8% d’habiles sont

loin d’être sur le point de s’abstenir comme ceux

dont on parlait plus haut. Ils ont plutôt l’esprit trop

large. Ils admettent pousser mais le jugent familier,

et doivent se dire que raccompagner fait soigné. C’est un échelon de spirale qui se situe

en-dessous de la bonne réponse validée mais légèrement.

Par contre, toujours à Madagascar, les répondants n’ont pas vu le problème posé par

le contexte. Leur second choix, assez consistant (30%), est accompagner. Ils ont donc

une autre raison dans l’esprit. En effet, c’est en troisième strate qu’arrive raccompagner,

avec 47%. Il est après accompagner, donc dépourvu de valeur supplémentaire. Prendre

la bonne réponse présumée ne signifie donc pas grand-chose, sans doute, pour ce groupe,

qui n’a pas perçu la spécificité de la situation. Ce 47% pourrait avoir l’impression que le

préfixe re- est une variante intensive (comme dans chercher / rechercher). Il n’y a pas de

raison précise de faire ce choix. La faible sélectivité confirme cette interprétation.

Finalement, la place de cette strate sur la spirale est proche de celle de la réponse 4 pour

les groupes valideurs . 1

Une conclusion importante se dégage d’une analyse comme celle qui vient d’être faite.

C’est que les réponses par elles-mêmes n’ont de sens )) ne révèlent quelque chose de

ce qui se passe dans l’esprit des sous-groupes )) que prises dans le réseau des réponses

possibles, à la lumière de ce que chacune d’elles apporte comme indication. Il y a donc

interdépendance des choix dans le groupe. Le schéma de spirale est commode de façon

générale mais il apparaît en outre que chaque sous-groupe est comme vaguement

conscient de l’existence, dans le groupe, de sous-groupes voisins, qui diffèrent d’opinion

avec lui, et dont il respecte ou méprise le point de vue sans pouvoir l’ignorer.

Lot Madagascar Invalide % Niveau Sélectivité4 08 7.48 0.203 30 1.25 0.242* 47 -6.34 0.171 14 0.00 0.00

168

1. Le mode accéléré est disponible aux personnes qui s’enregistrent pour suivre le C.A.F.É. sur Internet (à

l’adresse www.cafe.edu). Il porte le nom de mode défi. On peut aussi rester en mode apprentissage ou y

revenir à tout moment, ce qui donne alors le temps de faire le tour de tous les aspects de chaque règle.

Les contacts dans le groupe révèlent à chacun les structures de l’idiome par le biais des

valeurs attachées aux formes dans le cadre de la communication. Ces valeurs sont parfois

trop obscurément pressenties pour que le progrès se fasse mais il y a déjà dans la mise

en alerte une possibilité de découvertes. D’échange en échange, les formes distinctes

exerceront leur pouvoir de faire sens et mèneront par palier à un accroissement de la

compétence. Il y a dans l’erreur le germe caché d’un progrès. Quand on sent le peu de

justification que l’on peut trouver en faisant tel ou tel choix, faute de mieux, on se dit qu’en

savoir plus ne serait pas inutile. De réflexion en réflexion, voire en lecture d’ouvrages

spécialisés, on passe de règle en règle, on redéfinit leur champ d’application. Le parcours

individuel refait la succession des strates. C’est en ce sens qu’il a pu être question déjà

de microcosme et de macrocosme. Une conscience linguistique individuelle est structurée

de la même façon que le graphique du groupe (partiellement, bien sûr).

Du macrocosme à l’autoguidage.

La macrocosme est le sur-groupe formé de tous les groupes possibles et il peut donc

se définir dans une forme comme celle de la spirale, dont n’apparaît souvent qu’un

fragment. Le microcosme est un simple individu en train de suivre le cours, par exemple

en interactif, sur un réseau ou sur l’Internet. Lui poser 10 000 Q.C.M. (ou davantage :

toutes les fautes imaginables) avant de tracer son cheminement optimal serait

théoriquement indispensable et absurde en pratique. Quelle est la solution?

L’individu a une habileté mesurable, sur un sujet donné, et quelques questions suffisent

pour mesurer, quand elles sont calibrées d’avance. Cette habileté le situe sur l’échelle du

sur-groupe, dans le macrocosme, à un endroit précis. Les expérimentations ont fourni les

indices qui constituent l’échelle et elles ont permis de conserver seulement les Q.C.M.

validées en tenant compte des appartenances culturelles. Il devient possible de prévoir à

quelle distance sera un nouvel étudiant de toute bonne réponse aux questions validées

qui vont constituer le programme. Il suffit de trier les Q.C.M. disponibles selon les sujets

et de les lui présenter, interactivement, dans l’ordre de la difficulté croissante.

Et rien n’empêche non plus de recalculer l’habileté au fur et à mesure des réponses

fournies en cours d’apprentissage. De la sorte, ceux qui apprennent vite (ou devinent bien)

progressent de manière accélérée . 1

CHAPITRE 8

EXPLICATIONS APPROPRIÉES

« Plus on explique, moins on comprend! » Ce paradoxe est en passe de devenir

proverbe. Non sans quelque raison. La longueur des explications n’est pas seulement un

effet de discours : elle témoigne de l’étendue des ignorances qu’on tente de combler. Et

si cette « nullité » )) sur laquelle certains sont intarissables )) était un effet de

perspective ? La distance à parcourir, en effet, dépend du but à atteindre autant que du

point de départ. En plaçant l’objectif d’apprentissage à proximité des connaissances

réellement acquises, il devient possible de donner une explication courte, et d’autant plus

intelligible. Or, pour ce faire, il faudrait avoir une idée exacte, sur chaque point de langue,

de la situation cognitive des apprenants. En outre, quand ils se trompent, pour leur donner

l’explication attendue, il faut avoir identifié la cause de l’erreur.

Les chapitres précédents ont tenté de faire face méthodiquement à ces deux difficultés.

Ce chapitre-ci tire des conséquences en ce qui concerne le contenu pratique de

l’enseignement. Il va examiner comment, à partir de l’analyse des erreurs particulières et

des courbes de réponses d’un auditoire, rédiger une explication plus pertinente, et plus

courte.

Nous ferons appel surtout à des expérimentations réalisées en Tunisie, au Maroc et en

Égypte. Pris dans un domaine linguistiquement plus éloigné, les problèmes rencontrés

seront plus ardus, plus visibles. Un aperçu des structures de la langue de base est

nécessaire pour donner leur sens aux indices de comportement collectif que constituent

les strates, mais aussi pour élaborer des essais d’explication linguistique et pédagogique

à introduire dans le corrigé. L’arabe présenté ici est de l’arabe classique (voir l’alphabet

en appendice) mais il a été tenu compte, le cas échéant, de différences régionales.

Q.C.M. 240070 100%| A Lot Tunisie Presque | | A % Niveau Sélectivité | | A - 06 6.21 0.26 | | A 4* 19 2.59 0.26 | | A 3333 1 06 1.85 0.26 | | A 33 3 31 -0.84 0.39 | | A 333 2 38 0.00 0.00 | | A 33333 ---------------------------------------| | 33 Yassi, malade, décide de _________. | | 33A 1114 1) consulter |50%|A A A A A A A A333A A A A A A A11111444A 2) se faire consulter | | 33 A 1144444 3) aller en consultation | | 333 1111144 4) (1 ou 3 au choix) | | 33 1144444 | |33 1144444A - | | 1144444 A -------- | |4444 A ----- | | ------- | |--------- A

170

1. Les versions en langue arabe qui sont ici présentées ont été rédigées par une équipe de recherche formée

de Mmes R. Tazouti (Maroc), N. Ltaif (Liban) et G. Oweiss (Égypte). Nous avons, pour être plus lisibles de

notre public, préféré transcrire en caractères latins. Le code adopté se trouve en annexe.

La Q.C.M. fonctionne parfaitement vu l’erreur flagrante que constitue la réponse 2. Elle

est choisie partout par le groupe le plus important de répondants! Mais en Tunisie comme

en Égypte, ce sous-groupe est celui des plus faibles. Au Maroc, il vient au deuxième rang,

immédiatement après la réponse 4, qui valide la Q.C.M. L’importance de ce distracteur 2

est encore soulignée par son indice élevé de discriminance. Il a quelque chose de

significatif. Quoi donc ? La paronymie consulter - ausculter ? En quoi serait-elle significa-

tive ? Du fait de la construction d’ausculter, inverse de celle de consulter ? Il resterait alors

à expliquer comment les étudiants ou les étudiantes les plus faibles peuvent « oublier » que

consulter a le patient et non le docteur pour sujet. La piste arabe est beaucoup plus

intéressante . Bi mâ anna yassi marîd karrara istichârata (ou rou'yata) al-tabib. On1

« consulte l'avis », d'où l'idée d'une aide requise, ce qui incline vers les voix pronominale

et causative (se faire ...consulter).

On voit que l’interférence est bien présente, mais qu’elle joue seulement à un niveau

déterminé de compétence. Les strates supérieures sont formées d’apprenants qui sont

parvenus à clarifier le problème des voix du verbe en français, malgré les différences qu’il

présente avec leur langue de base.

Que faire, maintenant ? Un corrigé qui expose l’ensemble des structures de voix du

verbe en français ? Un exposé sur la voix causative et la voix pronominale ? Non seulement

il y faut du temps, mais si l’apprenant se sent dépassé par la complexité ou l’abstraction,

on court deux risques. Ou bien il abandonne sa lecture et passe à la Q.C.M. suivante sans

avoir saisi, ou bien il ne peut voir clair si rapidement sur tant de points et tire la conclusion

qu’il est incapable de jamais maîtriser le français.

Pour éviter ces méandres, un moyen simple : garder les explications au niveau du cas

spécifique. Rien de tel, à cet égard, que la préparation d’un contre-exemple. Le contre-

exemple empêche la réaction instinctive de condamnation. En offrant une phrase qui

justifie les distracteurs, on évite à l’apprenant de condamner son erreur, on l’aide à rectifier

ses associations formes-sens en introduisant de nouveaux éléments dans son système.

En l’occurrence, il s’agit de bâtir une phrase avec se faire consulter bien employé. On

dira : Comme son médecin sait à quoi s’attendre de la part de Yassi, il va sans doute

refuser de se faire consulter par un si habile menteur. Ou : Un médecin, ça se consulte

seulement durant les heures de bureau. Ou encore : Il se fait consulter par sa famille pour

donner l’impression d’avoir encore des clients.

Ainsi, par la pratique, naît progressivement l’idée qu’il y a une règle concernant le sujet

et l’objet de consulter. On poursuivra avec : Il décide de se faire examiner. Il consulte un

médecin. Le médecin l’ausculte. Le médecin se fait consulter. Le patient se fait examiner.

171

1. Faire est le principal auxiliaire de la voix causative. Voir Le Bidois, Georges et Robert, Syntaxe du français

moderne, Paris, Picard, 1935 (tome I); New York, Stechert et Cie, 1938 (tome II).

À ce point-ci, l’idée que les deux verbes ont des constructions inverses peut prendre

corps. On y ajoutera que se faire + infinitif n’est pas loin de la voix passive, bien que le

sujet soit la cause lointaine de ce dont il est aussi l’objet. Deux courtes règles, on le voit,1

jettent une clarté provisoire, en attendant que d’autres exercices et un théorie plus

systématiquement abordée dans des leçons de grammaire puissent offrir une idée

d’ensemble.

Donner toutes les précisions ?

Il y a des cas où il vaut mieux se contenter d’offrir quelques orientations très générales,

mais avec des exemples.

En Égypte, la courbe de la bonne

réponse à nos yeux, soit 4, forme le

troisième sous-groupe, entre les

réponses 3 et 2 : elle est donc le

choix de ceux qui se mettent à hésiter entre le style parlé (est né) et un passé plus général

(naissait), tout en n’ignorant pas que le contexte pourrait fort bien être un récit littéraire ou

grandiose. Au Maroc, par contre, la courbe 4 arrive en tête, presque personne ne choisit

2, dernier sous-groupe, et ceux qui prennent 1, deuxième sous-groupe, sont d’une

sélectivité très élevée. On peut penser, par conséquent, que le passé simple, dans sa

spécificité, est bien maîtrisé, mais que les variations de contexte implicite qu’entraînent les

changements de temps sont reconnus aussi (par les 13% meilleurs).

Pour voir d’où vient la difficulté, jetons d’abord un coup d’œil sur la situation en ce qui

concerne le même problème en arabe. Almadi : « il naissait, il naquit, il est né, il était né,

il fut né, (quand) il a été né ». La même forme pour tous les tiroirs... non que les valeurs

correspondantes n’existent pas, mais simplement parce qu’elles sont exprimées autrement

(par des adverbes).

Maintenant comment le corrigé doit-il se bâtir ? De la manière suivante ?

Évidemment, il faut donner d’abord une bonne réponse détaillée. Et ensuite? Un résumé

des règles ? En commençant par la réponse la moins vraisemblable : l’imparfait (qui serait,

dans le passé, une idée générale ou une simultanéité) ? Cela donnerait quelque chose

comme ceci.

Réponse. Selon le contexte. Est né nous place dans leprésent du locuteur; naquit, dans un passé fictif; naissait,dans une simultanéité à ce passé.

Senghor ______ en 1906 à Joal, petitvillage du Sénégal.1. naquit 3. est né2. naissait 4. Selon le contexte

172

Règle. L'imparfait marque un passé relié au présent ou un présentrelié au passé. Sa valeur dépend de l'ancrage.Dépendant d'un passé, il marque une simultanéité : J'ai cru que tuétais blessé. Indépendant (dans un ancrage implicite naturel), ilmarque une antériorité qui a de la durée : Lebeau était bel homme.

Irait-on jusqu’à justifier sémantiquement la double nature de l’imparfait ?

Explication. Les sèmes passé / présent se disposent inversement.Ancrage présent : énoncé passé; ancrage passé : énoncé présent.

Ou bien jugera-t-on préférable de donner la liste des « valeurs d’emploi » ?

Remarque. En « récit », l'imparfait peut indiquer une durée, unerépétition, une simultanéité, une continuité, un état, etc. (tout ceque le présent exprimerait en temporalité naturelle). Il racontaqu'elle était courageuse mais qu'elle prenait des risques. Supprimezil raconta, le narrateur parlerait au présent.

Supposons que cet ensemble d’explications concernant l’imparfait soit suffisamment

clair : encore cela ne concerne-t-il qu’une des fautes possibles. C’est la plus grave mais

elle n’intéresse que peu de répondants. Devrait-on fournir un corrigé distinct selon les

erreurs ? Autrement, opter pour le passé composé serait méconnaître le passé simple et

l’imparfait. Quant à ajouter à tant d’explications encore deux fois autant... autant faire un

cours. Reste à tenter un bref tableau de l’ensemble ?

Règle. Le français distingue ancrage(récit), temporalité relative(antériorité) et aspect (accompli). Cela lui donne six tiroirs(formes verbales conjuguées) du passé.

Me trompé-je en pensant que vous, lecteur, qui êtes grammairien, avez sans doute

quelque chose à dire sur la question abordée, et que vous ne pouvez vous déclarer 100%

d’accord ? Mais c’est du point de vue de l’apprenant(e) qu’il s’agit de se placer pour trouver

quoi dire : tel est le but du présent chapitre. Au lieu de théoriser sur l’imparfait ou la raison

pragmatique des six tiroirs, en reprenant à Benvéniste sa notion d’ancrage, aux langues

slaves leurs aspects, au latin sa temporalité relative, ne vaudrait-il pas mieux faire des

contre-exemples ?

En voici.

— Que s’est-il passé au Sénégal le 9 octobre 1906 ? Senghor naissaitdans le petit village de Joal. — Racontez-nous la vie de Senghor. Il naquit en 1906 à Joal. — Est-il le doyen d’âge des académiciens ? Non! Il est né en 1906.

Dans un corrigé, ces trois contre-exemples viennent immédiatement à la suite des

observations qui accompagnent la bonne réponse. On les fait donc précéder

immédiatement par ceci :

Est né nous place dans le présent du locuteur; naquit, dans un passéfictif; naissait, dans une simultanéité à ce passé.

Ils sont ainsi commentés d’avance de façon courte et claire.

173

1. En sängö, lo bää päsi tï ïnga na ïrï nï : littéralement «i l a vu peine pour connaître nom de ça ». La relative

se construit aussi sans relatif. Ce type de construction est également courant en anglais.

Tout le reste ne fera qu’encombrer l’esprit et surcharger la mémoire et trouverait mieux

sa place dans des leçons ultérieures, avec des Q.C.M. spécifiques à chaque tiroir.

Dénouer les interférences.

Quand d’une langue à l’autre les structures diffèrent, elles commencent par s’opposer

et s’étrangler (ce sont les sabirs). Pour les préserver, il n’y a qu’une issue car on ne revient

pas en arrière. Il faut apprendre à les distinguer et à limiter leur emploi à leurs contextes

respectifs. Le problème, en ce cas, est que, sur les points où les structures implicites sont

opposées, la différenciation selon les milieux ne peut s’effectuer sans un minimum

d’analyse linguistique plus ou moins consciente. La grammaire a dû naître de la

comparaison des langues. Et dans une population, seule une frange de lettrés ou

d’autodidactes avertis se tire d’affaire, le reste s’enfonçant dans la créolisation, nivellement

qui parfois préface à l’apparition ultérieure d’un nouvel idiome.

Si tous les apprenants ne sont pas de futurs grammairiens, la plupart ont les bases, à

peu près semblables, de leur groupe culturel, bases qu’on peut mesurer, et sur lesquelles

on tablera dès lors avec bonheur pour la rédaction des corrigés. Ces bases, dans les

classes maghrébines notamment, ont souvent beaucoup à voir avec la langue maternelle,

enrichie des enseignements religieux et scolaires.

Parmi les causes possibles des égarements momentanés, la place des interférences

n’est pas toujours la première, mais elle est hautement significative.

La « faute » visée par les confectionneurs de Q.C.M.,

en, a des répondants partout, et non des moindres : en

Égypte, c’est même la réponse de la première strate.

En Tunisie, celle de la seconde strate, mais ils sont

60%. Au Maroc, la majorité relative, 42%, et une haute

sélectivité. Quant à la réponse la moins vraisemblable, lui, pur distracteur, elle jouxte la

précédente et doit donc avoir aussi quelque valeur à prendre en considération. Mais

comment dit-on en arabe ?

Mina al ça`ab ma`rifat `alâmatuhu : « ce n'est pas facile de reconnaître sa marque ».

Ni en, ni lui mais sa parce que l’actualisation se fait au substantif. Elle ne passe pas par

un pronom relatif, ce qui supprime la possibilité d’une redondance. Le conflit avec un relatif

ne peut surgir car c’est le relatif qui s’efface . Dans cette situation, on comprend que la1

disparition de l’actualisateur au profit du relatif soit difficile à enseigner. Les locuteurs ont

l’impression de supprimer un lien nécessaire.

Voici un produit dontl’acheteur a peine à __reconnaître la marque. 1. en 3. (Rien)2. lui 4. (N’importe)

174

Des grammaires offrent un truc mnémotechnique : « Dont et en ne vont pas ensemble. »

Il faut sous-entendre «d ans la même proposition» et encore : « s’ils ont même antécédent» .

Il y aura donc lieu de poser le problème théorique en parlant de proposition ou de

syntagme verbal (ou de groupe du verbe). Ensuite, il faut mentionner le rattachement de

ce groupe à un nom, qui sera appelé antécédent. Enfin, il faudra expliquer que

l’antécédent a une fonction dans son propre groupe tandis que le relatif en a une dans le

sien. Ce n’est pas difficile quand on a déjà l’habitude, mais quand le lien est indiqué par

la position de la relative sans plus, cela fait bien des choses à conceptualiser, à identifier

et à mettre en œuvre.

Vous vous en doutiez : nous allons proposer qu’on se rabatte sur le concret avec des

contre-exemples.

Il en reconnaît la marque. Il lui reconnaît des qualités, à ceproduit. Un soir, je m’en souviens, nous marchions en silence...Un soir dont je me souviens... Je me souviens d’elle, pas de lui.

Ici, toutefois, un mot d’éclaircissement, mais plutôt comme analyse dans le contexte que

comme règle abstraite.

Explication. Le relatif dont ayant déjà établi un lien avec produit,en ajouter un second avec en serait inutilement lourd.

L’interférence est encore plus manifeste dans le cas suivant.

Au Maroc, la

première strate est

formée de ceux qui

ont identifié deux

niveaux de langue,

ce qui est selon nous le meilleur choix. Sans doute ne sont-ils que 13% mais ce sont les

plus habiles du groupe. Les 62% qui ont pris leçon forment le centre. Leur niveau s’étend

de -2.29 à +5.08 écarts-types mais leur sélectivité est forte. Pourquoi ? Par un effet de

ricochet, dû à une interférence. En arabe, les synonymes ne manquent généralement pas

car le lexique est très étendu mais, dans le présent contexte, ils dépendent du sens et non

du niveau de langue.

Dars : « leçon, exemple »; tahdir : « avertissement »; ta'nib :« réprimande, punition ».

C’est la gravité de la situation qui est en cause plutôt que la solennité de la

circonstance. Le sens est proche mais la nuance a son importance car, dans la situation,

ce qui compte, c’est l’éventualité du châtiment.

Mais connaissaient-ils admonestation ? Disons que c’est probable car 10% vont jusqu’à

en faire leur réponse préférée, mais que ce n’est pas absolument sûr car ce sous-groupe

est des plus faibles (-3.81) et qu’il est immédiatement suivi d’une strate de rejets (4%).

Il a dépassé la mesure, hier. Il aurait besoin d’unepetite _______. 1. leçon 3. (Selon le sens)2. admonestation 4. (Selon le niveau de langue)

175

Rejet indigné de voir une question se poser sur un terme si manifestement inusité ? En ce

cas, on doit penser que la strate précédente réunit ceux qui ne connaissent guère

admonestation eux non plus (mais qui se croient subtils de le choisir rien que parce que

leçon serait trop facile ou n’enseignerait rien). Et la réponse 3, qui corrobore le point de

vue de l’arabe sur ces para-synonymes, forme alors une cinquième strate de 9% au niveau

-9.38. Les plus faibles répondent Selon le sens parce que c’est seulement à ce niveau que

l’interférence joue directement et pleinement.

Voilà donc solidement établie la base sur laquelle travailler pour améliorer le clairsemé

13% de ceux qui validèrent la Q.C.M. On pourrait présenter des cas où la différence de

niveau de langue sera particulièment frappante.

Mais comment débrouiller les différences de sens des différences de niveau ? Les

différences de sens existent-elles aussi en français ? Se retrouvent-elles jusque dans les

niveaux de langue ?

Avertissement (tempéré) correspond à admonition (châtié);réprimande à semonce; punition à châtiment.

Bien entendu, on aurait d’abord indiqué la nature de la « bonne réponse » attendue.

Réponse. Selon le niveau de langue. Leçon est tempéré. Admones-tation est soigné.

Pertes inévitables.

Les distinctions utiles ne sont pas toujours présentes dans les deux langues. Elles

peuvent se trouver mieux développées dans la langue de base. Voici un cas assez

remarquable où l’interférence se manifeste des plus nettement en Égypte.

Dix-sept pour cent rejettent la

question! Et ceux qui réagissent ainsi

forment le deuxième sous-groupe en

habileté! Il faut dire que le premier

sous-groupe... choisit définitivement, ce

qui invalide la Q.C.M. On peut affirmer que la locution adverbiale en définitive, ici

enseignée, leur est inconnue. Le rejet s’explique alors par, à la fois, l’envie de donner la

réponse 2 et l’impossibilité de la donner, à cause du En initial )) lequel pourrait passer

pour une bévue de présentation (d’où le rejet).

Mais cette analyse n’a pas encore pris en compte le point de départ : ce qui se dit en

langue arabe. Il y a trois expressions aussi, mais dont les nuances de sens sont réparties

de façons judicieusement contrastées.

Passe-lui un savon (familier). Ou Une engueulade (populaire).

En ________ votre enfant n’est pasfait pour les études.1. définitif 3. définitive2. définitivement 4. N’importe.

176

Nihâya : « fin », fil nihâya : « en définitive » (fin sans solution), fiâkhir al-'amr : « en dernière analyse » (fin avec solution possible).

À notre avis, si la dernière strate est énorme, si les 50% des plus faibles ont choisi 1;

si les 11% de l’avant-dernière strate (niveau +0.02) ont choisi N’importe; et si la bonne

réponse prévue forme une troisième strate de 17%, c’est parce que la plupart, dans le

groupe, ne s’y retrouvent pas du tout : ils ne peuvent identifier dans les choix proposés ce

qui pourrait correspondre aux distinctions si utiles qui leur sont familières. La tendance,

du reste, la réponse la plus sélective, c’est N’importe.

Naturellement, dès que le groupe des répondants connaît la locution en définitive,

l’imbroglio se dissipe; les subtilités de la langue de base, on ne s’en soucie plus; et on

apprend avec ardeur la bonne réponse. C’est ce que montre le graphique du Maroc pour

la même Q.C.M. La réponse 3 est validée avec une excellente sélectivité.

Gains garantis ?

Mais que se passe-t-il quand aucune interférence n’est possible ? Par exemple, quand

la Q.C.M. porte sur des traits d’union, que l’arabe n’utilise pas.

Deux difficultés sont ici présentées

conjointement : le et et le -. Elles ne sont

pas sans rapport puisqu’il s’agit d’unir

dans le deux cas. On sait que la norme

était d’éviter le cumul de ces marques

d’union dans les noms de nombre. Les Rectifications, par ailleurs, ont mis fin aux subtilités

du trait d’union dans les numéraux : elles l’ont généralisé, au delà de cent et même autour

de et. Sur la question du cumul, on observe que la réponse 2 (vingt et un, conformément

à la norme traditionnelle) et la 3 (vingt-et-un, conformément aux Rectifications) causent

bien des hésitations. La République centrafricaine et le Tchad suivent les Rectifications

tandis que l’Égypte et la Côte d’Ivoire optent contre elles. Dans ces quatre pays, sont donc

validées les formes avec et. On peut penser qu’a pu jouer l’influence du modèle du

numéral 21. Même si l’arabe n’a pas de traits d’union, nous allons devoir recourir aux

formes de base pour éclaircir la question.

On dit : un et quatre-vingt, alf wa tis`u mia't wa wahid wa thamânîn. La persistance

du et est assez naturelle. Impossible de nier l’influence de la langue de base mais son rôle

n’est pas toujours déterminant. Pas de réticence, d’autre part, dans l’utilisation du trait

d’union, qui paraît d’emblée saisi dans sa définition sinon dans les incohérences de son

usage.

En voici un exemple encore plus net.

Les (Hindous /Indiens) sont les habitants de l’Inde.

Je suis devenu comptable en milleneuf cent quatre__________.1. -vingt-un 3. -vingt-et-un2. vingt et un 4. -vingt un

177

1. Brahmane, dahir, dahlia, boghei, bouddha, fellah, ghetto, khédive, khôl, menhir, surah, uhlan, zénith, etc.

Pour une fois, belle similitude dans les trois pays arabophones : la réponse 2 (Indiens) est

validée tandis que la 1 forme une deuxième strate. Toutefois, c’est cette deuxième strate

qui recueille le gros des effectifs (sauf en Égypte). Et c’est elle aussi qui a le plus de

sélectivité. Pourquoi ? Il suffit d’aller voir du côté de la langue de base pour le savoir.

Ce n’est donc pas un problème de sens : la distinction existe parfaitement. Ni une

question de suffixe : ils varient respectivement. Reste le problème orthographique. Il est

vrai qu’Hindou est parfois écrit sans h. En attendant, la parenté du h français avec l’aspirée

arabe, même si elle n’est que graphique, a pu incliner les masses vers une erreur qui

montre, une fois de plus, l’importance de la langue de base dans l’apprentissage.

Le meilleur corrigé serait donc celui qui montrerait l’effacement progressif du h en

français, jusqu’à sa disparition graphique, mais son maintien dans des mots grecs, et dans

quelques autres mots d’origine étrangère .1

Grammaires parallèles.

Peut-on affirmer que les difficultés qui n’ont aucun lien avec la langue de base sont

généralement moins significatives que les fautes contre la cohérence implicite, comme si

la connaissance de deux langues ne pouvait se réaliser sur deux registres distincts et

devait emprunter des voies parallèles, sinon identiques ? En voici un autre exemple assez

net.

Ce problème d’accord ne

se pose pas en arabe. Au

lieu d'une locution verbale en

deux mots, on a un verbe

simple, dhahara ou badâ (sembler, paraître), et par conséquent complice, attribut,

s'accorde.

Pourtant, la réponse 2 ne manque pas de clients (44% en Tunisie, 45% au Maroc). Ce

sont des sous-groupes de niveau faible. Ils accordent avec le mot le plus proche. Les

répondants qui « traduisent », ceux qui considèrent avoir l’air comme une locution verbale

et font l’accord avec ils, sont en Tunisie plus faibles encore, bien que leur sous-groupe ait

de la sélectivité. C’est que, pour ce groupe, il n’y a pas ici de nuance de sens. Ils valident

N’importe, alors qu’au Maroc, le groupe valide la bonne réponse prévue et la strate de la

réponse 1 vient tout de suite après. On a donc deux perceptions franchement distinctes

du problème. Ou bien on ne voit pas la nécessité d’une subtilité (ce qui ne manque pas de

En arabe, al-hunûd : « les indiens »; al-handûsi (ou handûki) : « leshindous ».

Ils ont l’air ________.1. complices 3. Au choix.2. complice 4. Selon la nuance de sens.

178

bon sens) et la réponse 3 domine (cas de la Tunisie); ou bien on raffine, et c’est la strate

de la réponse 4 (suivie de la 1), qui l’emporte.

Ces nuances n’effacent pas la présence, discrète, de la langue de base car c’est la 1

qui a la meilleure sélectivité de part et d’autre. Une fois de plus, on constate la

prépondérance de la faute du point de vue de ce qu’il faut enseigner.

En l’occurrence, le corrigé tunisien ne devrait-il pas différer du marocain ? Pourquoi

souligner une subtilité dont le groupe n’a que faire ? À qui convient le corrigé prévu, qui se

lit comme suit ?

Réponse. Selon la nuance de sens. Avec s, c'est eux qui semblentêtre des complices; sans s, ce n'est qu'un air qu'ils se donnent.Mais Elle prit un air choqué.Règle Le qualificatif s'accorde avec le sujet d'avoir l'air quandcette locution équivaut à sembler (on peut sous-entendre être). Mais Si l'on veut parler de l'air, de la mine, de l'expression queprend le visage de la personne, on accordera avec air.Remarque Si le sujet est une chose, avoir l'air équivaudra presquesûrement à sembler. Ex. : Ta chemise a l’air usée.

Le groupe marocain vérifiera ou apprendra ici quelque chose qui lui convient

certainement. En revanche, les Tunisiens, qui ont jugé la Q.C.M. invalide, vont trouver

qu’on coupe le cheveu en quatre. Pourquoi les entraîner dans ce qui leur paraîtra un

dédale, et qu’ils s’empresseront d’oublier, ou qui les dégoûtera d’apprendre ? N’est-il pas

préférable de leur poser une autre question ? Il y en a tellement!

Les sous-groupes, et leur sélectivité, sont donc d’excellents indices de la motivation

éventuelle des répondants. Interpréter celle-ci n’est pas toujours aisé, cependant. Prenons

l’accord de Qu’importe... À l’instar de vive, soit, étant donné, il tend à l’invariabilité mais

dès que paraissent les marques de sa nature verbale, par exemple si le sujet précède ou

si le verbe est à l’imparfait, l’accord resurgit.

Bien que la Q.C.M.

ne soit validée que par

de très petits groupes

(6% en Tunisie, 8% au

Maroc), on peut sup-

poser que la masse, qui choisit l’invariabilité, sera heureuse d’acquérir ce que les meilleurs

du groupe connaissent déjà. Quant à la sélectivité exceptionnelle des choix majoritaires,

elle témoigne une fois de plus de la présence de la langue de base.

Lâ tahumu shatâim al sâkhetin : « peu importe (inv.) les injures ».Règle En arabe, le verbe précède généralement le sujet et nes'accorde pas en nombre.Mais Il s'accorde en genre et en personne. Et quand il suit, ils'accorde aussi en nombre.

_____________ les injures des mécontents et lesmalédictions des envieux!1. Qu’importe 3. Au choix mais de préférence 1.2. Qu’importent 4. Au choix mais de préférence 2.

179

1. Dictionnaire des difficultés grammaticales et lexicologiques, dès la 1 édition.re

2. La Castafiore, je l’ai entendue chanter puis je l’ai entendu huer.

3. D’autant qu’une règle se maintiendra mieux si elle est appliquée partout, ce qui ne sera guère le cas pour

cette règle-ci, de par sa difficulté (elle a trait à l’actanciation).

La préférence marquée pour le singulier ne vient donc pas, comme en français, d’une

dégrammaticalisation (le verbe importer devenant une sorte de locution exclamative). Elle

est simplement due à la règle générale de l’accord du verbe.

Concurrences délicates.

Il y a même concurrence entre grammaires parallèles à l’intérieur du français. Un bon

exemple serait l’accord de laissé suivi d’un infinitif, seul problème d’accord à figurer dans

les Rectifications.

D’aucuns proposaient depuis quelque

temps l ’invariabili té absolue que

préconisent les Rectifications, J. Hanse en

particulier , mais les auteurs avaient plutôt1

tendance (quand ils parvenaient à détailler

à un tel point) à appliquer la règle générale du participe passé suivi d’un infinitif (qui

s’accorde si l’objet est sujet ). Cela se conçoit car cette règle est la seule façon de marquer2

le rôle actanciel de l’objet par rapport à l’infinitif .3

Le Maroc et la République centrafricaine ont exactement les mêmes strates : dans

l’ordre, les réponses 2, 1, 4 et 3. Ils valident tous deux les Rectifications (19% et 6%). Le

gros des effectifs (68% et 71%) fait l’accord mais cela ne signifie pas qu’ils appliquent

l’ancienne règle puisque ce ne sont pas nos handballeuses qui sont le sujet de ravir.

L’accord est fait ici à l’aveuglette, on croit devoir le faire parce qu’on ne se rend pas

compte qu’il y a des cas où il vaut mieux l’éviter... Deux grammaires se font ici concurrence

au sein même du français.

Il serait plus révélateur de placer les répondants en face d’une vraie alternative de sens.

Cette fois, les positions sont claires : le

sujet implicite de passer est les (et la règle

ancienne ferait l’accord) tandis que celui de

convaincre n’est pas nous (ce qui empêcherait

l’accord). Grammaire ancienne : Autre chose

(és, é). Rectifications : é, é.

La Q.C.M. est invalidée en France où, bien loin de rectifier, les plus forts appliquent la

règle de l’accord aveugle. Résultat décevant ? Pas nécessairement. Dans la mesure où ce

Nous les avons laiss__passer... Eh oui! Nous noussommes laiss__ convaincre.1. é, é 3. és, és2. é, és 4. Autre chose.

Nos handballeuses se sont _____ravir la coupe.1) laissées 3) N’importe.2) laissé 4) Selon le sens.

180

qu’il montre est que la règle est trop difficile, les Rectifications sont justifiées dans leur

désir, la recherche d’une simplification.

Le Québec, lui, se montre pleinement d’accord avec les Rectifications (é, é). Voici donc

une simplification mieux accueillie au loin que sur le territoire hexagonal (si nos

échantillons sont représentatifs). Mais, au fait, ce ne sont pas deux mais trois grammaires

qui s’affrontent : une règle méconnue, une simplification et une subgrammaire (l’aveugle).

Cette dernière est la plus achalandée. La seconde se justifie sans doute. La première est

battue en brèche, autant chez les écrivains que chez les étudiants. Est-ce une règle si

difficile ? Non, il y a une autre, et excellente, raison. C’est l’existence d’une exception

fréquente : faire comme auxiliaire de la voix causative, dont le participe est invariable

(Qu’est-ce qui la fait chanter ?) La question est alors de savoir pourquoi laisser, qui est

aussi un auxiliaire de la voix causative, ne devrait pas suivre le même chemin. Les

Rectifications y incitent.

Salutaires remises en question.

Voici une Q.C.M. où des rejets surgissent dans presque tous les groupes, parfois même

en première strate.

Ceux qui trouvent qu’on ne peut

pas dire très veulent éviter de faire

un pléonasme périssologique. La

réponse 2 est la première strate

dans deux groupes seulement (sur sept), le Maroc et la République centrafricaine. Les

meilleurs en Tunisie sont en faveur de très. En Égypte et en Côte d’Ivoire, ils sont pour une

différence de sens.

Pourquoi tant de désaccords à la bonne réponse prévue ? Pourquoi trois rejets en

première strate? À bien y penser, n’est-il pas courant même en France d’entendre dire très

excessif ? Excessif veut dire « en trop ». Le pléonasme vraiment périssologique serait de

dire trop excessif. Là-dessus, tout le monde serait d’accord. Il y aurait donc place pour une

nuance de sens...

Un coup d’œil du côté de l’arabe renforce l’argument. On y trouve mufrit : « excessif ».

Jiddan, « fort », peut s’y adjoindre comme adverbe.

Mais le groupe de Rabat, alors, et celui de Bangui, et le rédacteur de la Q.C.M., ils se

sont trompés ? Faudra-t-il enseigner très excessif comme un équivalent de fort excessif,

pléonasme acceptable (comme vu de mes yeux) ? Ou bien excessif sans très est-il malgré

tout préférable, et il faudrait alors remanier les choix de la Q.C.M. avec des Au choix mais

de préférence 1 ou 2 ?

Le prix de l’essence est ____ excessif.1) très 3) Au choix.2) Rien. 4) Selon le sens.

181

1. C’est très divertissant et le public répond, même s’il doit envoyer des lettres. Il faut publier les résultats

régulièrement. Une touche d’humour dans le dessin est recommandé.

C’est comme quand on ajoute un peu. Si le prix peut être trop élevé, excessivement

élevé, il peut aussi l’être un peu trop (mais pas un peu excessivement). Il peut être un peu

excessif. Sans aucun doute. Il peut donc aussi être très excessif.

Conclusion (généralisatrice) : tout ce qui est dans les manuels de bon langage mérite

réexamen à la lumière de l’usage actuel dans les différents groupes de la francophonie...

Poser les bonnes questions.

Il faudrait, avant de composer les choix de réponses, être sûr de poser les bonnes

questions. Quelles sont les questions qu’il faut poser? Les politiciens et les maisons de

sondage connaissent bien l’importance de ce problème. Une fois les question rédigées

et les choix établis, une dialectique implicite est inévitable, et c’est fort justement que l’on

appelle “question fermée” ce type de Q.C.M.

Qui veut éviter d’enfermer le public dans ses perspectives actuelles propres devrait

pouvoir le mêler non seulement aux réponses mais aux choix des questions. Tâche

impossible? Envoyer des enquêteurs dans les cafés et dans la rue, interroger M. Tout-le-

monde comme font les journalistes? Pour le français, on peut notamment réunir de

nombreux enseignants ayant fait des relevés de fautes. Les hésitations courantes sont des

points litigieux plus que probables. On peut aussi présenter dans la presse, sous forme

de jeu, des questions ouvertes, avec une contextualisation sous forme de dessin .1

Quoi qu’il en soit, le verdict appartiendra aux groupes d’expérimentation. Il suffira de

prendre les Q.C.M. ayant recueillis les meilleurs indices. De toute façon, il est toujours

plus sûr de partir des problèmes effectifs et actuels.

182

CHAPITRE 9

BILAN COMPARATIF

Quelques chiffres. Un coup d’oeil sur l’ensemble des données. Non plus des graphiques

sur les points de langue, un à un, mais des regroupements par sujet et par pays sous

forme de tableaux cumulatifs.

D’abord, un aperçu des

Q.C.M. de langue disponibles,

par sujet, précédées du

nombre d’explications, règles

ou définitions lexicales

auxque l les e l l es son t

attachées.

On voit que les Q.C.M. de

syntaxe sont les plus

nombreuses (2248). Suivent

celles d’orthographe d’usage

(1953) et de sens des mots (1917). Ensuite, il y a la forme grammaticale (1456), l’analyse

grammaticale (1274) et les accords (1224). Enfin, les Q.C.M. de forme lexicale (967), et

de stylistique (462).

Il y a quatre ou cinq fois plus de questions de syntaxe que de style. Est-ce en syntaxe

que foisonnent les hésitations, les modifications plausibles, les choix significatifs? Le

domaine du style, qui s’étend jusqu’aux détails de formulation selon l’infini des situations

dans les discours, les romans et les poèmes, serait de droit le plus fourni. Sans doute les

rédacteurs de Q.C.M. s’intéressaient-ils davantage aux problèmes syntaxiques, ou bien

les ont-ils jugés plus importants, ou plus urgents.

L’orthographe d’usage, qu’on corrige encore bien au delà de l’école primaire, où cet

aspect de la capacité d’écrire devrait avoir été traité définitivement (croit-on), se trouve en

deuxième place, en dépit du fait qu’il n’a pas été inclus trop de mots rares.

Il est intéressant que la quantité par sujet des Q.C.M. expérimentées puisse venir du

hasard des fautes rencontrées et de l’intérêt momentané des rédacteurs. Ainsi ont-elles

échappé aux biais systématiques d’un plan préétabli. Elles peuvent donc être un reflet des

besoins des étudiants. Elles révèlent peut-être quelque chose d’une situation générale.

Sans doute, les questions de stylistiques pourraient connaître un plus grand

développement, mais celles de syntaxe non plus ne couvrent pas encore tous les cas,

pourtant mieux délimités, qui resteraient à traiter. Le public fait-il donc tant de fautes que

cela? Elles sont très diversifiées. Un enseignement individualisé, avec détection anticipée

Sujet Règles Q.C.M.)) ))))))))))))))))))) ))))) ))))) 1 Orthographe d'usage 879 1953 2 Formes grammaticales 568 1456 3 Accords 404 1224 4 Syntaxe 1299 2248 5 Formes lexicales 820 967 6 Sens des mots 1217 1917 7 Stylistique 372 462 8 Analyse grammaticale 897 1274)) ))))))))))))))))))) ))))) ))))) Total 6456 11501

184

1. Il reste de la place pour une immense collaboration à la récolte de fautes sur le terrain.

des points faibles (à partir de la corrélation probable entre les fautes détectées) doit couvrir

une variété considérable de problèmes. Et puis, il est tenu compte des bases culturelles .1

Voici une liste des régions et des pays, avec le

nombre de Q.C.M. précédé du nombre de relevés

statistiques effectués (parfois plus d’un pour la

même Q.C.M.)

Les statistiques retenues pour la présente

analyse dépassent les 40 000 du fait qu’elles sont

distinctes pour chaque expérimentation. Par

contre, les Q.C.M. sont souvent les mêmes, bien

qu’il n’y en ait que 195 à avoir été présentées

partout.

Quels furent les groupes d’expérimentation? La France a été divisée en quatre régions:

Paris, Midi, Nord et Ouest. À Paris, dès 1975, des groupes universitaires (D. Delas, M.-A.

Morel, D. Delorimier, G. Tabuteau); ensuite des lycéens du lycée Paul-Langevin (A.

Essadam), du lycée Richelieu (E. Doucement) et du lycée Léonard de Vinci (R. Marle). Par

le biais du Ministère de l’Éducation (M. Baudry) participèrent diverses régions : Nantes,

Amiens, Reims (M. Adrian), Le Mans (Ch. Orain-Pourbaix), l’IUFM du Nord-Pas de Calais

(B. Daunay, Cl. Trecherel), l’université d’Artois (M.-J. Berchoud), le Centre IUFM de Lille.

À l’Université de Pau: groupes de G. Prignitz,

1994 à 96.

Au Maghreb, la Tunisie est la mieux

représentée (S. Marzouki). L’Égypte (G.

Oweiss) et le Maroc (R. Tazouti) ont

complété le tableau, auquel manque l’Algérie.

Presque tous les pays d’Afrique ont

participé et dix d’entre eux de façon

significative. Le Burkina fut le plus actif (G.

Prignitz, Vinou Ye), suivi du Mali (É.

Camara), de la République centrafricaine

(M. Koyt, G. Deballe, N. Ngoulo), du

Burundi (Élie Bakiza, A. Nzabatsinda), de

Madagascar (Z. Bemananjara, A.

Tongavelo) et du Tchad (Adoum Khamis, M.

Ra). Suivent le Cameroun (J. Tabi-Manga,

L.-M. Essono, M. Effa Mekongo) et la Côte

Lieu Nombre de lots Stats Q.C.M.

-- ----- ------------- ---- ----

1 Bénin 1 600 600

2 Burkina Faso 3 5113 3512

3 Burundi 2 2478 2470

4 Cameroun 1 1549 1548

5 Rép. Centrafr. 2 2647 2647

6 Côte d'Ivoire 2 1419 1418

7 Congo 1 990 990

8 Madagascar 1 2249 2248

9 Mali 2 3378 1688

10 Tchad 2 2120 2113

-- ----- ------------- ---- ----

Total (union) 17 22543 4059

(intersection) 15

Région Stats Q.C.M. ------- ----- ------ 1 France 3920 3498 2 Maghreb 4302 3170 3 Afrique 22543 4059 4 Belgique 2259 2104 5 Québec 8376 8289 ------- ----- ------ Total 41400 10317

Lieu Lots Stats Q.C.M.-- ----- ---- ---- ---- 1 Maroc 1 939 921 2 Tunisie 2 2729 2720 3 Égypte 1 634 616-- ------ ---- ---- ---- Total (union) 4 4302 3154 Intersection 404

185

d’Ivoire (P. D. Kokora, Fr. Adopo, K. A. Koffi).

En Belgique, il s’agit d’étudiants et d’étudiantes francophones, pour la plupart wallons,

aux universités de Liège (J.-M. Klinkenberg, A. Barrera-Vidal, A. Poskin, B.

Delcomminette, J.-M. Defays) et de Louvain la Neuve (Ph. Detry, J.-M. Pierret, J. Klein,

P. de Coster) ainsi que dans plusieurs athénées et collèges (U. Ceccato, A.-M. Coipel,

M. Collin, J. De Groeve, Mme Durieux-Goème, Y. Gerard, Cl. Gillet, M.-Fr. Hanocq,

H.Henry, Fr. Herbillon, A. Jurasz, M. Libert, M. Maes, M.-R. Martinelli, Fr. Mathieu, D.

Piccinin, M. Quodbach-Meessen, A. Rabeux, J. Radoux, Fr. Renard, F. Roose-Pottier, Fr.

Schurmans, Cl. Vansteenkiste.)

Au Québec, ont participé : les universités de Montréal (P. Moreau), de Sherbrooke (L.

Forget), l’UQAR (J.-Cl. Huot, L. Gauvin, P. Paradis); les cégeps: Bois de Boulogne (E.

Beauchesne, S. Fortin, J. Gravel, O. Lussier), d’Alma (G. Gagnon), de Baie-Comeau

(G.-H. Cloutier, D. Dumont, B. Fiset), de Beauce-Appalaches (M. Lacroix), de Chicoutimi

(R. Boivin), de Drummonville (O. Desjardins), de Granby Haute-Yamaska (G. Farand, S.

Lambert), de Joliette-Lanaudière (A. Verstraelen), de Lévis-Lauzon (A. Pilote), de

l'Abitibi-Témiscamingue (G. Dénommé), de la Pocatière, (S. Marier), de Maisonneuve

(J.-Fr.Vallée, L. Girouard), de Rimouski (J. Simard), de Rivière-du-Loup (M. Farman), de

Rosemont (Th. Belzile, S. Demers, A. Jarque), de Sainte-Foy (Ch.-H. Audet, G. Viau), de

Saint-Félicien (G. Morin), de Saint-Hyacinthe (S. Ruffo), de Saint-Jean-sur-Richelieu (M.

Lasnier), de Saint-Jérôme (Cl. Lavoie), de Saint-Laurent (R. Minot, R. Lafleur), de Sept-Îles

(P. Rouxel), de Shawinigan (L. Duchesne, N. Lafleur), de Sherbrooke (S. Ruffo), de

Sorel-Tracy (R. Barberis), de Trois-Rivières (M. Bélanger, P. Croteau, P. Dugré), de

Valleyfield (L. Mercure), de Victoriaville (Fr. Fortier), du Vieux-Montréal (B. Caron, L.

Lapostole); Édouard-Montpetit (G. Drainville, Cl. Noël), Lionel-Groulx (J. Chevalier, S.

Dupuis, G. Ferland, S. Robert), Marie-Victorin (M. Gratton), Montmorency (J. Fortin); le

collège Brébeuf (L. Gérin-Duffy), le Collège de l'Outaouais (G. Quévy), le Collège français

(M. Hébert); le Conservatoire Lasalle (S. Ruffo); le Grand Séminaire de Montréal (R.

Veilleux); les Écoles secondaires de Farnham (P. Longpré), et Jeanne-Normandin (H.

Doucet).

On observe qu’en dépit de l’étendue des expérimentations, les intersections sont encore

peu fournies. Rares sont les Q.C.M. à avoir été présentées dans toutes les régions. Mieux

vaut examiner les unions, donc prendre en compte toutes les Q.C.M. posées.

Peut-on tirer quelque chose des indices de difficulté de ces ensembles? Pour attribuer

des médailles, il faudrait que les échantillons fussent suffisamment représentatifs. Ils n’ont

qu’une valeur exemplative. Peut-on conclure de quelques groupes à l’ensemble d’un pays,

puis comparer ainsi les pays entre eux? Évidemment non. Il ne faut pas perdre de vue que

les moyennes obtenues sont seulement celles d’une centaine d’étudiants en trois ou quatre

groupes qui ne sont pas toujours de même niveau scolaire. L’objectif est de tester les

questions et non les élèves. La comparaison permet de se faire une idée sur les Q.C.M.

et non sur les capacités des répondants.

186

Toutes régions confondues, ce sont les Q.C.M. d’orthographe qui se montrent les plus

faciles (moyenne de +0.18 écart-type). Ce sont aussi les plus sélectives (.24). Viennent

ensuite les formes grammaticales (+0.40) et la syntaxe (+0.48), l’analyse grammaticale

(+0.66), les formes lexicales (+0.70), les accords (+0.75), le sens des mots (+0.94) et la

stylistique (+1.09). Tous les sujets sont donc, en moyenne, plutôt difficiles que faciles :

Ils se situent entre 0.18 et 1.09 écarts-types.

Et par pays? Quelles sont les régions qui valident le plus de Q.C.M. selon les sujets?

L’orthographe confirme son avance générale. La syntaxe est ce qui réussit le moins,

avec l’analyse grammaticale. C’est au Québec, d’où viennent le plus de fautes observées,

que les Q.C.M. sont le mieux acceptées; ailleurs, elles conviennent évidemment moins

mais l’écart maximal (Afrique) n’est que de 15%. La France et la Belgique sont proches

au total mais différentes dans le détail. Sont validées davantage en France les Q.C.M. de

forme lexicale, de stylistique; réussissent mieux en Belgique celles d’orthographe,

d’accords, de syntaxe; en Afrique celles de grammaire et de sens des mots. Le Maghreb,

pour sa part, est d’habitude le plus proche de la moyenne générale, et le plus stable dans

son profil.

Et les invalidations? Quels sont les sujets où les Q.C.M. sont le plus souvent invalidées,

selon les pays? Mais peut-être les questions sont-elles parfois invalidées tout simplement

parce qu’elles ne sont pas pertinentes? Il faut souligner ici que d’une façon générale, les

Q.C.M. qui présentaient des faiblesses avaient été corrigées ou remaniées avant d’entrer

dans les tests expérimentaux. N’ont été présentées que des Q.C.M. qui avaient été

validées ailleurs. Les invalidées le sont donc seulement dans certains groupes ou

certaines régions.

Q.C.M. validées. Région orth. morph. acc. synt. lex. sens styl. gram. Total))))))) ))))) ))))) ))))) ))))) )))) ))))) ))))) ))))) ))))France 45% 42% 34% 35% 45% 30% 46% 30% 39%Maghreb 46% 39% 39% 41% 42% 41% 42% 43% 42%Belgique 54% 41% 38% 39% 26% 32% 11% 47% 39%Québec 68% 50% 64% 40% 53% 44% 55% 43% 52%Afrique 38% 37% 36% 37% 37% 38% 37% 38% 37%)))))))) )))) ))))) ))))) )))) )))) )))) ))) )))) ))))Total 51% 40% 40% 37% 43% 40% 43% 39% 42%

187

France et Belgique en ont le plus, ce qui a peut-être une explication: les expérimentaux

présentés là réunissaient une majorité de points litigieux, où la norme pouvait paraître

contestée, ou en évolution. Les expérimentations en France avaient entre autres pour

objectif de vérifier à la source certains détails de la norme. Et ce sont les mêmes

questionnaires qui ont servi pour la Belgique, avec quelques aménagements (ajout de

Q.C.M. sur les belgicismes).

L’orthographe confirme son statut privilégié avec seulement 30% d’invalides. Ce sont

les questions d’analyse grammaticale et de sens des mots qui en ont le plus, en France

(en Belgique, ce sont celles de stylistique).

Les « presque ».

Entre les validées et les invalidées s’étend une zone indécise, où des Q.C.M. sont

validées et invalidées à la fois: les étudiants plus qualifiés optant pour un distracteur ne

sont pas suffisamment nombreux pour que leur témoignage ne puisse être mis en doute

(v.p.130).

Le statut normatif des « presque » est-il indécidable? Ou bien peut-on, en comparant les

indices, mesurer leur distance des validées et des invalidées, et les rattacher alors aux

unes plutôt qu’aux autres? On a vu (p.42) que, parmi les invalidées, il y en avait dont le

distracteur préféré avait une sélectivité plus forte que celle de la bonne réponse prévue.

Ces Q.C.M. sont dites « tendancielles ». Le meilleur indice à relever, pour tenter d’éclaircir

par les grands nombres le statut des « presque », ce serait sans doute l’indice de

sélectivité.

Il a donc été procédé à une comparaison des sélectivités des validées, des invalidées

et des « presque », par région.

Q.C.M. invalidées. Lieu orth. morph. accord synt. lex. sens styl. gram. Total ))))) ))))) )))))) ))))-) )))) )))) )))) )))) ))))) )))))France 46% 43% 52% 51% 36% 60% 46% 44% 47%Maghreb 36% 41% 46% 41% 44% 41% 42% 39% 41%Belgique 46% 43% 46% 45% 64% 56% 67% 37% 51%Québec 20% 39% 19% 50% 36% 48% 34% 49% 37%Afrique 38% 37% 42% 40% 42% 43% 45% 41% 41%)))))))) )))) )))) )))) -))) )))) ))) )))) ))) ))) Total 30% 39% 38% 42% 38% 44% 39% 45% 39%

188

1. Détail des effectifs des « presque » : France, 20%; Belgique, 17%; Québec, 12%; Afrique, 27%.

Les fluctuations sont

réduites, à peine

quelques centièmes par

rapport à la moyenne

générale de 0.22. Des

variations aussi faibles

peuvent-el les être

significatives? C’est

cependant le Québec

qui l’emporte tant soit peu, presque partout, sauf, pour les validées, où domine l’Afrique

(0.26), qui est partout ailleurs proche de la moyenne. Que peuvent signifier de si légères

avances? On se souvient que la sélectivité ou discriminance, au terme d’itérations qui

maximisent le Cronbach, augmente en fonction de l’accord entre les répondants sur

l’ensemble du lot. Plus une strate est formée de ces répondants qui ont les meilleurs

résultats parce qu’ils sont le plus souvent d’accord entre eux, plus sa discriminance

augmente. Il y aurait donc moins de disparité dans les groupes du Québec que dans ceux

des autres régions de la francophonie. Un brin...

Il est rassurant de voir que les validées sont les plus sélectives et les invalidées les

moins sélectives (sauf au Maghreb). Cette région est la seule qui préfère ses invalidées

aux « presque », qui ne sont du reste pas vraiment moins nombreuses (18%, alors que la

moyenne générale est de 19% ).1

Quant à la question posée de la proximité des presque avec les deux autres types de

Q.C.M., on voit que la distance semble moindre du côté des validées, mais pas beaucoup.

Les sélectivités moyennes sont très stables. Il n’en va pas de même de l’indice de

niveau de difficulté. Il fluctue de façon bien plus marquante. Quelles sont les conclusions

à tirer de ce phénomène? En voici le tableau.

La moyenne globale pour

les validées est de 0.01,

quasiment le centre de

l’échelle (qui est à 0.0). Mais

les « presque » cette fois ne

sont pas entre les validées

et les invalidées: elles sont

de loin les plus faciles : de

près d’un écart-type au total

(-0.90). Le distracteur est choisi par une mince frange d’individus plus forts que ceux qui

Sélectivité des « presque ».

Lieu Validées « presque » Invalidées Total-- ------ ------- -------- -------- ----- 1 France 0.23 0.21 0.18 0.20 2 Maghreb 0.22 0.18 0.21 0.21 3 Belgique 0.22 0.20 0.18 0.19 4 Québec 0.25 0.24 0.23 0.24 5 Afrique 0.26 0.25 0.20 0.21-- ------ ------- -------- -------- ----- Total 0.25 0.23 0.20 0.22

Niveaux de difficulté.

Lieu Validées « presque » Invalidées Total ------ ------ -------- -------- -----France 0.20 -0.96 1.75 0.74Maghreb -0.37 -1.21 1.41 0.29Belgique -0.14 -1.24 1.54 0.43Québec 0.37 -0.32 2.14 0.92Afrique -0.12 -0.98 1.57 0.77------ ------ -------- -------- -----Total 0.01 -0.90 1.67 0.59

189

ont pris la bonne réponse, quoique trop peu nombreux pour invalider celle-ci. Cela a

uneffet sur le niveau de la bonne réponse, qui a perdu de bons joueurs et baisse d’autant.

Les invalidées, par contre, sont difficiles, et même très difficiles (de plus d’un écart-type

et demi; exactement 1.67). C’est dû au fait que le distracteur préféré ne peut avoir que le

premier rang. Le niveau qui situe la Q.C.M. invalidée dans son ensemble n’est pas celui

de la bonne réponse présumée, puisqu’elle est invalidée : c’est celui du distracteur

dissident élu. L’excès de difficulté indiquerait que, quand les meilleurs se trompent, c’est

une tendance à eux, corrélée à leur habileté, une façon de parler propre aux plus

compétents du groupe.

On ne manquera pas de se demander aussi ce que signifient les variations du total par

région. Le Québec obtient 0.92 et le Maghreb 0.29. Entre ces extrêmes viennent se

placer les autres régions, plus proches de la moyenne globale de 0.59. Ce niveau moyen

des questions posées selon les régions donnerait-il une idée de la perception de la

difficulté des Q.C.M. selon les régions? En ce cas, ce serait au Québec qu’elles sont

jugées les plus difficiles, dans leur ensemble, et au Maghreb les plus faciles.

Cependant cela dépend beaucoup des sujets. Voici comment se précisent les

appréciations implicites que peuvent contenir les scores.

L’orthographe, sujet le plus enseigné, est le plus facile en moyenne et dans trois

régions. Autre sujet facile: les variations de forme grammaticale (morphologie), surtout en

France et en Belgique; et aussi la grammaire, en Afrique, sans doute à cause de la grande

variété des langues en présence, qui peut accoutumer au maniement, pas nécessairement

des concepts (qui devraient avoir été enseignés) mais des catégories (verbes, noms,

qualifiants, actants, personnes), indispensables à la pratique de tant de langues.

La stylistique, pratiquée plus qu’enseignée, toute en nuances, est à l’autre extrémité :

sujet le plus difficile, en moyenne et dans deux régions spécialement, la France et le

Québec. Les autres régions ont chacune leur point faible (le point qui leur apparaît comme

le plus difficile, en ne tenant compte que des Q.C.M. validées, donc sans imposer au

groupe d’autres critères que ceux qu’il a lui-même admis, parmi ceux qui sont reconnus).

Au Maghreb, ce sont les accords (difficulté toute relative puisque les accords sont plus

difficiles encore aux yeux des Québécois et des Africains, mais tous les autres sujets sont

Niveaux des validées par sujet

Lieu orth. morph. accord synt. f.lex. sens styl. gram. )))))) )))))) ))))))) )))))) ))))) ))))) )))) ))))) )))))France 1.17 0.28 0.43 0.91 1.36 1.35 1.68 1.26Maghreb -0.09 0.21 0.68 0.13 0.29 0.41 0.44 0.39Belgique 1.91 -0.22 0.18 0.66 0.80 0.77 0.59 1.06Québec -0.05 0.74 1.02 1.32 1.07 1.27 1.44 1.07Afrique 0.18 0.42 0.81 0.23 0.63 0.85 1.05 0.18 )))))))) ))))))) ))))) )))) )))) )))) ))))) ))))) ))))Moyenne 0.18 0.40 0.75 0.48 0.70 0.94 1.09 0.66

190

1. On objectera que l’indice orth. est le plus élevé, mais cet indice, pour cette fois, est peu sûr: le hasard a

voulu qu’il n’y eût que onze Q.C.M. pour l’établir.

2. Cf. Lettre du C.A.F.É. 4, p.4.

3. Déjà ci-dessus, p.188, les sélectivités comparées se sont tout aussi curieusement révélées plus faibles

en France et en Belgique qu’en Afrique.

4. France-Québec: 20% d’intersection sur 44% de validation moyenne (52 et 39), ce qui donne environ 44%;

jugés encore plus faciles que celui-là par les maghrébins). En Belgique, c’est la

grammaire et en Afrique, le sens des mots.1

Le lecteur découvrira d’autres détails dans ce tableau. Passons aux intersections. Elles

nous réservent une découverte importante.

Les intersections.

Les groupes, selon leur culture ou leur région, valident des Q.C.M. différentes. Ce

phénomène n’a-t-il pas quelque chose de curieux? Quelle est son importance

quantitative? Un tableau des intersections entre pays d’Afrique (pris deux à deux) a été

dressé en 1995 . La moyenne générale était seulement de 22%. Autrement dit, en prenant2

deux à deux les neuf pays d’Afrique noire à avoir exécuté en 1995 des expérimentations,

on ne trouvait pas plus que 22% de questions validées de part et d’autre, en moyenne.

Mais les validées ne font elles-mêmes que moins de la moitié des Q.C.M. (Voir le tableau

des questions validées par pays, ci-dessus.) Ces 22% sont donc pris sur, en moyenne,

40% des Q.C.M. 22% sur 40%, c’est encore plus de la moitié.

On peut conclure que grammaires implicites pratiquées dans les pays d’Afrique noire

diffèrent l’une de l’autre d’environ 50%. Nous pensions que c’était explicable par la

diversité des langues de base, et que dans d’autres régions, exclusivement francophones

et depuis longtemps, il en serait autrement. Or, que donnent les mêmes calculs en France,

en Belgique et au Québec?

On a vu que la France valide 39% de ses Q.C.M. (exactement 1388 sur 3498); la

Belgique aussi (817 sur 2104); le Québec, 52% (4299 sur 8289). Sur ces totaux, voici les

intersections. France-Québec : sur les 2853 Q.C.M. posées des deux côtés, 584, donc

20%; France-Belgique : sur 1222, 209 (17%); Québec-Belgique: sur 1668, 370 (22%).

Résultats étonnants! La moyenne africaine de 22% n’est pas même dépassée! Les

cultures linguistiques respectives de ces trois pays (y compris les influences exercées par

les langues germaniques principalement) seraient donc au moins aussi radicalement

différentes que celles des régions de l’Afrique entre elles du point de vue du français?!3

Il y aurait donc lieu de penser que des manuels scolaires distribués de part et d’autre des

frontières ne seraient appropriés, s’ils sont identiques, en Europe et en Amérique du Nord

comme en Afrique, que dans une proportion inférieure à 50% ?!4

191

France-Belgique: 17% sur 39%, soit environ 43%; Québec-Belgique: 22% sur 45%, soit environ 49%.

Chiffres en main, un enseignement qui ne soit pas à moitié inadapté à la situation

linguistique des apprenants nécessite donc des cours distincts selon les régions. Ceci est

vrai quant au choix des Q.C.M. et, corrélativement, quant au libellé des explications et des

règles. Si la validation échoue, c’est dû principalement au fait que l’identification des

règles et des définitions mises en cause n’a pas été celle qu’on attendait. L’appropriation

de l’enseignement suppose des spécialistes sur place et des expérimentations.

Une fois les indices réunis, il devient aisé de monter un cours adapté aux besoins

régionaux. Il suffit de partir du bassin des validées dans la région.

Les « tendancielles ».

Un autre aspect très particulier des indices mérite de retenir l’attention. On sait que

l’indice de sélectivité d’un distracteur grimpe si un nombre anormalement élevé de ses

répondants se situe dans des niveaux de compétence supérieurs aux autres. Ceci a été

analysé plus haut comme un signe de tendance pour l’évolution de la langue; tendance

généralement temporaire, du reste, quand les bonnes réponses prévues finissent par

s’imposer( v.p.41).

Sont tendancielles, les Q.C.M. invalidées dont le distracteur préféré arrive en première

strate (sa sélectivité l’emporte sur celle de la bonne réponse). Dans le cas des « presque »,

la strate supérieure, si négligeable qu’elle soit, a souvent une sélectivité supérieure aux

autres (v.p.188). On pourrait en tenir compte de façon marginale, par exemple pour

interpréter les intentions des répondants. Mais il y a un autre phénomène du même type.

Même les validées peuvent être tendancielles. Il suffit pour cela que la deuxième strate

montre une sélectivité plus forte que la première.

Après tant de précau-

tions en vue de garantir

la meilleure adéquation

du groupe et du test,

nous aurions pu penser

que les Q.C.M. tendan-

cielles ne devaient plus

constituer qu’une mino-

rité. En fait, elles sont

omniprésentes; à peine

moins nombreuses dans les « presque » que dans les invalidées, à peine moins

nombreuses dans les validées que dans les « presque ». La moyenne générale est aux

deux tiers, 65%. Deux Q.C.M. sur trois témoignent de mouvements d’opinion qui tendent

Les « tendancielles ».

Région Validées « presque » Invalidées Total))))))) )))))))) )))))))))) ))))))))))) )))))France 59% 51% 60% 58% Maghreb 50% 76% 77% 66%Belgique 62% 61% 76% 69%Québec 68% 73% 86% 75%Afrique 59% 57% 65% 62%))))))))) )))) ))))) )))))) ))))) Moyenne 60% 62% 69% 65%

192

1. On se demandera par exemple si les franco-ontariens doivent constituer une population à part. S’ils

valident à peu près les mêmes Q.C.M. que les acadiens, il sera possible de traiter ensemble les deux

groupes.

2. Le détail des procédures est exposé au chapitre 10.

à favoriser un distracteur au détriment de la bonne réponse officielle. Le mouvement des

choix dans la langue est comme celui du vent, irrégulier, soumis à des dizaines de forces

plus ou moins importantes, depuis les langues étrangères en compétition jusqu’aux

moindres hasards de libellé.

Pourquoi est-ce le Québec qui subit le plus de tendances divergentes et la France le

moins? Position géographique (et historique, du fait de la coupure des relations

commerciales durant la Seconde Guerre mondiale)? En Belgique aussi, les tendances se

multiplient. Il est vrai que nos expérimentations viennent surtout de la région de Liège, cité

de l’indépendance (!)

Région et individu.

Un manuel d’apprentissage adapté peut donc aujourd’hui se fonder sur les besoins

réels, mesurés selon les régions. La somme des opérations à effectuer est considérable,

comme on va le voir; si considérable que sans une base de données informatisée, il ne

faudrait pas plus y songer que, pour obtenir des graphiques, on ne pourrait envisager de

calculer des indices par soi-même, sur des milliers de données, et de devoir recommencer

autrement aussitôt après (lors des itérations).

Difficile, ici, de faire l’économie d’un ordinateur. Partons d’un logiciel de base de

données. Y prend place tout d’abord le texte des Q.C.M. avec leurs règles et leurs

corrigés. Y sont attachés les graphiques obtenus dans les lots de correction des différentes

«p opulations» (ce sont des individus réunis en fonction de leur comportement en langue) .1

Le programme de fabrication d’un cours C.A.F.É. (le percolateur) rassemble les lots2

d’une région, écarte les Q.C.M. invalidées à cet endroit, et entreprend de bâtir des

subdivisions qui vont devenir les étapes d’apprentissage et la table des matières du cours.

Ces opérations sont paramétrisées, en sorte que, selon les situations, on peut faire

varier le nombre de Q.C.M. de chaque subdivision, en réservant éventuellement les plus

sélectives, en vue des examens finals.

Il faut savoir qu’à cette étape s’affrontent deux impératifs contradictoires. Le

cheminement doit se faire dans l’ordre logique des problèmes abordés si l’on veut que

l’apprenant voie où il en est dans son exploration des aspects de la langue. Or un tel ordre

obligerait l’apprenant à faire une série de Q.C.M. sans qu’il soit prioritairement tenu

compte de leur niveau respectif. Un tel ordre ne serait donc pas celui de la moindre

difficulté et ne respecterait donc pas trop la pédagogie. En effet, un étudiant, une étudiante

193

ne peuvent apprendre, assimiler et retenir durablement que ce qu’ils peuvent intégrer à

leurs connaissances individuelles du moment présent. Ils ont un niveau d’habileté

fluctuant, qui croît avec le temps et n’est d’ailleurs pas le même sur tous les sujets.

Théoriquement, rien de plus facile que de s’ajuster aux besoins des individus avec des

Q.C.M. expérimentées. On les trie sur leur indice de niveau pour les présenter dans cet

ordre. Mais parcourir ainsi des Q.C.M. en ne tenant pas compte des sujets ne convient que

dans les tests. Cela entraverait la clarté de la démarche au moment d’acquérir

systématiquement des connaissances, de lire des corrigés explicatifs et de comprendre

des règles. En gravissant des échelons microgradués sur difficulté seulement, on

changerait constamment de sujet. La tâche du logiciel de production est d’explorer les

possibilités de compromis entre deux types de cheminement : selon le niveau et selon le

sujet.

Vous me direz : sans doute les connaissances actuelles de l’apprenant sont-elles la

pierre de touche d’un apprentissage efficace, mais n’est-il pas vrai, par ailleurs, qu’il n’y

a rien de plus insaisissable? Car cela diffère de personne à personne (surtout en langue),

sans compter que cela change à mesure qu’on progresse (et que même la progression

diffère selon les individus).

Sur ce dernier point, celui de la progression individuelle, ouvrons ici une courte

parenthèse. Une interaction de type EAO (enseignement assisté par ordinateur) plutôt

qu’en groupe dans des classes offre déjà les mêmes avantages que l’autodidaxie, avec un

simple manuel, s’il est clair, et doté d’un index. Chacun peut ainsi y aller à son rythme et

choisir son sujet, feuilleter jusqu’à ce qu’il trouve ce qui l’intéresse le plus ou une

information qui manquait, justement, à sa compréhension. En vue de faire gagner du temps

aux individus les mieux préparés, il y a, comme on a vu plus haut, dans le didacticiel, deux

modes de progression. Le mode normal offre les Q.C.M. dans un ordre surtout logique, qui

sera décrit ci-dessous, et le mode défi permet de passer par-dessus les points trop faciles,

avec l’aide d’une sorte de tuteur automatique. En effet, le didacticiel calcule le niveau

d’habileté probable de l’apprenant à mesure de ses réponses, ce qui permet d’écarter de

sa route les Q.C.M. dont l’indice de difficulté est inférieur à son niveau d’habileté. Comme

tout cela reste en fait relativement subjectif et doit varier selon les personnes, on laisse

chacun juge du mode à utiliser. Le cours se fait donc suivant deux rythmes toujours

disponibles. En mode "apprentissage", toutes les questions sont posées dans l'ordre

(logique et pédagogique, comme on va le voir). En mode "défi", l'on peut gagner du temps

en prenant des risques. Le mode défi vous fait sauter par dessus les questions

probablement trop faciles pour vous, à en juger par la qualité de vos réponses antérieures.

On passe quand on veut d'un mode à l'autre. Vous trouvez le cours facile? Passez au

mode défi. Vous le trouvez difficile? Revenez au mode apprentissage.

Ayant ainsi tenté de tenir compte au mieux de la liberté individuelle, il reste à établir un

cheminement optimal selon les Q.C.M. disponibles pour une population.

194

On commence par choisir le nombre de niveaux de cours souhaitable, selon les années

d’enseignement. Un tri des Q.C.M. sur l’indice de difficulté permet d’en attribuer un nombre

suffisant à chaque niveau, selon les disponibilités. Cela peut donner, si l’on prévoit trois

niveaux:

1. Erreurs tragiques (secondaire supérieur).

2. Problèmes courants (collégial).

3. Nuances précieuses (universitaire).

On prévoit, dans chaque cours, pour la commodité, une dizaine d’étapes majeures ou

« leçons ». La liste en est donnée au début du cours. On peut choisir une leçon et la faire

en priorité, ou les aborder dans l'ordre d'affichage.

Une leçon est composée d’une dizaine d’étapes mineures ou « sections ». La liste en est

donnée au début de la leçon. On peut choisir une section et la faire en priorité, ou les

aborder dans l'ordre d'affichage.

Une section est composée d'une dizaine d'étapes minimales ou « objectifs » contenant

des questions à choix multiple. Ce sont des objectifs cognitifs, réunissant les Q.C.M. de

règles apparentées et constituant une unité d’apprentissage. La liste des objectifs est

donnée au début de la section. On peut choisir un objectif et le faire en priorité ou les

aborder dans l'ordre d'affichage.

On peut y retourner ultérieurement. La révision permet de repasser sur des questions

où l’on avait échoué, pour se rafraîchir la mémoire. Elle sert aussi, pour ceux qui avaient

passé au mode défi, à aller voir quelles sont les Q.C.M. qui avaient été sautées.

Naturellement, on ne va en révision que dans les sections terminées. Cette fois, les

questions apparaissent avec leur corrigé (sauf celles où l’on avait échoué, pour qu’on

puisse les reprendre et vérifier son progrès éventuel). Quand aux titres des parties

achevées, il se mettent en vidéo inverse.

Aide au professeur.

Que faut-il au professeur de français? Pas seulement un bon manuel et des exercices.

Il est en classe, et sa tâche est multipliée par la diversité des besoins individuels. Expliquer

clairement, il y parvient, et de mieux en mieux avec le temps. Mais ces acquis sont

rarement communiqués à plus de quelques collègues : il faudrait publier. Alors, en

attendant que sorte l’ouvrage en chantier, chacun se sent isolé, et obligé à réinventer la

roue.

Ah, s’il pouvait du moins tabler non plus sur l’ignorance générale mais sur les

connaissances effectives de chaque élève : faire un diagnostic, déterminer les besoins

actuels. Il pourrait alors, ainsi, intéresser un à un les membres du groupe, être un agent

de changement.

195

Les distracteurs de chaque Q.C.M. recevant leur indice de valeur pour la population, le

diagnostic se précise. Et, pour les éclaircissements à donner en classe, il est désormais

envisageable, entre collègues, à la fois de soulever les points de langue biscornus même

ténus et de se communiquer les hypothèses explicatives qu’ont suscitées les réactions des

élèves. La chose est toute programmée, avec Internet, dans les classes virtuelles. Les

questionnaires expérimentaux offrent des diagnostics et les échanges sur le contenu des

règles se font dans des « listes de discussion ».

Par ces nouvelles voies, la classe bénéficie des échanges entre collègues. Elle n’est

du reste plus seulement un lieu physique. En se branchant sur Internet, elle devient

« virtuelle » ou, pour mieux dire, conviviale. Les élèves ont des pages à lire, des réactions

à faire enregistrer, des exercices à faire et le tuteur peut aller vérifier le degré

d’avancement de chacun et de chacune. Certains didacticiels comportent une commande

qui fournit une liste des inscrits classés selon l’avancement des travaux prévus pour la

période. Affichée en classe (avec des noms de code pour que chacun soit seul à recevoir

l’information), une telle liste stimule et rassure : les uns visent les premières places,

d’autres se mettent au travail pour éviter les dernières. L’accès à un système de

messagerie permet à l’enseignant de s’adresser aux absents (quand ils se rebrancheront),

de prendre des nouvelles, de répondre aux questions, individuellement ou collectivement.

Outre le suivi de l’enseignant, la classe virtuelle permet aux enseignés de faire leurs

commentaires et de poser des questions. Ils ne sont plus obligés d’attendre qu’on leur

donne la parole ni de devoir parler devant tous : ils peuvent réagir et formuler leur réaction

sur le vif, au moment même où un problème a surgi. Ces réactions parviennent au

professeur au moment où il ira interroger le didacticiel en vue de préparer son cours. Ainsi

peut-il consacrer une partie du temps d’enseignement à répondre aux questions qui ont

un intérêt suffisamment général.

L’efficacité des périodes de rencontre est accrue du fait que l’attention du groupe peut

se concentrer sur les problèmes de langue réellement présents.

La classe virtuelle vient donc, non pas remplacer, mais compléter la classe réelle. Le

professeur reste pleinement maître d’oeuvre. Il choisit parmi les chapitres, sections et

objectifs, le programme qu’il destine à ses élèves et il peut orienter son enseignement sur

leurs réactions, relevées à intervalle régulier, quelques heures avant de rencontrer les

participants. Le C.A.F.É., avec ses questions à choix de réponse multiple et ses corrigés

détaillés, peut entrer en jeu soit d’emblée, soit à titre d’exercices complémentaires à un

exposé préalable. Sur demande, il y a, pour les surdoués, autoguidage accéléré (on passe

à l’option «défi»). Dans ce mode, c'est la qualité du choix de réponse qui détermine la

question suivante. Gain de temps, par conséquent, et, si le cours vient après la session

de laboratoire Internet, possibilité d’adapter l’enseignement théorique aux besoins

détectés.

En effet, un logiciel conçu pour les expérimentations prépare des pages où les contenus

des questions de la semaine sont accompagnés des indices du groupe. Ainsi, en classe,

196

1. On peut voir sur quoi ils ont buté, revenir en classe sur ces points-là seulement. Le programme permet

même d’identifier les élèves qui ont donné telle ou telle réponse. Les conversations se poursuivent dans les

corridors...

il devient facile de passer plus rapidement sur les points suffisamment connus (Q.C.M.

validées ou presque, par la majorité), de s’étendre davantage sur ce que la majorité ne

maîtrise pas encore (Q.C.M. validées ou presque, par une minorité), et de mettre en

discussion l’un ou l’autre des points controversés (Q.C.M. invalidées et tendancielles).

Les remarques des élèves ou les questions qu’ils peuvent se poser figurent dans le

cours préparé, à la suite du texte de la Q.C.M. concernée . On peut alors y répondre1

devant la classe, dans la mesure où ce sont des questions susceptibles d’intéresser le

groupe entier.

Bien entendu, tout dépend de la population à laquelle appartient le groupe que l’on veut

inscrire. Des versions différentes des cours sont à envisager selon les groupes

linguistiques et la langue usuelle de chacun (anglais, arabe, espagnol, allemand,

néerlandais, etc.)

En faisant passer à ses élèves des questionnaires expérimentaux, l’enseignant obtient

un diagnostic des besoins de son groupe et une préparation de cours spécialement

adaptée. Ce faisant, il participe à la cueillette de données qui permettront la préparation

de cours adaptés aux besoins spécifiques de sa région.

CHAPITRE 10

. PROCÉDURES DE FABRICATION

Un cours qui veut satisfaire la diversité des besoins de chacun et chacune selon sa

région, ses acquis et son progrès doit avoir des caractéristiques particulières. Qu’il soit

finalement offert sous forme de cahier, de didacticiel, etc. importe moins que les

procédures de sa fabrication. Elles s’inscrivent dans une « banque de données ». La

complexité de celle du C.A.F.É. faire penser aux caves d’un grand-magasin (!)

Quelles sont les infrastructures d’un cours qui suit l’individu selon ses réponses

successives, qui calcule ce qui a le plus de chances de lui convenir : le ni trop facile ni trop

difficile détecté d’avance selon les lois de la probabilité, à mesure du parcours

d’apprentissage, fait d’exercices et d’exemples concrets?

Le menu principal.

Partons tout simplement de l’écran initial du logiciel SECONDE (le nom du logiciel

indique sa célérité) que la Cie Destin (www.destin.be) a ajusté pour nous au fil des ans.

La première case, horizontale, énumère des titres de menus qui peuvent se dérouler.

Le premier titre est déroulé (les cases en colonne). Il s’agit des opérations. Quand on

clique sur un autre titre (Règles, ou QCM, etc.), ses commandes se déroulent sous ce titre

effaçant celles qui étaient affichées précédemment.

«Fouille par nom» est donc la première commande disponible parmi les opérations. Il

s’agit d’opérations assez générales (chercher, imprimer, importer des données statistiques

tirées des expérimentations de Q.C.M. par questionnaires, etc.)

+---------------------- C.A.F.É.: accès aux données -----------------------+|Opérations Règles QCM Bibliographie Questionnaire Groupes Lots Productions|+--------------------------------------------------------21/11/99--18:39---+ |fouille par Nom (sur les règles, QCM, biblio.) | |sur les nOtes (des règles, QCM, biblio.) | |------------------------------------------------| |finaliser les imPressions | |Destination des impressions | |examiner des Fichiers | |------------------------------------------------| |rAfraîchir le niveau des règles | |------------------------------------------------| |Importer un fichier de statistiques | |détruire les statistiques inutilisées Hors lot | |------------------------------------------------| |Revoir les listes de recherches. |

198

Quand on clique sur règles, le deuxième titre du menu, le tableau de commande qui se

déroule est le suivant.

Il ne s’agit cette fois que des commandes qui concernent les règles de grammaire. Il faut

dire que le mot règle est pris ici dans un sens très large, plus opérationnel que didactique.

En effet, il inclut les définitions, les exemples, les contre-exemples, les explications : tout

ce qui peut entrer dans les corrigés de plus d’une Q.C.M. Les explications qui ne

concernent qu’une seule Q.C.M. figurent dans le fichier de son corrigé mais tout ce qui

peut servir dans diverses Q.C.M. ne figure dans le fichier de son corrigé que par un

système de renvoi (avec le symbole @). Ainsi, en cas de modification au texte de la

« règle », le changement sera à placer dans son fichier seulement et tous les corrigés où

il y a renvoi à ladite «règle» auront accès au même texte.

Les règles sont donc dans des fichiers distincts de ceux des corrigés. Elles reçoivent

des titres et prennent place dans un arbre de classification. On peut en prendre une vue

d’ensemble de cet arbre en cliquant sur table des matières. On en verra un exemple ci-

dessous, mais prenons d’abord un rapide coup d’oeil sur les autres commandes des

règles.

La fouille par nom, dans les règles, porte sur les titres, dans leur arbre de classification.

Si l’on veut fouiller dans les libellés des «règles», on clique sur la commande : fouille

«dans les textes». On peut aussi fouiller dans les notes (ce sont des commentaires

réservés aux rédacteurs, par exemple une ancienne formulation de la règle que l’on a

voulu conserver, ou une proposition de nouvelle formulation, une remarque d’étudiant, etc.)

Il est possible en outre de fouiller sur les rangs de l’arbre ou sur le numéro de dossier

(chaque règle est dans un dossier numéroté).

La case suivante permet de réunir des règles de même niveau de difficulté ou de même

intervalle de sélectivité. La sélectivité d’une règle est la moyenne des sélectivités de ses

Q.C.M.

+---------------------- C.A.F.É.: accès aux données -----------------------+|Opérations Règles QCM Bibliographie Questionnaire Groupes Lots Productions|+--------------------------------------------------------21/11/99--18:59---+ |Table des matières | |----------------------------------| |fouille par Nom | |... dans les teXtes | |sur les nOtes | |par arbre de Classification | |par numéro de Dossier | |----------------------------------| |par Niveau de difficulté (Br) | |par indice de Sélectivité (Ar) | |----------------------------------| |nouVelle règle | |Règles inutilisées | |Trouver les règles avec deux pères| +----------------------------------+

199

+---------------------- C.A.F.É.: accès aux données ------------------------+

|Opérations Règles QCM Bibliographie Questionnaire Groupes Lots Productions|

+---------------------------------------------------------22/11/99--18:17---+

|fouille par Question ou corrigé |

|par vEdette |

|par Niveau de difficulté (Br) |

|par indice de Sélectivité (Ar) |

|sur les nOtes |

|par numéro de Dossier |

|------------------------------------|

|nouVelle QCM |

+------------------------------------+

Pour créer une règle, on clique sur nouVelle règle (ou simplement on enfonce la touche

de la lettre V).

Et voici maintenant l’aperçu de la table des matières.

Ce sont les dix premières branches maîtresses de l’arbre. En cliquant sur l’une d’elles, on

obtient ses sous-branches. En cliquant sur une sous-branche, on obtient les subdivisions

de niveau 3. Il y a place pour huit niveaux.

Prenons par exemple le dossier [30001] Accord, qui se trouve au niveau 1. Ce dossier

a plusieurs sous-branches au niveau 2. Prenons-en une : Verbe. En cliquant sur celle-ci,

nous obtenons les branches du niveau 3. Prenons-en une : Mode. Et ainsi de suite: sous

Mode, prenons, au niveau 4 de l’arbre, le dossier Impersonnel. Au niveau 5 : Participe

passé. Au 6 : «Employé avec avoir». Au 7 : «Objet suivi d’un complément attributif». Au

8 : Traiter quelqu’un de...

Huit mille «règles» ont pris place dans cet arbre à raison de cinq ou six en moyenne par

fourche.

Passons au menu des Q.C.M.

La fouille est extensive. Elle se fait sur le texte de la question ou du corrigé (la bonne

réponse, les contre-exemples, les explications liées à la question), ou sur des vedettes de

classement, sur les notes ou par numéro de dossier (comme pour les règles), ou encore

dans un intervalle de niveau de difficulté ou de sélectivité. Pour créer une nouvelle Q.C.M.,

on clique dans la dernière case.

1. [10001] Orthographe d'usage, accent, majuscule, trait d'union, abrév. 2. [20001] Morphologie. Forme et graphie de la partie variable des mots. 3. [30001] Accord. Variations dues au contexte. 4. [40001] Syntaxe. (Actualisation. Fonction. Construction. Place.) 5. [50001] Agencement des groupes syntaxiques. 6. [60001] Lexique. Homonymie. Synonymie. Dérivation. Composition. 7. [70001] Sémantique. Impropriétés, influences, assemblages, négation. 8. [80001] Stylistique. Connotation. Évocation. Locutions. 9. [90001] Théorie linguistique appliquée au français. 10. [100001] Exercices de composition et de rédaction individualisés.(Etc.)

200

Le menu de la bibliographie est standard. En gardant en mémoire les ouvrages de

référence, on peut, dans un corrigé, une règle, une note, citer l’ouvrage et donner la page

(on met le numéro de page dans le lien vers la fiche biblio).

Il y a un menu de commandes pour des questionnaires. Un ensemble de Q.C.M. reçoit

un sigle et un titre, en vue de l’expérimentation, de son utilisation comme examen de

classement ou de contrôle. Il y a une commande de création de nouveaux questionnaires

et une commande de fouille parmi les dossiers de questionnaires existants. Celle-ci

amène le ou les questionnaire()s correspondant au patron de fouille (par exemple, tous les

questionnaires dont le sigle commence par EF) sur un écran de recherche, qui sert en

quelque sorte de table de travail et permet de détailler le contenu des listes. Quand on

clique sur un questionnaire particulier, on obtient les renseignements suivants.

+-------------------------------------------------------------+|Questionnaire:U0808 Accents (aigu,grave, circonflexe;tréma). ||---------------------------------------------------------[31]|| -> 100 QCM F9 1 lot F9 7 groupes ||-------------------------------------------------------------||Notes: remplace le U0105. Statistiques déversées |+-------------------------------------------------------------+

On a donc simplement le code du questionnaire, son titre, le numéro de dossier (31),

le nombre de Q.C.M., le nombre de lots de correction (en pressant F9, on en met la série

dans son écran de recherche), le nombre de groupes qui y ont répondu (on peut les

appeler sur son écran en même temps que les lots, avec la touche F9), et les

commentaires utiles éventuels (notes). On peut aussi leur attribuer un statut (en chantier,

à expérimenter, prêt à utiliser, à corriger, corrigé, statistiques déversées, à éliminer).

Passons au menu des groupes. Ce sont des dossiers qui contiennent les coordonnées

d’un professeur ou d’un tuteur faisant passer des expérimentations dans ses classes, ainsi

que le nombre de répondants. Les groupes sont liés à des questionnaires et à des lots de

telle sorte que l’on passe instantanément du groupe à ses questionnaires et à ses lots, par

une flèche à droite, dans l’écran de recherche.

Un lot de correction est formé d’un ensemble de questionnaires et d’un ensemble de

groupes. On constitue des lots en vue du traitement statistique des réponses. Les indices

d’une Q.C.M. peuvent varier considérablement en fonction des groupes, mais aussi des

questionnaires, et en somme des lots. Les groupes doivent donc être assez homogènes

(provenir d’individus qui ont la même culture, qui viennent de la même région) et les

questionnaires doivent porter sur des sujets suffisamment connexes. Quand on dispose

de réponses à de nouveaux questionnaires pour les mêmes groupes (ou de nouveaux

groupes pour les mêmes questionnaires), on modifie le lot, recommence le traitement par

ANADIX et on substitue les nouvelles statistiques aux anciennes (sauf si elles sont déjà

retenues dans un didacticiel ou un cahier d’exercices).

Voici ce qui apparaît quand on affiche un lot.

201

+------------------------------------------------------22/11/99--20:51----+

|Lot: EFU80- Québec [31]|

| Prêt à corriger |

| 762 QCM, dont 466 valides, 214 presque valides et 82 non valides. |

|-------------------------------------------------------------------------|

| Statistiques selon ANADIX

|

| Test EFU80- Cronbach 0.98 Cycle 14

|

| Ne 289 Je 289 At 0.28 Am

| Nq 762 Jr 3198 Bt -2.48 Bm

|

| Moyenne Variance Biais Raideur

| H1 0.00 H2 1.00 H3 -0.14 H4 3.81

|-------------------------------------------------------------------------|

Groupes: - MUF6 - MUF7 - MUM7 - MUN7 - MUF8 - MUN8 - MUM8 - MUM9

------------------------------------------------------------------------------

Quests - [U0801] Orthographe de certains sons.

- [U0802] Les Abréviations.

- [U0803] Redoublement des consonnes c, f, g, l, m, n.

- [U0804] Redoublement des consonnes p, r, t.

- [U0805] Le Genre des noms. Formes masculines et féminines.

- [U0806] Marques morphologiques du nombre.

- [U0807] Majuscules. Trait d'union.

- [U0808] Accents (aigu, grave, circonflexe; tréma).

- [U0809] Conjugaison.

---------------------------------------------------------------------------

Notes: Les MUF et analogues, jusqu'en 92, pour les qq U0801 à u0809.

Code, nom, numéro de dossier, statut... Le second encadré indique le nombre de

Q.C.M. (762) et les résultats de l’expérimentation, selon le logiciel édumétrique d’analyse

des distracteurs. L’indice de Cronbach (fort élevé : 0.98), le nombre d’itérations qu’il a fallu

avant que les résultats cessent de fluctuer (14); etc. At est la discriminance et Bt, le niveau

moyen (en écarts-types). Le troisième encadré donne la liste des groupes et des

questionnaires, et les commentaires éventuels.

Quand on passe au détail du contenu d’un lot, on trouve les résultats des analyses

effectuées, sorte de radiographie des connaissances et opinions du groupe. Il y a un

graphique de résultats pour chaque Q.C.M. Nous reviendrons sur ces graphiques après

avoir parlé de l’«historique», qui est la liste des recherches effectuées.

Liste des recherches.

À la sortie du menu principal (il s’efface quand on enfonce la touche F2), l’écran se vide

pour recevoir la liste des recherches effectuées depuis le début de la session de travail.

Ce sera notamment le résultat des fouilles, qu’il s’agisse de l’arbre des règles (quand on

a cliqué sur Table des matières), des Q.C.M. dont les vedettes contiennent, par exemple,

202

le mot grand, ou des règles dont le titre contient ce mot, des bibliographies avec ce mot,

des Q.C.M. ou des règles dont le libellé contiendrait ce mot.

Voici un exemple d’écran de recherche. Il provient de trois commandes : la table, une

fouille sur le mot grand et des fouilles sur les sigles qui commencent par un m.

SECONDE v1.43 [F11]=Menu des touches

Ouvrir Fermer Voir Imprimer Traiter Mise-à-jour Combiner Quitter[F1] Aide[F3]

26/11/99 04:30

| #1: 30 règles Table des matières 1

| #2: 25 QCM Vedette GRAND

| #3: 24 règles Nom GRAND

| #4: 1 référ. Titre GRAND

| #5: 330 QCM GRAND

| #6: 192 règles GRAND

| #7: 12 quest. Codes M*

| #8: 66 groupes Codes M*

| #9: 29 lots Codes M*

| #10: 4 Cahiers Titre M*

| #11: 353 Objectifs Titre M*

La fouille sur le mot grand a amené d’un coup 25 QCM ayant cette chaîne de caractères

comme vedette (#2), 24 règles ayant ce mot dans leur titre (#3), une référence

bibliographique (#4), puis 330 QCM et 192 règles ayant ce mot dans leur texte même (#5,

#6). Les fouilles suivantes ont été faites une à une avec le même patron de fouille (M*).

Au menu des questionnaires, il en a été trouvé 12 (#7); à celui des groupes, 66 (#8); à

celui des lots, 29; au menu Production, 4 cahiers et 353 objectifs (#10, #11).

Sur son écran de recherche, ces listes restent disponibles, affichables (aussi longtemps

qu’il n’en a pas effacées), à la disposition de l’opérateur. Il va pouvoir commencer à

travailler non plus dossier par dossier (comme dans un logiciel de traitement de textes)

mais sur des ensembles (qui peuvent atteindre des milliers de dossiers). Il peut réunir les

13 450 Q.C.M., voire les 107 600 statistiques, les lister pour examiner et modifier chacune

d’elles ou prendre l’ensemble et le traiter de façon booléenne. On verra plus loin quelles

sont les opérations à effectuer sur de tels ensembles. Voyons d’abord comment ils peuvent

se détailler.

Plaçons-nous d’abord dans #1. La flèche à droite permet de descendre dans la table

des matières (qui a la forme d’un arbre) et de lire tous les titres du niveau sous-jacent

atteint. (Quand un de ces sous-ensembles paraît utile, on clique dessus et il va prendre

place dans la liste, où il s’ajoute à la fin.) On peut donc réunir facilement les règles que l’on

a trouvées selon ses intérêts du moment. Une fois celles-ci réunies, on leur applique

d’autres commandes (trouver leurs Q.C.M., etc., ou les comparer avec d’autres ensembles)

Voici ce que donne la flèche à droite appliquée aux 25 Q.C.M. ayant la vedette grand.

203

SECONDE v1.43 [F11]=Menu des touches

Ouvrir Fermer Voir Imprimer Traiter Mise-à-jour Combiner Quitter Aide[F3]

26/11/99 04:46

#2: 25 QCM Vedette GRAND

|1. [241] La soeur de mon arrière__grand__mère est mon arrière__grand__tant»

|2. [242] De la grand__route, on apercevait sans grand__peine que la porte »

|3. [935] La grand__ rue débouche sur une grand__ route.

|4. [1050] Il m'a ________ peur.

(Etc. jusqu’à 25)

Les 25 Q.C.M. de cet ensemble sont listées, avec leur rang et le numéro de leur dossier,

plus la première ligne de la question (on y aperçoit souvent le mot grand).

Comme dans tous les logiciels, si on fait Entrée sur une des Q.C.M. de la liste, elle

s’affiche au complet. En voici un exemple.

+------------------------------------ 7/25 -----------------26/11/99--12:09----+

Qu'avez-vous fait là? Pas grand-chose ______. |

1) [1] bon |

2) [2] bonne |

3) [0] (Selon le sens) |

4) [3] (Autre chose) |

------------------------------------------------------------------------------|

Rép. Autre chose: de bon. |

Mais Une bonne chose. |

Ou Une chose assez bonne. |

Rem. Un qualificatif se rapportant à quelque chose, quelqu'un, pas |

grand-chose, rien est précédé de la préposition de et reste invariable. |

|--------------------------------------------------------------------------|

|[2827] A utiliser |

|-> 1 règle : 0 -> 6 statistiques F9 4 questionnaires |

|--------------------------------------------------------------------------|

|Vedettes: grand-chose |

| de + qualificatif |

| Dernière mise à jour: Usager #1 : 30/12/1996 10:17 |

+--------------------------------------------------------------------------+

Rang Code Questionnaire

39 [U0947] Hebdomadaire 7. Accords.

51 [EQ028] Problèmes d'accord. Compléments 8.

19 [EA065] Accord du qualificatif. 2.

------------------------------------------------------------------------

Lot Statistiques

F2U94- [4????? 4213] < V 4 Br 0.00 Ar 0.00 Fr 0.96

F3d [412??? 4213] V 4 Br -6.25 Ar 0.26 Fr 0.97

EQ3acc [4213+- 4213] < V 4 Br -5.07 Ar 0.09 Fr 0.99

QCaccA [4213+- 4213] < V 4 Br -3.95 Ar 0.12 Fr 0.99

------------------------------------------------------------------------

Stat. Objectif Ar Br Titre

77514 1389 0.17 -1.30 rien de

Outre le texte (avec la cotation des choix de réponse), on a le corrigé, y compris la règle

attachée (entre deux arobases), les vedettes, la date et l’heure de la plus récente mise à

204

jour, les questionnaires où la Q.C.M. a été placée (avec son rang), les lots où elle a été

corrigée (avec la cotation obtenue, la tendance, la validité, le niveau moyen (Br), la

sélectivité (Ar) et la fiabilité (Fr). Enfin les “objectifs” (unités d’apprentissage) du ou des

manuels ou didacticiels où elle figure.

La flèche à gauche permet de remonter aux listes d’où l’on vient. La flèche à droite sur

une Q.C.M. débouche sur deux ensembles (donc sur deux nouvelles lignes à l’écran): sa

ou ses règles d’abord, ses statistiques ensuite. On les affiche aussi en faisant Entrée sur

une ligne de leur liste. L’écran obtenu ainsi est un outil de recherche et d’interprétation

irremplaçable.

QCM 2827 [4213+- 4213] # 479 |100% A

Lot EQ3acc Cycle 15 Valide | | A ++++

% Br Ar Fr | | +++++++++++++++++ 3

4* 69 -5.07 0.09 0.99 | |+++++++++ 3333333111111111

2 03 -4.47 0.12 0.80 | | 33333333111111111

1 19 -9.82 0.14 0.96 | |331111111111 A

3 02 -10.69 0.15 0.75 | |11 A 222222224

+ 04 -13.62 0.16 0.83 | | 222224444444444

- 02 0.00 0.00 0.75 | | 222444444444444

---------------------------------------| |4444444 A

Qu'avez-vous fait là? Pas grand-chose |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A

______. | | A

1) [1] bon | | A

2) [2] bonne | | A

3) [0] (Selon le sens) | | A

4) [3] (Autre chose) | | A

...........

| | A

|0% +------------------------------

| -3 -2 -1 0 1 2 3

À gauche, au-dessus du texte de la Q.C.M., le tableau des indices. Il donne les

réponses possibles dans l’ordre de leur niveau (qui correspond à celui de leurs

répondants). La première (ici la réponse 4), celle qui a le plus haut niveau, est donc la

bonne réponse aux yeux du groupe. Elle a été étoilée parce que c’est aussi la bonne

réponse prévue (on sait que cela n’arrive pas toujours). On trouve dans ce tableau, pour

chaque choix, le pourcentage des répondants, leur niveau moyen (Br), la sélectivité (Ar)

et la fiabilité (Fr).

La partie de droite de l’encadré présente une sorte d’histogramme, avec des espaces

(laissés en blanc) bornés par des lignes formées du numéro de choix. Comme abscisses,

les niveaux (mesurés en écart-type); comme ordonnées, les quantités de réponses,

accumulées. Dans le graphique ci-dessus, plus de 50% de la classe a donné la bonne

réponse prévue: 4. Le signe + correspond à des rejets de la question (ceux qui répondent

205

5). Le signe - (moins) situe sur le graphique le groupe de ceux qui se sont abstenus de

répondre (ou qui répondent 0). Les lignes montent vers la droite parce que, pour le choix

4, les répondants les plus habiles (cf. l’échelle de la dernière ligne, de -3 à +3 écarts-

types) sont proportionnellement plus nombreux que les autres.

Revenons à la liste de recherches. Inutile de montrer l’écran obtenu si l’on fait flèche à

droite sur un ensemble de règles: il ressemble beaucoup à celui qu’on a vu plus haut: rang,

numéro de dossier, titre de la règle. En somme, c’est à peu près la même chose aussi pour

les questionnaires, les groupes, les lots, les statistiques, les populations, les didacticiels,

les leçons, les sections et les objectifs... Continuons plutôt du côté de ce que donnent les

autres touches de commande.

Commandes sur des ensembles.

On appelle père d’une règle celle sous laquelle elle est attachée dans l’arbre. La flèche

à droite sur une règle donne accès à toutes les règles filles, mais aussi à toutes les Q.C.M.

de la règle père. Réciproquement, la flèche à droite sur une Q.C.M. donne accès à la

règle (ou aux règles) dont elle dépend, mais aussi à ses statistiques. On peut aussi cliquer.

Cliquer sur une ligne de la liste de recherches énumère les dossiers quand il y en a

plusieurs; s’il n’y en a qu’un, il est affiché immédiatement. Si l’on ne veut ou ne peut

cliquer, il y a les flèches vers le haut ou vers le bas pour circuler dans les listes. On voit

où l’on se trouve car la ligne est alors en vidéo inverse.

F2 édite le dossier où l’on se trouve, ce qui permet d’entamer une mise à jour. On a

alors un menu de chacun des champs modifiables, et on peut aller les modifier.

La touche F10 offre un menu contextuel (pertinent à un ensemble de dossiers sur

lesquels on se trouve). Là se trouvent une quantité de nouvelles opérations spécifiques.

Exemple (pour un ensemble de Q.C.M.)

+-------------------Prendre cet ensemble de QCM 29/11/99--15:23------------+

| Et.(divers).. et Imprimer... et Trouver... et Préciser... et eXporter... |

+--------------------------------------------------------------------------+

|les Règles de ces QCM |

|les règles Principales de ces QCM |

|les Stats de ces QCM |

|les Questionnaires de ces QCM |

|les questionnaires avec tous ces QCM |

|les questionnaires ayant plus de X QCM |

+----------------------------------------+

Il s’agit donc de listes de commandes possibles, regroupées par titre comme celles du

menu principal. Nous avons déroulé la série des Trouver, l’une des plus utilisées. À partir

d’une liste de Q.C.M., on peut donc aller à la liste de toutes les règles qu’elles citent, ou

seulement à leurs règles «principales» (qui sont leur port d’attache); on peut aussi

206

rassembler (toujours en une fraction de seconde) toutes leurs statistiques; enfin les

questionnaires où elles figurent (en spécifiant éventuellement un minimum de Q.C.M.

identiques, pour le cas où l’on aurait à comparer le contenu de deux questionnaires).

Ces divers ensembles, une fois obtenus, vont se placer au bas de la liste des

recherches. Presser F10 quand on se trouve sur l’un d’eux offre l’accès à de nouveaux

ensembles. Par exemple, de telle ou telle Q.C.M. on va à des règles puis aux autres

Q.C.M. de ces règles, de là aux stats valides sur le sujet puis, en triant ces stats, on trouve

la plus discriminante (et on la met dans un examen, qui sera d’autant plus efficace). Ou

bien on compare deux régions quant à leurs profils d’apprentissage en rassemblant les

stats de leurs populations respectives (sur l’accord du qualificatif de couleur, supposons).

On travaille sur les stats «tendancielles» (celles où une réponse douteuse a une sélectivité

plus forte que la bonne réponse pourtant validée) et en quelques minutes, les exemples

les plus démonstratifs des différences de profils, des tendances locales, sont sous la main.

En divisant ainsi les opérations possibles en commandes élémentaires, quantité de

démarches utiles mais imprévues au moment de la programmation sont réalisables. En

séparant les commandes en opérations élémentaires, on obtient des combinaisons qui

dépassent d’avance les manipulations utiles prévisibles.

Opérations booléennes.

Ce qui parachève tant de facilités pour le chercheur, ce sont les calculs sur les listes du

point de vue quantitatif, calculs qui sont couverts par les opérations booléennes. On peut

additionner les ensembles réunis quand ils sont de même nature (Q.C.M., règles, stats,

groupes, questionnaires). On peut aussi soustraire d’une liste les éléments d’une autre,

ou réunir les dossiers communs à deux ensembles.

Supposons qu’un professeur de Namur fasse la demande d’un questionnaire sur les

anglicismes. Comment préparer de quoi le satisfaire? On fouille d’abord sur le mot

anglicisme. On obtient huit règles. Trois d’entre elles semblent les plus pertinentes:

morphologie, syntaxe et vocabulaire. On les choisit et leur ensemble apparaît sur l’écran

de recherche. Un F10 sur cet ensemble de trois permet de rassembler toutes leurs règles

sous-jacentes. Il y en a 148. Un F10 sur ce nouvel ensemble permet de réunir toutes les

Q.C.M. de ces règles. Il y en a 258. C’est beaucoup trop pour un seul questionnaire mais

on peut écarter celles qui ont déjà été expérimentées dans la région où se trouve le groupe

de ce professeur. On va voir du côté des lots de correction. Il y en a 205. On ne garde que

ceux qui concernent Liège et ses environs. Il y en a 5. Le menu (F10 sur cet ensemble)

offre la possibilité de réunir les questionnaires de ces lots. Il y en 29. Un autre F10 sur ces

29 questionnaires rassemble les Q.C.M. de ces questionnaires. Il y en 2104. On va les

soustraire des 258 de tout à l’heure (celles qui portent sur des anglicismes). 258 moins

2104 = 193! (parce qu’il n’y avait que 65 Q.C.M. sur des anglicismes dans les

207

1. Quatre opérations sont disponibles: réunion (+), intersection (*), différence (-) de l’une à l’autre ou

inversement.

questionnaires passés dans les athénées de la région liégeoise; le reste portait sur

d’autres sujets). On va disposer d’une réserve de 193 Q.C.M. pour satisfaire la demande

de ce professeur.

Voulez-vous pousser plus loin la démonstration? Supposons que la demande spécifie:

des questions de difficulté moyenne seulement. On ne peut jouer à coup sûr faute de

données liégeoises pour ces questions mais pourquoi ne pas écarter des 193 celles qui

se seront montrées trop faciles ou trop difficiles ailleurs, par exemple à Lille? Quels sont

les groupes lillois? Il n’y en a qu’un. Quels sont les lots de correction où il est entré? Il y

en a trois. Quels sont les stats de ces lots (on agit toujours par des F10 sur les ensembles

obtenus)? Il y en a 3005. Les Q.C.M. de ces stats? 2607. Combien parmi celles-ci se

trouvent dans les 193 de la réserve qui venait d’être constituée? On les prend et on fait

l’intersection avec les 2607. Il y en a 18. Cela ne suffira pas pour faire un tri et ôter ce qui1

offre trop ou trop peu de difficulté. Qu’à cela ne tienne. On prendra aussi un autre groupe.

Celui de Pau, par exemple. Nouvelle série d’opérations et cette fois, il y a ... seulement 4

Q.C.M. en intersection! Le Québec est plus éloigné mais, faute de territoire plus proche,

les indications qu’il pourrait fournir seront tout de même préférables à un tri plus ou moins

arbitraire. Cette fois, il y a 25 lots de correction, 24829 stats et 10582 Q.C.M., dont 170 sur

les 193 mise en réserve ci-dessus sont en intersection.

Il devient donc possible de choisir parmi 170 Q.C.M. pour faire un questionnaire de

niveau moyen. Pour cela, il faut d’abord réunir leurs statistiques.

Le menu (F10 sur l’ensemble des 170) propose les stats de ces Q.C.M. Il y en a 1385

(toutes régions confondues). Une intersection avec les 24829 stats des lots du Québec

permet d’écarter celles des autres régions. Il en reste 411. Écartons aussi les invalides.

F10 sur les 411, cliquer sur: et garder... les valides et presque valides. Il y en a 259.

Classons-les dans un ordre croissant de difficulté. C’est prévu au menu qui se déroule

quand on fait F10 sur les 259 : on choisit: trier par Br <. Un nouvel ensemble vient de se

placer au bas de la liste des recherches: 259 stats triées. Entrée sur cet ensemble affiche

la liste des stats dans l’ordre de niveau croissant. Il n’y a plus qu’à parcourir cette liste,

séquentiellement, à choisir un seuil minimal, à “prendre” les stats à partir de ce seuil

jusqu’à ce qu’on parvienne à un seuil maximal. La centième de la liste est de niveau -1,2

en écart-type. La cent-soixante-cinquième est de niveau +1,2. Dans cette fourchette, on

dispose donc de 65 Q.C.M. qui ont plus de chances que les autres d’être de difficulté

moyenne (parmi celles qui portent sur des anglicismes et que les Liégeois n’ont pas

encore affrontées). Il ne reste maintenant qu’à créer un questionnaire et à y déverser les

65 Q.C.M. (Le déversement d’un ensemble de Q.C.M. dans un questionnaire “en mise à

jour” est prévu au menu (F10 sur un ensemble de Q.C.M.). Ce nouveau questionnaire

(après relecture, bien entendu) est mis en format HTML ou RTF et envoyé par Internet. Il

208

sera imprimé au lieu de destination. Tout cela n’a demandé que quelques minutes et la

réponse peut arriver quelques heures après la demande.

Plus nombreuses seront les Q.C.M. appropriées aux régions à la suite des

expérimentations effectuées, d’autant plus pertinentes seront les réponses fournies.

Mise à jour des dossiers.

Il arrive assez souvent qu’on veuille modifier le titre, le contenu, les notes des divers

types de dossiers, ou leurs liens avec d’autres. C’est la «mise à jour». Le menu de mise

à jour (F2) se déroule sur un dossier. Il varie selon le type du dossier.

Pour une Q.C.M. , la commande de mise à jour appelle, en mode éditeur, le libellé et les

distracteurs, la cote (valeur attendue pour les quatre choix de réponse), ensuite le corrigé,

un commentaire, des vedettes de classement; enfin le lien aux règles et à des

questionnaires.

La mise à jour d’une règle est assez semblable. Elle aussi permet d’éditer les

différentes parties (titre de la règle, texte, commentaire, type, statut, niveau, vedettes de

classement). Elle permet en outre de modifier les liens. Voici le menu des liens.

Le premier point de ce menu, la liste des

spécifiques, est constamment utilisé car il

donne toutes les règles attachées à celle

qui est en mise à jour, et quand on clique

sur ce premier point, un menu supplé-

mentaire se déroule. Le voici.

C’est par le moyen de ces deux menus qu’il est possible d’attribuer des rangs aux règles

de même niveau (ce qui fixera d’avance leur ordre d’entrée en scène dans les manuels et

didacticiels). On retrie la liste quand l’indice de rang a été modifié. C’est alors que chaque

titre de règle prend la nouvelle place qui lui a été assignée. Les numéros sont établis de

dix en dix pour faciliter les insertions entre deux d’entre eux. On refait le classement

chaque fois qu’une nouvelle règle est créée.

Mise à jour d’une règle Informations Gestion Liens ------------------------------ A: liste des spécifiques B: détacher de l'arbre C: insérer dans un arbre ------------------------------ D: lier un renvoi E: délier un renvoi ------------------------------ F: lier une bibliographie G: éditer un lien règle-biblio H: délier une bibliographie ------------------------------ I: lier une Q.C.M. J: éditer un lien règle-item K: délier un item

Liste des spécifiques de la règle-----------------------------------Modifier les rangsreTrier la listereNuméroter les rangs de 10 en 10Ajouter un spécifique

209

Voici un exemple de

règle dont un des spéci-

fiques va changer de

rang (lui donner 111

comme nouveau rang

l’enverra à la fin). Ce

sont les sous-branches

de la règle Calque. An-

glicisme de construction.

Cliquer sur trier déroule un autre menu. On trie un ensemble de stats rassemblées sur

son écran de travail (peu importe de quelle manière on s’y est pris pour le constituer). Cela

se fait par ordre croissant de difficulté ou par ordre décroissant de discriminance.

Quelle est la phase ultime d’un enseignement? La démarche d’apprentissage? La

révision en vue du contrôle final? Ce contrôle lui-même? On pourrait encore,

ultérieurement, considérer des démarches en vue d’entretenir les connaissances acquises,

voire de les développer et d’entre prendre de la recherche... On se bornera ici à explorer

la synthèse des démarches d’individualisation que constitue la fabrication de didacticiels

appropriés, imprimés ou interactifs.

L’apprentissage se fait donc par un didacticiel ou un manuel, qui doivent avoir le

contenu et le niveau requis. La condition essentielle pour préparer des séries d’exercices

est d’avoir pu faire passer suffisamment de Q.C.M. à des échantillons représentatifs du

public cible. Pour le Maghreb, pour les anglophones, les Bantous, les Belges, les

Parisiens, la procédure est identique : des professeurs en contact avec des groupes sont

invités à rédiger des Q.C.M. sur les fautes selon eux les plus typiques, à faire passer des

questionnaires expérimentaux, et une fois réunies les stats nécessaires (disons cinq ou

six mille de validées), il ne reste que quelques jours de travail informatisé et quelques

semaines de travail à la révision du contenu — mise au point des regroupements et des

explications selon les interférences — pour pouvoir distribuer un produit fini.

Le plan ad hoc.

Voici comment établir a posteriori les divisions logiques pertinentes qui peuvent

constituer des étapes d’apprentissage. Il faut tenir compte des indices de niveau et des

sujets (titres de règles et titres de regroupements de règles). On part du haut : la

répartition des Q.C.M. en cours distincts. Il suffit de trier les statistiques recueillies dans

la population concernée, après avoir écarté les invalides. On ajuste le niveau limite. On

peut envisager des transferts d’un cours à l’autre car une question difficile peut devenir

plus facile si l’étudiant en a reçu d’autres juste avant sur le même sujet. Réciproquement,

Rang Dossier Spécifique

10 40848 Généralités.20 40853 Actualisation anglicisante.30 40866 Qualifiant. Calque de l'anglais.111 40934 Locution. Calques de l'anglais.40 40878 Nom.50 40888 Verbe.60 40901 Auxiliaire que l'on aurait en anglais.70 40907 Préposition calquée sur l'usage anglais.

210

1. Ex.: Sous SYNTAXE, on a : -- Actualisation. (Mot grammatical liant à l'environnement.) -- Actants.

(Fonction des groupes syntaxiques). -- Construction. -- Lien syntaxique. Préposition et conjonction. --

Circonstant. Sous chacune de ces rubriques, d’autres titres de regroupements de règles (jusqu’à huit degrés

de profondeur).

une question facile peut servir de première question posée avant une série plus difficile.

Or il arrive constamment, en pratique, qu’un sujet, disons l’accord du participe, ait des

Q.C.M. dans plus d’un cours, car certaines sont plus difficiles que d’autres. L’algorithme

du logiciel de préparation de cours prévoit donc des vérifications constantes sur ce qui se

passe dans les cours voisins. Il fait des transferts qui réunissent les Q.C.M. sur le même

sujet dans le même cours, dans certaines conditions.

Prenons un exemple. Le cours 1 a cinq stats de Q.C.M. sur le trait d’union dans les

noms composés; le 2 en a trois; le 3 en a neuf. Le logiciel va tenter de répartir les Q.C.M.

du 2 entre le 1 et le 3. Si les paramètres ont été fixés à minimum cinq, maximum dix

Q.C.M. par objectif, la Q.C.M. la plus difficile du 2 ira seule dans le 3 (où elle sera la

première présentée à l’étudiant car les autres sont toutes plus difficiles qu’elle). Les deux

autres iront dans le 1, où elles seront présentées en dernier lieu dans l’objectif. Le logiciel

a été mis au point pour tous les cas de figure et il optimise ainsi la répartition en unités de

cheminement dont les composantes sont à la fois présentées dans un ordre logique et

dans un ordre pédagogique, à partir des disponibilités.

D’aucuns penseront : ne serait-il pas plus simple de composer de nouvelles Q.C.M., qui

seront du niveau requis? C’est oublier que l’ensemble des Q.C.M. doit être représentatif

des fautes courantes dans une population. En fabriquer au besoin déforme la répartition

fondée sur l’utilité générale. De plus, une Q.C.M. change facilement de niveau pour peu

que la population change. Si vétéran soit-il, l’enseignant rédacteur ne peut avoir une idée

précise des indices qui seront recueillis à l’expérimentation auprès des groupes.

S’il manque de Q.C.M. dans un des cours, on peut donc supprimer l’objectif en envoyant

celles qu’on a dans un cours voisin (avec des Q.C.M. plus faciles ou plus difficiles, selon

l’indice de chacune) mais il y a une alternative : on peut aussi regrouper en un seul les

objectifs qui ont des règles voisines. Pour cela, il faut disposer d’un titre plus général.

Comme il serait long, répétitif, et aléatoire d’examiner un à un les cas qui peuvent se

présenter, toutes les règles et définitions existantes ont été placées d’avance dans un

grand arbre hiérarchique . La base de données est structurée suivant cet arbre. Après1

avoir vérifié dans le cours de niveau immédiatement supérieur ou inférieur les quantités

pour le même objectif, le logiciel percolateur jette un coup d’oeil sur les objectifs voisins

dans le même cours.

Exemple. Le cours 1 n’a que trois Q.C.M. sur le trait d’union dans les titres de fonction

formés de deux substantifs. En trouvant une Q.C.M. appartenant à la même règle dans un

cours de niveau voisin, on en arrive à 4 mais supposons que le minimum fixé soit de 5. Le

logiciel va voir dans le cours en chantier, le 1, et trouve là une règle assez proche dans

211

l’arbre, avec deux Q.C.M. Il s’agit de l’objectif : trait d’union dans les titres de fonction avec

qualifiant. Il les transfère et modifie le titre en remontant dans l’arbre, ce qui donne le titre

que voici : trait d’union dans les titres de fonction. Évidemment, il y aura deux règles dans

le nouvel objectif ainsi constitué, mais ce sont deux règles complémentaires (deux

substantifs: trait d’union; avec qualifiant: pas de trait d’union) et on peut fermer l’objectif,

il a atteint la quantité minimale.

Ainsi peut-on donner à un cours le contenu déterminé par les besoins des apprenants

et tout à la fois lui assurer un maximum de clarté et de logique.

Ce logiciel, qui a dû prévoir tous les cas de figure, aura aussi vérifié l’existence d’autres

objectifs encore ouverts, dans le même embranchement, et il les aura intégrés également,

à condition que le maximum de Q.C.M. prévu ne soit pas dépassé. Tout cela se fait par

séries successives d’opérations, assez indépendantes mais dont l’ordre de succession

peut modifier le résultat obtenu de façon significative. On comprend que le programme

informatisé, s’il demande quelques heures pour l’exécution, effectue, dans ce laps de

temps, plus que ne pourrait en faire toute une équipe de spécialistes en plusieurs

semaines, et qu’il le fait partout de la même façon, uniformément et sans faille, avec une

méthode constante (d’autant plus délicate à mettre au point). Si les résultats sont

insuffisants, il suffit de reprendre en modifiant les paramètres. Concernant les cas où l’on

n’aboutit à aucune solution, ils sont signalés pour traitement «à la main» (comme disent

les informaticiens pour tout ce qui n’entre pas dans les algorithmes). Évidemment, les

subdivisions et les titres obtenus devront être revus et vérifiés par le linguiste. Disons que

ce logiciel ramène à un ou deux mois un travail qui aurait pris plusieurs années ou qui

aurait été plus ou moins bâclé à cause de problèmes pratiques insurmontables.

Les objectifs pour un cours étant au nombre d’environ 400, le logiciel percolateur calcule

leur niveau moyen de difficulté et se prépare à les regrouper en sections. Ici encore, il

demande qu’on lui fournisse les paramètres : combien d’objectif par section, au minimum

et au maximum. Il procède à nouveau par regroupements comme pour les objectifs,

privilégiant cette fois plutôt les voisins dans le cours et les ajustements de titres que les

transferts. Il propose pour divers objectifs un titre provenant de l’embranchement supérieur

dans l’arbre. Après cela, il peut rester dans les quatre-vingts sections. Leur ordre est, par

défaut, selon l’arbre des titres. Une commande est prévue pour les placer dans l’ordre

pédagogique (leur niveau moyen). On peut donc effectuer un choix entre les deux ordres

simplement par comparaison entre les deux aspects obtenus. L’ordre pédagogique sera

préféré, par exemple, quand il n’y a pas de logique inhérente, comme dans les objectifs

de vocabulaire. Rien n’empêche de cumuler les avantages que peuvent avoir les deux

ordres. Une intervention personnelle les compare et décide.

Les autres phases sont plus courtes. Pour les sections, l’ordre le meilleur est souvent

celui des niveaux moyens. Naturellement, on essaye aussi l’ordre logique et on intervient

pour vérifier que le plus facile précède le plus difficile chaque fois que le permet une

212

certaine logique (à faire apparaître en modifiant les libellés). Une dernière passe du

logiciel, dotée d’un algorithme en tout point semblable au précédent, répartit les sections

dans les dix leçons.

Au lieu de plier l’enseigné à la commodité du plan préconçu, il devient possible ici de

bâtir un plan sur les données adaptées au groupe uniquement, en inventant pour celles-ci

une cohérence acceptable.

Préparation de manuels ou de didacticiels.

Voici les commandes et les démarches à prévoir. On clique sur la colonne la plus à

droite du menu principal pour dérouler les commandes de production. Supposons que

nous voulions créer une population. Il y a plusieurs décisions préalables, qui dépendent

surtout des statistiques réunies.

Il y aura des « cahiers », des leçons dans les cahiers, des sections dans les leçons, des

objectifs dans les sections. Un « objectif »est fait de Q.C.M. portant sur la même règle ou

le même ensemble de règles. Dans le menu des productions, on clique sur paramètres

de distribution et on donne des seuils, minimum et maximum, pour le nombre de Q.C.M.

par objectif, d’objectifs par section, de sections par leçon et de leçons par cahier.

En combien de cahiers de niveaux différents la matière sera-t-elle divisée? Tout dépend

en fait de l’utilisateur visé. Si l’on veut fournir des manuels aux trois années supérieures

du cycle secondaire, de façon a avoir un cahier par année d’étude, on optera pour trois.

Reste à en tracer les limites en terme de niveaux (indice Br). Pour cela, on rassemble

toutes les statistiques validées pour la population et, comme on a vu ci-dessus, on les trie

sur difficulté croissante. On élimine les trop faciles et les trop difficiles. On prend le total

de ce qui reste et on le divise par trois. Si cela donne (supposons) 5433 / 3 = 1811, on

affiche la liste des stats, on se rend jusqu’à la 1811 , on relève son niveau (Br= -1,84,e

disons); on se rend ensuite jusqu’à la 3622 (le deuxième tiers), on fait le relevé de sone

niveau (Br = +1,5). La commande de création d’une nouvelle population demandera

d’indiquer ces deux critères de niveau. En fournissant alors les deux seuil relevés (-1,84

et + 1,5) on obtiendra par la suite une répartition automatisée des stats disponibles en trois

cahiers de façon à peu près égale en quantité.

Nous voici donc prêts pour la création. Cliquons sur nouVelle population. Donnons les

deux niveaux caractéristiques de la répartition des stats et choisissons un nom pour la

population créée. Il est dorénavant possible de lui appliquer les commandes. En voici la

liste, obtenue par F10 sur la nouvelle population, qui est maintenant à l’écran.

213

SECONDE v1.43 [F11]=Menu des touches

choisir [Enter] Divers aFficher Combiner Quitter [F1] Aide [F3]

+- Pour cette population --+ 05/12/99 02:46

#1: 1 Population | Opérations Trouver

| 1. #20 INT0 +--------------------------------------------------------+

| | A: Distribuer les statistiques dans les cahiers |

| | B: Regrouper les statistiques en objectifs |

| | C: Regrouper les objectifs en sections |

| | D: Regrouper les sections en leçons |

| | E: Imprimer l'arborescence |

| | F: Exporter dans le format .SDP |

| | G: Exporter un plan de révision .PRV |

| | H: Recalculer les indices de cette population |

| | I: Défaire les sections de cette population |

| | J: Défaire les leçons de cette population |

| |--------------------------------------------------------|

La première commande à exécuter est la distribution des stats. C’est la phase 1 de la

construction des cahiers et de leurs subdivisions. Le contenu d’un cahier est déterminé par

le niveau des Q.C.M. qui vont le constituer.

Évidemment, cette méthode ne fournira pas automatiquement le nombre requis de

Q.C.M. par règle, ni le nombre optimal de règles par objectif, ou d’objectif par section, ou

de section par leçon... Commence ici le travail de rapiéçage que l’on a décrit au

paragraphe précédent (le plan ad hoc) Il va permettre de réunir au niveau où il y en a le

plus, et avec sous le titre qui convient le mieux, les Q.C.M. égarées, si l’on peut dire, dans

des cahiers voisins; car cela peut arriver, du fait que leur formulation les aura rendues un

rien plus faciles ou plus difficiles que les autres, bien qu’elles soient sur le même sujet.

La seconde commande regroupe les stats de chacun des cahiers en objectifs (suivant

la proximité des règles de leurs Q.C.M. et dans les quantités choisies comme paramètres

de distribution). La troisième opère sur les objectifs nouvellement créés et crée maintenant

(selon les paramètres) des sections, et la quatrième en fait autant pour les leçons. Les

titres sont pris automatiquement dans les titres de règles qui chapeautent chacun de ces

ensembles et seront modifiables ultérieurement.

Reste à examiner et parfaire le résultat de ces opérations de regroupement. Les

quantités de Q.C.M. par cahier ne varient pas de façon intempestive vu qu’il y a des

transferts dans les deux sens, mais il n’y aura sûrement pas d’avance les dix leçons par

cahier qui semblent souhaitables, ni les six sections par leçon, ni les six objectifs par

section. Si on a limité à dix le nombre de Q.C.M. par objectif, on trouvera souvent deux

objectifs voisins de même titre (et il faudra décider de les fusionner, en écartant l’une ou

l’autre Q.C.M., ou d’en réserver pour les contrôles, ou d’en transporter ailleurs, et vérifier

qu’il n’y ait pas de répétition dans les contenus.

214

Séquence logique ou pédagogique?

L’ajustement final, qui se fait “à la main” (pas par programmation), comprend en outre

le choix d’un ordre de présentation pour les Q.C.M. Deux possibilités s’offrent à nous, qu’il

faudra mettre en oeuvre tour à tour, ou marier. Voici un exemple de l’écran qui s’ouvre

quand on se met en mise à jour d’une section.

Rang Dossier Objectif

10 1671 Idée concrétisée, devenue tangible.

20 1668 Idée pure, abstraite.

22 1663 Idée agissant, opérant quelque chose.

33 1368 chance, risque, fortune.

44 1664 Idée concernant la société, les personnes.

Il s’agit d’impropriétés dans les termes, portant sur des idées, et dont les Q.C.M. ont été

regroupées en cinq objectifs de cinq à dix Q.C.M. chacun. Les rangs de ces objectifs ont

été établis par le contenu mais les trois objectifs de la fin viennent d’être ajoutés (en

provenance d’une section voisine). Il y a un « objectif » rien que sur l’emploi des mots

chance, risque, fortune. Il devrait prendre place après “idée agissant”, car il en ferait

normalement partie. Ainsi un ordre logique est-il établi d’avance dans l’arbre des règles

mais il pourra se voir modifier par les réviseurs des cahiers.

Et voici les commandes disponibles pour cette fenêtre.

SECONDE v1.43

Divers aFficher Combiner Quitter [F1] Aide [F3]

+------------------05/12/99--04:44----+

#1: 2 Populations Note E* | Liste des objectifs de la section |

2. #21 INQ1 +-----------------------------------+

#1: 3 Cahiers |Modifier les rangs |

1. #74 C.A.F.É. 1. Les Bases. |reTrier la liste |

#1: 10 Leçons |reNuméroter les rangs de 10 en 10 |

1. #136 #r72 Le mot juste. |déterminer les rangs par l’arbre |

#1: 4 Sections |déterminer les rangs par le niveau |

| 1. #1664 #r70002 Idée. +-----------------------------------+

| 2. #1687 #r70002 Action.

Il est possible de modifier soi-même les rangs, de retrier selon les modifications

apportées, de renuméroter, mais aussi de recalculer tous les rangs suivant l’ordre logique

prévu dans l’arbre ou suivant l’ordre pédagogique du niveau de difficulté moyen de chaque

objectif (de façon à les offrir à l’apprenant dans un ordre gradué de difficulté croissante).

Voici ce que donne cette dernière option.

215

Elle se défend aussi,

même du point de

vue de la séquence

logique. On pourrait

la préférer puisqu’elle

offre l’avantage de débuter par des Q.C.M. généralement plus faciles. Mais il existe un

autre moyen de vérifier l’ordre. C’est de lire le résultat dans les Q.C.M., au moyen de leur

première ligne.

Pour cela, on dispose de la commande afficher un plan de révision (quand on fait F10

sur une section). On obtient l’affichage de toute la section, objectif par objectif et Q.C.M.

par Q.C.M., à raison de deux lignes, une par titre de règle et une par Q.C.M. Si deux

Q.C.M. de la même règle ne sont pas côte à côte, le nombre d’endroits à corriger apparaît

entre parenthèses (voir ci-dessous, majeur).

Pour rectifier l’ordre, on ira dans la mise à jour de l’objectif, à la commande modifier les

rangs. On choisira entre le déplacement de la première à côté de la seconde ou l’inverse.

Dans la révision, comme dans les cahiers quand on les imprime, un symbole indique si

la Q.C.M. est à considérer comme facile (�), moyenne (�) ou difficile (i) par rapport aux

autres du même objectif.

PLAN DE RÉVISION

INQ1

C.A.F.É. 1. Les Bases.

8. Le mot juste.

8.2. Idée.

8.2.1. Idée pure, abstraite.

suivant, postérieur, subséquent, prochain, après

=> � Nous allons passer au point ______ de l'ordre du jour.

en revanche, par exemple, en contrepartie, toutefois

=> � Louise n'avait pas envie d'aller au cinéma. ______, elle voulait jouer»

significatif, caractéristique, représentatif, signifiant

=> � Jean Sibelius est le musicien le plus ______ de la Finlande.

similaire, pareil, semblable, analogue

=> � C'est alors que le combat s'engagea entre ces forces si ______.

(2) majeur

=> � En voulant moudre du manioc, il s'est blessé aux doigts. Le maj____ es»

objet, étude

=> � Votre demande fera l'______ d'une attention particulière.

(2) majeur

=> � L'horreur et le mal ne seraient-ils pas les deux ________ de l'oeuvre »

respectif, réciproque

=> � Roméo et Juliette ne se souciaient guère des droits ______ des époux.

extrêmement, excessivement

=> i Ce fut un diplomate ________ adroit et tout à fait sûr.

Rang Dossier Objectif10 1668 Idée pure, abstraite.20 1671 Idée concrétisée, devenue tangible.30 1663 Idée agissant, opérant quelque chose.40 1664 Idée concernant la société, les personnes.50 1368 chance, risque, fortune.

216

8.2.2. Idée concrétisée, devenue tangible.

crédit, budget, mérite

=> � On ne peut attribuer à celui-ci tout le ________ de la victoire du par»

facture, note, addition

=> � Garçon, fit-il avec assurance, nous règlerons cette ______.

subvention, subside, aide, octroi

=> � L'assurance-hospitalisation mit fin aux ________ que le gouvernement d»

tome, livre, volume, ouvrage

=> i Victor Hugo est l'auteur d'un grand nombre de ________.

Le fait d’avoir traité les Q.C.M. validées sur une population pour fabriquer un cahier

n’empêche pas d’adjoindre, en cas de lacune, l’une ou l’autre des Q.C.M. non

expérimentées disponibles pour d’autres populations.

On trouve la règle (par son numéro de dossier ou en fouillant sur son titre), on choisit

parmi ses Q.C.M. celles qui ne sont pas encore utilisées pour cette population, on prend

leurs stats et on va aux opérations disponibles pour les ensembles de stats.

+----------Prendre cet ensemble de stats --22/11/99--22:18-+

| et Garder et le Trier et Déverser et Trouver... |

+----------------------------------------------------------+

|les statistiques Valides |

|... valides ou Presque valides |

|... Invalides |

|-------------------------------------------------------|

|les statistiques Tendancielles |

|-------------------------------------------------------|

|dans l'ordre et dans un Lot de préférence |

|-------------------------------------------------------|

|lier à l'objectif/au cahier/à la population en MAJ |

|délier de l'objectif/du cahier/de la population en MAJ |

|-------------------------------------------------------|

|imprimer Toutes ces statistiques |

|-------------------------------------------------------|

|détruire toutes ces Statistiques |

|Calculer les indices ( Ar et Br ) |

+-------------------------------------------------------+

Cette fois, il ne s’agit pas d’extraire les valides, les presque valides ou les invalides, il

s’agit simplement de déverser quelque Q.C.M. de complément dans une «population», plus

précisément dans un objectif d’apprentissage (un ensemble de règles connexes). On place

la liste des Q.C.M. à déverser dans son écran, on se met en mise à jour de l’objectif, et on

clique sur lier à l’objectif...

Il y a aussi à bâtir des examens de contrôle. On procède un peu de la même façon. On

part des Q.C.M. des règles utilisées par tel ou tel cahier, on réunit les stats de celles qui

ne sont pas encore dans la population concernée, on les trie sur sélectivité, on retient les

217

plus sélectives (car ce sont elles qui ont la propriété de trier les répondants de la même

façon que l’ensemble du test). Il ne reste qu’à déverser la Q.C.M. dans un questionnaire

(qui deviendra l’examen final).

Intérêt de ce logiciel.

Le logiciel de Seconde pour le C.A.F.É. est une des façons — informatisées — de saisir,

traiter et utiliser des données qui sont les fautes recueillies dans les classes. Dans quel

but? Certes, les apprenants vont toujours devoir suivre, quoique chacun à sa façon, un

même programme, qui contient les mêmes règles; ils vont découvrir les mêmes raisons de

faire les mêmes choix, élaborant des ensembles de plus en plus nuancés de vocabulaire

comme de syntaxe qui conduisent au français commun de la francophonie. C’est leur tâche.

Mais si nous, enseignants, parvenons à cultiver leur liberté personnelle en sorte qu’ils

se mettent à explorer leurs erreurs, à en découvrir les raisons, ils sauront tirer parti de

cette base de départ et aller plus loin. Explorant les variations régionales ou individuelles

de leur entourage, et les leurs propres, ils y trouveront des causes, établiront des principes

d’analyse, participeront sans doute à la rédaction de nouvelles Q.C.M. ou de nouvelles

règles, se spécialiseront peut-être un jour dans l’enseignement de la langue, voire —

pourquoi non? — dans la recherche concernant cet enseignement.

Les logiciels du Cours Autodidactique de Français Écrit sont à la disposition des

enseignants et des enseignés. Il s’agit, en somme, de rassembler les éléments d’une

conscientisation des règles mais aussi des erreurs, de la grammaire et des subgrammaires.

La vie d’une langue ne se trouve pas seulement dans son évolution. Elle se trouve aussi

dans la compréhension qu’on peut en avoir. Il n’est pas sans importance d’arriver à mettre

à jour les raisons des choix, et à les communiquer. Ainsi échappera-t-on aux sabirs

qu’entraînent les rencontres d’idiomes, de patois, d’idiolectes, quand elles doivent se faire

sans discernement, sans qu’on puisse comparer les formes et leurs enjeux. Ce n’est pas

un problème nouveau, ni géographiquement circonscrit.

218

1. Voir la Lettre de Lili, n 5, sur le site de BIBLIOPOLIS : www.lili.bibliopolis.fro

CONCLUSION

Le lieu des structurations, en linguistique comme dans les autres savoirs, n’émane pas

seulement de l’esprit des spécialistes ou de leurs écrits : c’est un espace collectif où

s’affrontent les motifs de toutes les pratiques, dans les esprits de tous ceux qui parlent et

qui écrivent. Il comporte donc des niveaux. Ainsi redéfinie, la structure n’a plus grand-chose

du mythe scientifique car elle se laisse explorer sur toute règle motivée en situation, et,

curieusement, elle se rend accessible et se simplifie. Mesurables, les langues ne sont que

plus intelligibles.

Sont mises en connexion, entre les sujets parlant et écrivant, quels que soient leurs

niveaux, des structures grammaticales et sémantiques vivantes en chaque région

culturelle. Il y a un processus à suivre par étapes : relever les fautes présumées ou

hésitations fréquentes, entrer dans le détail des emplois de mot en contexte, dans les

problèmes possibles de relation forme-sens, de construction syntaxique, etc., cas par cas.

On peut demander : pourquoi des Q.C.M. alors que leurs inconvénients sont connus . Elles1

sont topiques, portant sur des points de langue précis, et puis, elles permettent de traiter

systématiquement, sans jugements de valeur, les réactions de nombreuses personnes, et

de dresser une échelle objective de leur habileté. S’ensuit donc la collecte de réponses

aux questionnaires expérimentaux, le calcul d’indices par ordinateur, la validation non

seulement par des références aux ouvrages des spécialistes, grammaires et dictionnaires,

mais surtout par le fonctionnement actuel intrinsèque, donc par une mesure de la

cohérence interne des réponses obtenues. Par ailleurs, les indices recueillis génèrent de

petits ensembles de Q.C.M. qui ont leur unité en tant qu’objectifs d’apprentissage, et ces

objectifs se disposent dans un ordre qui est celui de leur moyenne de difficulté respective :

facilité de parcours pour les apprenants, où l’on peut tenir compte de leur habileté à mesure

qu’elle s’accroît (autoguidage).

L’aspect «s cientifique» , la multiplicité des démarches, l’étendue des contenus, du bassin

de population apparaissent comme des handicaps considérables. Mais il s’agit aussi de

remédier à l’isolement des individus. Les efforts de chacun s’accumulent et sont à la

disposition de tous. Relever des erreurs, expliquer les enjeux des choix, rédiger des

Q.C.M., les réunir en questionnaires, trouver des groupes représentatifs... Chacun peut

commencer avec sa classe. Quelques dizaines de questions à quatre choix de réponses,

quelques dizaines de répondants... Avec les calculs appropriés se dresse déjà une échelle

des habiletés qui maximise la cohérence de leurs opinions. Ce ne sont que les opinions

dans le groupe, forcément, mais en accumulant les groupes... Ce ne serait pas une

sinécure que de réunir des groupes représentatifs de toute la francophonie, voire

220

1. On peut se renseigner sur le matériel pédagogique, sur l’aide disponible aux enseignants et faire l'essai

de ces méthodes informatisées en se branchant sur l’Internet, à l’adresse suivante : www.cafe.edu

seulement de l’hexagone ou même d’une ville. Au moins est-ce envisageable... Et quand

une bonne partie de la population sera branchée sur le réseau Internet, cela sera très

rapide et moins coûteux.

Rappelons qu’une attitude aussi ouverte aux réactions des élèves (qui sont les premiers

à être persuadés qu’ils ont tout à recevoir et rien à donner) ne présente en pratique pas

grand danger. En effet, les usages locaux se donnent, dans les groupes expérimentés,

comme des subgrammaires. Ceux qui établissent la prépondérance du tour le plus

classique, tant qu’il n’est pas désuet, n’ont pas besoin d’être nombreux pour le valider.

Cette frange, la première strate, ce sont les personnes qui connaissent le mieux les autres

formes, celles qui ont le plus de chances d’avoir des raisons semblables de réagir

pareillement, et d’offrir aux autres le modèle le plus adéquat, de s’adapter aux situations

de communication les plus diverses.

Il est donc possible de départager les opinions sur les problèmes de langue en tenant

compte de tous les locuteurs, de dresser expérimentalement l’échelle qui valide les

questions et classifie les répondants. Cette échelle permet de ranger les questions dans

un ordre croissant de difficulté et les répondants dans un ordre de compétence probable.

Vu que chaque apprenant ultérieur se situe sur cette échelle par ses réponses successives,

il pourra parcourir à son niveau présent de capacité un programme pour lui toujours mis à

niveau, quelque élevé qu'en devienne progressivement le contenu . L’objectif pédagogique1

est plus important que celui de la description normative, en enseignement sur mesure, mais

les deux sont liés.

Il a été mentionné l’existence d’un troisième objectif, psycholinguistique, encore peu

développé. On a pu entrapercevoir, à Motivations linguistiques, dans le chapitre sur les

couches inconscientes du langage, des perspectives très proches des déclarations des

élèves. Une grammaire plus conforme aux réactions courantes est envisageable, avec la

collaboration des enseignants. La combinaison de règles simples peut rendre compte de

bien des subtilités.

Parmi les diverses méthodes d’enseignement du français, celle dont le Cours

autodidactique de français écrit constitue non le modèle unique mais un prototype, est

caractérisée par son ...interconnectivité (si vous permettez le néologisme). En effet, elle

met le contenu de l’enseignement en connexion étroite avec les enseignés, par

l’intermédiaire des enseignants, qui vont eux-mêmes se mettre en connexion dans les

différentes régions du monde francophone. La langue française est le lieu de ces

échanges. Chacun à sa manière peut créer, critiquer, expérimenter, améliorer. Ceci devient

aisé directement, constamment et sans délai par le réseau Internet, avec ou sans l’aide des

instances gouvernementales, qui pourraient bien entendu se sentir concernées. Le

C.A.F.É. fournit aux collèges, lycées, instituts et universités ce qu’il a pu assembler jusqu’à

221

présent comme matériaux et logiciels. Des cours spécifiquement adaptés aux besoins des

régions et des groupes ne sont pas loin de voir le jour. Les enseignants peuvent, en se

branchant, bâtir leurs classes virtuelles, suivre les progrès de leurs élèves, répondre aux

questions, donner des directives. Ils peuvent communiquer avec les rédacteurs du cours

pour suggérer des mises à jour et de nouvelles Q.C.M. Ce ne sont que des exemples

concrets. L’informatisation et la communication par réseau favorisent une pédagogie

renouvelée : factuelle, collective, validée, individualisée. Tous les facteurs décisifs de

l’apprentissage vont être mis à contribution plus étroitement.

222

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223

INDEX

à et en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

A.C.C.T. . . . . . . . . . . . . . . . . 3, 83

A.P.I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

abandon

--- de l'accord . . . . . . . . . . . . 41

abat-jour

pluriel d'--- . . . . . . . . . . . . . . 41

abscisse . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

absence

--- d'objet . . . . . . . . . . . . . . . 69

--- de règle . . . . . . . . . . . . . . 98

absent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

absolu

emploi --- . . . . . . . . . . . . . . 146

abstention . 6, 7, 30, 31, 37, 43, 44,

60, 64, 75, 77, 80, 103, 111, 113,

119, 137, 146, 147, 159, 161

--- et hésitation . . . . . . . . . . 111

--- nette . . . . . . . . . . . . . . . . 75

--- par perplexité . . . . . . . . . 119

--- significative . . . . . . . . . . . 38

--- validée . . . . . . . . . . . . . . . 65

courbe des ---s . . . . . . . . . . . 60

abstrait

règle ---e . . . . . . . . . . . . . . 174

sens --- . . . . . . . . . . . . . . . . 50

abui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

Académie française . 3, 33-35, 105,

143

académique

composition --- . . . . . . . . . . . 89

modèle --- . . . . . . . . . . . . . . . 1

norme --- . . . . . . . . . . . . . . 116

acadien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

accent . . . . . . . . . . . . . . . . . 37, 52

--- aigu . . . . . . . . . . . . . . 37, 65

--- circonflexe . . . . . . 33, 37, 39

--- de longueur . . . . . . . . . . . 29

--- grave . . . . . . . . . . 35, 55, 65

--- grave sur le a . . . . . . . . . . 53

pas d'--- sur le a . . . . . . . . . . 54

pas d'--- sur le e . . . . . . . 66, 75

acceptable

pléonasme --- . . . . . . . . . . . 180

accord . . . . . . . . . . . . 20, 186, 189

--- avec avoir l'air . . . . . . . . 177

--- avec le principal actant . . 69

--- avec le sujet . . . . . . . 69, 178

--- avec l’attribut . . . . . . . . . 142

--- aveugle . . . . . . . . . . . . . 179

--- de étant donné . . . . . . . . 178

--- de laissé . . . . . . . . . . . . 179

--- de laissé + inf. . . . . . . . . 179

--- de Qu'importe . . . . . . . . 178

--- de tel . . . . . . . . . . . . 92, 123

--- de vive . . . . . . . . . . . . . . 178

--- du participe passé . . 45, 69,

101

--- du participe passé + inf. . 179

--- du substantif . . . . . . . . . . 40

--- du verbe . . . . . . . . . . . . 179

--- en arabe . . . . . . . . . . . . 178

--- gram. . . . . . 59, 123, 141,142

--- implicite . . . . . . . . . . . . . . 19

--- selon le sens . . . . . . 59, 123

--- traditionnel . . . . . . . . . 41-43

abandon de l'--- . . . . . . . . . . 41

bizarrerie de l'--- . . . . . . . . . . 59

acquisition . . . . . . . . . . 22, 96, 158

--- progressive . . . . . . . . . . . 22

hiérarchie des ---s . . . . . . . 159

actanciation . . . . . . . . . . . . . . . 179

--- implicite . . . . . . . . . . . . . 105

actancielle

préposition --- . . . . . . . . . . . . 89

actant . . . . . . . . . . . . . . . . 69, 106

--- objet . . . . . . . . . . . . . . . . 69

accord avec le principal --- . . 69

troisième --- . . . . . . . . . . . . 100

actualisation

--- au substantif . . . . . . . . . 173

singulier et --- . . . . . . . . . . . . 94

adapté

manuel --- . . . . . . . . . . . . . 192

administrateur

femme --- . . . . . . . . . . . . . . . 62

administratif

texte --- . . . . . . . . . . . . . . . 111

admonestation . . . . . . . . . . . . . 174

Adrian, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 184

adverbe

--- de quantité . . . . . . . . . . . . 95

çà et là, ---s de lieu . . . . . . . . 53

adverbial

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 94

affichage

ordre d'--- . . . . . . . . . . . . . . 194

affinement

--- des mesures . . . . . . . . . . 20

africanisme . . . . . . . 104, 108, 166

africaniste . . . . . . . . . . . . . 86, 115

Afrique . . . 83, 87, 91, 95, 103, 140

--- francophone . . . . . . . . . . . 80

apprentissage du fr. en --- . . 83

français d'--- . 80, 109, 111, 114

français écrit en --- . . . . . . . . . 3

français en --- . . . . . . . . . . . . 83

grammaire en --- . . . . . . . . 189

Inventaire des partic. lex. du fr. en

--- noire . . . . . . . 103, 140

mots français en --- . . . . . . . 83

rôle littéraire du fr. en --- . . . . 89

Agence de coop. cult. et techn. . . 3

agent

complément d'--- . . . . . . . . 100

agir

le mot --- au Québec . . . . . . 71

ah ça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

aide

--- au professeur . . . . . . . . . . 34

aigret

féminin d'--- . . . . . . . . . . . . . 33

aimé

objet --- . . . . . . . . . . . . . . . 145

aimè-je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

air (avoir l'---) . . . . . . . . . . . . . . 177

ajustement

--- de titres . . . . . . . . . . . . . 211

Algérie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

algorithme . . . . . . . . . . . . . 27, 212

allemand . . . . . . . . . . . 44, 52, 100

allumer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

alpha

indice --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

alphabet

--- phonétique international . . 31

alternance . . . . . . . . . . . . . . . . 100

ambiguïté . . . 39, 52, 58, 104, 115

amélioration

--- d'échelle . . . . . . . . . . 15, 16

amélioré

courbe ---e . . . . . . . . . . . . . . 17

Amérique du Nord . . . . . . . . . . . 51

amerrir ou atterrir . . . . . . . . . . . 130

ami

faux --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Amiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

amour . . . . . . . . . . . . . . . . . 48, 49

amphibologie . . . . . . . 65, 101, 162

-an

féminin de mots en --- . . . . . 60

an + e muet

mot finissant en --- . . . . . . . . 60

ANADIST . . . . . 2, 7, 9, 15, 26, 201

analyse . . 42, 53, 54, 77, 112, 175

--- de résultat . . . . . . . . 34, 100

--- des distracteurs . . . . . . . . . 2

--- des erreurs . . . . 3, 119, 120

224

--- des strates . . 135, 150, 157,

163, 167

--- du sens . . . . . . . . . . . 42, 51

--- grammaticale . . . . . 101, 186

--- linguistique . . . . . 6, 29, 173

--- statistique . . . . . . . . . . . . 20

ancien français . . . . . . . . . 31, 126

ancrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

--- implicite naturel . . . . . . . 172

anglais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

français et --- . . . . . . . . . . . 113

influence de l'--- . . . . . . . . . . 18

lettres et sons . . . . . . . . . 30, 31

mot --- . . . . . . . . . . . . . . 75, 79

qualificatif en --- . . . . . . . . . 152

anglicisation . . . 18, 69, 73, 75, 79

--- inconsciente . . . . . . . . . . . 71

anglicisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

anglicisme . . 19, 70-72, 74-76, 78-

80, 128

--- de sens . . . . . . . . . . . . . . 71

--- de syntaxe . . . . . . . . . . . . 92

s'identifier (---) . . . . . . . . . . 128

anomalie . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

antécédent . . . . . . . . . . . . . . . . 174

antisélective

réponse --- . . . . . . . . . . . . . . 92

Apollinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

appareil

--- phonatoire . . . . . . . . . . . 155

apparent

sujet --- . . . . . . . . . . . . . . . 142

appartenance

--- culturelle . . . . . . . . . . . . 168

application

--- des règles . . . . . . . . . . . . 33

cas d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 158

limite d'--- d'une règle . . . . . 164

apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . 219

esprit de l'--- . . . . . . . . . . . . . 18

situation de l'--- . . . . . . . . . 115

apprendre

capacité d’--- . . . . . . . . . . . 163

apprentissage 4, 9, 19, 20, 22, 26,

102, 113

--- accéléré . . . . . . . . . . . . . 168

--- alourdi . . . . . . . . . . . . . . 103

--- ambigu . . . . . . . . . . . . . 115

--- confus . . . . . . . . . . . . . . 117

--- des exceptions . . . . . . . . . 37

--- du français . . . . . . . . . . . . 83

--- durable . . . . . . . . . . . . . 149

--- effectif . . . . . . . . . . . . . . . 93

--- et sélectivité . . . . . . . . . . . 26

--- forcé . . . . . . . . . . . . . . . . 92

--- impossible . . . . . . . . . . . 111

--- manqué . . . . . . . . . . . . . 138

--- préparé . . . . . . . . . . . . . 141

--- ralenti . . . . . . . . . . . . . . 103

--- suivi . . . . . . . . . . . . . . . . 168

contrôle d'--- . . . . . . . . . . . . . 48

courbe d'--- . . . . . 24-27, 29, 84

disposition à l'--- . . . . . . . . . 158

étapes d'--- . . . . . . 31, 192, 194

langue de base et --- . . . . . 177

mode --- . . . . . . . . . . . 168, 193

niveau d'--- . . . . . . . 23, 26, 162

niveau idéal d'--- . . . . . . . . . . 23

objectif d'--- . . . . . . . . 143, 169

ordre d' --- . . . . . . . . . . . . . 163

phase d'--- . . 22, 153, 158, 162

phénomène d'--- . . . . . . . . . . 27

point d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 23

premiers pas de l'--- . . . . . . 161

progression dans l'--- . . . . . 149

situation d'--- . . . . . . . . . . . 160

spirale d'--- . . . . . . . . . . . . . 164

unité d'--- . . . . . . . . . . . . 5, 194

validation et --- . . . . . . . . . . 143

approche

--- didactique . . . . . . . . . . . . 18

appropriation

--- de l’enseignement . . . . . 191

approprié

didacticiel --- . . . . . . . . . . . 209

échelle ---e . . . . . . . . . . . . . . . 9

français --- . . . . . . . . . . . . . . 20

approximation . . . . . 12, 13, 25, 27

a r a b 1e34, 139, 140, 146-149,156,

159, 170, 171, 173, 175-178, 180

aspirée --- . . . . . . . . . . . . . 177

consonnes en --- . . . . . . . . 133

féminin --- . . . . . . . . . . . . . 152

interférence avec l'--- . . . . . 152

lexique en --- . . . . . . . . . . . 174

synonymes en --- . . . . . . . . 174

voyelles en --- . . . . . . . . . . . 133

arabophone

groupes ---s . . . . 145, 157, 177

arbitraire

détour --- . . . . . . . . . . . . . . . 33

donnée culturelle --- . . . . . . . 97

arbre

--- des règles . . . . . . . . . . . 210

archaïque

recrudescence --- . . . . . . . . 152

archaïsante

connotation --- . . . . . . . . . . . 63

archaïsme . . . . . . . . . . . . . . . 1, 59

--- juridique . . . . . . . . . . . . . . 67

--- résorbé . . . . . . . . . . . . . . 67

Aristote

clarté d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 97

arobase . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

article . . . 60, 87, 88, 96, 107, 115

--- après dans . . . . . . . . . . . . 94

--- avec la négation . . . . . . 102

--- dans le nom de jour . . 88, 89

--- défini . . . . . . . . . . . . . . . . 50

--- défini avec en . . . . . . 93, 94

--- en allemand . . . . . . . . . . 100

--- masculin . . . . . . . . . . . . . 63

--- partitif . . . . . . . . . . . 95, 102

absence d'--- . . . . . 88, 95, 101

dans le nom de profession . . 63

préposition + --- . . . . . . . . . . 95

artificiel

code --- . . . . . . . . . . . . . . . . 31

compétence ---le . . . . . . . . 133

notion ---le . . . . . . . . . . . . . 133

Artois

Université d’--- . . . . . . . . . . 184

asexuée

profession --- . . . . . . . . . . . . 64

aspect

--- du verbe . . . . . . . . . . . . 172

--- inchoatif . . . . . . . . . . . . . . 99

--- mélioratif . . . . . . . . . . . . 156

aspirée

--- arabe . . . . . . . . . . . . . . . 177

-asse

subjonctif en --- . . . . . . . . . 127

assimilation . . . . . . . . . . . . . . . . 99

--- complète . . . . . . . . . . . . 155

assimilation (en psycho-pédagogie)

. . . . . . . . . . . . . 149, 162

assimilation (n devient m) . . . . 126

association

--- québécoise des professeurs de

français . . . . . . . . . . . . 18

astérisque . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

réponse avec --- . . . . . . . . . . 13

At

discriminance . . . . . . . . . . . 201

attendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

attribut . . . . . . . . . . . . 60, 142, 177

accord avec l'--- . . . . . . . . . 142

Audet, Ch.-H. . . . . . . . . . . . . . . 185

Audet, D. . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

AUPELF-UREF . . . . . . 3, 103, 140

autodidactique

Cours --- de fr. écrit . . . 19, 220

autodidaxie . . . . . . . . . . . . . . . 193

autoguidage . . . . . . . 151, 195, 219

automatique

tuteur --- . . . . . . . . . . . . . . 193

automatisme . . . . . . . . . . . . 1, 155

automne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

225

Autre chose . . . . . . . . . . . . . . . 108

auxiliaire

--- de la voix causative . . . . 171

avancement

degré d'--- . . . . . . . . . . . . . 195

avenir

--- du français . . . . . . . . . . . 111

avis

--- divisés . . . . . . . . . . . . . . . 86

avocate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

avoir

impératif du verbe --- . . . . . 124

axe

--- des habiletés . . . . . . . . . . 10

Babel (tour de ---) . . . . . . . . . . 164

Bakhvaloy, N. . . . . . . . . . . . . . 222

bambara . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

Bangui . . . . 12, 109, 114, 116, 135,

136, 143-145, 157, 159, 165,

166, 180

Université de --- . . 84, 109, 116

baobab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

barbarisme . . . . . . . . . . . . . . . . 56

Barberis, R. . . . . . . . . . . . . . . . 185

barmaid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

base

--- culturelle . . . . . . . . . . . . 184

--- de données . . . . . . 192, 210

langue de --- . . . . . . . . . . . . . 86

Baudry, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Bawa, A.B. . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Beauchesne, E. . . . . . . . . . . . . 185

beaucoup

--- et participe . . . . . . . . . . . 112

--- et voix pronominale . . . . 112

--- ou très . . . . . . . . . . . . . . 112

emploi de --- . . . . . . . . . . . . 112

Beauvoir, S. de . . . . . . . . . . . . . 64

bec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

bégaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Bélanger, M. . . . . . . . . . . . . . . 185

Belge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

groupe --- . . . . 3, 124, 126, 128

belgicisme

--- revendiqué . . . . . . . . . . . 120

savoir / pouvoir . . . . . . . . . . 121

Belgique . 119, 124-126, 128, 129,

131, 186, 187, 189, 190

abstention . . . . . . . . . . . . . 123

accord selon le sens . . . . . . 123

construire et enduire . . . . . . 124

fend, feint . . . . . . . . . . . . . . 127

réfection, en --- . . . . . . . . . . 126

subjonctif imparfait . . . . . . . 127

syllepse . . . . . . . . . . . . . . . 123

tel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

tel que, en --- . . . . . . . . . . . 122

Belzile, Th. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Benvéniste . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Benzakour, F. . . . . . . . . . . . . . 222

Benzécri, J.-P. . . . . . 7, 15, 31, 222

Berchoud, M.-J. . . . . . . . . . . . . 184

besoin

--- de l'apprenant . . . . . . . . 169

--- des individus . . . . . . . . . 193

--- mesuré . . . . . . . . . . . . . 192

---s collectifs . . . 33, 112, 115,

143, 163

---s des groupes . . . . . . . . . 143

---s des régions . . . . . . . . . 221

diversité des ---s . . . . . . . . . 194

ignorance et --- . . . . . . . . . . 144

biaisé

échantillon non --- . . . . . . . . 26

Biarnès, J. . . . . . . . . . . . . . . 47, 83

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . 2

bic . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139, 140

bien que / bien loin que . . . . . . 130

bifadlihi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

bilinguisme . . . . . . . . . . . . . . . . 76

purisme et --- . . . . . . . . . . . . 77

Birnbaum, A. . . . . . . . . . . . 20, 222

bisababihi . . . . . . . . . . . . . . . . 156

bizarrerie

--- de l'accord . . . . . . . . . . . . 59

Boivin, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

bonheur

--- de l'inconscience . . . . . . 158

bonne question . . . . . . . . . . . . 143

bonne réponse . . 29, 37, 38, 41-43,

61, 75, 95, 98, 131, 150, 168

--- apprise . . . . . . . . . . . . . 176

--- attendue . 7, 19, 22, 54, 66,

74, 90, 93, 97, 117, 139,

143, 158, 171, 180

--- attendue par erreur . . . . 106

--- au Québec . . . 129, 131, 138

--- cachée . . . . . . . . . . . . . . . 68

--- collective . . . . . . . . . . . . . 95

--- consistante . . . . . . . . . . 102

--- des Rectifications . . . . . . . 44

--- des spécialistes . . . . . . . 143

--- détaillée . . . . . . . . . 171, 175

--- dominée . . . . . . . . . . . . . 75

--- du groupe . 13, 80, 129, 163

--- incomprise . . . . . . . . . . . 163

--- inconnue . . . . . . . . 136, 150

--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 28

--- invalidée . . . 109, 111, 112,

117, 121, 124, 128, 130,

133, 136, 138, 141, 144-

148, 150, 151, 160, 161

--- peu significative . . . . . . . 108

--- potentielle . . . . . . . . . . . . . 6

--- relative . . . . . . . . . . . . . . . 27

--- sans strate . . . . 92, 106, 110

--- traditionnelle . . . . . . . . . 143

--- validée . . 29, 55, 60, 84, 87,

88, 90, 94, 105, 108, 114,

116, 167

--- vidée . . . . . . . . . . . . . . . 157

changement de --- . . . . . 62, 67

deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . 133

majorité de --- . . . 98, 120, 146

sans motif . . . . . . . . . . . . . 106

booléen

opération ---ne . . . . . . . . . . 206

boubou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Boucher, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 222

bouquet, gerbe . . . . . . . . . . . . . 125

brièveté dans le discours . . . . . 124

Bruneau, Ch. . . . . . . . . . . . 65, 222

Brunot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Bruxelles . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Bt

niveau . . . . . . . . . . . . . . . . 201

building . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Burkina . . 42, 43, 83-86, 104, 105,

108, 136, 140, 143, 144,

147, 152, 156, 159, 164, 166

confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44

burkinabais

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 161

Burundi . . . 42, 43, 83-86, 95, 108,

142, 166

confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44

-c

féminin des mots en --- . . . 119

C.A.F.É. . . . . . . . 19, 20, 168, 195

didacticiel du --- . . . . . 193, 195

fabrication d'un cours . . . . . 192

C.R.E.L.I.C. . . . . . . . . . . . . . . . . 84

ça

pronom ou interjection . . . . . 53

çà

adverbe de lieu et interjection

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

ça alors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

caduc

féminin de --- . . . . . . . . . . . 119

cahier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

--- d'exercices . . . . . . . . 19, 108

--- gradué . . . . . . . . . . . . . . . 19

construction des ---s . . . . . . 213

calame . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

calcul

--- de la cote Z . . . . . . . . . . . 10

--- des probabilités . . . . . . . . 20

226

--- du niveau des répondants

. . . . . . . . . . . . . . . . . 122

--- d’indices . . . . . . . . . 36, 219

calque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

--- de l'anglais au Québec . . . 70

--- sängö . . . . . . . . . . . . . . 110

Cameroun . . . . . 42, 43, 85, 86, 92

confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44

camerounais

groupe --- . . . . . . . . . . . . 13, 35

Camus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

capacité

--- de communiquer . . . . . . 143

--- des répondants . . . . . 11, 12

--- d’analyse . . . . . . . . . . . . 164

--- d’apprendre . . . . . . . . . . 163

caractère

--- latin . . . . . . . . . . . . . . . . 170

caractérisant . . . . . . . . . . . . 86, 91

caractérologique

tendance --- . . . . . . . . . . . . . 62

Caron, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

--- d'application . . . . . . . . . 158

Catach, N. . . . . . . . . . . . . . 34, 222

catégorie

maniement des ---s . . . . . . 189

Caumartin, A. . . . . . . . . . . . . . 222

causative

auxiliaire de la voix --- . . . . 171

voix --- . . . . . . . . . . . . . 99, 170

cause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

--- d'échec . . . . . . . . . . . . . . . 9

--- de distortion . . . . . . . . . . . . 8

--- de l'erreur . . . 85, 113, 114,

119-121, 126, 169

--- de la meilleure discriminance

. . . . . . . . . . . . . . . . . 128

--- de la prépondérance

orthographique . . . . . . . 34

--- de l’erreur . . . 126, 131, 173

--- des diffic. . 18, 105, 144, 176

--- et sujet . . . . . . . . . . . . . . 171

à --- de . . . . . . . . . . . . . . . . 156

à --- que . . . . . . . . . . . . . . . 155

effet pour la --- . . . . . . . . . . . 78

causer et bavarder . . . . . . . . . . 146

Ceccato, U. . . . . . . . . . . . . . . . 185

cégep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

expérim. dans les ---s . . . . . 185

centile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Centrafrique . . . . . 12, 39, 109, 179

enseignement du fr. en --- . 116

certitude

--- propre . . . . . . . . . . . . . . 158

cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

champ sémantique

limites de --- . . . . . . . . . . . . 121

chance

---s de bien répondre . . . . . . 22

changement . . . . . . . . . . . . . . . 116

--- de bonne réponse . . . 62, 67

chapitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

châtié

distracteur --- . . . . . . . . . . . 108

cheminement

--- optimal . . . . . . . . . . . . . 194

test de --- . . . . . . . . . . . . . . . 20

unités de --- . . . . . . . . . . . . 210

chemise ou dossier . . . . . . 70, 121

Cherrad-Benchefra, Y. . . . . . . . 222

Chevalier, J. . . . . . . . . . . . . . . 185

chiffre

---s à interpréter . . . . . . . . . . 49

choix . . . . . . . . . . . . . . . . . 6, 7, 64

--- concédé . . . . . . . . . . . . . 156

--- connoté . . . . . . . . . . . . . 157

--- de la prononciation . . . . . 65

--- de réponse . . . . . 6, 7, 12, 26

--- difficile . . . . . . . . . . . . . . 149

--- du féminin . . . . . . . . . 61, 62

--- du groupe . . . . . . . 133, 143

--- imbriqués . . . . . . . . . . . 155

--- majoritaire . . . . . . . . . . . 178

--- multiple . . . . 1, 2, 12, 18, 48

--- officiel . . . . . . . . . . . . . . 133

--- orthographique . . . . . . . 161

--- par calcul . . . . . . . . . . . . 138

--- perturbateur . . . . . . . . . . 130

--- professoral . . . . . . . . . . . 133

--- récupéré . . . . . . . . . . . . 116

--- sans valeur . . . . . . . 91, 166

--- simultanés . . . . . . . . . . . 155

--- typique . . . . . . . . . . . . . . 104

--- unique . . . . . . . . . . . . . . 152

au --- mais de préférence...

. . . . . . . . . . . . . . . . . 180

bon --- . . . . . . . . . . . . . . . . 108

double --- . . . . . . . . . . . . . . . 71

interdépendance des --- . . . 167

interprétation du --- . . . . . . . 145

libellé des --- . . . . . . . . . . . 146

libre --- . . . . . . . . . . 46, 62, 156

motif des --- . . . . . . . . . . . . 151

nouveau --- . . . . . . . . . . . . . . 88

ordre des --- . . . . . . . . . . . . 135

raison des --- . . 28, 42, 51, 54,

55, 135, 166, 167

remanier les --- . . . . . . . . . . 180

sens du --- . . . . . . . . . . 86, 145

sous-groupe des --- . . . . . . . 28

type de --- . . . . . . . . . . . . . . 76

cinquième

--- position . . . . . . . . . . . . . . 64

circonflexe

accent --- . . . . . . . . . 33, 37, 39

circonstance

---s officielles . . . . . . . . . . . . 61

empire des ---s . . . . . . . . . . 112

circonstanciel

complément --- . . . . . . . . . . . 94

classe . . . . . . . . . . . . . . . 134, 153

--- virtuelle . . . . . . . . . . . . . 195

enseignement en --- . . . . . . 163

classification . . . . . . . . . . . . . . 220

arbre de --- . . . . . . . . . . . . . 198

clé

--- initiale . . . . . . . . . . . . 12, 15

clé de correction . 9, 11, 12, 14-16

--- idéale . . . . . . . . . . . . . . . 15

--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 14

--- mesurée . . . . . . . . . . . . . 14

--- professorale . . . . . . . . 16, 85

--- révisée . . . . . . . . . . . . 16, 17

--- validée . . . . . . . . . . . . . . . 18

clim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

cliquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

cloche

courbe en --- . . . . . . . . . 21, 26

clore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

Cloutier, G.-H. . . . . . . . . . . . . . 185

co-propriété . . . . . . . . . . . . . . . 103

code

--- artificiel . . . . . . . . . . . . . . 31

--- de questionnaire . . . . . . 200

code arabe-français . . . . . . . . . 170

cognitif

objectif --- . . . . . . . . . . 144, 194

situation ---ve . . . . . . . . . . . 169

cohérence . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

--- des raisons . . . . . . . . . . . 56

--- implicite . . . . . . . . . . . . . 177

cohérence interne . . 8, 11, 17, 219

coi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Coipel, A.-M. . . . . . . . . . . . . . . 185

collecte

--- de réponses . . . . . . . . . . 219

collectif

aspect --- de la langue 124, 219

besoins - 33, 112, 115, 143, 163

complexe --- . . . . . . . . . . . . 105

conscience ---ve . . . . . . . 50, 62

enseignement --- . . . . . . . . 163

étape ---ve . . . . . . . . . . . . . . 96

évolution ---ve . . . . . . . . . . 116

grammaire ---ve . . . . . . . . . . 51

inconscient --- . . . . . . . . . . 157

indice de comportement - . . 169

227

langage --- . . . . . . . . . . . . . . . 4

norme ---ve . . . . . . . . . . . . . 47

phénomène --- . . . . . . . . . . . 81

simplification ---ve . . . . . . . . 34

variation ---ve . . . . . . . . . . . 153

collectivement . . . . . . . . . . . . . 149

collectivité

évolution des ---s . . . . . . . . . 18

collège

- d’ens. gén. et professionnel 64

collégial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

collègues / confrères . . . . . . . . 128

Collin, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

colloque

--- cultures et subcultures . . . 83

colonialisme

--- culturel . . . . . . . . . . . . . . 18

colonne

--- et ligne . . . . . . . . . . . . . . 5-7

ligne et --- . . . . . . . . . . . . . . . . 7

moyenne par ligne et par - . . 11

rang des lignes et ---s . . . . . . . 8

combinaison

--- de règles . . . . . . . . . . . . 220

--- de symboles . . . . . . . . . . 60

commande . . . . . . . . . . . 197, 211

comme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

commentaire . . . . . . . . . . . . . . 195

commun

point de langue --- . . . . . . . 115

communauté

--- culturelle . . . . . . . . . . . . 138

communication . 87, 105, 153, 168

communiquer

capacité de --- . . . . . . . . . . 143

moyens de --- . . . . . . . . . . . . . 1

comparaison

--- de groupes nationaux . . . . 85

--- de rangs . . . . . . . . . . . . 122

--- des langues . . . . . . 115, 173

--- des niveaux . . . . . . . . . . 188

--- des sélectivités . . . . . . . 187

--- entre pays . . . . . 41, 68, 122

lien syntaxique de --- . . . . . 117

valeur des ---s . . . . . . . . . . 185

comparative

linguistique --- . . . . . . . . . . . 85

comparer

--- le comport. des groupes . . 83

compétence . . . . . . . . . . 1, 14, 131

--- artificielle . . . . . . . . . . . . 133

--- individuelle . . . . . . . . . 62, 70

--- linguistique . . . . . . . . . . . 47

--- mesurée . . . . . . . . . . . . . 20

--- préalable . . . . . . . . . . . . 162

--- réelle . . . . . . . . . . . . . . . . 60

accroissement de la --- . . . . 168

développement de la --- . . . 103

niveau de --- . . . . . 3, 8, 47, 170

préjugé de --- . . . . . . . . . . . 105

sous-groupe de --- . . 8, 86, 121

strate de --- . 19, 31, 49, 51, 56

complément

--- circonstanciel . . . . . . . . . . 94

--- d'agent . . . . . . . . . . . . . . 100

--- d'objet direct . . . . . . . . . 100

--- d'objet indirect . . . . . . . . 100

--- interne . . . . . . . . . . . . . . . 84

complémentaire

exercices ---s . . . . . . . . . . . 195

complexe

--- collectif . . . . . . . . . . . . . 105

--- d'infériorité . . . . . . . . . . . . 48

--- de supériorité . . . . . . . . . . 48

---s corrélatifs . . . . . . . . . . . . 48

complexité

--- des règles . . . . . . . . . . . . 60

--- occasionnelle . . . . . . . . . . 60

complication

--- déstructurante . . . . . . . . . 60

complicité . . . . . . . . . . . . . . . . 155

comportement

--- en langue . . . . . . . . . . . . 192

indice de --- collectif . . . . . . 169

comportementale

structure --- . . . . . . . . . . . . 157

composé

passé --- . . . . . . . . . . . . . . 172

composition

--- académique . . . . . . . . . . . 89

compréhensif . . . . . . . . . . . . . . 144

comprendre . . . . . . . . . . . . . . . 153

--- au sens étymologique . . 144

conceptualisation

--- métalinguistique . . . 53, 174

conclusion

--- pédagogique . . . . . . . . . 145

concordance

--- des temps . . . . . . . . . . . 128

concret

pluriel qui rend --- . . . . . . 50, 51

condisciple . . . . . . . . . . . . . . . 128

conduire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

conformisme . . . . . . . . . . . 17, 131

--- arbitraire . . . . . . . . . . . . 153

conformité

--- à la grammaire . . . . . . . 142

--- au dictionnaire . . . . . . . . 142

confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

--- entre faute et subgrammaire

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

conjugaison en -dre . . . . . . . . . 126

connaissance

--- médicale . . . . . . . . . . . . 131

---s effectives . . . . . . . . . . . 194

relativité de la --- . . . . . . . . . 18

connaisseurs

--- en langue . . . . . . . . . . . . 109

connexion . . . . . . . . . . . . . . . . 220

connotation . 75, 91, 111, 144, 146,

156, 157

--- archaïsante . . . . . . . . . . . 63

--- méliorative . . . . . . . . . . . 104

--- péjorative . . . . . . . . . 60, 143

selon la --- . . . . . . 49, 143, 144

conscience . . . . . . . . . . . . . . . 155

--- collective . . . . . . . . . . 50, 62

--- individuelle . . . . . . . . . . . . 62

--- linguistique . . . . 57, 62, 168

mauvaise --- linguistique . . 105

Conseil

--- sup. de la langue fr. . . . . . 33

conseiller . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

féminin de --- . . . . . . . . . . . 152

conseilleur . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

conséquence

---s pédagogiques . . . . . . . . . 4

conservateur

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 59

conservatisme . . . . . . . . . . . . . . 11

consonne

--- de soutien . . . . . . . . . . . . 68

--- double . . . . . 35, 54, 60, 126

---s en arabe . . . . . . . . . . . 133

constituants immédiats . . . . 28, 29

construction

--- intransitive . . . . . . . . . . . 104

--- syntaxique . . . . . . . . . . . 219

type de --- . . . . . . . . . . . . . 173

construire . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

construisirent . . . . . . . . . . . . . . 124

consulter

objet de --- . . . . . . . . . . . . . 170

consulter / ausculter . . . . . . . . . 170

Conte, S.-D. . . . . . . . . . . . . . . . 222

contenu . . . . . . . . . . . . . . 145, 220

--- de l'enseignement . . . . . 169

échanges sur le --- . . . . . . . 195

contexte . . . . 46, 49, 64, 71, 74, 75,

107, 108, 130, 136, 148,

159, 171, 174, 219

--- ambigu . . . . . . . . . . . . . . 79

--- culturel . . . . . . . . . . . . . . 83

--- de l'énonciation . . . . . . . 131

--- explicite . . . . . . . . . 146, 156

--- flou . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

--- implicite . . . . . . . . . . . . . 171

--- mélioratif . . . . . . . . . . . . 156

228

--- pour une Q.C.M. . . . . . . . . 2

--- professionnel . . . . . . . . . . 63

--- réel . . . . . . 51, 56, 136, 153

--- textuel . . . . . . . . . . . . 53, 56

autre --- . . . . . . . 116, 141, 150

hors --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

influence du --- . . . . . . . . . . . 56

les deux types de --- . . . . . . . 78

selon le --- . . . . . . . 77, 78, 136

variation de --- . . . . . . . . . . 171

contextualisation . . . . . . . . . . . 136

contradictoire

impératifs ---s . . . . . . . . . . . 192

contre-exemple . . . . . . . . . 89, 174

exemple de --- . . . . . . . 12, 172

utilité du --- . . . . . . . . . 116, 170

contre-interférence . . . . . . 107, 140

contrôle

examen de --- . . . . . . . . . . . 216

controversé

points ---s . . . . . . . . . . . . . . 196

copie

le mot --- au Québec . . . . . . 75

copie / exemplaire . . . . . . . . . . . 74

coraniser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

correct

français --- . . . . . . . . . . . . . . 18

correctif

point de vue --- . . . . . . . . . . 124

correction

--- langagière . . . . . . . . . . . . 68

--- langagière . . . . . . . 156, 160

clé de --- . . . . 9, 11, 12, 14-16

clé de --- professorale . . . 16, 85

grille de --- . . . . . . . . . . . . . . . 8

lot de --- . . . . . . . . . . . . . . . . 36

phase de --- . . . . . . . . . . . . . 16

corrélatif

type --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

corrélation

--- entre fautes . . . . . . . . . . 184

corrigé

--- de Q.C.M. . 4, 85, 116, 151,

172, 178

--- prévu . . . . . . . . . . . . . . . 178

rédaction d'un --- . . 12, 29, 31,

151, 169, 171-173, 177

règles et ---s . . . . . . . . . . . . 192

type de --- . . . . . . . . . . . . . 116

cote

--- expérimentée . . . . . . . . . . 14

--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 14

--- modifiée . . . . . . . . . . . . . 14

--- Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

calcul de la --- Z . . . . . . . . . . 10

des distracteurs au départ . . 12

Côte d'Ivoire . . . 43, 44, 67, 83, 85,

86, 95, 103, 108, 122, 139,

140, 156, 159, 176, 180

mot italien en --- . . . . . . . . . . 44

cote Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

couche

--- subgrammaticale . . . . . . 162

coup de glotte . . . . . . . . . . . . . . 87

courage

perdre --- . . . . . . . . . . . . . . 102

courbe . . . . . . . . . . . . . . . . . 21, 26

--- améliorée . . . . . . . . . . . . 17

--- arrondie . . . . . . . . . . . . . . 22

--- d'apprentissage . . 24-27, 29

--- d'Ebbinghaus . . . . . . . . . . 22

--- de réponse . . . . . . . . . . . 169

--- descendante . . . . . . . . . 111

--- diagonale . . . . . . . . . . 35, 39

--- du distracteur . . . . . . . 21, 22

--- en cloche . . . . . . . . . . 21, 26

--- en S . . . . . . . . 23, 26, 27, 80

--- étalée . . . . . . . . . . . . . . . 27

--- hypothétique . . . . . . . . . . 10

--- intéressante . . . . . . . . . . 103

--- logistique . . . . . . 21, 22, 163

--- normale . . . . . . . . 10, 16, 24

--- rectiligne . . . . . . . 23, 27, 93

--- sigmoïde . . . 23, 26, 27, 80,

84

--- significative . . . . . . . . 25, 30

--- statistique . . . . . . . . . . . . 60

absence de --- . . . . . . . . . . . 26

bonne --- . . . . . . . . . . . . 26, 27

irrégularités dans une --- . . . 16

mauvaise --- . . . . . . . . . . . . . 26

nombreuses ---s . . . . 30, 36, 42

première --- . . . . . . . 28, 42, 98

raideur de la --- . . . . 26, 29, 35

sommet de --- . . . . . . . . 68, 99

courriel

mel ou --- . . . . . . . . . . . . . . . 45

cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

--- autodid. de fr. écrit . . 19, 220

--- de french . . . . . . . . . . . . . 89

--- de rattrapage . . . . . . . . . . 17

--- préparé . . . . . . . . . . . . . 196

niveau de --- . . . . . . . . . . . . 194

coutume . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

crasché

l'avion a --- . . . . . . . . . . . . . 100

création régionaliste . . . . . . . . . 63

crescendo

--- adverbe . . . . . . . . . . . . . . 42

critère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

--- grammatical . . . . . . . . . . 65

critique

---s contradictoires . . . . . . . . 18

croissant

difficulté ---e . . . . . . . . . . . . 168

Cronbach . . . . 8, 11, 12, 14, 16, 17,

19, 27, 188

indice de --- . . . . . . . . . . 9, 201

variations du --- . . . . . . . . . . 15

Croteau, P. . . . . . . . . . . . . . . . 185

cueillette

--- de données . . . . . . . . . . 196

cuire . . . . . . . . . . . . . . . . . 57, 124

culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 155

---s africaines . . . . . . . . . . . . 83

---s et subcultures . . . . . . . . 83

appartenance ---lle . . . . . . . 168

base ---lle . . . . . . . . . . . . . . 184

choc des ---s . . . . . . . . . . . . 17

communauté ---lle . . . . . . . 138

divergence de ---s . . . . . . . . . 20

donnée ---lle . . . . . . . . . . . . . 97

groupe ---l . . . . . . . . . . . . . 173

groupes de même --- . . . . . . 36

isolement ---l . . . . . . . . . . . . 18

langue de --- . . . . . . . . . . . . 155

niveau ---l . . . . . . . . . . . . . . . . 3

norme ---lle . . . . . . . . . . . . . 11

région ---lle . . . . . . . . . . . . . 219

relâchement ---l . . . . . . . . . . 18

sous-groupe ---l . . . . . . . . . 106

cumulatif

tableaux ---s . . . . . . . . . . 183

c’est / ce sont . . . . . . . . . . . . . 141

D.G.L.F. . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Daloba, J. . . . . . . . . . . . . . . . . 222

dans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

--- vie, au Québec . . . . . . . . 94

article après --- . . . . . . . . . . . 94

Darrell Bock, R. . . . . . . . . . . . . 222

Daunay, B. . . . . . . . . . . . . . . . 184

davantage . . . . . . . . . . . . . . . . 117

de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

qualifiant construit avec --- . . 99

De Boor, C. . . . . . . . . . . . . . . . 222

de Coster, P. . . . . . . . . . . . . . . 185

De Groeve, J. . . . . . . . . . . . . . 185

Déballé, G. . . . . . . . . . . . . . . . 109

deçà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

décision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

pluriel à --- . . . . . . . . . . . . . . 50

défaillance

--- de conduite . . . . . . . . . . 153

--- individuelle . . . . . . . . . . . . 50

--- occasionnelle . . . . . . . . . 130

--- personnelle . . . . . . . . . . . 57

défaut

229

--- de structure . . . . . . . . . . . 99

--- du texte . . . . . . . . . . . . . 145

Defays, J.-M. . . . . . . . . . . . . . . 185

défenderesse . . . . . . . . . . . . . . . 67

défense

--- du « bon » langage . . . . . 11

défi

mode --- . . . . . . . 168, 193-195

défiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

définition

--- motivée . . . . . . . . . . . . . 219

identification des ---s . . . . . 191

dégrammaticalisation . . . . . . . 179

degré

--- de signification . . . . . . . . . 90

--- d’avancement . . . . . . . . 195

--- idéal d'habileté . . . . . . . . . 23

---s divers d'habileté . . . . . . . 79

déjà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

delà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Delas, D. . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

délexicalisation . . . . . . . . . . . . . 41

délice . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48, 49

genre de --- . . . . . . . . . . . . . 48

genre de ---s . . . . . . . . . . . . . 50

Delorimier, D. . . . . . . . . . . . . . 184

démarabouter . . . . . . . . . . . . . 103

Demers, S. . . . . . . . . . . . . . . . 185

dénomination

--- heureuse . . . . . . . . . . . . . 60

Dénommé, G. . . . . . . . . . . . . . 185

département

--- d'Études françaises . . 30, 48

dérivation . . . . . . . . . . . . . . . . 103

dérivé

--- nouveau . . . . . . . . . . . . . 103

--- verbal . . . . . . . . . . 105, 108

---s de fuir . . . . . . . . . . . . . . 57

multiplicité des ---s . . . . . . . 130

Rectifications des ---s . . . . . . 33

désaccord . . . . . . . . . . . . . . . . 147

désambiguïsation

--- des homophones . . . . . . . 39

description

--- des raisons . . . . . . . . . . . 56

--- normative . . . . . . . . . . . 220

--- scientifique . . . . . . . . . . . 47

Desjardins, O. . . . . . . . . . . . . . 185

DESTIN

société --- . . . . . . . . . . . . . . 197

déstructurante

complication --- . . . . . . . . . . 60

déstructuration . . . . . . . . . . 60, 115

détection

--- anticipée . . . . . . . . . . . . 183

déterminant . . . . . . . . . . . . . 86, 91

détermination

--- de la substance . . . . . . . . 86

Detry, Ph. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

déviance

---s régionales . . . . . . . . . . 140

regroupement des ---s . . . . . 17

devinette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

diacritique

signe --- . . . . . . . . . . . . . . . . 39

diagnostic . . . . . . . . . . . . . . . . 194

diagonale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

courbe --- . . . . . . . . . . . . 35, 39

diagramme

--- des habiletés . . . . . . . . . . 16

dictée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

dictionnaire . . . . . 33, 52, 219, 222

--- du bon français . 35, 80, 222

conformité au --- . . . . . . . . 142

mutisme des ---s . . . . . . . . . 63

didacticiel . . . . . . . . . . . . . . . . 204

--- approprié . . . . . . . . . . . . 209

didactique

--- du français . . . . . . . . . . . 161

approche --- . . . . . . . . . . . . . 18

différence

--- de niveau . . . . . . . . . . . . 175

--- de qualité . . . . . . . . . . . . . 19

--- de sens . . . . . . . . . . . . . 175

--- graphique . . . . . . . . . . . 158

--- lexicale . . . . . . . . . . . . . 158

--- syntaxique . . . . . . . . . . . 158

différenciation . . . . . . . . . . . . . . 94

difficile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

question trop --- . . . . . . 10, 163

règle trop --- . . . . . . . . . . . . 180

difficulté

--- croissante . . . . . . . . . . . 168

--- des invalidées . . . . . . . . 189

--- selon les régions . . . . . . 189

cause des ---s . . . . . . . . . . 105

habileté et --- . . . . . . . . . . 7, 10

indice de --- . . . . . . . . . . . . . 19

niveau de --- . . . . . . . . . . . . . 20

tri sur --- . . . . . . . . . . . . . . . . 19

difficultueusement . . . . . . . . . . 143

difficultueux . . . . . . . . . . . . . . . 143

dilemme . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

dimension

--- caractéristique . . . . . . . . . 20

--- d'un sous-groupe . . . . . . . 50

--- intersubjective . . . . . . . . . 18

--- sociale . . . . . . . . . . . . . . . 18

---s des phénomènes . . . . . . 81

deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . . 21

tableau à deux ---s . . . . . . . 5, 6

directive

--- de rejet . . . . . . . . . . . . . 147

discours

effet de --- . . . . . . . . . . . . . 169

sujet de --- . . . . . . . . . . . . . . 18

discriminance . . 19, 39, 120, 122,

145, 151

--- dans un test . . . . . . . . . . . 20

--- élevée . . . . . . . . . . . . . . 138

--- maximale . . . . . . . . . . . . . 25

--- moindre . . . . . . 29, 139, 145

--- négative . . . . . . . . . . . . . . 19

--- non significative . . . . . . . 138

--- nulle . . . . . . . . . . . 125, 134

--- ou sélectivité . . . . . . . . . . 19

--- significative . 137, 140, 145,

148, 150, 151, 153, 170

cause de la meilleure --- . . . 128

indice de --- . . . . . . . . . . . . . 25

meilleure -15, 123, 124, 150, 165

raideur, signe de --- . . . . . . . 15

V. à sélectivité. . . . . . . . . . . . 19

discussion

liste de --- . . . . . . . . . . . 45, 195

disparité

--- des niveaux . . . . . . . . . . 163

---s des réponses . . . . . . . . . 85

---s régionales . . . . . . . . . . 106

dispersion . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

--- naturelle . . . . . . . . . . . . . 20

indice de --- . . . . . . . . . . . . . . 9

dispositif . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

disposition

--- syntaxique . . . . . . . . . . . 104

dissident

distracteur --- . . . . . . . . . . . 189

distance . . . . . . . . . . . . . . 163, 168

distinction . . . . . . . . . . . . . . . . 112

--- linguistique . . . . . . . . . . . 63

--- sociale . . . . . . . . . . . . . . . 63

distorsion

cause de --- . . . . . . . . . . . . . . 8

distracteur . . . 6, 26, 28, 38, 54, 75,

78, 88, 107, 122

--- au sens fort . . . . . . . . . . . 26

--- châtié . . . . . . . . . . . . . . 108

--- comme subgrammaire . . 31,

49, 52, 53, 77

--- dissident . . . . . . . . . . . . 189

--- et erreur . . . . . . . . . . . . . . 22

--- et norme . . . . . . . . . . . . 153

--- et strate . . . . . . . . . . . . . 131

--- justifié . . . . . . . . . . . . . . 170

--- peu valide . . . . . . . . . . . . . 8

--- préféré . . . . . . . . . . 109, 151

--- représentatif . . . . . . . . . . 31

--- sélectif . . . . . . . . . . . . . . . 76

230

--- tentant . . . . . . . . . . . . . . . 49

--- validé . . . . . . . . . . . . . . . 108

analyse des ---s . . . . . . . . . . . 2

cote au départ . . . . . . . . . . . 12

courbe du --- . . . . . . 21, 22, 97

définition . . . . . . . . . . . . . . 2, 6

importance d'un --- . . . . . . . 170

interprétation d'un --- . . . . . 157

nouvelle valeur des ---s . . . . 15

ordre des ---s . . . . . . . . . . . 135

pur --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

raison de --- . . . . . . . . . . . . 111

rejet pour --- manquant . . . . . 64

répartition des ---s . . . . . . . 135

scores des ---s . . . . . . . . . . . 29

sélectivité des ---s . . . . . . . 104

strate de --- . . . . . . . . . . . . 139

valeur d'un --- . . . . . . . . . . . 153

distraction . . . . . . . . . . . . . . . . 155

distribution

--- des habiletés . . . . . . . . . . 16

--- harmonieuse . . . . . . . . . . 28

--- logistique . . . . . . . . . . . . . 21

--- normale . . . . . . . . . . . . . . 26

district / quartier . . . . . . . . . . . . . 74

divergence

--- dans l'évolution . . . . . . . 109

--- de cultures . . . . . . . . . . . . 20

--- de français écrit . . . . . . . . 48

--- de groupe . . . . . . . . . . . . 15

--- entre langues . . . . . . . . . 114

--- structurelle . . . . . . . . . . . . 15

graphie/sonorité . . . . . . . . . . 31

diversité

--- des simplifications . . . . . 127

docimologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

docimologues américains . . . . . 20

documentation . . . . . . . . . . . . . . 79

dominante

langue --- . . . . . . . . . . . . . . 106

donnée

--- culturelle . . . . . . . . . . . . . 97

base de ---s . . . . . . . . . . . . 210

cueillette de ---s . . . . . . . . . 196

dossier . . . . . . . . . . . . . . . 70, 121

numéro de --- . . . . . . . . . . . 200

double

consonne --- . . . . . . . . . . . . . 35

Doucement, E. . . . . . . . . . . . . . 184

Doucet, H. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Drainville, G. . . . . . . . . . . . . . . 185

-dre

verbe en --- . . . . . . . . . . . . 126

Duchesne, L. . . . . . . . . . . . . . . 185

Dugré, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Dumont, D. . . . . . . . . . . . . . . . 185

Dumont, P. . . . . . . . . . . . 103, 222

Dupuis, S. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Durieux-Goème . . . . . . . . . . . . 185

e

--- du féminin . . . . . . . . . . . . 54

prononciation du --- . . . . . . . 66

pron. du --- dans l'inversion . 66

é . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

é fermé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

E.N.S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

EAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Ebbinghaus

courbe d'--- . . . . . . . . . . . . . . 22

écart

--- à la moyenne . . . . . . . . . . . 9

--- moyen . . . . . . . . . . . . . . . . 9

moyenne des ---s . . . . . . 10, 13

écart-type . . . . . . . . . 9, 10, 13, 23

--- comme unité . . . . . . . . . . . 9

--- des questions . . . . . . . . . 11

--- normalisé . . . . . . . . . . . . 26

échelle en --- . . . . . . 10, 13, 16

limite et --- . . . . . . . . . . . . . . 10

mesure en --- . . . . . . . . . . . . 10

notation de l'--- . . . . . . . . . . . 13

notation en --- . . . . . . . . . . 9, 10

sélectivité et --- . . . . . . . . . . . 26

valeur attribuée . . . . . . . . . . 10

échange

--- verbal . . . . . . . . . . . . . . 155

---s sur le contenu . . . . . . . 195

échantillon

--- représentatif . . . . . . 20, 180

échec

cause d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 9

échelle 3, 7, 9, 11, 12, 22, 168, 220

--- améliorée . . . . . . . . . 15, 16

--- appropriée . . . . . . . . . . . . . 9

--- d'habileté . . . 14, 17, 24, 27,

36, 38, 49, 72, 141, 145, 149, 219

--- de mesure . . . . . . . . . . . . 13

--- en écart-type . . . . 10, 13, 16

--- nouvelle . . . . . . . . . . . . . . 27

--- pondérée . . . . . . . . . . . . . 10

--- progressive . . . . . . . . . . . 19

--- traditionnelle . . . . . . . . . . 13

--- unique . . . . . . . . . . . . . . 141

amélioration d'--- . . . . . . . . . 16

centre de l’--- . . . . . . . . . . . 188

nouvelle --- . . . . . . . . . . . . . . 14

pertinence des ---s d'habileté

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

recherche d'--- . . . . . . . . . . . 27

école . . . . . . . . . . . . . . . . 133, 220

École norm. sup. (E.N.S.) 3, 12, 108

économie dans l'évolution 126, 164

ÉcoSystématica inc. . . . . . . . . . . 5

écran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

--- de recherche . . . . . . . . . 200

écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

--- s des spécialistes . . . . . . 219

Cours autod. de fr. --- . . 19, 220

français --- . . . . . . . . . . . . . . 69

langage --- . . . . . . . . . . 86, 128

langue ---e . . . . . . . . . 3, 17, 47

signe --- . . . . . . . . . . . . . . . 143

texte --- . . . . . . . . . . . . . . . . 83

écriture

--- romanesque . . . . . . . . . . . 89

écrivain . . . . . . . . . 47, 49, 77, 149

les Rectifications et les ---s . . 33

écrivant

--- nord-américain . . . . . . . . 18

sujet --- . . . . . . . . . . . . . . . 219

edelweiss . . . . . . . . . . . . . . . 52, 53

Éducation

Ministère de l'--- . . . . . . 18, 184

statistiques en --- . . . . . . . . . . 5

édumétrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

mesure édumétrique . . . . . 201

effacement

--- progressif du h . . . . . . . . 177

effet . . . . . . . . . . . . 49, 88, 93, 140

--- de discours . . . . . . . . . . 169

--- de litote . . . . . . . . . . . . . 106

--- de perspective . . . . . . . . 169

--- de ricochet . . . . . . . . . . . 174

--- de symétrie . . . . . . . . . . . 76

--- du féminin . . . . . . . . . . . . 49

--- littéraire . . . . . . . . . . . . . . 66

--- par évocation . . . . . . . . . 135

--- pédant . . . . . . . . . . . . . . . 66

--- péjoratif . . . . . . . . . . . . . 145

--- physique . . . . . . . . . . . . . 72

--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 167

léger --- . . . . . . . . . . . . . . . . 63

efficacité

--- de l'enseignement . . . . . 195

--- pédagogique . . . . . . . . . 163

effort

--- scolaire . . . . . . . . . . . . . . 41

Égypte 134-136, 169, 171, 175, 184

égyptien

groupe --- . . 137-140, 144-146,

150, 156, 157, 161, 164,165

-eler

verbe en --- . . . . . . . . . . 33, 34

émergence . . . . . . . . 88, 104, 105

sélectivité et --- . . . . . . . . . . . 53

emphase

--- du pluriel . . . . . . . . . . . . . 48

emploi

231

--- absolu . . . . . . . . . . . . . . 146

--- de mot en situation . . . . 219

--- intransitif . . . . . . . . . . . . 103

valeur d'--- . . . . . . . . . . 19, 172

emprunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

--- à l'allemand . . . . . . . . . . . 44

--- à l'anglais . . . . . . . . . . . . 44

--- à l'espagnol . . . . . . . . . . . 44

--- à l'italien . . . . . . . . . . . . . 44

--- au portugais . . . . . . . . . . . 44

en

---, visant un pluriel . . . . . . . 46

accord du p. passé avec - 45, 46

article défini avec --- . . . . 93, 94

pronom --- . . . . . . . . . . . . . . 96

en définitive . . . . . . . . . . . . . . . 175

en l'occurrence . . . . . . . . . . . . . 94

en la matière . . . . . . . . . . . . . . . 94

enfermé

public --- . . . . . . . . . . . . . . . 181

énonciation

contexte de l’--- . . . . . . . . . . 131

enquête . . . . . . . . . . . . 2, 6, 15, 84

innombrables ---s . . . . . . . . . 15

enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

enseignement . . 17, 116, 147, 155,

160, 161, 178

--- adapté . . . . . . . . . . . 18, 115

--- assisté par ordinateur . . 193

--- collectif . . . . . . . . . . . . . 163

--- de la norme au Québ. . . 115

--- du français . . . . . . . . . . . 100

--- en classe . . . . . . . . . . . . 163

--- inadapté . . . . . . . . . . . . 191

--- normatif . . . . . . . . . . . . . . 93

--- obstiné . . . . . . . . . . . . . 163

--- religieux . . . . . . . . . . . . . 173

--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 173

--- simplifié . . . . . . . . . . . . . . 33

--- sur mesure . . . . . . . . . . 220

appropriation de l'--- . . . . . . 191

autre --- . . . . . . . . . . . . . . . 135

collège d'--- gén. et profes.l . 64

contenu de l'--- . . . . . . . . . . 169

efficacité de l'--- . . . . . . . . . 195

système d'--- . . . . . . . . . . . 144

thèse sur l'--- . . . . . . . . . . . 116

enseigner

--- la langue . . . . . . . . . . . . 151

réponse à --- . . . . . . . . . . . 151

ensemble

--- représentatif . . . . . . . . . 158

entourage . . . . . . . . . . . . . . . . 217

environnement

--- québécois . . . . . . . . . . . 129

équivalent . . . . . . . . . . . . . . . . 180

équivoque . . . . . . . . . . . . . . 52, 73

--- levée par la graphie . . . . . 33

forme --- . . . . . . . . . . . . . . . . 57

équivoque, ambigu . . . . . . . . . 125

-er

verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 66

-eresse

féminin en --- . . . . . . . . . . . . 67

erreur . . . . . . 7, 22, 106, 139, 168

--- du passé . . . . . . . . . . . . . 34

--- flagrante . . . . . . . . . . . . 170

--- intéress. . . 90, 100, 119, 126

--- proprement dite . . . . . 47, 80

analyse des --- . . . . . . 119, 120

analyse des ---s . . . . . . . 3, 169

cause de l'--- . . . 85, 113, 114,

119-121, 126, 131, 169

condamner l'--- . . . . . . . . . . 170

distracteur et --- . . . . . . . . . . 22

explorer ses ---s . . . . . . . . . 217

moindre --- . . . . . . . . . . . . . . 78

type d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 119

espagnol . . . . . . . . . . . . . . 44, 128

langue maternelle ---e . . . . 128

réforme de l'orthographe . . . 31

esprit

--- de l'apprenant . . . . . . . . . 18

--- des spécialistes . . . . . . . 219

Essadam, A. . . . . . . . . . . . . . . 184

essaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

et / ou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

étape . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

--- d'apprentissage . . . 158, 194

--- d’apprentissage . . . . . . . 161

--- minimale . . . . . . . . . . . . 194

---s d’apprentissage . . . . . . 161

-eter

verbe en --- . . . . . . . . . . 33, 34

étranger

langue ---ère . . . . . . . . . . . . 76

nom --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

signifiant --- . . . . . . . . . . . . . 70

étudiant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

résultat de l'--- . . . . . . . . . . . . 7

Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

événement

--- historique . . . . . . . . . . . . 165

évidemment . . . . . . . . . . . . . . . 126

évocation . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

effet par --- . . . . . . . . . . . . . 135

évolution . . . . . . . . . . . . . . 37, 105

--- à rebours . . . . . . . . . . . . . 64

--- collective . . . . . . . . . . . . 116

--- constante . . . . . . . . . . . . . 81

--- dans la valorisation . . . . 157

--- de la conceptualisation . . 54

--- de la langue . . . . . . . . . . 191

--- des collectivités . . . . . . . . 18

--- entérinée . . . . . . . . . . . . . 52

--- et variété . . . . . . . . . . . . 124

--- nuancée . . . . . . . . . 155, 157

--- phonétique . . . . . . . . . . . . 58

définition . . . . . . . . . . . . . . . 12

direction de l'--- . . . . . . . . . . 47

divergence dans l'--- . . . . . . 109

faute ou --- . . . . . . . . . . . . . . 11

freiner une --- . . . . . . . . . . . . 41

groupe en --- . . . . . . . . . . . 149

langue en --- . . . . . . . . . . . . . 11

norme en --- . . . . . . . . . . . . . . 1

système en --- . . . . . . . . . . 162

éwondisme . . . . . . . . . . . . . 91, 94

--- implicite . . . . . . . . . . . . . . 93

--- positif . . . . . . . . . . . . . . 114

éwondo . . . . 84, 87, 89, 93, 95-97,

102, 111-115

--- et français . . . . . . . . . . . . 99

examen

--- de contrôle . . . . . . . . . . . 216

---s finals . . . . . . . . . . . . . . 192

note d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 13

exception . . . . 61, 67, 88, 103, 127

--- à une exception . . . . . . . 126

--- dans les Rectifications . . 36,

39

--- double . . . . . . . . . . . . . . 127

--- fréquente . . . . . . . . . . . . 180

apprentissage des ---s . . . . . 37

liste d'---s . . . . . . . . . . . . . . . 34

règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 33

exceptionnel

point de langue --- . . . 142, 143

sélectivité ---le . . . . . . . . . . 178

excessif . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

explication ---ve . . . . . . . . . 169

incertitude ---ve . . . . . . . . . . 90

souci --- . . . . . . . . . . . . . . . . 78

exclamation . . . . . . . . . . . . . . . . 53

exclamative

locution --- . . . . . . . . . . . . . 179

exclusif

réponse ---ve . . . . . . . . . . . 152

style --- . . . . . . . . . . . . . . . . 108

usage --- . . . . . . . . . . . . . . 101

exclusion

groupe syntaxique en --- . . . . 98

exclusivisme . . . . . . 124, 126, 131

exemplaire / copie . . . . . . . . . . . 74

exercice

--- complémentaire . . . . . . . 195

exiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

expérimental

232

questionnaire --- . . . . . . . . . 195

expérimentation . . . . . . . . 191, 210

explication . . . . . . . . . . . . . . . . 170

--- à l'apprenant . . . . . . . . . . . 4

--- à partir des langues de base

. . . . . . . . . . . . . 115, 116

--- attendue . . . . . . . . . . . . 169

--- complexe . . . . . . . . . . . . 100

--- courte . . . . . . . . . . . . . . 169

--- des interférences . . . . . . 115

--- excessive . . . . . . . . . . . . 169

--- intelligible . . . . . . . . . . . 169

--- linguistique . . . . . . . . . . 169

--- pédagogique . . . . . . . . . 169

--- pertinente . . . . . . . . . . . 169

--- topique . . . . . . . . . . . . . 170

justification ou --- . . . . . . . . . 98

libellé des ---s . . . . . . . . . . . 191

explicite

contexte --- . . . . . . . . . 146, 156

transformation --- . . . . . . . . 103

expliciter

--- en langage écrit . . . . . . . . 86

exposé

--- préalable . . . . . . . . . . . . 195

expression

--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 113

facile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

points trop ---s . . . . . . . . . . 193

question trop --- . . . 10, 90, 163

faculté

--- des sc. de l’éducation . . . . 5

faible

--- en français . . . . . . . . . . . . 43

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 128

niveau --- . . . . . . . . . . . 41, 103

Q.C.M. --- . . . . . . . . . . . . . . 186

répondants ---s . . . . . . . 38, 138

simplifications des ---s . . . . . 36

sous-groupe de ---s . . . . . . . 99

faiblesse

--- de structure . . . . . . . . . . 100

faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

faire accident . . . . . . . . . . . . . . . 87

faire le... . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

familier

niveau --- . . . . . . . . . . . . . . 141

Farand, G. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

farde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Farman, M. . . . . . . . . . . . . . . . 185

fausser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

faut

--- ou vaut . . . . . . . . . . . . . 155

faute . . . . . . . . . . . . 141, 153, 155

--- à corriger . . . . . . . . . . . . . 19

--- à éviter . . . . . . . . . . . . . . 65

--- apparente . . . . . . . . . . . . . 3

--- comme variation . . . . . . 153

--- contre la cohérence . . . . 177

--- courante . . . . . . . . . . 33, 47

--- de langue . . . . . . . . . . . . 153

--- empruntée . . . . . . . . . . . 117

--- et note . . . . . . . . . . . . . . . . 9

--- et sévérité . . . . . . . . . . . . 33

--- individuelle . . . . . . . . . . . . 71

--- intéressante . . . . . . . . . . 153

--- non corrigée . . . . . . . . . . 37

--- ou évolution . . . . . . . . . . . 11

--- patente . . . . . . . . . . . . . . 60

--- peu fréquente . . . . . . . . . 172

--- rectifiée . . . . . . . . . . . . . . 35

--- relevée . . . . . . . . . . . . . . . . 2

--- répandue . . . . . . . . . . . . 112

--- sans signification . . . . 26, 73

--- significative . . . . . . . . . . 178

--- visée . . . . . . . . . . . . . . . 173

confusion entre --- et subgr. . 48

corrélation entre ---s . . . . . . 184

éliminer une --- . . . . . . . . . . 155

multiplication des ---s . . . . . 155

notion de --- . . . . . . . . . . . . . . 4

toutes les ---s . . . . . . . . . . . 168

vraie --- . . . . . . . . . . . . . . . . 50

faux

--- ami . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

avoir --- . . . . . . . . . . . . . . . 108

fausse réponse . . . . . . . . . . . 29

règle fausse . . . . . . . . . . . . 150

faveur

---du singulier . . . . . . . . . . . 141

feindre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

femelle

mâle ou --- . . . . . . . . . . . . . . 61

féminin . . . . . . . . . . . . . . . . 60, 68

--- arabe . . . . . . . . . . . . . . . 152

--- courant . . . . . . . . . . . . . . 63

--- d'aigret . . . . . . . . . . . . . . 33

--- de caduc . . . . . . . . . . . . 119

--- de graveur . . . . . . . . . . . . 63

--- de grec . . . . . . . . . . . . . 119

--- de partisan . . . . . . . . . . . . 60

--- de sculpteur . . . . . . . . . . . 63

--- des mots en -c . . . . . . . . 119

--- des noms de profession

. . . . . . . . . . . . . . . 45, 63, 152

--- en -eresse . . . . . . . . . . . . 67

--- en -eure . . . . . . . . . . . . . . 63

--- québécois . . . . . . . . . . . . 64

--- refait sur le masculin . . . . 68

--- selon une intention . . . . . . 49

choix du --- . . . . . . . . . . . . . . 61

e du --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

forme spéciale au --- . . . . . . 68

le --- poétise . . . . . . . . . . . . . 49

mot --- au pluriel . . . . . . . . . . 48

nom de profession sans --- . . 63

sexe --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

féminisation . . . . . . . . . . . . . 61, 64

--- par l'article . . . . . . . . . . . . 63

résistance à la --- . . . . . 63, 152

tendance vers la --- . . . . . . 152

féminisme . . . . . . . . . . . 58, 61, 64

féminité

notion de --- . . . . . . . . . . . . . 62

femme

--- administrateur . . . . . . . . . 62

--- dans la vie civile . . . . . . 152

--- graveur . . . . . . . . . . . . . . 64

fendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Ferland, G. . . . . . . . . . . . . . . . 185

fermé

é --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

question ---e . . . . . . . . . . 6, 181

syllabe ---e . . . . . . . . . . . . . . 35

voyelle ---e . . . . . . . . . . . . . 163

fiabilité

indice de --- . . . . . . . . . . . . . 15

fichier

notion de --- . . . . . . . . . . . . . 45

filière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Fiset, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

fixe

norme --- et unique . . . . . . . 124

Flandre . . . . . . . . . . . . . . 119, 124

flèche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

Forget, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

forme

--- courante . . . . . . . . . . . . 141

--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . 145

--- du mot . . . . . . . . . . . . . . . 61

--- équivoque . . . . . . . . . . . . 57

--- française . . . . . . . . . . . . . 44

--- francisée . . . . . . . . . . . . . 44

--- grammaticale . . . . . 186, 189

--- inusitée . . . . . . . . . . . . . . 45

--- invariable . . . . . . . . . . . . 152

--- latine . . . . . . . . . . . . . . . . 44

--- lexicale . . . . . . . . . . . . . 186

--- masculine . . . . . . . . . . . . 61

--- périlleuse . . . . . . . . . . . . . 57

--- plus simple . . . . . . . . . . . 57

--- soignée . . . . . . . . . . 52, 141

--- traditionnelles . . . . . . . . . 83

--- verbale . . . . . 126, 137, 172

valeur des ---s . . . . . . . . . . 168

forme-sens

relation --- . . . . . . . . . 124, 219

formulation

233

--- elliptique . . . . . . . . . . . . 136

--- explicite . . . . . . . . . . . . . 136

Fortier, Fr. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Fortin, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Fortin, S. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

fouille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

français

--- appris . . . . . . . . . . 102, 149

--- approprié . . . . . . . . . . . . . 20

--- commun d’aujourd’hui . . . 15

--- compliqué . . . . . . . . . . . 100

--- conforme . . . . . . . . . . . . . 18

--- correct . . . . . . . . . . . . . . . 18

--- d'Afrique

. . . . . . 80, 109, 111, 112, 114

--- d'aujourd'hui . . . . . . . . . . 18

--- des livres . . . . . . . . . . . . . 48

--- écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

--- écrit en Afrique . . . . . . . . . 3

--- en Afrique . . . . . . . . . . . . 83

--- en Afrique centrale . . . . . . 83

--- en Afrique de l'Ouest . . . . 83

--- et anglais . . . . . . . . . . . . 113

--- et arabe . . . . . . . . . . . . . 159

--- et éwondo . . . . . . . . . . . . 99

--- et langues africaines . . . 114

--- et sängö . . . . . . . . . . . . 110

--- inconstant . . . . . . . . . . . . 99

--- langue africaine . . . . . . . 103

--- normatif . . . . . . . . . . . . . . 17

--- québécois . . . . . . . . . 17, 18

--- vulnérable . . . . . . . . . . . . 99

-ète ou -ette . . . . . . . . . . . . . 36

accent aigu . . . . . . . . . . . . . . 37

accord de tel . . . . . . . . . . . . 92

ancien --- . . . . . . . . . . . . . . 126

apprentissage du --- . . . . . . . 83

Association québécoise des

professeurs de --- . . . . . 18

avenir du --- . . . . . . . . . . . . 111

avoir le sens du --- . . . 103, 157

bon --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

construction ---e . . . . . . . . . . 90

Cours autodidactique de --- écrit

. . . . . . . . . . . . . . 19, 220

cours de --- . . . . . . . . . . . . . 52

danger pour le --- . . . . . . . . . 69

Département d'Ét. —es . 30, 48

dérivé inexistant en --- . . . . 147

Dictionnaire du bon --35, 80, 222

didactique du --- . . . . . . . . . 161

divergence de --- écrit . . . . . . 48

enseignement du --- . . . . . . 100

ens. du --- en Centrafrique . 116

faible en --- . . . . . . . . . . . . . . 43

faute rectifiée . . . . . . . . . . . . 35

forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 44

fort en --- . . . . . . . . . . . . . . . 58

gram. parallèles en --- . . . . 179

groupe --- . . . 16, 119, 124, 128

habileté en --- . . . . . . . . . . . . 44

hésitation typique . . . . . . . . 117

incapacité de maîtriser le - . 170

Inventaire des partic. lex. du ---

en Afrique noire . 103, 140

langue ---e . . . . . . . . . . . . . 220

langue morte . . . . . . . . . . . . 47

lettres et sons . . . . . . . . . 30, 31

locution ---e . . . . . . . . . . . . . 88

lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . . 65

maniement du --- . . . . . . . . 140

mot --- . . . . . 70, 71, 73, 74, 76

mot --- en Afrique . . . . . . . . . 83

norme des --- . . . . . . . . . . . 117

opinion des --- . . . . . . . . . . 124

pluriel --- . . . . . . . . . . . . . . . 44

préférence pour le sing. . . . 179

professeur de --- . . . . . . . . . . 75

rôle littéraire du --- en Afr. . . 89

sens en --- . . . . . 71, 72, 75, 80

structure du --- . . . . . . . . . . 157

tour --- . . . . . . . . . . . . . . . . 115

tour intransitif . . . . . . . . . . . 103

usage exclusif . . . . . . . . . . 101

voix du verbe en --- . . . . . . . 170

France . 64, 84, 116, 186, 187, 189

abstention . . . . . . . . . . . . . 123

accord de laissé . . . . . . . . . 179

accord grammatical . . . . . . 123

au niveau de, en --- . . . . . . 109

çà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

caducque . . . . . . . . . . . . . . 119

circonflexe en --- . . . . . . . 38, 39

construire et enduire, en --- . 124

é ou è . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

edelweiss . . . . . . . . . . . . . . . 53

féminisation . . . . . . . . . . . . 152

fend, feint . . . . . . . . . . . . . . 127

graveuse . . . . . . . . . . . . . . . 64

majuscule au nom de mois . 165

mot italien en --- . . . . . . . . . . 44

nuitamment . . . . . . . . . . . . 126

participe passé avec avoir . . 69

quatre régions . . . . . . . . . . 184

référer . . . . . . . . . . . . . . . . 106

résistance à la féminisation 152

subgrammaires . . . . . . . . . 116

subjonctif imparfait . . . . . . . 127

syllepse . . . . . . . . . . . . . . . 123

tel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

tel que, en --- . . . . . . . . . . . 122

très excessif . . . . . . . . . . . . 180

francisation . . . . . . . . . . . . . . . . 44

francisé

forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 44

pluriel --- . . . . . . . . . . . . . . . 45

franco-ontarien . . . . . . . . . . . . 192

francophone

Afrique --- . . . . . . . . . . . . . . . 80

Agence --- pour l’ens. sup. et la

recherche . . . . . . . . . . . . 3

règles ---s . . . . . . . . . . . . . . . 15

Francophonie . . . . . . . . . . . . 3, 219

norme en --- . . . . . . . . . . . . 119

région de la --- . . . . 42, 83, 220

franglais . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

french

cours de --- . . . . . . . . . . . . . 89

fréquence ---

relative . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

frontières linguistiques . . . . . . . . 51

fuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

fuir

dérivés de --- . . . . . . . . . . . . 57

Gagnon, G. . . . . . . . . . . . . . . . 185

Gak, V.G. . . . . . . . . . . . . 119, 222

gallicisme . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Gauvin, L. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

gazole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

genre

--- de délice . . . . . . . . . . . . . 48

--- de partisan . . . . . . . . . . . . 60

--- de souillon . . . . . . . . . . . . 59

--- des noms étrangers . . . . . 45

--- naturel et --- gram. . . . . . . 61

deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . . 50

système des ---s . . . . . . . . . . 49

verbe accordé en --- (en arabe)

. . . . . . . . . . . . . . . . . 178

géographie . . . . . . . . . . . . . . . 124

Georgin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Gerard, Y. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Gérin-Duffy, L. . . . . . . . . . . . . . 185

Gillet, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Gilliéron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Girard, J. D. . . . . . . . . . . . . . . . 19

Giraudoux . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Girodet, J. . . . . . . . . . . 35, 80, 222

Girouard, L. . . . . . . . . . . . . . . . 185

glotte (coup de ---) . . . . . . . . . . . 87

gourance

ignorance et --- . . . . . . . . . . . 31

grâce à . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

graduation . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

gradué

cahier --- . . . . . . . . . . . . . . . 19

grammaire . . . . . . 1, 189, 190, 219

--- collective . . . . . . . . . . . . . 51

234

--- démocratique . . . . . . . . . 162

--- des usagers . . . . . . . . . . 162

--- en Afrique . . . . . . . . . . . 189

--- générative . . . . . . . . . . . . 60

--- implicite . . . . . . . . . . . . . 190

--- informatisée . . . . . . . . . . 162

--- mécanique . . . . . . . . . . . 162

--- parallèle . . . . . . . . . . . . . 179

--- simple . . . . . . . . . . . . . . 220

conformité à la --- . . . . . . . . 142

évolution de la --- au Québ. . 68

seconde --- . . . . . . . . . . . . . 180

spirale des règles . . . . . . . . . 51

grammatical

accord --- . . . . . . . . . . . 59, 123

analyse ---e . . . . . . . . 101, 186

critère --- . . . . . . . . . . . . . . . 65

forme ---e . . . . . . . . . . . . . . 186

raison ---e . . . . . . . . . . . . . 180

structure ---e . . . . . . . . . . . 219

valeur ---e . . . . . . . . . . . . . 171

graphématique

règle --- . . . . . . . . . . . . . . . 119

graphie

--- levant une équivoque . . . . 33

--- persistante . . . . . . . . . . . . 58

divergence ---/sonorité . . . . . 31

double --- . . . . . . . . . . . . . . 164

graphique . . . . . . . . . . . . . . . . 192

---- du groupe . . . . . . . . . . . 168

limites du --- . . . . . . . . . . . . 108

méthode suivie . . . . . . . . . . . 28

signe --- . . . . . . . . . . . . . . . . 87

variante --- . . . . . . . . . . . . . 100

Gratton, M. . . . . . . . . . . . . . . . 185

Gravel, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

graveur

féminin de --- . . . . . . . . . . . . 63

femme --- . . . . . . . . . . . . . . . 64

grec

mot --- . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Grevisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

grille

--- de correction . . . . . . . . . . . 8

griot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

groupe . . . . . . 9, 26, 135, 161, 163

tendance du --- . . . . . . . . . . 42

--- adverbial . . . . . . . . . . . . . 94

--- belge . . . . . . . . . 3, 124, 126

--- burkinabais . . . . . . . . . . 161

--- camerounais . . . . . . . 13, 35

--- comme univers clos . . . . 134

--- conservateur . . . . . . . . . . 59

--- culturel . . . . . . . . . . . . . 173

--- d'étudiants . . . . . . . . . . . . . 3

--- d'expérimentation . . . . . . . . 3

--- de mots . . . . . . . . . . . . . . 28

--- de Pau . . . . . . . . . . . . . . 124

--- de répondants . . . . . . . . . 36

--- de syllabes . . . . . . . . . . . 29

--- de Yaoundé . . . . 84, 87, 100

--- du sujet . . . . . . . . . . . . . 150

--- du verbe . . . . . . . . 150, 174

--- égyptien . 137-140, 144-146,

150, 156, 157, 161, 164, 165

--- en évolution . . . . . . . . . . 149

--- et phase d'apprentissage . 22

--- et strate . . . . . . . . . . . . . . 19

--- et subgrammaire . . . . . . . 51

--- faible . . . . . . . . . . . . . . . 128

--- fr. 16, 35, 36, 119, 124, 128

--- homogène . . . . . . 7, 17, 200

--- ignorant . . . . . . . . . . . . . 144

--- ivoirien . . . . . . . . . . . . . . 160

--- linguistique . . . . . . . . . . 196

--- louvaniste . . . . . . . 119, 131

--- marocain . . . 137, 144, 149,

151, 157, 178, 180

--- plus fort . . . . . . . . . . . . . . 27

--- québécois . . . . . . . . . 30, 52

--- réduit . . . . . . . . . . . . . . . 146

--- représentatif . . 3, 5, 12, 34,

83, 122, 219

--- social . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

--- tchadien . . 35, 139, 140, 160

--- tunisien . 133, 134, 137, 138,

148, 156, 157, 159, 160

--- valideur . . . . . . . . . . . . . 167

---s arabophones . . . . 145, 157

---s de même culture . . . . . . 36

---s de même niveau . . . . . 135

---s divisés . . . . . . . . . . . . . 145

---s semblables . . . . . . . . . . 36

accord implicite du --- . . . . . . 19

aux yeux du --- . . . . . . . . . . 133

besoins du --- . . . . . . . . 18, 143

bonne réponse du - 13, 80, 129

choix du --- . . . . . . . . . . . . . 133

comparaison de ---s nationaux

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

comparer le comportement . . 83

connexions entre ---s . . . . . . . 2

contacts dans le --- . . . . . . . 168

divergence de --- . . . . . . . . . 15

échelle du --- . . . . . . . . . . . . . 7

ensembles de ---s et de

questionnaires . . . . . . . 36

faute aux yeux du --- . . . . . . . 26

graphique du --- . . . . . . . . . 168

graphique et --- . . . . . . . . . . . 27

gros ---s . . . . . . . . . . . . . . . 147

habileté mesurée dans le ---

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

hésitation du --- . . . . . . . . . 111

menu des --- . . . . . . . . . . . . 200

moyenne du --- . . . . . . . 21, 108

niveau moyen du --- . . . . . . 137

norme du --- . . . . . . . . . . . . 139

opinion des ---s . . . . . . . . . . 17

position respective des ---s

. . . . . . . . . . . . . 163, 164

préférence du --- . . . . . . . . 110

progression des ---s . . . . . . 164

provenance des ---s . . . . . . . 17

rangs dans le --- . . . . . . . . . . 49

système d'expression du --- . 25

tendance du --- . . . . . . . . . . . 18

validation par le --- . . . . . . . . 18

valorisation par le --- . . . . . . 28

variété des ---s . . . . . . . 24, 134

guessing . . . . . . . . . 6, 8, 147, 157

h

effacement progressif du ---

. . . . . . . . . . . . . . . . . 177

h français . . . . . . . . . . . . . . . . 177

habileté . . . . . . . . . . . . . 13, 17, 91

--- au départ . . . . . . . . . . . . . 20

--- croissante . . . . . . . . . . . 219

--- en français . . . . . . . . . . . . 44

--- et difficulté . . . . . . . . . . 7, 10

--- mesurée dans le groupe . . 24

--- moindre . . . . . . . . . . . . . . 22

--- moyenne . . . . . . . . . . . . . 11

--- plus élevée . . . . . . . . . . . 23

--- probable . . . . . . . . . . . . 193

--- recalculée . . . . . . . . . . . 168

---s réelles . . . . . . . . . . . . . . 11

acquisition et niveau d'--- . . . 23

axe des ---s . . . . . . . . . . . . . 10

degré d'--- . . . . . . . . . . . . . 162

degré idéal d'--- . . . . . . . . . . 23

degrés divers d'--- . . . . . . . . 79

diagramme des ---s . . . . . . . 16

distribution des ---s . . . . . . . . 16

échelle d'--- 17, 24, 27, 36, 38,

49, 72, 141, 145, 149, 219

groupe homogène en --- . . . . 22

la notion d'--- . . . . . . . . . . . 133

méthode de mesure des ---s . 11

moindre --- . . . . . . . . . . . . . . 44

moyenne des ---s . . . 14, 24, 29

niveau d'--- . . . . . . . . . 9, 19, 20

normalisation des ---s . . . 21, 24

sous-groupe d'--- . 91, 110, 122

tranche d'--- . 4, 16, 17, 22, 26,

35, 111, 163

Hagège, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 222

235

le fr. et les siècles . . . . . 11, 222

Hanocq, M.-Fr. . . . . . . . . . . . . 185

Hanse, J. . . . . . . . . . . . . . 179, 222

hasard . . . . . . . . . . . . . . . . 93, 158

--- de libellé . . . . . . . . . . . . 192

réponse au --- . . . . . . 147, 157

hauts et des bas

des --- . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Hébert, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Henry, H. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Herbillon, Fr. . . . . . . . . . . . . . . 185

hésitant . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

sous-groupe des ---s . . . . . . 72

hésitation . . . . . . 76, 106, 137, 143

--- d'où abstention . . . . . . . 103

--- du groupe . . . . . . . . . . . 111

--- en prononciation . . . . . . . 52

--- et ordre . . . . . . . . . . . . . . 56

--- larvée . . . . . . . . . . . . . . 111

--- surmontée . . . . . . . . . . . 155

--- typique, en français . . . . 117

---s fréquentes . . . . . . . . . . 219

abstention et --- . . . . . . . . . 111

hexagone . . . 39, 64, 105, 180, 220

hiérarchie

--- des acquisitions . . . . . . . 159

histogramme . . . . . . . . . . . . . . 204

histoire

--- des sociétés . . . . . . . . . . 18

historique

--- des recherches . . . . . . . 201

événement --- . . . . . . . . . . . 165

holà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

homme

poste réservé aux ---s . . . . . 152

homogène

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 17

groupe --- en habileté . . . . . . 22

langues ---s . . . . . . . . . . . . . 51

prononciation peu --- . . . . . . 39

homonymie . . . . . . . . . . . . . . . 100

huile . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73, 74

le mot --- au Québec . . . . . . 74

Huot, J.-Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 185

Hymne au soleil . . . . . . . . . . . . 145

hypercorrection . . . 78, 79, 81, 107

hypothèse . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

hypothétique

courbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 10

i détendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

I.L.A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

iconoclaste . . . . . . . . . . . . . . . 143

idéal

simplicité ---e . . . . . . . . . . . 100

structure ---e . . . . . . . . . . . 100

identification

--- des définitions . . . . . . . . 191

--- des règles . . . . . . . . . . . 191

--- par position . . . . . . . . . . . . 6

identifier

--- l'élève . . . . . . . . . . . . . . 196

identique

objets ---s . . . . . . . . . . . . . . . 86

idéologie

--- dénoncée . . . . . . . . . . . . . 59

idiolecte . . . . . . . . . . . . . . 155, 217

IFA (équipe ---) . . . . 103, 140, 222

ignorance31, 37, 142, 144, 158, 169

--- et besoin . . . . . . . . . . . . 144

--- et gourance . . . . . . . . . . . 31

imbroglio . . . . . . . . . . . . . . 92, 134

imparfait 64, 65, 98, 101, 172, 178

double nature de l'--- . . . . . 172

subjonctif --- . . 56, 65, 101, 127

impératif

--- du verbe avoir . . . . . . . . 124

s à l'--- . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

impératifs

--- contradictoires . . . . . . . . 192

implicite

accord --- . . . . . . . . . . . . . . . 19

actanciation --- . . . . . . . . . . 105

ancrage --- naturel . . . . . . . 172

cohérence --- . . . . . . . . . . . 177

contexte --- . . . . . . . . . . . . . 171

éwondisme --- . . . . . . . . . . . 93

grammaire --- . . . . . . . . . . . 190

raison --- . . . . . . . . . . . . . . 135

structure --- . . . . . . . . . . 2, 106

sujet --- . . . . . . . . . . . . . . . 179

valorisation --- . . . . . . . . . . 157

importance

--- des distracteurs . . . . . . . 135

importation . . . . . . . . . . . . . . . 105

importer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

impossible

situation d'apprentissage — 111

inadaptation

--- des manuels scolaires . . 190

inadapté

enseignement --- . . . . . . . . 191

incertitude

--- excessive . . . . . . . . . . . . . 90

inchoatif

aspect --- . . . . . . . . . . . . . . . 99

incitation

--- discrète . . . . . . . . . . . . . . 63

incohérent

modèle --- . . . . . . . . . . . . . 117

incompris

bonne réponse ---e . . . . . . . 163

structure ---e . . . . . . . . . . . 100

inconnu

bonne réponse ---e . . . . . . . 150

mot --- . . . . . . . . . . . . . . . . 149

inconscience

--- heureuse . . . . . . . . . . . . 158

inconscient . . . . . . . . . . . . . . . 157

--- du langage . . . . . . . . . . . 155

--- et structure . . . . . . . . . . 157

--- linguistique collectif . . 4, 111

anglicisation ---e . . . . . . . . . . 71

couches ---es du langage . 139,

156

signifié --- . . . . . . . . . . . . . . 151

subgrammaire ---e . . . . . . . 157

indéfini

--- tout . . . . . . . . . . . . . . . . 159

locution pronominale ---e . . . 97

masse ---e . . . . . . . . . . . . . . 97

indéterminé . . . . . . . . . . . . . . . . 97

somme ---e . . . . . . . . . . 46, 97

index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

indice . . . . . 7, 12, 18, 78, 119, 134,

137, 149

--- alpha . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

--- de cohérence interne . . . . 11

--- de comportem. collectif . 169

--- de Cronbach . . . . . . . 9, 201

--- de difficulté . . . . . . . . . . . 19

--- de discriminance . . . . . . . 25

--- de dispersion . . . . . . . . . . . 9

--- de la motivation . . . . . . . 178

--- de niveau . . . . . . . . . . . . 209

--- de sélectivité 25, 26, 53, 187

--- du nombre de répondants

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

--- négatif . . . . . . . . . . . . . . . 22

--- significatif . . . . . . . . . . . . 54

--- statistique . . . . . . . . 36, 119

---s comparables . . . . . . . . 112

calcul d'---s . . . . . . . . . 36, 219

écart-type . . . . . . . . . . . . . . . 13

fiabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

interprétation des ---s . . . 13, 19

moyenne . . . . . . . . . . . . . 7, 15

note obtenue . . . . . . . . . . . . . 7

ordre habituel des ---s . . . . . 59

précision des ---s . . . . . . . . . 17

tableau des ---s . . . . 12, 28, 62

utilité des ---s . . . . . . . . . . . . 18

visualisation des ---s . . . . . . 24

individu

besoins des ---s . . . . . . . . . 193

rangs des ---s . . . . . . . . . . . . 49

individualisation . . . . . . . . . . . . . 19

-indre

verbe en --- . . . . . . . . . . . . 126

236

infériorité

complexe d'--- . . . . . . . . . . . 48

infinitif . . . . . . . . . . . . . . 46, 55-58

--- objet direct . . . . . . . . . . . 100

accord de laissé + --- . . . . . 179

accord du participe passé + inf.

. . . . . . . . . . . . . . . . . 179

objet direct de l'--- . . . . . . . . 179

objet qui est sujet de l'--- . . . 179

se faire + --- . . . . . . . . . . . . 171

influence . . . . . . . . . . 74, 142, 156

--- d'un attribut . . . . . . . . . . 142

--- de l'anglais . . . . . . . . . . . 18

--- de l'arabe . . . . . . . . . . . . 146

--- de l'espagnol . . . . . . . . . 128

--- de l'éwondo . . . . . . . . . . . 84

--- des langues de base . . . . 86

--- du contexte . . . . . . . . . . . 56

--- du numéral . . . . . . . . . . 176

--- syntaxique . . . . . . . . . . . . 90

information . . . . . . . . . . 7, 87, 149

informatique . . . . . . . . . . . . . . . 45

informatisation . . . . . . . . . . . . . 192

initial

clé ---e . . . . . . . . . . . . . . 11, 14

cote ---e . . . . . . . . . . . . . . . . 14

valeurs ---es . . . . . . . . . . . . . 12

inscrit

liste des ---s . . . . . . . . . . . . 195

institut

--- de linguistique appliquée . . 3

intégration . . . . . . . . . . . . . . . . 211

intelligible

explication --- . . . . . . . . . . . 169

motif --- . . . . . . . . . . . . . . . 130

néologisme --- . . . . . . . . . . 103

norme --- . . . . . . . . . . . . . . 115

intensif

variante ---ve . . . . . . . . . . . 167

intention

--- de vote . . . . . . . . . . . . . . . 2

--- des répondants . . . . . . . 191

--- détectée . . . . . . . . . . . . . 108

--- du locuteur . . . . . . . . 49, 155

interactivement . . . . . . . . . . . . 168

interdépendance

--- des sous-groupes . 135, 167

intéressant

cas --- . . . . . . . . . . . . . . . . 136

courbe ---e . . . . . . . . . . . . . 103

erreur ---e . . . . . . . . . . . 90, 119

faute ---e . . . . . . . . . . . . . . 153

moment --- . . . . . . . . . . . . . . 21

pente ---e . . . . . . . . . . . . . . 100

piste ---e . . . . . . . . . . . . . . . 170

Q.C.M. ---e . . . . . . . . . . . . . 145

rejet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

strate ---e . . . . . . . . . . . . 71, 79

intéresser . . . . . . . . . . . . . . . . 195

interférence . . . 85, 90, 93, 96, 105,

113, 128, 147, 148, 170, 174, 175

--- avec l’arabe . . . . . . . . . . 152

--- latente . . . . . . . . . . . . . . 105

--- négative . . . . . . 99, 113, 115

--- phonétique . . . . . . . . . . . 113

--- positive . . . . . . 89, 113-115

--- triomphante . . . . . . . . . . 114

interjection

çà et là . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

pronom ou --- . . . . . . . . . . . . 53

interlocuteur

--- actuel . . . . . . . . . . . . 77, 78

--- habituel . . . . . . . . . . . . . . . 1

subgrammaire de l'--- . . . . . 156

valeurs des ---s . . . . . . . . . 153

Internet . . . . . . . 45, 168, 195, 220

interprétation . . . . . . . . 72, 84, 136

--- confirmée . . . . . . . 166, 167

--- d'un distracteur . . . . . . . 157

--- des indices . . . . . . . . 13, 19

--- des strates . . . . . . . . . . . 135

--- difficile . . . . . . . . . . . . . . 161

--- mauvaise . . . . . . . . . . . . . 38

---s multiples . . . . . . . . . . . 157

comment faire l'--- . . . . . . . 135

ultime --- . . . . . . . . . . . . . . 157

interrogation . . . . . . . . . . . . . . . 65

--- des intéressés . . . . . . . . 164

--- en classe . . . . . . . . . . . . . 67

--- sur la langue . . . . . . . . . 136

inversion dans l'--- . . . . . . . . 65

intersection . . . . . . . . . . . 185, 207

tableau des ---s . . . . . . . . . 190

intersubjective

dimension --- . . . . . . . . . . . . 18

intransitif

construction ---ve . . . . . . . . 104

emploi --- . . . . . . 103, 134, 146

parler, --- . . . . . . . . . . . . . . . 84

reluire, --- . . . . . . . . . . . . . . . 69

vivre, --- . . . . . . . . . . . . . . . 139

inusité

forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 45

terme --- . . . . . . . . . . . . . . . 175

vocable --- . . . . . . . . . . . . . 103

inutile

point de langue --- . . . 142, 143

Q.C.M. --- . . . . . . . . . . . . 13, 46

invalidation . . . . . . . . . . . . . . . 186

invalide

Q.C.M. --- . . 119, 133, 136, 138,

139, 142, 147, 150, 153,

160, 161, 175, 178

Q.C.M. --- (notion) . . . . . . . 143

strate invalidante . . . . . . . . 134

invalidité . . . . . . . . . . . . . 142, 149

invariable . . . . . . . . . . . . . . . 42, 59

forme --- . . . . . . . . . . . . . . . 152

participe passé --- . . . . . . . 180

qualificatif --- en anglais . . . 152

tel, --- . . . . . . . . . . . . . . 92, 123

Inventaire

--- des partic. lexicales . . . . 103

inversion

--- du je . . . . . . . . . . . . . 65, 66

prononc. du e dans l'--- . . . . . 66

-ire

verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 55

irrégularité

---s dans l'usage . . . . . . . . . 102

---s dans une courbe . . . . . . 16

isolement

--- culturel . . . . . . . . . . . . . . 18

-isse

subjonctif en --- . . . . . . . . . 127

italien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

pluriel --- . . . . . . . . . . . . . . . 44

itération . . . . . 14, 15, 85, 149, 201

troisième --- . . . . . . . . . . . . . 15

IUFM

--- du Nord-Pas de Calais . . 184

ivoirien

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 160

jargon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

--- de métier . . . . . . . . . . . . . . 1

Jarque, A. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

je

inversion du --- . . . . . . . . . . . 66

Jeune Afrique . . . . . . . . . . . . . 103

jiddan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

joual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17, 18

jour

nom de --- . . . . . . . . . . . . . 165

nom de --- (article au) . . . . . . 89

pluriel au nom de --- . . . . . . 164

Journal officiel . . . . . . . . . . . . . . 33

journaliste . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Jurasz, A. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

justification 18, 37, 60, 73, 156, 168

--- ou explication . . . . . . . . . . 98

karité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

khâssatan . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Klein, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Koyt, M. . . . . . . . . . . . . . . . 84, 109

l

redoublement du --- . . . . . . . 35

237

L'Harmattan . . . . . . . . . . . . . . . 103

là

adverbe de lieu et interject. . . 53

laboratoire . . . . . . . . . . . . . . . . 195

Lacroix, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Lafage, S. . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Lafleur, N. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Lafleur, R. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

laissé

accord de --- . . . . . . . . . . . . 179

accord de --- + inf. . . . . . . . 179

accord de ---, au Québec . . 180

Lambert, S. . . . . . . . . . . . . . . . 185

langage . . . . . . . . . . . . . . . . 4, 105

--- collectif . . . . . . . . . . . . . . . 4

--- écrit . . . . . . . . . . . . . 86, 128

--- mathématique . . . . . . . 5, 86

--- parlé . . . . . . . . . . . 128, 155

beau --- . . . . . . . . . . . . . . . 109

bon --- . . . . . . . . . 11, 143, 181

couches inconsc. du — 139, 156

inconscient du --- . . . . . . . . 155

spirale du --- . . . . . . . . . . . . 164

langue . . . . . . . . . . . . . . . 133, 155

--- comme système . . . . . . 157

--- de base 86, 93, 119, 176- 178

--- dominante . . . . . . . . . . . 106

--- écrite . . . . . . . . . . . 3, 17, 47

--- en évolution . . . . . . . . . . . 11

--- étrangère . . . . . . . . . . . . . 76

--- française . . . . . . . . . . . . 220

--- française pratiquée . . . . . 91

--- maternelle . . . . . . . . . . . 128

--- orale . . . . . . . . . . . . . . . 139

--- parlée . . . . . . . . . 47, 84, 86

--- soignée . . . . . . . . . . 18, 140

---s chamito-sémitiques . . . . 87

---s de culture . . . . . . . . . . . 155

---s en compétition . . . . . . . 192

---s en contact . . . . . . . . . . . 11

---s étrangères . . . . . . . . . . 192

---s homogènes . . . . . . . . . . 51

---s indo-européennes . . . . . 87

comportement en --- . . . . . . 192

connaisseurs en --- . . . . . . . 109

divergence entre ---s . . . . . . 114

enseigner la --- . . . . . . . . . . 151

faute de --- . . . . . . . . . . . . . 153

niveau de --- . . . . . . . . 142, 174

phénomène de --- . . . . . . . . . . 6

pratique des ---s . . . . . . . . . 189

pureté de la --- . . . . . . . . . . . 33

simplification de la --- . . 69, 156

spécialiste de la --- . . . . . . . 133

statistiques en --- . . . . . . . . . . 6

structures des ---s . . . . 89, 115

système de la --- . . . . . . . . 155

variation de --- . . . . . . . . . . 153

variété des ---s . . . . . . . . . . 189

vision de la --- . . . . . . . . . . . 18

langue française

Conseil supérieur de la --- . . 33

langue-fr

liste de discussion --- . . . . . . 45

langues africaines

français et --- . . . . . . . . . . . 114

langues germaniques . . . . . . . . 122

Lapostole, L. . . . . . . . . . . . . . . 185

lapsus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Lasnier, M. . . . . . . . . . . . . . . . 185

latent

interférence ---e . . . . . . . . 105

trait --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

latin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31, 140

caractères ---s . . . . . . . . . . 170

forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 44

graphie d'origine ---e . . . . . 126

mot d'origine ---e . . . . . . . . . 45

pluriel --- . . . . . . . . . . . . 43, 44

pluriel des mots ---s . . . . . . . 43

temporalité relative en --- . . 172

voyelles du --- . . . . . . . . . . 133

Laugier, H. . . . . . . . . . . . . . . 5, 222

Lavoie, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

laxisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

laxiste

sous-groupe --- . . . . . . . . . . . 78

Le Beau-Bensa, B. . . . . . . . 65, 222

Le Bidois, G. et R. . . . . . . . . . . 171

Le Mans . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Leclercq, D. . . . . . . . . . . . 2, 5, 222

leçon . . . . . . . . . . . . . . . . 194, 212

liste des ---s . . . . . . . . . . . . 194

légende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

Léonard de Vinci

lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . 184

lexème

--- verbal ou substantif . . . . 103

lexical

forme ---e . . . . . . . . . . . . . . 186

problème --- . . . . . . . . . . . . 147

lexique

--- en arabe . . . . . . . . . . . . 174

libellé

--- des explications . . . . . . . 191

--- des règles . . . . . . . . . . . 191

--- des titres . . . . . . . . . . . . 212

hasard de --- . . . . . . . . . . . 192

libéralisation . . . . . . . . . . . . . . . 33

Libert, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

liberté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

librairie et library . . . . . . . . . . . 113

Liège . . . . . . . . . . . . . . . . 192, 206

lien

--- informatisé . . . . . . . . . . 208

lien syntaxique . . 99, 101, 102, 123

--- de comparaison . . . . . . . 117

lieu

--- de structuration . . . . . . . 219

ligne

--- des 50% . . . . . . . . . . 23, 27

--- et colonne . . . . . . . . . . . 5-7

moyenne par --- et colonne . 11

rang des ---s et colonnes . . . . 8

Lille

Centre IUFM de --- . . . . . . . 184

limite . . . . . . . . . . . . . . . . . 80, 124

--- de la réussite . . . . . . . . . . . 9

--- des résultats . . . . . . . . . . . 9

--- et écart-type . . . . . . . . . . 10

---s de champ sémantique . 121

---s du graphique . . . . . . . . 108

---s du sous-groupe . . . . 49, 51

niveau --- . . . . . . . . . . . . . . 209

linguiste . . . . . . . . . . . . . . 113, 124

linguistique

--- comparative . . . . . . . . . . . 85

analyse --- . . . . . . . . 6, 29, 173

cause --- d'erreur . . . . . . . . 119

compétence --- . . . . . . . . . . . 47

conscience --- . . . . . 57, 62, 168

distinction --- . . . . . . . . . . . . 63

explication --- . . . . . . . . . . . 169

frontière --- . . . . . . . . . . . . . . 51

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 196

inconscient --- collectif . . . . 111

Instituts de --- appliquée . . . . . 3

la --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

marque --- . . . . . . . . . . . . . . 99

mauvaise conscience --- . . . 105

motivation --- . 3, 92, 153, 156,

157, 162, 166

palette --- . . . . . . . . . . . . . . . . 1

partic. ---s régionales . . . . 115

question de --- . . . . . . . . . . . 28

réaction --- . . . . . . . . . . . . . 145

réalité --- . . . . . . . . . . . . . . 162

région --- . . . . . . . . . . . . 3, 119

règle --- . . . . . . . . . . . . . . . . 81

signe --- . . . . . . . . . . . . 51, 162

situation --- . . . . . . . . . 139, 140

système --- . . . . . . . . . 112, 134

terminologie --- . . . . . . . . . . 106

valeur --- . . . . . . . . . . . . . . . 98

variété --- . . . . . . . . . . . . . . 124

liseré ou liséré . . . . . . . . . . . . . . 52

liste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

--- de discussion . . . . . . 45, 195

238

--- des inscrits . . . . . . . . . . 195

--- des leçons . . . . . . . . . . . 194

--- des objectifs . . . . . . . . . 194

--- des sections . . . . . . . . . . 194

--- langue-fr . . . . . . . . . . . . . 45

litote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

littéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

culture --- . . . . . . . . . . . . . . 155

effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

expression --- . . . . . . . . . . . 113

récit --- . . . . . . . . . . . . . . . . 171

sous-groupe des ---s . . . . . . 79

littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

--- ou literature . . . . . . . . . . . 79

Littré . . . . . . . . . . . . . . . . . 35, 117

Livre des morts . . . . . . . . . . . . 145

local

usage --- . . . . . . . . . . . . . . 105

locuteur moyen . . . . . . . . . . . . 162

locution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

--- avec objet . . . . . . . . . . . 104

--- courante . . . . . . . . . . . . 107

--- exclamative . . . . . . . . . . 179

--- française . . . . . . . . . . . . . 88

--- pronominale indéfinie . . . . 97

--- verbale 87, 88, 101, 112, 177

locutrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

logiciel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

--- de percolation . . . . 210, 211

--- de statistiques . . . . . . . . 7, 9

--- SECONDE . . . . . . . . . . . 197

--- sur mesure . . . . . . . . . . . . 5

préparateur de --- . . . . . . . . 151

logique

ordre --- . . . . . . . . . . . 193, 210

réponse --- . . . . . . . . . . . . . 129

logistique

courbe --- . . . . . . . . 21, 22, 163

distribution --- . . . . . . . . . . . . 21

modèle --- . . . . . . . . . . . . . . . 5

loi

--- phonétique . . . . . . . . . . . 100

sévérité des ---s . . . . . . . . . . 33

Longpré, P. . . . . . . . . . . . . . . . 185

longueur

--- des toniques . . . . . . . . . . 39

accent de --- . . . . . . . . . . . . . 29

look . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Lord, Fr. M. . . . . . . . . . . . . 20, 222

lot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

lot de correction . 36, 42, 120, 133,

141, 160

Louvain-la Neuve

université de --- . . . . . . . . . 119

louvaniste

groupe --- . . . . . . . . . . 119, 131

Ltaif, N. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

luire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57, 124

lumière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

lunettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Lussier, O. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

lycée . . . . . . . . . . . . . . . . 3, 34, 53

--- camerounais . . . . . . . . . . 91

--- de Nantes . . . . . . . . . . . . 43

--- Léonard de Vinci . . . . . . 184

--- Paul-Langevin . . . . . . . . 184

--- Richelieu . . . . . . . . . . . . 184

---s de la région parisienne . . 36

- Metz, Dijon et Reims . . 16, 35

circonflexe au --- . . . . . . . . . 38

latin au --- . . . . . . . . . . . . . . 44

participe passé au --- . . . . . . 45

pluriel du composé au --- 40, 42

pluriel étranger au --- . . . . . . 42

pluriel latin au --- . . . . . . . . . 44

pratique des ---s . . . . . . . . . . 37

m

--- double . . . . . . . . . . . . . . 126

assimilation au --- . . . . . . . 126

origine du double --- . . . . . . 126

redoublement du --- . . . . . . 126

macrocosme

--- et microcosme . . . . . 62, 168

Madagascar . 42, 43, 80, 83-86, 95,

103, 167

confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44

Maes, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Maghreb . . . . . . . . . . . 4, 186, 189

main

à la --- . . . . . . . . . . . . . . . . 212

traitement à la --- . . . . . . . . 211

maître d'école . . . . . . . . . . . . . . 37

maître d’oeuvre . . . . . . . . . . . . 195

maître-élève

relation --- . . . . . . . . . . . . . . 11

majorité . . . . . 48, 50, 62, 117, 196

--- de bonnes réponses . . . . 98,

120, 128, 146

--- des répondants . . 125, 152,

158, 170

--- relative . . . . . . . . . . . . . . 173

nette --- . . . . . . . . . . . . . . . . 92

majuscule

--- au nom de mois . . . . . . . 165

singulier et --- . . . . . . . . . . . 165

mal

--- parler . . . . . . . . . . . . . . . 105

mâle

ou femelle . . . . . . . . . . . . . . 61

malentendu . . . . . . . . . . . . . . . 149

Mali . 42-44, 67, 83, 85, 86, 95, 97,

166

confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44

mandingue . . . . . . . . . . . . . . . . 83

maniement

--- des catégories . . . . . . . . 189

manuel . . . . . . . . . . . . . . 193, 204

--- adapté . . . . . . . . . . . . . . 192

--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 116

--- scolaire (inadaptation) . . 190

mariage

--- traditionnel . . . . . . . . . . . . 98

Marier, S. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Marle, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

Maroc . . . 133, 134, 152, 159, 165,

169, 171, 176-179, 184

marocain

groupe --- . . 137, 144, 149, 151,

157, 178, 180

Marouzeau . . . . . . . . . . . . . . . . 127

marque

--- de pluriel . . . . . . . . . . . . . 42

marque

--- linguistique . . . . . . . . . . . 99

Martel, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Martinelli, M.-R. . . . . . . . . . . . . 185

Martinet, A. . . . . . . . . . . . . 52, 222

Marzouki, S. . . . . . . . . . . . . . . 184

masculin

--- au singulier . . . . . . . . . . . 48

--- de fonction . . . . . . . . . . . 152

--- professionnel . . . . . . . . . . 63

article --- . . . . . . . . . . . . . . . 63

féminin refait sur le --- . . . . . 68

forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 61

mot --- au singulier . . . . . . . . 48

masse . . . . . . . . . . . . . . . . 63, 152

matériel

--- pédagogique . . . . . . . . . 220

maternelle

langue --- . . . . . . . . . . . . . . 128

mathématique . . . . . 2, 5, 7, 25, 27

langage --- . . . . . . . . . . . . 5, 86

Mathieu, Fr. . . . . . . . . . . . . . . . 185

matière

table des ---s . . . 192, 198, 199

matrice

--- de réponses . . . . . . . . . . . . 8

maximum . . . . . . . . . . . . . . . . 211

mazout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

mécanique

grammaire --- . . . . . . . . . . . 162

méchamment . . . . . . . . . . . . . 126

médical

connaissance ---e . . . . . . . . 131

mel ou courriel . . . . . . . . . . . . . . 45

mélioratif

aspect --- . . . . . . . . . . . . . . 156

239

connotation ---ve . . . . . . . . 104

contexte --- . . . . . . . . . . . . . 156

formule ---ve . . . . . . . . . . . 156

terme --- . . . . . . . . . . . . . . . 146

tour --- . . . . . . . . . . . . . . . . 156

mémoire

rafraîchir la --- . . . . . . . . . . 194

texte et --- . . . . . . . . . . . . . . 156

mémorisation . . . . . . . . . . . . . . 34

mener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

mentalité

--- bourgeoise . . . . . . . . . . . . 59

--- méprisante . . . . . . . . . . . 59

menu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

--- des groupes . . . . . . . . . . 200

Mercure, L. . . . . . . . . . . . . . . . 185

Merleau-Ponty . . . . . . . . . . . . . . 18

messagerie . . . . . . . . . . . . . . . 195

mesure

--- du progrès . . . . . . . . . . . . 15

--- en écart-type . . . . . . . . . . 10

--- selon les régions . . . . . . 192

--- sur le terrain . . . . . . . . . . 14

affinement des ---s . . . . . . . . 20

échelle de --- . . . . . . . . . . . . 13

enseignement sur --- . . . . . 220

logiciels sur --- . . . . . . . . . . . . 5

progrès sur --- . . . . . . . . . . 168

science de la --- . . . . . . . . . . . 5

unité de --- des notes . . . . . . . 9

mesuré

besoin --- . . . . . . . . . . . . . . 192

métalinguistique

conceptualisation --- . . . . . . . 53

métarègle . . . . . . . . . . . . . . 56, 57

méthode

--- de mesure des habiletés . 11

--- des graphiques . . . . . . . . 28

--- scientifique . . . . . . . . . . . 29

méthodologique

raison --- . . . . . . . . . . . . . . . 22

métonymie . . . . . . . . . . . . . . . . 78

microcosme . . . . . . . . . . . . 62, 168

macrocosme et --- . . . . 62, 168

Midi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

minimum . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

ministère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

--- de l'Éducation . . . . . 18, 184

minorité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Minot, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

mise à jour . . . . . . . . . . . . . . . 208

mise en garde . . . . . . . . . . . . . . . 4

mnémotechnique . . . . . . . . . . . . 33

mode

--- apprentissage . . . . . . . . 168

--- de progression . . . . . . . . 193

--- défi . . . . . . . . 168, 193-195

modèle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

--- académique . . . . . . . . . . . . 1

--- incohérent . . . . . . . . . . . 117

--- logistique . . . . . . . . . . . . . . 5

modélisation

type de --- . . . . . . . . . . . . . . 20

moderne

pédagogie --- . . . . . . . . . . . 144

modification

- des rangs des répondants . 14

Molhant, Norman . . . . . . . . . . . . . 5

Molière . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

moment

--- intéressant . . . . . . . . . . . . 21

- pédagogique 149, 151, 162-164

- psychologique . . . . . . . . . 162

texte du --- . . . . . . . . . . . . . 153

monosyllabe . . . . . . . . . . . . . . 139

montage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Montréal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Moreau, P. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Morel, M.-A. . . . . . . . . . . . . . . . 184

Morés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Morin, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

morphologie . . . . . . . . 20, 49, 189

mot

--- abstrait . . . . . . . . . . . . . . 72

--- ambivalent . . . . . . . . . . . . 78

--- anglais . . . . . . . . . . . . 75, 79

--- étranger . . . . . . . . . . . . . . 70

--- finissant en an + e muet . . 60

--- français . . 70, 71, 73, 74, 76

--- français en Afrique . . . . . . 83

--- grec . . . . . . . . . . . . . . . . 177

--- inconnu . . . . . . . . . . . . . 149

--- rare . . . . . . . . . . . . . . 68, 72

féminin des ---s en -c . . . . . 119

forme du --- . . . . . . . . . . . . . 61

pluriel des ---s étrangers . . . . 42

pluriel des ---s latins . . . . . . . 43

pluriel du --- composé . . . 3, 39

sens des ---s . . . . . . . 186, 190

mot phonétique . . . . . . . . . . 28, 29

motif

--- intelligible . . . . . . . . . . . 130

motivation . . . . . . . . . . . . 153, 219

--- comme raison . . . . . . . . 166

--- des répondants . . . . . 3, 178

--- linguistique 3, 92, 153, 156,

157, 162, 166

indice de la --- . . . . . . . . . . 178

mots en -an

féminin de --- . . . . . . . . . . . . 60

mouvement . . . . . . . . . . . . . . . 166

--- ascendant . . . . . . . . . . . . 22

--- d'opinion . . . . . . . . . . . . . 59

--- de recul . . . . . . . . . . . . . 110

--- des choix . . . . . . . . . . . . 192

--- descendant . . . . . . . . . . . 22

--- d’humeur . . . . . . . . . . . . 149

--- d’opinion . . . . . . . . . . . . 192

verbe de --- . . . . . . . . . . . . . 69

moyen

répondants ---s . . . . . . . . . . . 41

Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . 62

moyenne 9, 10, 12, 13, 15, 185, 186

--- des écarts . . . . . . . . . 10, 13

--- des habiletés . . . . 14, 24, 29

--- des questions . . . . . . . . . 11

--- des répondants . . . . . . . . 10

--- des résultats . . . . . . . . 9, 13

--- du groupe . . . . . . . . . . . 108

--- générale . . . . . . . . . . 10, 13

--- globale . . . . . . . . . . 188, 189

--- par ligne et par colonne . . 11

--- pondérée . . . . . . . . . . . . . 17

écart à la --- . . . . . . . . . . . . . . 9

niveau et --- . . . . . . . . . 26, 111

muet

syllabe ---te . . . . . . . . . . 37, 65

muezzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

mufrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

multiplicité

--- des positions possibles . . 17

muri, mijoté . . . . . . . . . . . . . . . 131

musique

--- moderne . . . . . . . . . . . . . 43

mutisme

--- des dictionnaires . . . . . . . 63

mythe

--- scientifique . . . . . . . . . . 219

n

redoublement du --- . . . . . . . 60

n'importe . . . . . . . . . . . 79, 87, 159

Namur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206

Nantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

narratif

style --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

nature . . . . . . . . . . . . . . . . . 29, 61

--- grammaticale . . . . . . . . . 123

--- infinie . . . . . . . . . . . . . . . . 97

différence de --- . . . . . . . 19, 53

double --- de l'imparfait . . . . 172

du référent . . . . . . . . . . . . . . 61

naturel

ancrage implicite --- . . . . . . 172

dispersion ---le . . . . . . . . . . . 20

étapes ---les . . . . . . . . . . . . 158

facilité ---le . . . . . . . . . . . . . 103

formes ---les . . . . . . . . . . . . 113

pratique ---le . . . . . . . . . . . . 112

240

subgrammaire ---le . . . . . . . 150

temporalité ---le . . . . . . . . . 172

tendance ---le . . . . . . . . . . . 110

termes ---s . . . . . . . . . . . . . . . 1

négatif

indice --- . . . . . . . . . . . . . . . . 22

interférence ---ve . . . . 113, 115

raison négative . . . . . . . . . . 167

sélectivité négative . . . . 42, 92,

110

négation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

article de la --- . . . . . . . . . . 102

néologisme . . . . . . . . . . . . . . . . 73

--- intelligible . . . . . . . . . . . 103

net . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

---te majorité . . . . . . . . . . . . 92

---te sélectivité . . . . . . . . . . . 92

courbe ---te (sélective) . . . . . 60

préférence ---te . . . . . . . . . 125

rejet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

strate ---te . . . . . . . . . . . . . . 76

neutre

objets ---s . . . . . . . . . . . . . . . 61

Ngoulo, N. . . . . . . . . . . . . 109, 116

niama-niama . . . . . . . . . . . . . . . 83

niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

--- culturel . . . . . . . . . . . . . . . 3

--- d'apprentissage . . . . 23, 26,

162

--- d'habileté . . . . . . . . . . . 9, 20

--- de compétence . . . . . . . . 47

--- de cours . . . . . . . . . . . . 194

--- de difficulté . . . . . . . . . . . 20

--- de difficulté normalisé . . . 23

--- de langue . . . . 131, 142, 174

--- des objectifs . . . . . . . . . 211

--- des répondants . . . . 76, 122

--- des sous-branches . . . . . 199

--- d’habileté . . . . . . . . . . . . . 19

--- élevé . . . . . . . . . . . . . . . . 48

--- et moyenne . . . . . . . 26, 111

--- faible . . . . . . . . . . . . 41, 103

--- familier . . . . . . . . . . . . . 141

--- limite . . . . . . . . . . . . . . . 209

--- moins soigné . . . . . . . . . . 47

--- moyen du groupe . . . . . . 137

--- plancher . . . . . . . . . . . . 141

au --- de . . . . . . . . . . . . . . . 109

calcul du --- . . . . . . . . . . . . 122

comparaison des ---x . . . . . 188

disparité des ---x . . . . . . . . 163

indice de --- . . . . . . . . . . . . 209

ordre des ---x . . . . . . . . . . . 193

sens et --- . . . . . . . . . . . . . . 175

strate et --- . . . . . . . . . . . . . . 50

tableau des ---x . . . . . . . . . 188

tri sur --- . . . . . . . 193, 194, 209

valeur selon les ---x . . . . . . 149

niveau de langue

selon le --- . . . . . . . . . . . . . 131

subtilités de --- . . . . . . . . . . 140

niveau idéal

--- d'apprentissage . . . . . . . . 23

Noël, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

nom

--- de jour (article au ---) . 88, 89

--- de profession 45, 61-63, 152

--- des répondants . . . . . . . . . 6

--- étranger . . . . . . . . . . . . . . 45

nombrable . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

nombre

--- de répondants . . 7, 9, 13, 16

Nord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

nord-américain

écrivant --- . . . . . . . . . . . . . . 18

Nord-Pas de Calais

IUFM du --- . . . . . . . . . . . . 184

normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

courbe ---e . . . . . . . . 10, 16, 24

distribution ---e . . . . . . . . . . . 26

normalisation

--- des habiletés . . . . . . . 21, 24

normalisé

écart-type --- . . . . . . . . . . . . 26

niveau de difficulté --- . . . . . . 23

résultat --- . . . . . . . . . . . . . . 10

normalité

--- et norme . . . . . . . . . . . . 149

Normand, Serge . . . . . . . . . . . . . 5

normatif

description ---ve . . . . . . . . . 220

enseignement --- . . . . . . . . . 93

français --- . . . . . . . . . . . . . . 17

valeur ---ve . . . . . . . . . . . . . . 33

norme . . . 1, 35, 39, 47, 49, 58, 98,

100, 115, 117, 127, 146,

149, 153, 155, 162

--- à réviser . . . . . . . . . . . . 133

--- académique . . . . . . . . . . 116

--- ambiguë . . . . . . . . . . . . . 52

--- apprise . . . . . . . . . . . . . . 48

--- arbitraire . . . . . . . . . . . . . 11

--- collective . . . . . . . . . . 11, 47

--- contestée . . . . . . . . . . . . 187

--- culturelle . . . . . . . . . . . . . 11

--- de correction . . . . . . . . . . 17

--- décalée . . . . . . . . . . . . . 116

--- des Français . . . . . . . . . 117

--- du groupe . . . . . . . . . . . 139

--- éclairée . . . . . . . . . . . . . . 11

--- écrite . . . . . . . . . . . . . . . . 33

--- en évolution . . . . . . . . . . . . 1

--- en francophonie . . . . . . . 119

--- évolutive . . . . . . . . . . . . . . 4

--- fixe et unique . . . . . . . . . 124

--- intelligible . . . . . . . . . . . 115

--- passéiste . . . . . . . . . . . . . 11

--- reconnue . . . . . . . . . . . . . . 9

--- réelle . . . . . . . . . . . . . . . 117

--- révérée . . . . . . . . . . . . . . 48

--- simplifiée . . . . . . . . . . . . 124

--- stricte . . . . . . . . . . . . . . 131

--- traditionnelle . . . . . . . . . 176

--- unique . . . . . . . . . . . . . . 125

--- validée . . . . . . . . . . . . . . . . 6

distracteur et --- . . . . . . . . . 153

ens. de la --- au Québec . . . 115

normalité et --- . . . . . . . . . . 149

répondant et --- . . . . . . . . . 136

vision de la --- . . . . . . . . . . 136

notam(m)ent . . . . . . . . . . . . . . 126

notation

--- de 0 à 100 . . . . . . . . . . . . 10

--- de l'écart-type . . . . . . . . . 13

--- en écart-type . . . . . . . . 9, 10

note . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9, 114

--- de passage . . . . . . . . . . . 13

---s en pourcentage . . . . . . . 10

faute et --- . . . . . . . . . . . . . . . 9

tri sur --- . . . . . . . . . . . . . . . . 22

notion

--- artificielle . . . . . . . . . . . . 133

--- de faute . . . . . . . . . . . . . . . 4

--- de féminité . . . . . . . . . . . . 62

--- de fichier . . . . . . . . . . . . . 45

--- de syntagme . . . . . . . . . . 29

--- d’article partitif . . . . . . . . 102

--- d’habileté . . . . . . . . . . . . 133

Novick, M. R. . . . . . . . . . . . 20, 222

nuance . . . . . . . . . . . . . . . 62, 142

---s en évolution . . . . . . . . . 155

nuire . . . . . . . . . . . . . . . . . 57, 124

nuitam(m)ent . . . . . . . . . . . . . . 126

nuitantre . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

numéro

--- de dossier . . . . . . . . . . . 200

--- de réponse . . . . . . . . . . . . . 6

N’Djamena . . . . . . . . . . . . 136, 152

n’importe . . . . . . . . . 125, 126, 136

objectif . . . . . . . . . . . 140, 194, 212

--- cognitif . . . . . . . . . . 144, 194

--- d'apprentissage . . . 143, 169

--- pédagogique . . . . . . . . . 220

--- psycholinguistique . . . . . 220

---s personnels . . . . . . . . . . . 83

liste des ---s . . . . . . . . . . . . 194

niveau moyen des ---s . . . . 211

unité d’apprentissage . . . . . 204

241

objet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

--- abstrait . . . . . . . . . . . . . . 61

--- aimé . . . . . . . . . . . . . . . 145

--- asexué . . . . . . . . . . . . . . . 61

--- concret . . . . . . . . . . . . . . 61

--- de consulter . . . . . . . . . . 170

--- de souffrir . . . . . . . . . . . . 69

--- multiple . . . . . . . . . . . . . . 40

--- restauré par une locution

. . . . . . . . . . . . . . . . . 103

--- sujet de l'infinitif . . . . . . . 179

--- unique . . . . . . . . . . . . . . . 40

---s identiques . . . . . . . . . . . 86

absence d'--- . . . . . . . . . . . . 69

actant --- . . . . . . . . . . . . . . . 69

cause et --- . . . . . . . . . . . . . 171

objet direct . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

--- de l'infinitif . . . . . . . . . . . 179

--- qui précède . . . . . . . . . . . 69

--- qui soit un objet . . . . . . . 105

complément d'--- . . . . . . . . 100

infinitif --- . . . . . . . . . . . . . . 100

objet indirect

complément d'--- . . . . . . . . 100

obscure

raison --- . . . . . . . . . . . . . . . 59

obstacle

--- à l'enseignement . . . . . . 163

--- inexplicable . . . . . . . . . . . 18

obstination

--- à enseigner . . . . . . . . . . 163

occasionnel

complexité ---le . . . . . . . . . . 60

défaillance ---le . . . . . . . . . 130

raison ---le . . . . . . . . . . . . . . 98

tendance ---le . . . . . . . . . . . . 35

valeur ---le . . . . . . . . . . . . . . 98

œuvre

--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 149

officiel

circonstances ---les . . . . . . . 61

poste --- . . . . . . . . . . . . . . . 152

réponse ---le . . . . . . . . . . . . . 48

vérité ---le . . . . . . . . . . . . . . 11

okapi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

okoumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

ontogenèse . . . . . . . . . . . . . . . . 22

opération . . . . . . . . . 192, 198, 211

--- booléenne . . . . . . . . . . . 206

--- paramétrisée . . . . . . . . . 192

opinion

--- des groupes . . . . . . . . . . . 17

--- des spécialistes . . . . . . . . 11

mouvement d'--- . . . . . . 59, 192

structuration des ---s . . . . . . . 3

opposition

--- des structures . . . . . . . . 173

optimisation . . . . . . . . . . . . . . . 210

optimum

pluriel d'--- . . . . . . . . . . . . . . 43

Orain-Pourbaix, Ch. . . . . . . . . . 184

oral

texte --- . . . . . . . . . . . . . . . . 83

ordinateur . . . . . . . . . 20, 192, 219

enseignement assisté par - . 193

ordonnée . . . . . . . . . . . . . . . . . 204

ordre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

--- d'affichage . . . . . . . . . . . 194

--- des choix . . . . . . . . . . . . 135

--- des distracteurs . . . . . . . 135

--- des indices . . . . . . . . . . . 59

--- des niveaux . . . . . . . . . . 193

--- des réponses . . . . . . . . . . 13

--- des sections . . . . . . . . . . 212

--- d’apprentissage . . . . . . . 163

--- logique . . . . . . . . . . 193, 210

--- pédagogique . 193, 210, 211

hésitation et --- . . . . . . . . . . . 56

oreille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

oreille de Vaugelas . . . . . . . . . . 65

orgue . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48, 49

orthographe . . 20, 33, 58, 119, 137,

158, 189, 222

--- et prononciation . . . . . . . . 31

--- traditionnelle . . . . . . . . . . 65

cause de sa prépondérance

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

choix ---ique . . . . . . . . . . . . 161

problème ---ique . . . . . . . . . 177

Réforme de l'--- . . . . . . . . . . 65

règles d'--- . . . . . . . . . . . 33, 37

tests d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 18

variante ---ique . . . . . . . . . . 161

oscillation . . . . . . . . . . . . . . . . 138

ou

et / --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Ouagadougou . . . . . . . . . . . . . 152

Ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

ouvrage

--- spécialisé 59, 116, 168, 219

Oweiss, G. . . . . . . . . . . . . 170, 184

palette linguistique . . . . . . . . . . . . 1

par cœur . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

Paradis, P. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

paramètre . . . . . . . . . . . . 210, 211

--- de distribution . . . . . . . . 212

paramétrisé

opération ---e . . . . . . . . . . . 192

Paris . . . . . . . . . . . . . 19, 124, 152

expérimentation à --- . . . . . 184

parlé

langage --- . . . . . . . . . 128, 155

langue ---e . . . . . . . . . . . 47, 84

style --- . . . . . . . . . . . . . . . . 171

parler

--- l'italien . . . . . . . . . . . . . . . 84

mal --- . . . . . . . . . . . . . . . . 105

participe

beaucoup et --- . . . . . . . . . . 112

très et --- . . . . . . . . . . . . . . 112

participe passé . . . . . . . . . . . . . 69

--- invariable . . . . . . . . . . . . 180

--- suivi d'un infinitif . . . . . . 179

accord du --- . . . . . 45, 68, 101

accord du --- avec en . . . . . . 46

partie

--- d'un tout . . . . . . . . . . . . . 97

partisan

féminin de --- . . . . . . . . . . . . 60

genre de --- . . . . . . . . . . . . . 60

partitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

article --- . . . . . . . . . . . . . . 102

passage

note de --- . . . . . . . . . . . . . . 13

passé

--- composé . . . . . . . . . . . . 172

- simple 55-57, 65, 66, 171, 172

participe --- . . . . . . . . . . . . . . 69

patois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

patronyme . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

pattern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Pau . . . . . . . . . . . . . . . . . 126, 128

accord selon le sens . . . . . . 123

groupe de --- . . . . . . . . . . . 124

Université de --- . . . . . . . . . . 40

Paul-Langevin

lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . 184

pays . . . . . . . . . . . . . . . . 184, 186

comparaison entre --- . . . . . 122

paysanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

pédagogie

--- contradictoire . . . . . . . . . 115

--- moderne . . . . . . . . . . . . 144

pédagogique

conclusion --- . . . . . . . . . . . 145

conséquences ---s . . . . . . . . . 4

efficacité --- . . . . . . . . . . . . 163

matériel --- . . . . . . . . . . . . . 220

moment --- . 149, 151, 162-164

objectif --- . . . . . . . . . . . . . . 220

ordre --- . . . . . . . 193, 210, 211

questionnaire --- . . . . . . . . . . . 6

Service --- . . . . . . . . . . . . . . . 5

structure --- . . . . . . . . . . . . . 11

pédagogue . . . . . . . . . . . . . . . . 60

pédant

effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

peigna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

242

péjoratif

connotation ---ve . . . . . . . . 143

effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . 145

terme --- . . . . . . . . . . . . 61, 146

pente

--- intéressante . . . . . . . . . . 100

--- parfaite . . . . . . . . . . . . . 100

--- significative . . . . . . . . . . 109

perception de la réalité . . . . . . 129

percolateur . . . . . . . . . . . . . . . 192

périssologie . . . . . . . . . . . . . . . 180

permutation

--- de lignes et colonnes . . . . . 7

perplexité

abstention par --- . . . . . . . . 119

personnage . . . . . . . . . . . . . . . . 77

personne

troisième --- . . . . . . . . . . . 126

personnel

pronom --- . . . . . . . . . . . . . 114

perspective

effet de --- . . . . . . . . . . . . . 169

phase

--- d'apprentissage . . . 22, 153,

158, 162

--- de correction . . . . . . . . . . 16

--- de validation . . . . . . . . . 143

phénomène

--- collectif . . . . . . . . . . . . . . 81

--- d'apprentissage . . 20, 22, 27

--- de langue . . . . . . . . . . . 6, 18

--- intéressant . . . . . . . . . . . . 59

--- naturel . . . . . . . . . . . . . . . 61

--- rare . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

--- stylistique . . . . . . . . . . . 135

--- typique . . . . . . . . . . . . . . . 49

phénoménologie . . . . . . . . . . . . 18

philogenèse . . . . . . . . . . . . . . . . 22

phonatoire

appareil --- . . . . . . . . . . . . . 155

phonétique

alphabet --- international . . . . 31

critère --- . . . . . . . . . . . . . . . 65

évolution --- . . . . . . . . . . . . . 58

interférence --- . . . . . . . . . . 113

loi --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

mot --- . . . . . . . . . . . . . . 28, 29

réalisation --- . . . . . . . . . . . 113

règle --- . . . . . . . . . . . . . . . 113

Piccinin, D. . . . . . . . . . . . . . . . 185

piège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Piéron, H. . . . . . . . . . . . . . . 5, 222

Pierret, J.-M. . . . . . . . . . . . . . . 185

Pilote, A. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Pivot, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

plan

--- de révision . . . . . . . . . . . 215

pléonasme . . . . . . . . . . . . . . . . 180

--- acceptable . . . . . . . . . . . 180

pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

--- à décision . . . . . . . . . . . . 50

--- au nom de jour . . . . . . . 164

--- audible . . . . . . . . . . . . . . . 40

--- d'abat-jour . . . . . . . . . . . . 41

--- d'optimum . . . . . . . . . . . . 43

--- des mots composés . . 3, 39,

40

--- des mots étrangers . . . . . 42

--- des mots latins . . . . . . . . 43

--- français . . . . . . . . . . . . . . 44

--- francisé . . . . . . . . . . . . . . 45

--- italien . . . . . . . . . . . . . . . . 44

--- latin . . . . . . . . . . . . . . 43, 44

--- qui change le sens . . . . . . 50

--- qui rend concret . . . . . 50, 51

emphase du --- . . . . . . . . . . . 48

en, visant un --- . . . . . . . . . . 46

marque de --- . . . . . . . . . . . . 42

mise au --- . . . . . . . . . . . . . . 40

mot féminin au --- . . . . . . . . . 48

plus ou moins --- . . . . . . . . 141

préséance du --- . . . . . . . . . 165

singulier ou --- . . . . . . 116, 141

plus que . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

poétisation . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

--- par le féminin . . . . . . . . . . 49

point

--- controversé . . . . . . . . . . 196

--- d'apprentissage . . . . . . . . 23

point de vue

--- correctif . . . . . . . . . . . . . 124

politesse . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

politicien . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

polygame . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . 86

pondéré

échelle ---e . . . . . . . . . . . . . . 10

moyenne ---e . . . . . . . . . . . . 17

résultat --- . . . . . . . . . . . . . . 10

pont-aux-ânes . . . . . . . . . . . . . . 69

population

définition de la --- . . . . . . . . 192

version suivant --- . . . . . . . . 196

portugais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

--- centrafricaine . . . . . . . . . 139

--- claire . . . . . . . . . . . . . . . 179

--- d'un sous-groupe . . . . . . . 50

--- d'une strate . . . . . . 153, 157

--- des Camerounais . . . . . . 102

--- des Rectifications . 38, 40, 42

--- des subgrammaires . . . . . 62

--- du verbe . . . . . . . . . . . . 123

--- géographique . . . . . . . . . 192

--- historique . . . . . . . . . . . . 192

--- marocaine . . . . . . . . . . . 152

--- patronale . . . . . . . . . . . . . 86

--- prise . . . . . . . . . . . . 76, 107

--- sur la spirale . . . . . . . . . 164

--- syndicale . . . . . . . . . . . . . 86

--- tranchée . . . . . . . . . . . . . 76

--- validée . . . . . . . . . . . . . . 106

cinquième --- . . . . . . . . . . . . 64

deuxième --- . . . . . . . . . . . . 136

identifier par --- . . . . . . . . . . . . 6

multiplicité des - possibles . . 17

quatrième --- . . . . . . . . . . . 125

seconde --- . . . 44, 71, 114, 159

trois ---s . . . . . . . . . . . . . . . 158

troisième --- . . . . . . . . 125, 136

possible

son --- . . . . . . . . . . . . . . . . 114

poste

--- officiel . . . . . . . . . . . . . . 152

--- réservé aux hommes . . . 152

pour

emploi de --- en français . . . . 89

pourcentage . . . . . . . . . . . . . . . . 13

--- des réponses . . . . . . . . . 164

pousser . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

pouvoir discriminatoire . . . . . . . . 69

pragmatique

raison --- . . . . . . . . . . . . . . 172

pratique

--- des langues . . . . . . . . . . 189

préalable

exposé --- . . . . . . . . . . . . . . 195

préciosité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

précision

--- des indices . . . . . . . . . . . 17

--- et sélectivité . . . . . . . . . . . 31

préférence . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

--- des distracteurs . . . . . . . 109

--- du groupe . . . . . . . . . . . 110

--- nette . . . . . . . . . . . . . . . 125

au choix mais de ---... . . . 2, 71,

110, 152, 180

préfixe . . . . . . . . . . . . . . . 103, 167

préjugé

--- de compétence . . . . . . . 105

préoccupation

--- du sous-groupe . . . . . . . 151

préparateur

--- de logiciel . . . . . . . . . . . 151

préposition . . . 89, 91, 93, 111, 113,

123, 134

--- + article . . . . . . . . . . . . . . 95

--- + que . . . . . . . . . . . . . . . 101

243

--- à . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

--- actancielle . . . . . . . . . . . . 89

--- de . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

--- élémentaire . . . . . . . . . . . 89

--- et pronom . . . . . . . . . . . 159

--- riche . . . . . . . . . . . . . . . . 89

--- spécifique . . . . . . . . . 89, 91

première --- . . . . . . . . . . . . 100

tel comme --- . . . . . . . . . . . . 92

prépositionnel

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 94

préséance

--- du pluriel . . . . . . . . . . . . 165

présenter, poser (sa candid.) . . 125

presque

--- valide . . . . . . . . . . . . 29, 141

les --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Q.C.M. --- valide . . . . . . . . . 130

sélectivité des --- . . . . . . . . 187

présumé

bonne réponse ---e 13, 117, 167

usage --- . . . . . . . . . . . . . . 106

valeur ---e . . . . . . . . . . . . . . . 7

prévu

bonne réponse ---e: V. b.rép.

attendue . . . . . . . . . . . 157

prière

--- à la Vierge . . . . . . . . . . . . 62

Prignitz, G. . . . . . . . . . . . . . . . 184

principal

actant --- . . . . . . . . . . . . . . . 69

probabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

--- statistique . . . . . . . . . . . . 57

probabilités

calcul des --- . . . . . . . . . . . . 20

problème

--- lexical . . . . . . . . . . . . . . 147

type de --- . . . . . . . . . . 52, 103

professeur . . . . . . . . . . . . . . . . 200

--- de français . . . . . . . . . . . . 75

aide au --- . . . . . . . . . . . . . . 34

certains ---s . . . . . . . . . . . . . 78

maître d’oeuvre . . . . . . . . . 195

tâche du --- . . . . . . . . . . . . 139

professeure

la --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

profession

--- asexuée . . . . . . . . . . . . . . 64

fém. des noms de - 45,61, 152

nom de --- . . . . . . . . . . . 61, 63

professionnel

masculin --- . . . . . . . . . . . . . 63

professoral

choix --- . . . . . . . . . . . . . . . 133

programme

--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 153

progrès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

--- sur mesure . . . . . . . . . . 168

mesure du --- . . . . . . . . . . . . 15

progression

--- dans l’apprentissage . . . 149

--- des groupes . . . . . . . . . . 164

mode de --- . . . . . . . . . . . . 193

progressive

acquisition --- . . . . . . . . . . . . 22

échelle --- . . . . . . . . . . . . . . . 19

pronom

--- tonique . . . . . . . . . . . . . . 86

--- en . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

--- ou interjection . . . . . . . . . 53

--- personnel . . . . . . . . . . . . 114

--- relatif . . . . . . . . . . . . 84, 173

la, cela, ça, ---s . . . . . . . . . . 53

préposition et --- . . . . . . . . . 159

pronominal

beaucoup et voix ---e . . . . . 112

locution ---e indéfinie . . . . . . 97

verbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 101

voix ---e . . . . . . . . . . . . . . . 170

prononciation . . 52, 58, 65, 67, 222

--- du e . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

--- du e dans l'inversion . . . . 66

--- instable . . . . . . . . . . . . . . 34

--- peu homogène . . . . . . . . . 39

--- réelle . . . . . . . . . . . . . . . . 65

--- régionale . . . . . . . . . . . . . 37

--- usitée . . . . . . . . . . . . . . . 65

---s distinctes . . . . . . . . . 52, 58

choix de la --- . . . . . . . . . . . . 65

diversité de la --- . . . . . . . . . 58

double --- . . . . . . . . . . . . . . 164

hésitation en --- . . . . . . . . . . 52

orthographe et --- . . . . . . . . . 31

simplicité en --- . . . . . . . . . . 52

snobisme en --- . . . . . . . . . . 52

proposition . . . . . . . . . . 49, 92, 174

proximité . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

--- des connaissances . . . . 169

--- des réactions . . . . . . . . . 123

--- des strates . . . . . . . 147, 159

--- des tours . . . . . . . . . . . . . 90

psycholinguistique

objectif --- . . . . . . . . . . . . . . 220

psychologique

cause --- d'erreur . . . . . . . . 119

dégât --- . . . . . . . . . . . . . . . . 48

moment --- . . . . . . . . . . . . . 162

réduction --- de règles . . . . 162

public . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

--- de Molière . . . . . . . . . . . 127

--- enfermé . . . . . . . . . . . . . 181

--- prévenu . . . . . . . . . . . . . . 79

grand --- . . . . . . . . . . . . . 20, 60

opinion du --- . . . . . . . . . . . . 34

publiciste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

publicité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

puisque

---, offre une raison . . . . . . . . 98

puissè-je . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

pureté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

purisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

--- et bilinguisme . . . . . . . . . 77

puriste . . . . . . . . . . . . . . . . 77, 130

sous-groupe --- . . . . . . . . . . . 78

Q.C.M1. , 18, 19, 48, 64, 68, 142, 166

--- dans six pays . . . . . . . . . 158

--- discriminante . . . . . . . . . 145

--- d’orthographe . . . . . . . . 186

--- faible . . . . . . . . . . . . . . . 186

--- inutile . . . . . . . . . . . . . 13, 46

--- invalide . 119, 133, 136, 138,

139, 142, 147, 150, 153,

160, 161, 175, 178

--- presque valide . . . . . . . . 130

--- spéciale . . . . . . . . . . . . . 136

--- tendancielle . . 187, 191, 196

--- valide . . . . . . . 137, 143, 161

--- validée . . . . . . . . . . . . . . 196

--- voisine . . . . . . . . . . . . . . 141

affichage d'une --- . . . . . . . 203

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . 3

corrigé de --- . . . . . . . . . . 4, 85

forme des --- . . . . . . . . . . . 145

notion de --- invalide . . . . . . 143

rédaction de --- . . . . . . . . . . 217

répartition des --- . . . . . . . . 209

statut de --- . . . . . . . . . . . . 200

texte des --- . . . . . . . . . . . . 192

transfert de --- . . . . . . . . . . 210

tri des --- . . . . . . . . . . 168, 194

type de --- . . . . . . . . . . . . . 181

une soixantaine de --- . . . . . . . 5

qu

la graphie --- . . . . . . . . . . . 119

qualifiant

--- construit avec de . . . . . . . 99

définition du --- . . . . . . . . . . 112

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 94

substitut de --- . . . . . . . . . . 123

qualificatif . . . . . . . . . . . 44, 60, 62

--- employé comme substantif

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

--- en anglais . . . . . . . . . . . 152

dénomination du --- . . . . . . . 60

fonction de --- . . . . . . . . . . . . 63

son rôle . . . . . . . . . . . . . . . . 86

subst. employé comme --- . 112

qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

244

différence de --- . . . . . . . . . . 19

idée de --- . . . . . . . . . . . . . . 60

substance et --- . . . . . . . . . . 62

quantité

--- de Q.C.M. par sujet . . . . 183

--- indéterminée . . . . . . . 46, 97

adverbe de --- . . . . . . . . . . . . 95

quartier / district . . . . . . . . . . . . . 74

Québec . . . 41-44, 76, 84, 86, 103,

119, 120, 125, 139, 142,

152, 158, 159, 186, 189

--- avant-gardiste . . . . . . . . . 63

accord de laissé, au --- . . . . 180

accord grammatical au --- . 123

au niveau de, au --- . . . . . . 109

calque de l'anglais au --- . . . . 70

circonflexe au --- . . . . . . 38, 39

construire et enduire, au - . . 124

dans vie, au --- . . . . . . . . . . . 94

enseignement validé au --- . 115

évolution au --- . . . . . . . . . . . 68

expérimentation au --- . . . . . 48

français correct du --- . . . . . . 18

le mot agir au --- . . . . . . . . . 71

le mot copie au --- . . . . . . . . 75

le mot huile au --- . . . . . . . . . 74

les Rectifications au --- . . . . 180

mot italien au --- . . . . . . . . . . 44

norme au --- . . . . . . . . 129, 131

Q.C.M. invalidée au --- . . . . 129

subgrammaires au --- . . . . . . 53

tel que, au --- . . . . . . . . . . . 122

Québécois 20, 48, 53, 119, 121, 159

Assoc. ---e des prof. de fr. . . 18

environnement --- . . . . . . . . 129

féminin --- . . . . . . . . . . . . . . 64

groupe --- . . . . . . . . . . . . 30, 52

opinion des --- . . . . . . . . . . 124

Queffélec, A. . . . . . . . . . . . . . . 222

question

--- à choix multiple . . . . . . . 219

--- bizarre . . . . . . . . . . . . . . 135

--- connexe . . . . . . . . . . . . . 128

--- de linguistique . . . . . . . . . 28

--- difficile . . . . . . . . . . . 10, 131

--- expérimentée . . . . . . . . . 168

--- facile . . . . . . . . . . . . . . . . 10

--- fermée . . . . . . . . . . . . 6, 181

--- mal posée . . . . . . . . . . . . 79

--- rejetée . . . . . . . 87, 137, 138

--- trop difficile . . . . . . . . . . 163

--- trop facile . . . . . . . . . 90, 163

--- valide . . . . . . . . . . . . . . . 220

---s réelles . . . . . . . . . . . . . . 18

bonnes ---s . . . . . . . . . . . . . 143

écart-type des ---s . . . . . . . . 11

façon de poser la --- . . . . . . 146

indices d'une --- . . . . . . . . . . 12

moyenne des ---s . . . . . . . . . 11

remise en --- . . . . . . . . . . . . 180

résultats des ---s . . . . . . . . . 11

questionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . 6

--- expérimental . . . 7, 195, 219

--- pédagogique . . . . . . . . . . . 6

ensembles de groupes et de ---s

. . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

expérimentation par --- . . . . . . 3

regroupement de ---s . . . . . . 36

Quévy, G. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Quodbach-Meessen, M. . . . . . . 185

Rabat . . . . . . . . . . . . . . . 152, 180

Rabeux, A. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

radical . . . . . . . . . . . . . . . . 56, 126

Radoux, J. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

raideur

--- de la courbe . 15, 26, 27, 29,

35, 37, 43, 44

--- significative . . . . . . . . . . . 71

raison . . . . . . . . . . 39, 68, 95, 160

--- belge . . . . . . . . . . . . . . . 121

--- de distracteur . . . . . . . . . 111

--- de l'erreur . . . . . . . . . . . 121

--- de varier . . . . . . . . . . . . . 45

--- des choix . . . . . . 28, 42, 135

--- et règle . . . . . . . . . . . . . . 54

--- grammaticale . . . . . . . . . 180

--- implicite . . . . . . . . . . . . . 135

--- la plus forte . . . . . . . . . . . 67

--- médicale . . . . . . . . . . . . 131

--- méthodologique . . . . . . . . 22

--- négative . . . . . . . . . . . . . 167

--- obscure . . . . . . . . . . . . . . 59

--- occasionnelle . . . . . . . . . . 98

--- offerte par puisque . . . . . . 98

--- pragmatique . . . . . . . . . 172

--- simple . . . . . . . . . . . . . . 114

--- structurale . . . . . . . 121, 167

---s différentes . . . . . . . . . . . 96

---s divergentes . . . . . . . . . 111

---s diverses . . . . . . . . . . . . . 75

---s opposées . . . . . . . . . . . . 46

---s reliées . . . . . . . . . . . . . . 50

---s semblables . . . . . . 85, 220

cohérence des --- . . . . . . . . . 56

motivation comme --- . 156, 166

règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 55

solide --- . . . . . . . 106, 111, 123

raisonnable

règle --- . . . . . . . . . . . . . . . . 55

rang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

--- d'une règle . . . . . . . . . . . 208

--- des individus . . . . . . . . . . 49

--- des lignes et colonnes . . . . 8

--- des questions . . . . . . . . . 19

--- des répondants . . . . . . . 220

--- et signification . . . . 145, 151

---s comparés . . . . . . . . . . . 122

---s dans le groupe . . . . . . . . 49

changement de --- . . . . . . . 141

dernier --- . . . . . . . . . . 139, 146

deuxième --- 123, 126, 129, 170

importance du --- . . . . . . . . 148

modification des ---s des

répondants . . . . . . . . . . 14

premier --- . . 8, 119, 120, 123,

124, 126, 128, 138, 139,

143, 146, 149, 150

quatrième --- . . . 122, 124, 130

second --- . . . . . . . . . . . . . . . 99

troisième 68, 119, 122, 124, 149

rangement . . . . . . . . . . . . . 11, 220

Rash . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

rattrapage

cours de --- . . . . . . . . . . . . . 17

rave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

re- (préfixe ---) . . . . . . . . . . . . . 167

réaction

--- du sous-groupe . . . . 56, 151

--- négative . . . . . . . . . . . . . 163

--- sur le vif . . . . . . . . . . . . . 195

proximité des ---s . . . . . . . . 123

réalisation

--- phonétique . . . . . . . . . . . 113

recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

--- d'échelle . . . . . . . . . . . . . 27

--- en didactique . . . . . . . . . 161

--- sur l'enseignement . . . . . 217

écran de --- . . . . . . . . . . . . 200

équipe de --- arabophone . . 170

équipe de --- en statistiques . 5,

20

réciproquer . . . . . . . . . . . . . . . 120

récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 171

recommandation

--- des spécialistes . . . . . . . . 45

rectifications ou ---s . . . . . . . 33

Rectifications . . . 34, 36, 42-45, 60,

176, 179

--- des dérivés . . . . . . . . . . . 33

--- ou recommandations . . . . 33

exceptions dans les - 34, 36, 39

les --- au Québec . . . . . . . . 180

position des --- . . . . . 38, 40, 42

rectiligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

courbe --- . . . . . . . . . 23, 27, 93

strate --- . . . . . . . . . . . . . . . . 94

recul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

245

mouvement de --- . . . . . . . . 110

rédacteur . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

rédaction

--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 217

redoublement

--- du l . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

--- du m . . . . . . . . . . . . . . . 126

--- du n . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

réduction

--- psychologique de règles . 162

réfection

--- ou réparation . . . . . . . . . 126

référent . . . . . . . . . . 49, 53, 59, 81

--- vivant . . . . . . . . . . . . . . . . 61

référer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Réforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

--- de l'orthographe . . . . . 17, 65

région 64, 75, 81, 105, 152,184,186

--- culturelle . . . . . . . . . . 3, 219

--- de la francophonie . . 42, 220

--- linguistique . . . . . . . . 3, 119

--- parisienne . . . . . . . . . . . . 36

besoins des ---s . . . . . . . . . 221

cours distincts selon les - . . 191

difficulté selon les ---s . . . . 189

mesure selon les ---s . . . . . 192

régional

création ---iste . . . . . . . . . . . 63

déviances ---s . . . . . . . . . . 140

différences ---s . . . . . . . . . . 169

disparités ---es . . . . . . . . . . 106

particularités ---es . . . . . . . 115

prononciation ---e . . . . . . . . . 37

tendances ---es . . . . . . . . . 122

variantes ---es . . . . . . . . . . . . 1

régionalisme . . . . . . . . . . . . . . 120

règle

--- abstraite . . . . . . . . . . . . 174

--- de subgrammaire . . . 50, 161

--- des usagers . . . . . . . . . . 162

--- difficile . . . . . . . . . . . . . . 180

--- et exception . . . . . . . . . . . 33

--- et raison . . . . . . . . . . 54, 55

--- et tendance . . . . . . . . . . . 56

--- et usage . . . . . . . . . . . . . . 57

--- fausse . . . . . . . . . . . . . . 150

--- générale 40, 67, 94, 106, 179

--- graphématique . . . . . . . . 119

--- linguistique . . . . . . . . . . . 81

--- méconnue . . . . . . . . . . . 180

--- motivée . . . . . . . . . . . . . 219

--- phonétique . . . . . . . . . . . 113

--- raisonnable . . . . . . . . . . . 55

--- simple . . . . . . . . . . . . . . 220

--- simplifiée . . . . . . . . . . . . . 69

--- stylistique . . . . . . . . . 49, 51

--- traditionnelle . . . 42, 48, 150

---s apparentées . . . . . . . . . 194

---s d'orthographe . . . . . . 33, 37

---s francophones . . . . . . . . . 15

absence de --- . . . . . . . . . . . 98

anciennes ---s . . . . . . . . 3, 179

application des ---s . . . . . . . . 33

arbre des ---s . . . . . . . . . . . 210

commandes des ---s . . . . . . 198

complexité des ---s . . . . 60, 100

identification des ---s . . . . . 191

libellé des --- . . . . . . . . . . . 191

limite d'application . . . . . . . 164

nouvelle --- . . . . . . . . 36, 40, 42

père d’une --- . . . . . . . . . . . 205

rédaction de ---s . . . . . . . . . 217

réduction psychol. de ---s . . 162

résumé des --- . . . . . . . . . . 171

système de ---s . . . . . . . 50, 51

titre de --- . . . . . . . . . . . . . . 209

régression . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

archaïsme en --- . . . . . . . . . . 68

regroupement . . . 2, 3, 49, 50, 211

--- de questionnaires . . . . . . . 36

--- des déviances . . . . . . . . . 17

--- en sections . . . . . . . . . . 211

Reims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

rejet . . . . 7, 43, 147, 149, 161, 163,

175, 180

--- en rang élevé . . . . . . . . . 148

--- intéressant . . . . . . . . . . . . 59

--- net . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

--- pr distracteur manquant . . 64

--- significatif . . . . . . . . . . . 112

--- validé . . . . . . . . . . . . . . . . 65

courbe des ---s . . . . . . . . . . . 60

directive sur les ---s . . . . . . 147

relatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

pronom --- . . . . . . . . . . 84, 173

relative sans --- . . . . . . . . . 173

relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

--- forme-sens . . . . . . 124, 219

--- maître-élève . . . . . . . . . . 11

--- sonorité-graphie . . . . . . . . 31

relative . . . . . . 101, 139, 150, 174

--- déterminative . . . . . . . . . 150

--- explicative . . . . . . . . . . . 150

--- sans relatif . . . . . . . . . . . 173

fréquence --- . . . . . . . . . . . . 22

majorité --- . . . . . . . . . . . . . 173

temporalité --- . . . . . . . . . . 172

relativité

--- de la connaissance . . . . . 18

religieux

enseignement --- . . . . . . . . 173

remarque

---s des élèves . . . . . . . . . . 196

Renard, Fr. . . . . . . . . . . . . . . . 185

réparation, réfection . . . . . . . . . 126

répartition . . . . . . . . . . 10, 24, 210

--- des distracteurs . . . . . . . 135

--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . 209

--- des répondants . . . . . 4, 134

- en unités de cheminement 210

répondant . . . . . . . . . . . . . 6, 7, 17

--- et norme . . . . . . . . . . . . 136

---es interrogées . . . . . . . . . . 67

---s faibles . . 38, 138, 158, 166

- forts 52, 66, 85, 121, 145, 149

---s identiques . . . . . . . . . . . 57

---s moyens . . . . . . . . . . . . . 41

---s sans strate . . . . . . . . . . . 53

accord entre eux . . . . . . . . . . 49

capacité des ---s . . . . . . . 11, 12

dix mille ---s . . . . . . . . . . . . . 83

groupe de ---s . . . . . . . . . . . . 36

habileté des ---s . . . . . . . . . . . 7

indice du nombre de ---s . . . . . 7

intention des ---s . . . . . . . . 191

invalidation des ---s . . . . . . . 17

jugement des ---s . . . . . . . . . . 7

majorité des ---s . . . . 125, 152,

158, 170

modification des rangs des - . 14

motivation des ---s . . . . . 3, 178

moyenne des ---s . . . . . . . . . 10

niveau des ---s . . . . . . . 76, 122

nom des ---s . . . . . . . . . . . . . . 6

nombre de ---s . . . . . . 9, 13, 16

répartition des ---s . . . . . . . . . 4

sous-groupe de ---s . . . . 13, 23

tranche de ---s . . . . . . . . 17, 21

répondre

--- collectivement . . . . . . . . 195

--- individuellement . . . . . . . 195

réponse

--- à enseigner . . . . . . . . . . 151

--- à expliquer . . . . . . . . . . . 136

--- antérieure . . . . . . . . . . . 193

--- antisélective . . . . . . . . . . . 92

--- au hasard . . . . . . . 147, 157

--- avec astérisque . . . . . . . . 13

--- des manuels . . . . . . . . . . 49

--- étoilée . . . . . . . . . . . . . . . 13

--- exclusive . . . . . . . . . . . . 152

--- identique . . . . . . . . . . . . 167

--- la plus sélective . . . . . . . 176

--- logique . . . . . . . . . . . . . . 129

--- mystifiante . . . . . . . . . . . . 86

--- officielle validée . . . . . . . . 48

--- possible . . . . . . . . . . . . . . 22

--- valide . . . . . . . . . . . . . . . . 26

246

--- validée . . . . . . . . . . . . . . . 50

---s attestées . . . . . . . . . . . . 10

---s saisies . . . . . . . . . . . . . . . 5

bonne --- . . . . . . . 6, 11, 22, 30

bonne --- du groupe . . . 80, 133

bonne --- impossible . . . . . . . 35

bonne --- présumée . . . 13, 167

choix de --- . . . . . . . . . . . . 7, 26

collecte de --- . . . . . . . . . . . 219

courbe de --- . . . . . . . . . . . 169

deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . 125

dispersion des ---s . . . . . . . . 20

faisceau de ---s . . . . . . . . . . 50

fausse --- . . . . . . . . . . . . . . . 29

matrice de ---s . . . . . . . . . . . . 8

mauvaise --- . . . . . . . . . . . . . 27

meilleure --- . . . . . . . . . . . . 108

numéro de --- . . . . . . . . . . . . . 6

ordre des ---s . . . . . . . . . . . . 13

pourcentage des ---s . . . . . 164

présumée bonne --- . . . . . . 117

répartition des ---s . . . . . . . . 24

réseau des ---s . . . . . . . . . . 167

sens des ---s . . . . . . . . . . . 167

valeur des - 11, 12, 15, 47, 151

validation des ---s . . . 15, 18, 19

représentatif

distracteur --- . . . . . . . . . . . . 31

échantillon --- . . . . . . . . 20, 180

ensemble --- . . . . . . . . . . . . 158

groupe - 3, 5, 12, 34, 83,122,219

Q.C.M. ---ves . . . . . . . . . . . . 20

représentativité . . . . . . . . . . . 9, 17

réprimande . . . . . . . . . . . . . . . . 33

réseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

--- de communication . . . . . . 87

--- des réponses . . . . . . . . . 167

--- Internet . . . . . . . . . . . . . 220

résistance . . . . . . . . . . . . . . . . 156

--- à la féminisation . . . 63, 152

--- passive . . . . . . . . . . . . . 163

restructuration . . . . . . . . . 101, 102

résultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

--- de l'étudiant . . . . . . . . . . . . 7

--- de test . . . . . . . . . . . . . . . . 5

--- des questions . . . . . . . . . 11

--- en écart-type . . . . . . . . . . . 9

--- généralisable . . . . . . . . . . . 9

--- normalisé . . . . . . . . . . . . 10

--- pondéré . . . . . . . . . . . . . . 10

analyse de --- . . . . . . . . 34, 100

moyenne des ---s . . . . . . . 9, 13

somme des ---s . . . . . . . . . . . 9

tableau de ---s . . . . . . . . . . . 12

résumé

--- de règles . . . . . . . . . . . . 171

rétention

taux de --- . . . . . . . . . . . . . 144

revendiqué

belgicisme --- . . . . . . . . . . . 120

revirement

--- de la tendance . . . . . . . . 152

révision . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

--- des subdivisions . . . . . . 211

plan de --- . . . . . . . . . . . . . 215

Révolution tranquille . . . . . . . . . 18

révolutionnaire . . . . . . . . . . . . . 143

Rey, A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Rey-Debove, J. . . . . . . . . . 65, 222

Richelieu

lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . 184

ricochet

effet de --- . . . . . . . . . . . . . 174

risible

conjugaison --- . . . . . . . . . . 127

Robert . . . . . . . . . . . . 65, 120, 131

nouveau Grand --- . . . . . . . . 63

Robert, S. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

romanesque

écriture --- . . . . . . . . . . . . . . 89

Roose-Pottier, F. . . . . . . . . . . . 185

Rouxel, P. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Ruffo, S. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

rundi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

russe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

rythme . . . . . . . . . . . . . . . . . 29, 87

--- personnel . . . . . . . . . . . . 193

--- prosaïque . . . . . . . . . . . . 29

deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . 193

unité de --- . . . . . . . . . . . . . . 29

s

--- à l'impératif . . . . . . . . 66, 67

--- euphonique . . . . . . . . . . . 66

courbe en --- 23, 26, 27, 80, 84

sabir . . . . . . . . . . . . . . . . 173, 217

sadique (étymologie de ---) . . . 145

sängö . . . . 87, 107, 114, 116, 173

calque --- . . . . . . . . . . . . . . 110

français et --- . . . . . . . . . . . 110

sangoïsme . . . . . . . . . . . . 113, 167

Saussure . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

savoir / pouvoir . . . . . . . . . . . . 121

scénariste . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

schisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Schurmans, Fr. . . . . . . . . . . . . 185

science

--- de la mesure . . . . . . . . . . . 5

scientifique

description --- . . . . . . . . . . . . 47

méthode --- . . . . . . . . . . . . . 29

mythe --- . . . . . . . . . . . . . . 219

scolaire

effort --- . . . . . . . . . . . . . . . . 41

enseignement --- . . . . . . . . 173

manuel --- . . . . . . . . . . . . . 116

pratique non --- . . . . . . . . . . 47

programme --- . . . . . . . . . . 153

tradition --- . . . . . . . . . . . . . 119

score . . . . . . . . . . 5, 145, 189, 222

---s des distracteurs . . . . . . . 29

sculpteur

féminin de --- . . . . . . . . . . . . 63

sculptrice

--- ou sculpteuse . . . . . . . . . 63

secondaire

--- supérieur . . . . . . . . . . . . 194

seconde

--- courbe . . . . . . . . . . . . . . . 28

--- grammaire . . . . . . . . . . . 180

--- position . . . . . . . . . . . . . 159

--- strate . . . 38, 41, 42, 44, 66,

70, 73, 79, 90, 93, 101,105, 106,

109, 110, 114, 128, 137, 140, 148, 149,

157, 173

logiciel SECONDE . . . . . . . 197

section . . . . . . . . . . . . . . . 194, 212

liste des ---s . . . . . . . . . . . . 194

ordre des ---s . . . . . . . . . . . 212

regroupement en --- . . . . . . 211

sélectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

--- des presque . . . . . . . . . . 187

--- des sous-groupes . . . . . 178

--- et apprentissage . . . . . . . 26

--- et émergence . . . . . . . . . . 53

--- et interférence . . . . . . . . . 99

--- et précision . . . . . . . . . . . 31

--- et tendance . . . . . . . . . . . 43

- exceptionnelle 73-75, 100, 178

--- faible . . . . . . . . . . . 117, 167

--- forte . . . . . . . . 134, 171, 174

--- incomparable . . . . . . . . . . 89

--- maximale . . . . . . . . . . . . . 43

--- minée . . . . . . . . . . . . . . . 92

--- négative . . . 42, 92, 110, 111

--- nulle . . . . . . . . . . . . . . . 159

--- réduite . . . . . . . . . . . . . . . 41

--- remarquable 41, 46, 76, 125

--- suffisante . . . . . . . . . . . . . 42

comparaison des ---s . . . . . 187

indice de --- . . . 25, 26, 53, 187

intérêt de la --- . . . . . . . . . . . 53

meilleure --- . . . . . . . . . . . . 178

nette --- . . . . . . . . . . . . . . . . 92

sous-groupe et --- . . . . . . . . . 99

V. à discriminance. . . . . . . . . 19

variation de --- . . . . . . . . . . 188

selon la connotation . . . . . . . . . 143

247

selon la nuance de sens . . . 72, 75,

76, 80, 89, 97, 111, 121, 125

selon le contexte . . . . . . . . . . . 136

selon le niveau de langue . . . . . 131

selon le sens . . . . . . . . . . . 62, 161

sémantique

association --- . . . . . . . . . . 155

capacité --- . . . . . . . . . . . . . . 73

champ --- . . . . . . . . . . . . . . 121

distinction --- . . . . . . . . . . . 145

point de vue --- . . . . . . . . . . . 62

richesse --- . . . . . . . . . . . . . 126

structure --- . . . . . . . . . . . . 219

Sembene, O. . . . . . . . . . . . . . . . 83

Sénégal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

sens

--- abstrait . . . . . . . . . . . . . . 50

--- des mots . . . . . . . . 186, 190

--- des réponses . . . . . . . . . 167

--- en français . . . 71, 72, 75, 80

--- et niveau . . . . . . . . . . . . 175

--- global . . . . . . . . . . . . . . . 97

accord selon le --- . . . . 59, 123

analyse du --- . . . . . . . . . 42, 51

anglicisme de --- . . . . . . . . . 71

selon le --- . . . . . . . . . . . . . . 62

Service Pédagogique . . . . . . . . . . 5

seuil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

--- maximal . . . . . . . . . . . . . 207

--- minimal . . . . . . . . . . . . . 207

sévérité

--- des lois . . . . . . . . . . . . . . 33

faute et --- . . . . . . . . . . . . . . 33

sexe

--- féminin . . . . . . . . . . . . . . 19

égalité des ---s . . . . . . . . . . 145

sexiste

contenu --- . . . . . . . . . . . . . 145

sigmoïde

courbe --- . . . 23, 26, 27, 80, 84

signe

+ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

--- de discriminance . . . . . . . 15

--- diacritique . . . . . . . . . . . . 39

--- écrit . . . . . . . . . . . . . . . . 143

--- graphique . . . . . . . . . . . . 87

--- linguistique . . . . . . . 51, 162

signifiant . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

significatif

abstention ---ve . . . . . . . . . . 38

courbe ---ve . . . . . . . . . . 25, 30

sous-groupe --- . . . . . . . . 14, 37

signification

degré de --- . . . . . . . . . . . . . 90

faute sans --- . . . . . . . . . 26, 73

rang et --- . . . . . . . . . . 145, 151

signifié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

système des ---s . . . . . . . . . 151

Simard, J. . . . . . . . . . . . . . . . . 185

simple

forme plus --- . . . . . . . . . . . . 57

passé --- . 57, 65, 66, 171, 172

verbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 177

simplicité

--- d’autrefois . . . . . . . . . . . . 64

--- idéale . . . . . . . . . . . . . . 100

simplification . . . . 43, 49, 100, 180

--- collective . . . . . . . . . . . . . 34

--- commode . . . . . . . . . . . . 76

--- de la langue . . . . . . . 69, 156

--- des faibles . . . . . . . . . . . . 36

--- vraisemblable . . . . . . . . 127

diversité des ---s . . . . . . . . . 127

recherche de --- . . . . . . . . . 180

t à la 3e du sg . . . . . . . . . . 127

simplifier . . . . . . . . . . . . . . . 33, 42

--- la norme . . . . . . . . . . . . 124

--- les consonnes doubles . . 126

chercher à --- . . . . . . . . . . . 126

que ---? . . . . . . . . . . . . . . . 126

tendance à ne pas --- . . . . . . 44

singulier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

--- courant . . . . . . . . . . . . . 141

--- dans le nom composé . 40-42

--- équivoque . . . . . . . . . . . . 57

--- et actualisation . . . . . . . . 94

--- et majuscule . . . . . . . . . 165

--- ou pluriel . . . . . . . . 116, 141

2e personne du --- . . . . . . . . 67

3e personne du --- . . . . . . . 126

faveur du --- . . . . . . . . . . . . 141

masculin au --- . . . . . . . . . . . 48

préférence pour le --- . . . . . 179

situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167

--- cognitive . . . . . . . . . . . . 169

--- d'apprentissage . . . . . . . 160

--- de l'apprenant . . . . . . . . 115

--- linguistique . . 105, 139, 140

--- virtuelle . . . . . . . . . . . . . . 81

mise en --- . . . . . . . . . . . . 1, 17

mot en --- . . . . . . . . . . . . . . 219

usage et --- . . . . . . . . . . . . . . 81

Skeene, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 222

slaves (langues ---) . . . . . . . . . 172

sociale

dimension --- . . . . . . . . . . . . 18

distinction --- . . . . . . . . . . . . 63

strate --- . . . . . . . . . . . . . . . . 62

tendance psycho- --- . . . . . . . 86

société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

histoire des ---s . . . . . . . . . . 18

sociolecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

soigné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . 167

langue ---e . . . . . . . . . . 18, 140

niveau moins --- . . . . . . . . . . 47

style --- . . . . . . . . . . . . . . . . 108

texte --- . . . . . . . . . . . . . . . 155

tour --- . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Sollers, Ph. . . . . . . . . . . . . . . . 155

solution . . . . . . . . . . . . . . . . 6, 160

--- unique . . . . . . . . . . . . . . 152

mauvaise --- . . . . . . . . . . . . 158

sommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

--- de courbe . . . . . . . . . 68, 99

sondage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

maison de --- . . . . . . . . . . . 181

sonorité

divergence graphie/--- . . . . . . 31

-soudre

verbe en --- . . . . . . . . . . . . 126

souffrir

sujet et objet de --- . . . . . . . . 69

souillon

genre de --- . . . . . . . . . . . . . 59

sous-branche . . . . . . . . . . . . . . 199

niveau des ---s . . . . . . . . . . 199

sous-groupe . . 13, 22, 28, 44, 47,

48, 50

--- central . . . . . . . . . . . . . . . 49

--- culturel . . . . . . . . . . . . . 106

--- d'habileté . . . . . . . . . 91, 110

--- de compétence . . . . . . . . 86

- de faibles 72, 74, 99, 109, 177

--- de littéraires . . . . . . . . . . . 79

--- de répondants . . . . . . 13, 23

--- de trois . . . . . . . . . . . . . . 67

--- défini par un niveau . . . . . 47

--- délimité . . . . . . . . . . . . . . 31

--- des hésitants . . . . . . . . . . 72

--- des moyens . . . . . . . . . . . 92

--- dominant . . . . . . . . . 42, 102

--- d’habileté . . . . . . . . . . . . 122

--- et formes . . . . . . . . . . . . . 81

--- et sélectivité . . . . . . . . . . . 99

--- et subgrammaire . . . . 50-52

--- et valeur . . . . . . . . . . . . . 81

--- laxiste . . . . . . . . . . . . . . . 78

--- puriste . . . . . . . . . . . . . . . 78

--- sans strate . . . . . . . . . . . 117

--- significatif . . . . . . . . . 14, 37

--- supérieur . . . . . . . . . . . . . 92

--- voisin . . . . . . . . . . . . . . . 168

comportement . . . . . . . . . . . 28

consistance du --- . . . . . . . . . 44

deuxième --- . . . . . . . . . . . . . 49

esprit des ---s . . . . . . . . . . . 167

248

homogénéité d'un --- . . . . . . 38

interdépendance des ---s . . 167

limites du --- . . . . . . . . . . . . . 49

meilleur --- . . . . . . . . . . . . . . 43

mêler les --- . . . . . . . . . . . . . 28

minuscule --- . . . . . . . . . . . 123

position d'un --- . . . . . . . . . . 50

premier --- 36, 93, 128, 137, 140

préoccupation du --- . . 151, 153

réaction du --- . . . . . . . 56, 151

sélectivité des --- . . . . . . . . 178

troisième --- . . . . . . . . . . . . . 41

souscription . . . . . . . . . . . . . . . . 71

spamming . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

spécial

forme ---e au féminin . . . . . . 68

Q.C.M. ---e . . . . . . . . . . . . . 136

spécialisé

ouvrage --- . . . . . . . . . . 59, 116

spécialiste . . . . . . . . . . . . . . . . 219

--- de la langue . . . . . . . . . . 133

--- du jour . . . . . . . . . . . . . . 143

--- en statistiques . . . . . . . . . 20

--- reconnu . . . . . . . . . . . . . 143

--- sur place . . . . . . . . . . . . 191

bonne réponse des ---s . . . . 143

opinion des ---s . . . . . . . 11, 34

recommandation des ---s . . . 45

spirale . . . . . . . . . . . 164, 165, 168

--- du langage . . . . . . . . . . . 164

--- grammaticale . . . . . . . . . . 51

échelon de --- . . . . . . . . . . . 167

spitant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

statistique . . . . . . . . . . . . . . . . 204

---s accumulées . . . . . . . . . . 68

---s en éducation . . . . . . . . . . 5

---s en langue . . . . . . . . . . . . . 6

analyse --- . . . . . . . . . . . . . . 20

courbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 60

indice --- . . . . . . . . . . . . 36, 119

logiciel de ---s . . . . . . . . . . . 7, 9

probabilité --- . . . . . . . . . . . . 57

spécialiste en ---s . . . . . . . . . 20

statut

--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 200

strate . . . . . . . . . . 23, 81, 150, 164

--- de compétence . . 31, 49, 51

--- de distracteur . . . . . . . . . 139

--- et niveau . . . . . . . . . . . . . 50

--- expliquée par les autres . 149

--- intéressante . . . . . . . . . . . 79

--- intermédiaire . . . . . . . . . . 28

--- invalidante . . . . . . . . . . . 134

--- nette . . . . . . . . . . . . . . . . 76

--- nuancée . . . . . . . . . . . . . . 62

--- rectiligne . . . . . . . . . . . . . 94

--- secondaire . . . . . . . . . . . 152

--- significative . . . . . . . . . . 152

--- sociale . . . . . . . . . . . . . . . 62

absence de --- . . . . . . . . . . . 50

analyse des ---s . . . . 135, 150,

157, 163, 167

bonne réponse sans --- . . . . 106

dernière --- . . . . . . . . . . . . . 138

distracteur et --- . . . . . . . . . 131

épaisseur de la --- . . . . . . . 152

groupe et --- . . . . . . . . . . . . . 19

interprétation des ---s . . . . . 135

ordre des ---s . . . . . . . . . . . 159

première --- . 38, 39, 41, 44, 56,

59, 60, 62-68, 70-73, 77,

79, 80, 93, 101, 107, 109,

110, 112-114, 119, 121,

124, 125, 127-131, 134-

139, 141, 143, 145-151,

156, 157, 160, 161, 163-

165, 173, 174, 180, 220

proximité des ---s . . . . 147, 159

répondants sans --- . . . . . . . 53

seule --- obtenue . . . . . . . . 117

sous-groupe sans --- . . . . . 117

superposition de ---s . . . . . . 157

troisième --- . . . . . . . . . . . . . 41

Strobel, Michaël . . . . . . . . . . . . 5, 7

structurale

raison --- . . . . . . . . . . 121, 167

structuraliste . . . . . . . . . . . . . . . 62

structuration . . . . . . . . . . . . 34, 56

--- des opinions . . . . . . . . . . . 3

lieu de --- . . . . . . . . . . . . . . 219

structure . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

--- assimilable . . . . . . . . . . . 99

--- branlante . . . . . . . . . . . . . 99

--- comme limite . . . . . . . . . 106

--- comportementale . . . . . . 157

--- du français . . . . . . . . . . . 157

--- implicite . . . . . . . . . . . 2, 106

--- incomprise . . . . . . . . . . . 100

--- marginale motivée . . . . . 105

--- pédagogique . . . . . . . . . . 11

--- simplifiée . . . . . . . . . . . . 100

--- solide . . . . . . . . . . . . . . . 130

--- syntaxique . . . . . . . . . . . . 98

---s des langues . . . . . . 89, 115

---s opposées . . . . . . . . . . . 173

défaut de --- . . . . . . . . . . . . . 99

faiblessse de --- . . . . . . . . . 100

inconscient et --- . . . . . . . . . 157

perte de --- . . . . . . . . . . . . . 134

usage et --- . . . . . . . . . . . . . . 65

structurel

divergence ---le . . . . . . . . . . 15

style

--- exclusif . . . . . . . . . . . . . 108

--- fleuri . . . . . . . . . . . . . . . 114

--- narratif . . . . . . . . . . . . . . . 89

--- parlé . . . . . . . . . . . . . . . 171

--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 108

beau --- . . . . . . . . . . . . . . . 107

stylistique . . . . . . . . . 49, 186, 189

phénomène --- . . . . . . . . . . 135

règle --- . . . . . . . . . . . . . 49, 51

stylo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

subculture . . . . . . . . . . . . . . . . 150

colloque Cultures et ---s . . . . 83

Cultures et ---s . . . . . . . . . . . 47

subdivision

révision des ---s . . . . . . . . . 211

subgrammaire . . 3, 47, 49, 50, 52,

54, 55, 69, 76, 94, 100, 103, 116,

150, 159, 162,180, 217, 220

--- de l’interlocuteur . . . . . . 156

--- inconsciente . . . . . . . . . . 157

---s au Québec . . . . . . . . . . . 53

---s, définition . . . . . . . . . . . . 47

confusion entre faute et --- . . 48

groupe et --- . . . . . . . . . . . . . 51

première --- . . . . . . . . . . . . 180

règle de --- . . . . . . . . . . 50, 161

sous-groupe et --- . . . . . . 50-52

troisième étape de --- . 160, 162

subgrammatical

couche ---e . . . . . . . . . . . . . 162

subjonctif . . . . . . . . . . . 47, 99, 101

--- imparfait . . 56, 65, 101, 127

substance . . . . . . . . . . . . . . 19, 84

--- et qualité . . . . . . . . . . . . . 62

détermination de la --- . . . . . 86

idée de --- . . . . . . . . . . . . . . 60

substantif . . . . . . . . . 19, 60, 62, 64

--- employé c. qualificatif . . 112

accord du --- . . . . . . . . . . . . 40

actualisation au --- . . . . . . . 173

dénomination du --- . . . . . . . 60

faire + --- . . . . . . . . . . . . . . . 87

lexème verbal ou --- . . . . . . 103

substitut . . . . . . . . . . . . . . . . 52, 96

--- de qualifiant . . . . . . . . . . 123

subtilité . . . . . . . . . . . . . . 177, 178

--- assimilable . . . . . . . . . . . 66

--- de la langue de base . . . 176

--- de niveau de langue . . . . 140

--- du trait d'union . . . . . . . . 176

--- morpho-syntaxique . . . . . 60

--- simple . . . . . . . . . . . . . . 220

suivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

--- apparent . . . . . . . . . . . . 142

249

--- de discours . . . . . . . . . . . 18

--- de souffrir . . . . . . . . . . . . 69

--- implicite . . . . . . . . . . . . . 179

--- parlant . . . . . . . . . . 164, 219

--- précédant . . . . . . . . . . . 178

--- réel . . . . . . . . . . . . . . . . 142

accord avec le --- . . . . . 69, 178

cause et --- . . . . . . . . . . . . . 171

groupe du --- . . . . . . . . . . . 150

même --- . . . . . . . . . . . . . . 210

objet --- de l'infinitif . . . . . . . 179

quantité de Q.C.M. par --- . . 183

supériorité . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

complexe de --- . . . . . . . . . . 48

superposition

--- de strates . . . . . . . . . . . . 157

sur-groupe . . . . . . . . . . . . . . . . 168

surdétermination . . . . . . . . . . . 157

surdoué . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

surimpression . . . . . . . . . . . . . . 80

surtout

--- ou sur tout . . . . . . . . . . . 158

surveillance . . . . . . . . . . . . . . . 155

syllabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

--- fermée . . . . . . . . . . . . . . . 35

--- muette . . . . . . . . . . . . 37, 65

groupe de ---s . . . . . . . . . . . . 29

syllepse . . . . . . . . . . . . . . . 59, 123

symbole

--- @ . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

combinaison de ---s . . . . . . . 60

symétrie

effet de --- . . . . . . . . . . . . . . 76

synonyme . . . . . . . . . . . . . 75, 114

---s en arabe . . . . . . . . . . . 174

syntagme . . . . . . . . . . . . . . . 28, 29

--- en exclusion . . . . . . . . . . . 98

--- verbal . . . . . . . . . . . . . . 174

notion de --- . . . . . . . . . . . . . 29

syntaxe . . . . . . . . . . . . . . . 20, 186

--- du français moderne . . . 171

anglicisme de --- . . . . . . . . . 92

syntaxique

construction --- . . . . . . . . . . 219

disposition --- . . . . . . . . . . . 104

lien --- . . . . . 99, 101, 102, 123

lien --- de comparaison . . . . 117

structure --- . . . . . . . . . . . . . 98

synthèse

--- embryonnaire . . . . . . . . . . 31

systématisation . . . . . . . . 101, 103

système

--- de la langue . . . . . . . . . . 155

--- de règles . . . . . . . . . . 50, 51

--- des genres . . . . . . . . . . . . 49

--- des signifiés . . . . . . . . . . 151

--- en évolution . . . . . . . . . . 162

--- linguistique . . . . . . 112, 134

---s d’enseignement . . . . . . 144

langue comme --- . . . . . . . . 157

Tabi-Manga, J. . . . . . . . . . 84, 113

tabib . . . . . . . . . . . . . . . . 152, 170

table des matières . . 192, 198, 199

tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . 7, 96

--- à deux dimensions . . . . . 5, 6

--- de résultats . . . . . . . . . . . 12

--- des indices . . . . . 12, 28, 62

--- des intersections . . . . . . 190

--- des niveaux . . . . . . . . . . 188

---x cumulatifs . . . . . . . . . . 183

Tabuteau, G. . . . . . . . . . . . . . . 184

tactique . . . . . . . . . . . . . . . 55, 162

tam-tam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

Tashdjian, A. . . . . . . . . . . . . . . . 84

taux de rétention . . . . . . . . . . . 144

Tazouti, R. . . . . . . . . . . . . 170, 184

Tchad . . . . 42, 43, 84-86, 152, 159

confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44

tchadien

groupe --- . . . 35, 139, 140, 160

Tchicaya U'Tamsi . . . . . . . . . . 103

tel

--- comme préposition . . . . . 92

--- invariable . . . . . . . . . 92, 123

accord de --- . . . . . . . . . 92, 123

tel que

--- au Québec . . . . . . . . . . . 122

--- en Belgique . . . . . . . . . . 122

--- en France . . . . . . . . . . . 122

temporalité

--- naturelle . . . . . . . . . . . . 172

temporalité relative . . . . . . . . . 172

temps

concordance des --- . . . . . . 128

perte de --- . . . . . . . . . . . . . 195

tendance . . . 43, 44, 124, 165, 176

--- à ne pas simplifier . . . . . . 44

--- au rejet . . . . . . . . . . . . . . 59

--- caractérologique . . . . . . . 62

--- du groupe . . . . . . . . . . . . 42

--- générale . . . . . . . . . . . . . 59

--- inverse . . . . . . . . . . . . . . 111

--- nette . . . . . . . . . . . . . . . . 49

--- occasionnelle . . . . . . . . . . 35

--- pour l’évolution . . . . . . . 191

--- psycho-sociale . . . . . . . . . 86

--- temporaire . . . . . . . . . . . 191

--- vers la féminisation . . . . 152

---s divergentes . . . . . . . . . 192

---s régionales . . . . . . . . . . 122

règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 56

revirement de la --- . . . . . . . 152

sélectivité et --- . . . . . . . . . . . 43

tendanciel

Q.C.M. ---le . . . . 187, 191, 196

terme

--- inusité . . . . . . . . . . . . . . 175

--- péjoratif . . . . . . . . . . . . . . 61

---s choisis . . . . . . . . . . . . . 108

terminologie

--- linguistique . . . . . . . . . . 106

terrain

mesure sur le --- . . . . . . . . . . 14

test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

--- d'orthographe . . . . . . . . . . 18

--- de cheminement . . . . . . . 20

--- de Yaoundé . . . . . . 111, 113

discriminance dans un --- . . . 20

résultat de ---s . . . . . . . . . . . . 5

traitement de ---s . . . . . . . . . . 2

texte

--- administratif . . . . . . . . . . 111

--- d'une Q.C.M. . . . . . . . . . . 28

--- de Sollers . . . . . . . . . . . 155

--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . 192

--- du moment . . . . . . . . . . 153

--- écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

--- et mémoire . . . . . . . . . . 156

--- oral . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 155

Thérive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

titre

--- de règle . . . . . . . . . . . . . 209

ajustement de --- . . . . . . . . 211

libellé des ---s de section . . 212

tonique

longueur des ---s . . . . . . . . . 39

pronom --- . . . . . . . . . . . . . . 86

torcher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

tour

--- français . . . . . . . . . . . . . 115

--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 142

tour de Babel . . . . . . . . . . . 51, 164

tradition . . . . . . 36, 48, 68, 83, 143

--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 119

traditionnel

accord --- . . . . . . . . . . . . 41-43

échelle ---le . . . . . . . . . . . . . 13

formes ---les . . . . . . . . . . . . . 83

mariage --- . . . . . . . . . . . . . . 98

norme ---le . . . . . . . . . . . . . 176

notes ---les . . . . . . . . . . . . . . 10

orthographe ---le . . . . . . . . . 65

règle ---le . . . . . . . . 42, 48, 150

trait d'union . 40-42, 161, 176, 210,

211

trait latent . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

traitement

250

--- à la main . . . . . . . . . . . . 211

--- de données . . . . . . . . . . . . 6

--- de tests . . . . . . . . . . . . . . . 2

tranche

--- d'habileté . . . 22, 25, 26, 35,

111, 163

--- de répondants . . . . . . 17, 21

--- supérieure . . . . . . . . . . . . 29

largeur de la --- . . . . . . . . . . 25

transcription . . . . . . . . . . . . . . . 155

transfert

--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 210

transformation

--- explicite . . . . . . . . . . . . . 103

transitif

--- employé intransitivement

. . . . . . . . . . . . . . . . . 103

mener, --- . . . . . . . . . . . . . . 135

tresser, --- . . . . . . . . . . . . . 105

verbe --- . . . . . . . . . . . . . . . . 84

translation . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Trecherel, Cl. . . . . . . . . . . . . . . 184

très

--- et participe . . . . . . . . . . . 112

emploi de --- . . . . . . . . . . . . 112

très excessif . . . . . . . . . . . . . . 180

tresser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

tri . . . . . . . . . . . . . . 7, 76, 207, 209

--- des compétences . . . . 14, 15

--- des étudiants . . . . . . . . . . 22

--- des Q.C.M. . . . . . . 168, 194

--- sur difficulté . . . . . . . . . . . 19

--- sur niveau . . . . . . . . . . . 193

triplets ou triplés . . . . . . . . . . . 164

troisième

--- étape de subgrammaire

. . . . . . . . . . . . . 160, 162

--- itération . . . . . . . . . . . . . . 15

--- personne . . . . . . . . . . . . 126

trop excessif . . . . . . . . . . . . . . 180

Tunis . . . . . . . . . . . . . 42, 136, 178

Tunisie . 43, 84, 85, 108, 122, 134,

136, 139, 142, 169, 177, 184

confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44

très excessif . . . . . . . . . . . . 180

tunisien

groupe --- . . 133, 134, 137, 138,

148, 156, 157, 159, 160

tuteur . . . . . . . . . . . . . . . . 195, 200

--- automatique . . . . . . . . . . 193

type

--- corrélatif . . . . . . . . . . . . . 48

--- de choix . . . . . . . . . . . . . . 76

--- de construction . . . . . . . 173

--- de corrigé . . . . . . . . . . . 116

--- de modélisation . . . . . . . 20

--- de problème . . . . . . 52, 103

--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 181

--- d’erreur . . . . . . . . . . . . . 119

--- vénusien . . . . . . . . . . . . . 62

typographes (syndicat des -) . . 143

-uire

verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 56

un peu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

union . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

unique

accord si objet --- . . . . . . . . . 40

échelle des habiletés --- . . . 141

objet --- . . . . . . . . . . . . . . . . 40

solution --- . . . . . . . . . 152, 160

unité

--- de cheminement . . . . . . 210

--- de mesure des notes . . . . . 9

--- de rythme . . . . . . . . . . . . 29

--- de temps . . . . . . . . . . . . . 72

--- d’apprentissage . . . . . 5, 194

universitaire . . . . . . . . . . . . . . . 194

groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 184

université . . . . . . . . . . . . . . . 3, 220

--- de Bangui . . . . 84, 109, 116

--- de Louvain-la-Neuve . . . 119

--- de Montréal . . . 5, 17, 48, 64

--- de Paris III . . . . . . . . . . . 152

--- de Pau . . . . . . . . . . . 40, 184

usage 34, 46, 52, 57, 62,94,106,222

--- absurde . . . . . . . . . . . . . . 60

--- ancien . . . . . . . . . . . . . . . 67

--- et situation . . . . . . . . . . . . 81

--- et structure . . . . . . . . . . . 65

--- exclusif . . . . . . . . . . . . . 101

--- local . . . . . . . . . . . . . . . 105

--- présumé . . . . . . . . . . . . 106

entorse à l'--- . . . . . . . . . . . . 97

irrégularités dans l'--- . . . . . 102

règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 57

respect de l'--- . . . . . . . . . . 104

usager

grammaire des ---s . . . . . . . 162

pratique des ---s . . . . . . . . . . 37

règles des ---s . . . . . . . . . . 162

une centaine d'---s . . . . . . . . . 5

-usse

subjonctif en --- . . . . . . . . . 127

utilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

vaille / valle / vale . . . . . . . . . . 128

Valéry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

valeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

--- affaiblie . . . . . . . . . . . . . 136

--- attribuée à l'écart-type . . . 10

--- d'emploi . . . . . . . . . . 19, 172

--- d'un distracteur . . . . . . . 153

--- des comparaisons . . . . . 185

--- des formes . . . . . . . . . . . 168

--- des réponses . . . 11, 12, 15,

47, 151

--- des strates . . . . . . . . . . . 152

--- distinctive . . . . . . . . . . . 140

--- exemplative . . . . . . . . . . 185

--- fine . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

--- grammaticale . . . . . . . . . 171

--- idéologique . . . . . . . . 59, 81

--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 12

--- mesurée . . . . . . . . . . . . . 14

--- normative . . . . . . . . . . . . 33

--- occasionnelle . . . . . . . . . . 98

--- possible . . . . . . . . . . . . . 137

--- pour la moyenne . . . . . . . 10

--- présumée . . . . . . . . . . . . . 7

--- provisoire . . . . . . . . . . . . . . 7

--- selon les niveaux . . . . . . 149

--- signifiante . . . . . . . . . . . 101

--- simplifiée . . . . . . . . . . . . 153

---s des interlocuteurs . . . . . 153

absence de --- . . . . . . . . . . . 91

choisir une --- . . . . . . . . . . . 158

nouvelle --- des distracteurs . 15

validation . . . . 3, 13, 41, 47, 51, 87,

140, 146, 166, 191, 219

--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . . 19

--- des réponses . . . . . . . . . . 15

phase de --- . . . . . . . . . . . . 143

valide

presque --- . . . . . . . . . . 29, 141

Q.C.M. --- . . . . . . . . . . 137, 143

Q.C.M. presque --- . . . . . . . 130

réponse --- . . . . . . . . . . . . . . 26

validé

Q.C.M. ---e . . . . . . . . . . . . . 196

réponse ---e . . . . . . . . . . . . . 50

validité

peu de --- des distracteurs . . . 8

Vallée, J.-Fr. . . . . . . . . . . . . . . 185

valorisation . 20, 28, 105, 127, 141

--- implicite . . . . . . . . . . . . . 157

évolution dans la --- . . . . . . 157

Vansteenkiste, Cl. . . . . . . . . . . 185

variante . . . . . . . . . . . . . . 3, 33, 44

--- admise . . . . . . . . . . . . . . 33

--- du trait d'union . . . . . . . . 161

--- graphique . . . . . . . . . . . 100

--- intensive . . . . . . . . . . . . 167

--- morphologique . . . . . . . . 163

--- orthographique . . . . . . . 161

--- régionale . . . . . . . . . . . . . . 1

--- sonore . . . . . . . . . . . . . . 163

variation . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

--- collective . . . . . . . . . . . . 153

--- de contexte . . . . . . . . . . 171

251

--- de langue . . . . . . . . . . . . 153

--- de sélectivité . . . . . . . . . 188

--- du Cronbach . . . . . . . . . . 15

--- morphologique . . . . . . . . 189

--- régionale . . . . . . . . . . . . 217

---s par région . . . . . . . . . . 189

raisons des ---s . . . . . . . . . . 45

variété

--- des groupes . . . . . . . . . . 134

--- des langues . . . . . . . . . . 189

--- des modèles . . . . . . . . . . . 2

--- des problèmes . . . . . . . . 184

--- et évolution . . . . . . . . . . 124

--- linguistique . . . . . . . . . . 124

Vaugelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

Veilleux, R. . . . . . . . . . . . . . . . 185

vent

mouvement irrégulier du --- 192

vénusien

type --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

verbal

échange --- . . . . . . . . . . . . . 155

forme ---e . . . . . . 126, 137, 172

lexème --- ou substantif . . . 103

locution -e 87, 88, 101, 112,177

nature ---e . . . . . . . . . . . . . 178

syntagme --- . . . . . . . . . . . . 174

verbe

--- de mouvement . . . . . . . . . 69

--- en -dre . . . . . . . . . . . . . . 126

--- en -eler . . . . . . . . . . . 33, 34

--- en -er . . . . . . . . . . . . . . . . 66

--- en -eter . . . . . . . . . . . 33, 34

--- en -ire . . . . . . . . . . . . . . . 55

--- en -uire . . . . . . . . . . . . . . 56

--- en -yer . . . . . . . . . . . . . . . 58

--- pronominal . . . . . . . . . . 101

--- simple . . . . . . . . . . . . . . 177

--- transitif . . . . . . . . . . . . . . 84

---s en -indre et en -soudre . 126

aspect du --- . . . . . . . . . . . . 172

groupe du --- . . . . . . . 150, 174

position du --- . . . . . . . . . . . 123

voix du --- en français . . . . . 170

vérité

--- officielle . . . . . . . . . . . . . . 11

demi- . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

version

--- suivant population . . . . . 196

Verstraelen, A. . . . . . . . . . . . . . 185

Viau, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

Vierge

prière à la --- . . . . . . . . . . . . 62

virgule . . . . . . . . . . . . . 86, 98, 150

--- entre sujet et verbe . . . . 150

absence de --- . . . . . . . . . . 150

deux ---s . . . . . . . . 86, 150, 151

virtuel

classe ---le . . . . . . . . . . . . . 195

situation ---le . . . . . . . . . . . . 81

vision

--- de la langue . . . . . . . . . . . 18

--- de la norme . . . . . . . . . . 136

--- de la société . . . . . . . . . 152

visualisation . . . . . . . . . . . . . . . . 26

--- des indices . . . . . . . . . . . 24

vive(nt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

vivre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

vocable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

--- inusité . . . . . . . . . . . . . . 103

vocabulaire . . . . . . . 1, 20, 34, 211

voilà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

voisin

cahier --- . . . . . . . . . . . . . . 210

cours --- . . . . . . . . . . . 210, 211

règle ---e . . . . . . . . . . . . . . 210

sections ---es . . . . . . . . . . . 211

sous-groupe --- . . . . . . . . . . 168

strate ---e . . . . . . 147, 150, 151

voisinage . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

voix

--- causative . . . . . 99, 170, 180

--- du verbe . . . . . . . . . . . . 170

--- haute . . . . . . . . . . . . . . . 155

--- pronominale . . . . . . . . . . 170

auxiliaire de la - causative . 171

beaucoup et --- pronominale 112

volonté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

acte de --- . . . . . . . . . . . . . 155

bonne --- excessive . . . . . . 112

voyelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

--- + e en finale . . . . . . . . . 124

--- centrale . . . . . . . . . . . . . 113

--- fermée . . . . . . . . . . . . . . 163

---s en arabe . . . . . . . . . . . 133

allongement . . . . . . . . . . . . . 39

c + --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

g + --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

wallon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

étudiants --- . . . . . . . . . . . . 185

Wallonie . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Walter, H. . . . . . . . . . . . . . 52, 222

Wénézoui, M. . . . . . . . . . . . . . 222

www.cafe.edu . . . . . . 34, 168, 220

www.destin.be . . . . . . . . . . . . . 197

yachtmans . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Yaoundé . . . . . . . . 3, 12, 103, 104

E.N.S. de --- . . . . . . . . . . . . 108

graphiques de --- . . . . . . . . . 84

groupe de --- . . . . . 84, 87, 100

raisons des répondants . . . 105

test de --- . . . . . . . . . . 111, 113

-yer

verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 58

yeux

aux --- de nos répondants . . . 91

aux --- des Africains . . . . . . 190

aux --- des étudiants . . . . . . 156

aux --- des Québécois . . . . 190

aux --- des rédacteurs . . . . . 13

aux --- des spécialistes . . . . 133

-- du groupe 9, 26, 29, 119, 133

Z

cote --- . . . . . . . . . . . . . . 10, 13

z de liaison . . . . . . . . . . . . . . . . 66

zélé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

zéro

moyenne du groupe . . . . . . . 21

ziggourat . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

zone

--- de l'inconscient . . . . . . . 157

--- des presque . . . . . . . . . . 187

TABLE

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

À la recherche de modèles. . . . . . . . . . . . . . 1

Il y a faute et faute. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

ÉLÉMENTS DE DOCIMOLOGIE . . . . . . . . . . . . 5

Les choix de réponse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Intérêt de l'écart-type. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Que valent les questions ? . . . . . . . . . . . . 11

Le critère de cohérence. . . . . . . . . . . . . . . . 11

Des itérations ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Distribution des habiletés. . . . . . . . . . . . . . . 16

Le choc des cultures. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Le C.A.F.É. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Le phénomène d'apprentissage. . . . . . . . . . 20

Normalisation du niveau d'habileté. . . . . . . 24

Verticalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Bonnes et mauvaises courbes. . . . . . . . . . . 26

Niveaux hypothétiques. . . . . . . . . . . . . . . . 27

Plusieurs bonnes courbes, donc plusieurs

bonnes réponses ? . . . . . . . . . . . . . . . 27

Examinons un graphique. . . . . . . . . . . . . . . 28

Même les abstentions peuvent être validées.30

LES RECTIFICATIONS FACE À L'USAGE . . . 33

Une radiographie de l'usage actuel. . . . . . . 34

Le circonflexe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Le pluriel des mots composés. . . . . . . . . . . 39

Le pluriel des mots étrangers. . . . . . . . . . . . 42

Indécidabilité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

DES « SUBGRAMMAIRES » . . . . . . . . . . . . . 47

Le respect de la norme apprise. . . . . . . . . . 48

Limites du sous-groupe. . . . . . . . . . . . . . . . 49

Sous-groupes distincts. . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Conceptualisation métalinguistique. . . . . . . 53

Règles et raisons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Cohérence des raisons par strate. . . . . . . . 56

Prestige abusif du contexte. . . . . . . . . . . . . 56

Question de prononciation. . . . . . . . . . . . . . 58

Indignation féministe. . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Féminisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Interpréter d'après la configuration. . . . . . . . 62

Instabilités. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Accord du participe passé. . . . . . . . . . . . . . 68

L'anglicisation subreptice. . . . . . . . . . . . . . . 69

Des strates bien identifiées. . . . . . . . . . . . . 75

Bilinguisme et purisme. . . . . . . . . . . . . . . . 76

Hypercorrections. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

L'AFRIQUE ET LE FRANÇAIS . . . . . . . . . . . . 83

L'article. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

La préposition. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Excès d'horizontalité. . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Un apprentissage forcé ? . . . . . . . . . . . . . . 92

Le partitif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

L’usage et le sens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Des structures branlantes ? . . . . . . . . . . . . 99

Restructurer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Vers une langue plus logique ? . . . . . . . . . 102

La langue de Tchicaya U'Tamsi ? . . . . . . . 103

Difficulté d'établissement d'un usage local. 105

Le prestige du beau style. . . . . . . . . . . . . . 107

Ce qui bouge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Mouvement de recul. . . . . . . . . . . . . . . . . 110

La quasi-absence de courbe. . . . . . . . . . . 111

Les interférences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Les éwondismes positifs. . . . . . . . . . . . . . 114

Enseigner le français . . . . . . . . . . . . . . . . 115

ANALYSE DES ERREURS . . . . . . . . . . . . . . 119

Quelques régionalismes. . . . . . . . . . . . . . 120

Influence de la France. . . . . . . . . . . . . . . . 122

Exclusivisme normatif. . . . . . . . . . . . . . . . 124

Que pourrait-on simplifier ? . . . . . . . . . . . 126

Glissements de sens. . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Saisir le contexte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

BOULEVARD DES INVALIDES . . . . . . . . . . 133

Interdépendances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

Détours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Niveaux de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Invalidité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

Le sens des choix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Interpréter les rejets . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Valeur et moment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Ce qu’on dit et ce que ça veut dire . . . . . . 151

Au bonheur des fautes . . . . . . . . . . . . . . . 153

LES COUCHES INCONSCIENTES . . . . . . . . 155

Étapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

Motivations « linguistiques ». . . . . . . . . . . 162

Un « moment » pédagogique . . . . . . . . . . 162

Une spirale ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

Du macrocosme à l’autoguidage. . . . . . . . 168

EXPLICATIONS APPROPRIÉES . . . . . . . . . 169

Donner toutes les précisions ? . . . . . . . . . 171

Dénouer les interférences. . . . . . . . . . . . . 173

Pertes inévitables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Gains garantis ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

Grammaires parallèles. . . . . . . . . . . . . . . 177

Concurrences délicates. . . . . . . . . . . . . . . 179

Salutaires remises en question. . . . . . . . . 180

Poser les bonnes questions. . . . . . . . . . . . 181

BILAN COMPARATIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Les « presque ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Les intersections. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Les « tendancielles ». . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Région et individu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

Aide au professeur. . . . . . . . . . . . . . . . . . 194

PROCÉDURES DE FABRICATION . . . . . . . . 197

Le menu principal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Liste des recherches. . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Commandes sur des ensembles. . . . . . . . 205

Opérations booléennes. . . . . . . . . . . . . . . 206

Mise à jour des dossiers. . . . . . . . . . . . . . 208

Le plan ad hoc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Préparation de manuels ou de didacticiels. 212

Séquence logique ou pédagogique? . . . . . 214

Intérêt de ce logiciel. . . . . . . . . . . . . . . . . 217

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

INDEX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

PHONÉTIQUE DE L’ARABE . . . . . . . . . . . . . 253

TABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254