25
61 3- MOTIVATION ET DIFFICULTÉS DE STAGIAIRES EN FORMATION D’ÉDUCATEURS À L’ENS. KOFFI Kouakou Adjei Enseignant Chercheur, ENS Abidjan koffi[email protected] RÉSUMÉ L’adulte s’engage dans une formation au terme d’une décision. Cette décision peut être mue par des motifs intrinsèques ou extrinsèques. Ces motifs entretiennent des liens avec le passé, le présent de l’adulte pour envisager le futur. Cela se traduit en termes de transition, de rupture et de bifurcation. L’étude conduite à partir de treize (13) entretiens avec des adultes, instituteurs entrés en formation à l’ENS en vue de devenir des éducateurs de lycée et collège met en évidence les raisons de la reprise de formation et les difficultés rencontrées dans le processus. Les résultats indiquent que le choix d’une reprise de formation se fait sous la conjonction de plusieurs éléments : le contexte et l’environnement familial, les personnes extérieures à la famille, des motivations personnelles, un désir de se nourrir intellectuellement, la volonté d’améliorer ses conditions de travail, ou encore une insatisfaction dans l’activité professionnelle actuelle. Les difficultés éprouvées pendant le processus sont celles liées à leur accès à l’ENS, celles relatives aux apprentissages à réaliser et celles portant sur l’organisation de leur temps. Mots clés : formation, adultes, motivation, facteurs intrinsèques, facteurs extrinsèques, apprentissage. ABSTRACT The adult engages in training at the end of a decision. This decision may be driven by intrinsic or extrinsic reasons. These reasons have links with the past, adults present to consider the future. This translates in terms of transition, breaking and bifurcation. The study conducted from thirteen (13) interviews with adults, teachers in training at the ENS to become high

3- MOTIVATION ET DIFFICULTÉS DE STAGIAIRES … · De plus, la motivation peut se caractériser par des orientations intrinsèques et extrinsèques. Les motifs intrinsèques trouvent

Embed Size (px)

Citation preview

61

3- MOTIVATION ET DIFFICULTÉS DE STAGIAIRES EN FORMATION D’ÉDUCATEURS À L’ENS.

KOFFI Kouakou Adjei

Enseignant Chercheur, ENS [email protected]

RÉSUMÉ

L’adulte s’engage dans une formation au terme d’une décision. Cette décision peut être mue par des motifs intrinsèques ou extrinsèques. Ces motifs entretiennent des liens avec le passé, le présent de l’adulte pour envisager le futur. Cela se traduit en termes de transition, de rupture et de bifurcation. L’étude conduite à partir de treize (13) entretiens avec des adultes, instituteurs entrés en formation à l’ENS en vue de devenir des éducateurs de lycée et collège met en évidence les raisons de la reprise de formation et les difficultés rencontrées dans le processus. Les résultats indiquent que le choix d’une reprise de formation se fait sous la conjonction de plusieurs éléments : le contexte et l’environnement familial, les personnes extérieures à la famille, des motivations personnelles, un désir de se nourrir intellectuellement, la volonté d’améliorer ses conditions de travail, ou encore une insatisfaction dans l’activité professionnelle actuelle. Les difficultés éprouvées pendant le processus sont celles liées à leur accès à l’ENS, celles relatives aux apprentissages à réaliser et celles portant sur l’organisation de leur temps.

Mots clés : formation, adultes, motivation, facteurs intrinsèques, facteurs extrinsèques, apprentissage.

ABSTRACT

The adult engages in training at the end of a decision. This decision may be driven by intrinsic or extrinsic reasons. These reasons have links with the past, adults present to consider the future. This translates in terms of transition, breaking and bifurcation. The study conducted from thirteen (13) interviews with adults, teachers in training at the ENS to become high

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X62

school teachers and college highlights the reasons for the resumption of training and the difficulties encountered in the process. The results indicate that the choice of a resumption of training occurs under the conjunction of several elements: the context and the family environment, people outside of family, personal motivation, a desire to feed themselves intellectually, the desire to improve working conditions, or dissatisfaction in the current professional activity. The difficulties encountered during the process are those related to their access to the ENS, those relating to learning to make and those relating to the Organization of their time.

Key words : training, adults, motivation, intrinsic, extrinsic factors, learning

INTRODUCTION

ContexteLes instituteurs du secteur public constituent en Côte d’Ivoire, de par

son nombre, un groupe important de l’ensemble des fonctionnaires. Ils sont recrutés, par concours, avec le Bac pour les instituteurs ordinaires ou plus récemment avec le BEPC pour les instituteurs adjoints. Le recrutement et la formation d’instituteurs adjoints visent à faire baisser les charges afin qu’elles soient soutenables pour les finances publiques tout en restant proche de la moyenne constatée dans les pays africains ayant atteint la scolarité universelle ou en passe de l’atteindre. Contrairement aux instituteurs ordinaires qui avaient peu d’opportunité de promotion, il est prévu que 20 % des instituteurs adjoints pourront accéder au grade d’instituteur ordinaire, sur la base d’un concours interne, après cinq années d’exercice.

Suite à une formation une théorique dans les CAFOP1, les stagiaires sont accueillis dans les écoles primaires pour la formation pratique dans les classes. La grande majorité des instituteurs font toute leur carrière dans les classes et ne bénéficient pas de véritable formation continue, ni d’évolution en dehors du changement indiciaire lié à l’ancienneté. Toutefois des possibilités de promotions sont offertes aux instituteurs ordinaires à travers des concours notamment ceux d’accès à la formation

1CAFOP : Centre d'Animation et de Formation Pédagogie. En Côte d'Ivoire ce sont les CAFOP qui forment les instituteurs qui interviennent dans l'enseignement primaire.

63

d’éducateur, d’inspecteur d’éducation et d’inspecteur primaire. Il reste entendu que certains instituteurs bénéficient de promotions internes qui sont bien aléatoires pour accéder aux fonctions de directeur d’école ou de conseiller pédagogique.

Notons que pour les instituteurs ordinaires, l’Etat vient de se rendre compte de la faiblesse des opportunités qui leurs sont offertes et envisage, cela aussi dans le but de faire des économies, qu’un tiers du stock des instituteurs ordinaires pourraient dans un proche avenir, par des formations adaptées, être promus dans le corps des professeurs de collège et être transférés à ce niveau d’études.

Le nombre des enseignants du primaire du public est estimé à environ 50 000 en 2007. Dans ce contexte, se porter candidats à un concours au nombre pléthorique de candidats constitue un choix difficile à faire pour les instituteurs ordinaires qui veulent changer de vie de d’environnement de travail. C’est l’une des raisons pour lesquelles cette étude sur la motivation des instituteurs à chercher à rentrer à l’ENS2 a été entreprise.

Définir et comprendre la motivationLa motivation demeure un élément important dans la formation

des adultes. Différents auteurs la définissent en tenant compte de perspectives qui leur sont propres. Cependant, il ne fait pas de doute que la motivation est difficile à appréhender parce qu’elle constitue un concept que l’on ne peut toucher ni voir, ni observer directement ou mesurer (Wlodkowski, 1999). De toute évidence, sa complexité se traduit par la multitude de ses acceptions. Certaines font appel à l’énergie, à la force ou à la satisfaction. D’autres, ayant une toile de fond béhaviorale, ne définissent pas directement le concept, mais abordent plutôt l’action de motiver. Les modèles cognitivistes mettent en relief l’engagement du sujet dans le processus motivationnel, tandis que pour le courant sociocognitif, l’origine des facteurs motivationnels se trouve dans l’environnement.

Ainsi, pour Vallerand et Thill (1993, p.18) : « le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. »

2 ENS : Ecole Normale Supérieure, structure de formation des enseignants du secondaire, du personnel d'encadrement et de supervision du Ministère de l'Education Nationale.

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X64

La motivation peut être aussi perçue sous deux angles (Carré et Caspar, 1999). Premièrement, la motivation renvoie à l’engagement, caractérisé par un déclenchement, une intensité, puis une direction du processus de motivation. La poursuite de l’engagement va deuxièmement se manifester chez la personne au travers de sa participation et de l’évolution du processus motivationnel. Il en résulte que la motivation est donc un processus dynamique, mettant en relation :

• des aspects conatifs :- intentionnalité, volonté, projet

• des aspects cognitifs :- perception, traitement de l’information, mémoire

• ainsi que des aspects affectifs :- sentiments, émotions, affects (Carré et Caspar, 1999).

De plus, la motivation peut se caractériser par des orientations intrinsèques et extrinsèques.

Les motifs intrinsèques trouvent leur réponse dans le fait même d’être en formation. Apprendre, s’approprier des savoirs, se cultiver sont des processus qui trouvent leur raison d’être en eux-mêmes. Il y a un engagement de la personne lié à la connaissance, qui constitue une source de plaisir : être en formation permet de développer des relations nouvelles, de s’intégrer dans des groupes, de communiquer, ou encore d’établir ou de renforcer des liens sociaux.

Les facteurs extrinsèques quant à eux sont liés à ce qui est en dehors de la formation. Participer à une formation amènera par exemple des avantages de nature économique, tels que des avantages matériels. En faisant une formation, les personnes vont vouloir acquérir des compétences ainsi qu’une reconnaissance nécessaire à l’obtention d’un emploi, à sa préservation, son évolution ou sa transformation. En effet, acquérir de nouvelles qualifications peut par exemple être source de motivation en vue d’une augmentation salariale ou pour bénéficier de meilleures perspectives professionnelles à plus long terme.

D’autres travaux montrent que les adultes apprenants étaient particulièrement motivés lorsqu’ils pouvaient tirer parti de leurs expériences antérieures, lorsque l’apprentissage avait une signification dans le contexte de leur existence et qu’il s’applique à des problèmes

65

qu’ils rencontrent, ou encore lorsqu’ils disposent du choix et de la maîtrise de leur formation (OCDE, 2004)

Ces éléments soulignent bien l’importance de la motivation dans le processus de choix d’une formation. Cependant, la motivation ne fonctionne donc ni comme automatisme régi par l’ensemble de ces déterminants, ni comme quelque chose d’autonome, mais comme le point de rencontre et l’interrelation de ces éléments.

PROBLÉMATIQUE DE LA REPRISE DE FORMATIONIl ressort que la littérature traitant d’une reprise de formation analysait

la situation actuelle (Coulon, 2005 ; Dominicé, 2002 ; Dominicé, 2007) de reprise de formation, mais soulignait aussi l’importance de l’histoire de vie des personnes dans le choix de reprendre des études (Dominicé, 2002 ; Dominicé, 2007). Ces éléments permettent de comprendre comment les événements actuels d’une vie, c’est-à- dire la reprise de formation, sont en interrelation avec ceux du passé. Par ailleurs, des auteurs tels que Bourgeois et Nizet (2005) ont souligné la perspective temporelle au travers de laquelle les personnes s’inscrivent. Ces dernières vont en effet chercher à établir une forme de continuité entre le passé, le présent et le futur.

Bien que les choix des personnes interrogées soient, pour la plupart, en continuité avec leur parcours de vie et leur formation, aucun ouvrage n’a mis l’accent sur ces éléments dans le cadre d’une reprise de formation. Par ailleurs, la reprise de formation n’est pas analysée en relations avec les notions de transition.

L’objectif de cette recherche est d’analyser les motivations de la reprise de la formation en la considérant comme une transition dans la vie de la personne. Ainsi, les termes et expressions « situations et raisons d’une reprise de formation » font ici référence à deux notions décrites dans la littérature : à savoir les transitions et la bifurcation.

Pour la première notion, celle des transitions, Perret- Clermont et Zittoun (2002) expliquent que lorsqu’une personne change elle-même ou change de cadre d’activité, elle va vivre une forme de rupture et devra s’adapter à de nouvelles situations. Ainsi, des événements survenant dans la vie des personnes peuvent être perçus comme des ruptures. Cela signifie donc que, les personnes reprenant une formation se trouvent

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X66

dans une transition et devraient avoir vécu une forme de rupture avant cette reprise de formation.

La deuxième notion réside dans l’appellation de la « bifurcation » par Dominicé (2007). Tout comme la notion de rupture, la bifurcation vécue par les personnes se produit lors d’un changement de situation. Une différence que l’on peut toutefois souligner entre les ruptures et la bifurcation est que cette dernière peut correspondre à des choix volontaires faits par les personnes. Cela signifie que choisir de se lancer dans de nouvelles directions – changer de métier par exemple – peut être considéré comme une bifurcation, mais pas comme une rupture. Les ruptures ne sont pas des choix volontaires mais plutôt une irruption de choses incertaines (Zittoun, 2006) dans une expérience de tous les jours.

Ces deux notions, rupture et bifurcation, devront permettre de comprendre ce qui a amené les personnes à reprendre une formation.

Les « difficultés liées à la reprise de formation » constituent le second point d’ancrage de cette étude. Ces difficultés englobent plusieurs dimensions : les difficultés d’apprentissage, l’interprétation des règles et des codes, ainsi que les difficultés temporelles.

II- MÉTHODE

II.1- Présentation des sujets de l’étude L’étude a porté sur un groupe de candidats au concours en vue de

la formation dans la filière des éducateurs à l’Ecole Normale Supérieure d’Abidjan (ENS) et qui ont été déclarées admis. La population cible comprenait deux sous groupes à savoir des fonctionnaires notamment des instituteurs et des étudiants des universités et grandes écoles. Ils ont un âge qui varie de 25 à 45 ans. Les niveaux de formation sont très variables :

1. les étudiants sont détenteurs de diplômes allant du baccalauréat à la maîtrise ou de diplômes équivalents de l’enseignement technique (BTS et Ingénieur),

2. pour les professionnels, ils sont titulaires du bac, d’un diplôme de formation pédagogique et de quatre (4) à plus de quinze année d’expérience.

Par soucis de cohérence, nous avons choisi de conduire l’étude auprès des admis issus du concours professionnel, donc des ex-

67

instituteurs. Cela signifie qu’il s’agit de personnes qui ont achevé une formation générale puis professionnelle et reprennent le chemin des classes pour une nouvelle formation.

Notre population est composée de six hommes et de sept femmes, âgés de 30 à 45 ans. Ces personnes sont issus des différentes régions du pays et pour la période de leur formation résident à Abidjan ou ses environs. Quatre personnes exerçaient à Abidjan, deux dans le Nord, trois au Centre, deux à l’Ouest et deux à l’Est.

Cinq femmes sur sept sont mariées et ont des enfants à charge. Parmi les hommes, trois sur six sont mariés et ont des enfants à charge. Notons aussi que deux autres hommes sont célibataires avec des enfants à charge.

Aucune des treize personnes n’exercent d’activité professionnelle pendant la période de leur formation à l’ENS. Les textes réglementaires les mettent toutes en formation avec leur salaire et elles perçoivent, à l’occasion, une prime pour de stage au cours des activités faites sur le terrain.

II.2- ProcédureLes données ont été collectées au moyen d’entretiens individuels

menés auprès des treize personnes. Les entretiens étaient menés de façon non directive. Il s’agit d’entretiens semi-directifs «qui combine une attitude non-directive pour favoriser l’exploration de la pensée dans un climat de confiance et un projet directif pour obtenir des informations sur des points définis à l’avance » (Berthier, 2006, p. 78). Cette méthode est utilisée afin d’obtenir des informations sur un sujet à la fois personnel et précis ; les interviewés disposaient d’une marge de liberté pour s’exprimer.

Le premier contact que nous avons eu avec les personnes interviewées s’est fait au début d’un cours lors de la séance de présentation mutuelle, séance introductive au cours. Cette séance, qui a eu lieu au second trimestre (janvier), a permis de sélectionner les sujets potentiels avant de leur faire la proposition de participer à l’étude. Le fait que le cours se soit déroulé en janvier présente un avantage dans la mesure ou les participants ont une expérience e la formation à l’ENS et peuvent produire un discours sur celui-ci. Les participants ont été retenus sur des critères dont : le lieu de service au moment du concours

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X68

(pour éviter d’avoir que des résidents d’Abidjan), le genre (hommes et femmes), l’âge (compris entre 30 et 45 ans) et la disponibilité. Au départ nous avions identifié vingt personnes cependant certains n’ont pas été retenues au regard des critères énoncés ci-dessus. Ainsi, sept n’ont pu participer aux entretiens qui duraient entre une heure et une heure trente minutes. Tous les entretiens se sont déroulés à l’ENS dans l’une des salles affectés au Travaux dirigés.

II.3- Instrument de collecte des données Les entretiens ont été menés au moyen d’une guide d’entretien

comprenant quatre (4) parties. La première partie de la trame d’entretien concerne la modification du profil de carrière passant de l’instituteur à la future fonction d’éducateur. Nous avons voulu dans cette section comprendre les motivations qui poussent au désir du changement de carrière. La seconde partie était axée sur la perception que l’entourage a de la formation. La section suivante s’est attardée sur les potentielles difficultés rencontrées lors d’une reprise de formation, et la gestion de la formation en lien avec le quotidien de la personne. La dernière section est relative aux données démographiques et à l’identification du sujet.

Les trois premières parties sont intrinsèquement liées à la reprise de formation. Ainsi pour ces trois étapes, les personnes nous ont raconté le déroulement de leur reprise de formation, elles nous ont expliqué comment elles gèrent leur quotidien au niveau familial, et de l’ENS depuis cette reprise. Ces éléments permettent de mieux comprendre les situations de vie des personnes jusqu’à leur entrée à l’ENS.

Dans le dernier partie, il est proposé aux interviewés de faire le point sur leur formation et de raconter comment ils perçoivent leur futur. Cette façon d’achever l’entretien sur leurs perspectives d’avenir nous a paru intéressante pour terminer les entretiens de façon agréable.

Après l’élaboration du guide, un pré-test a été fait avec des personnes ayant les mêmes caractéristiques que les enquêtés afin d’ajuster la forme, l’agencement et la longueur des entretiens. Les entretiens ont été enregistrés puis transcrits aussi bien pour le pré-test que pour l’enquête proprement dite.

Méthode d’analyse des données Les données collectées ont été traitées selon une approche

qualitative. Pour garantir l'anonymat aux enquêtés, nous avons utilisé

69

des noms qui ne correspondent pas à leur appellation habituelle de sorte qu'on ne puisse pas les reconnaître. Des noms masculins ont été donnés aux hommes et des noms féminins pour les femmes. Par exemple, on trouvera dans le texte M Kouman et Madame Zadi1 qui ont participé aux entretiens mais dans la vie civile, ces personnes ne portent pas ces noms. Après la transcription des entretiens, une analyse de contenu a été faite. Les catégories identifiées au cours du traitement ont permis de dégager les principaux axes de présentation des résultats.

III- RÉSULTATS Les résultats sont présentés en quatre points correspondant aux

catégories ressorties à l’issue de l’analyse des données à savoir : les situations et les raisons d’une reprise de formation, les difficultés liées à la reprise de formation, les ressources utilisées dans la reprise de formation et les perspectives d’avenir suivant une reprise de formation. Des exemples tirés des entretiens menés illustreront les résultats.

III.1- Motivation et raisons d’une reprise de formationIl s’agit généralement d’une décision mûrement réfléchie, dont

l’origine date même de plusieurs années. Les entretiens ont montré que le choix d’une reprise de formation

se fait généralement sous la conjonction de plusieurs éléments : le contexte et l’environnement familial, des personnes extérieures à la famille, des motivations personnelles, un désir de se nourrir intellectuellement, la volonté d’améliorer ses conditions de travail, ou encore une insatisfaction dans l’activité professionnelle

Contexte et environnement familialLa naissance d’un enfant, une rupture d’une relation amoureuse,

le baptême, le mariage ou même la séparation sont les éléments qui surviennent et ont une influence sur le contexte et l’environnement familial. Certains de ces évènements ont contribué à favoriser la décision de se porter candidat aux concours et à prendre les dispositions qui favorisent la réussite au concours. Des évènements en rapport avec ces éléments ont été rapportés par les interviewés.

Pour certains interviewés, la naissance d’un enfant a occasionné une réflexion sur leur parcours professionnel et la décision a été alors prise de modifier ce parcours pour mieux prendre en compte les charges de

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X70

la famille. Un répondant disait ceci « Il y a deux ans quand ma femme a accouché de notre troisième enfant, je me suis dit qu’il faut chercher à évoluer pour mieux subvenir aux besoins de la famille qui s’agrandit. Par ailleurs, j’avais aussi besoin de plus de temps à consacrer aux enfants car la préparation des fiches est très contraignante ». (M Kouman)

De son coté, Madame Zadi1 soutient que « Mon conjoint a pris la décision après près de quinze de vie commune de m’épouser. Après les cérémonies civiles et religieuses, j’ai essayé de faire le bilan de mon cheminement. Pour consolider encore cette famille que nous venions d’officialisé, j’ai pensé à améliorer mes conditions de vie et de travail. Je me suis donc informée sur les concours possibles et les conditions ; après deux tentatives, cette fois j’ai pu réussir le concours». (Madame Zadi1)

Les propos de M Kouman et de Madame Zadi1 renvoient à la notion de bifurcation. La naissance d’un enfant et le mariage peuvent être considérés comme les éléments déclencheurs pour la recherche d’un changement de direction dans leur vie.

A l’analyse, les ruptures observées chez Kouman et Madame Zadi1 sont intervenues à l’issue d’une modification du contexte familial qui est un cadre privé.

Les ruptures peuvent se produire suite à des changements dans différents contextes. C’est l’une de ces situations que Ahou a connu : « Après mon divorce avec mon conjoint, je me suis retrouvée démunie financièrement. Je ne parvenais pas à assumer toutes mes charges et celles des enfants qui sont restés avec moi. Je me suis dit qu’il fallait faire quelque chose pour changer la situation. Je me suis tournée vers la possibilité d’améliorer ma situation en suivant une formation en vue d’une promotion. Je me suis aussi rendue compte des sacrifices à faire ». (Ahou)

Les réponses des répondants révèlent toute l’importance du contexte familial dans le retour de ces personnes en milieu de formation. Il ressort que le contexte et l’environnement familial ont favorisé le retour vers la formation. A travers les autres entretiens, des propos similaires apparaissent qui laissent saisir d’autres types de ruptures et de bifurcation à l’origine de leur initiative. Il en est ainsi pour huit des treize interviewés qui lient leur formation au contexte familial.

71

Les propos des répondants font ressortir que plusieurs facteurs interviennent en plus de l’environnement familial. Très souvent, l’environnement familial est couplé avec d’autres pour déclencher l’initiative.

Personnes extérieures à la famillePar personnes extérieures à la famille, il faut entendre un(e) ami(e),

un collègue ou une personne qu’on rencontre dans le cadre de ses activités professionnelles dont une remarque ou un propos fait penser à la formation.

Pour Binta, la décision de se porter candidat à une formation prend jour à travers la réussite d’un collègue enseignant du même groupe scolaire. Ce dernier lui a pratiquement lancé un défi après son entrée à l’ENS. Elle le rapporte sous la forme suivante : « Alors qu’il était de passage à l’école pour nous saluer (il en avait l’habitude), je lui ai demandé par curiosité comment il a fait pour réussir son concours d’entrée à l’ENS. Ayant mal interprété ma question, il m’a répondu sur un ton sec et moqueur : j’ai travaillé pour cela, Depuis ce jour je me suis juré de tout faire pour entrer à l’ENS. C’est ce qui m’a motivé à suivre les cours pendant deux ans et à me porter candidate ». (Binta)

Ce fut donc pour Binta, un sursaut d’orgueil et un réveil brutal qui se sont cristallisés dans une prise de conscience de la nécessité de relever le défi. Cette réaction pour le moins inattendue de son ancien collègue a constitué l’origine de la rupture. C’est donc ce collègue qui ouvre les yeux à Binta avec ses propos d’une ̋ duretéʺ inattendue. Elle s’était même demandée si c’est parce qu’elle une femme que son collègue l’avait ainsi minimisé. On peut aussi relever que Binta a été particulièrement déstabilisée par la réaction agressive de son collègue.

Motivations personnellesLes motivations personnelles se rapportent des éléments, tels que la

littérature ou des défis qui influencent la décision de se former. En effet, pour des salariés, les motivations peuvent être variées. Ainsi des sujets de l’étude ont évoqué des raisons qu’on peut classer comme étant des motivations personnelles. Pour Jacques, avec son BAC D obtenu de haute lutte avec des moyennes élevées, il considère qu’il a été victime de la commission d’orientation qui n’a pas pris en compte ses choix.

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X72

C’est pour se conforter dans l’idée qu’il pouvait faire plus, qu’il refuse de s’arrêter au statut d’instituteur.

« Je considère que l’orientation m’a obligé à aller au CAFOP. Avec mon BAC D, je rêvais d’une meilleure carrière dans d’autre métier. Mais le contexte aidant, je me suis contenté de devenir instituteur en attendant de pouvoir réorienter ma vie. Le concours de l’ENS m’en donnait l’occasion. Je me suis présenté et me faisant confiance, j’ai pu réussir. Donc j’avais raison d’y croire». (Jacques)

Ce témoignage indique que ce défi de Jacques est l’unique source de sa reprise de formation. Personne ne l’a influencé ni dans sa famille, ni parmi ses amis afin qu’il cherche à étudier à nouveau. L’idée de défi dont parle Jacques est rattachée à ce qu’il considère à la fois comme une sous-estimation de ses capacités.

En finir avec la préparation des fiches pédagogiquesChez la quasi-totalité des répondants, le désir et la volonté de quitter

le métier d’instituteur est lié à la préparation quotidienne de la fiche. Ils trouvent cette activité très contraignante et épuisante. Elle est même souvent à l’origine de conflit entre eux et leur directeur et quelques fois avec leur conjoint. Pour ces personnes, il s’agit d’exercer une activité qui ne les oblige pas à transporter leurs activités professionnelles à la maison et donc de pouvoir disposer de leur temps une fois rentrées chez elles.

Dans ce sens, Awa déclare : « J’étais fatiguée de passer mes soirées à faire les fiches pédagogiques. C’est une obligation qu’il faut satisfaire. Avec le nombre de fiches à préparer par jour et par semaine on est tenté de tricher ; ce qui n’est pas bon pour nous et pour les élèves. C’est ce qui m’a vraiment poussé à chercher à faire autre chose. Le concours a été une opportunité pour moi. » (Awa)

Adama tient des propos qui ne sont pas très éloignés de ceux d’Awa : « Avec le travail d’instituteur, on ne finit jamais de travailler. Toute la journée vous êtes dans la classe ; le soir vous êtes devant vos fiches. Si vous ne voulez pas être dérangé par la famille vous restez encore à l’école pour faire les fiches et corriger les devoirs des élèves. …C’est un peu trop. Il fallait que je m’en aille». Adama

Les autres interviewés qui expliquent leur initiative par la somme du travail à réaliser et tout particulièrement la préparation des fiches trouvent que ce métier demande trop de temps et empiète sur le temps

73

de repos, ne favorise pas la vie de famille, réduit le temps consacré aux relations interpersonnelles.

Le désir d’apprendre : se nourrir intellectuellement Pour Ahou, le métier d’institutrice n’était pas valorisant et l’ennuyait

malgré tout le temps que cela lui demandait. Elle s’est dit qu’elle avait les capacités d’apprendre autre chose pour mieux s’occuper et se sentir mieux dans sa peau. Voici comment elle a cherché à combler ce besoin : « Je me suis d’abord inscrite à l’université d’Abidjan pour préparer une licence en Lettres modernes. Après j’ai pensé à donner une autre orientation à ma vie professionnelle même si cela ne changeait pas trop ma situation. C’est ainsi que je me suis portée candidate au concours des éducateurs. Au moins je vais apprendre quelque chose ». (Ahou)

Asseu avait aussi l’impression d’être un peu inutile. C’est ainsi qu’elle a cherché à se former. D’abord aux FIP3 et ensuite à l’ENS. On prend connaissance de sa démarche dans l’extrait ci-après.

« Je voulais suivre des cours à l’université ; c’est en droit que je me suis inscrite. Comme je voulais apprendre, tout marchait bien. Je me suis rendue compte que je ne pouvais pas m’en servir dans mon milieu de travail. Il fallait trouver un moyen de joindre l’agréable à l’utile pour améliorer ma situation. C’est pour cette raison que je suis allée au concours. Au moins on peut apprendre des choses qui peuvent servir dans son travail ». (Asseu)

Brigitte s’est directement inscrite pour préparer la licence à l’université de vacances4 de l’ENS « C’était un peu plus facile pour moi car les périodes de cours étaient aménagées en fonction des congés scolaires. Mais cela incluait aussi une prise de disposition pour être à Abidjan pendant la période des cours. Il fallait aussi quitter sa famille pendant ces moments ». (Brigitte)3 FIP : Formation Individuelle Permanente. Ces formations sont ouvertes aux personnes qui ont obtenu le Baccalauréat mais n’ont pas été orientée ou aux travailleurs, quelque soit leur âge et qui souhaitent prendre des cours à la Faculté de Droit tout en conservant son emploi. 4 L'université de vacances de l'ENS est un système de formation continue de niveau universitaire mis en place à l'Ecole Normale Supérieure pour assurer la formation universitaire continue du personnel du Ministère de l'Education Nationale. Les cours sont donnés pendant les congés scolaires (Noël et Pâques) et les grandes vacances ce qui correspond à des moments où ce personnel est plus disponible pour suivre les enseignements. Les diplômes préparés en collaboration avec l'Université de Bouaké sont la licence, la maîtrise, le DEA et le Doctorat.

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X74

Ahou, Asseu et Brigitte ont vraiment désiré d’elles-mêmes apprendre. Bien que le contexte professionnel peu motivant ait aidé à la prise de décision, ahou voulait préparer une licence. C’est cette source de déséquilibre qui agit comme le principal élément déclencheur pour reprendre les études et plus tard une formation.

Brigitte s’est inscrite à l’université de vacances pour se nourrir intellectuellement, donc pour son développement personnel. Elle n’en attendait pas autre chose que des connaissances ; c’est de là que le désir de rentabiliser ses efforts est né.

Insatisfaction dans l’activité professionnelleParmi les personnes interviewées, plusieurs (huit) ont relevé

l’insatisfaction au niveau de leur activité professionnelle comme l’une des principales sources de leur reprise de formation. Pour trois d’entre elles c’est d’ailleurs la raison principale.

En effet, pour Albert, Gueu et Gbassa, le travail d’instituteur ne leur apportait pas beaucoup de satisfaction. Chacun d’eux espérait pouvoir gagner honnêtement sa vie sans trop s’impliquer dans des pratiques illégales.

Albert explique que : « Au niveau du salaire, c’était difficile de joindre les deux bouts. Donc, il a fallu justifier l’intérêt des cours de renforcement pour les élèves du primaire ; même pour les petites classes. Il en est de même pour les cours de vacances. Toute activité qui pouvait faire gagner un peu d’argent était la bienvenue. On ne se pose pas de question sur l’opportunité ou l’intérêt pour les élèves. D’ailleurs, tout élève qui ne s’inscrit pas est mal vu. Je l’ai fait en ayant toujours un sentiment de culpabilité ». (Albert)

Gbassa, elle aussi ne s’éloigne pas de ce sentiment. « On travaille tous les jours, les avancements sont faits mais sans effet financier. A la fin du mois, on est pris à la gorge par les multiples charges. Il n’y a que les changements d’emploi qui permettent de voir ses revenus augmentés. C’est ce qui m’a poussé à passer le concours ». (Gbassa)

Au cours des premières semaines, les notes que nous donnons aux élèves sont plus sévères indique Gueu. Il poursuit en ces termes : « Après les deux premières années, je m’absentais souvent parce que le travail ne me plaisait plus. Je n’avais plus de motivation et cela créait

75

des problèmes avec les directeurs d’école. J’ai réfléchi à ce qui m’arrivait et j’ai dit il faut partir pour faire autre chose ». (Gueu)

Pour les d’autres, le métier d’instituteur était devenu difficile à pratiquer. Les résultats scolaires sont mauvais tous les ans. Tout le monde critique l’Etat mais aussi les enseignants qu’ils sont. Ils ne se sentaient plus à l’aise dans cette peau.

Le retour à la formation de ces huit personnes s’interprète comme une bifurcation qui a motivé leur choix. Certains ont cherché des revenus complémentaires pour faire face à la situation qui était la leur, caractérisée par des revenus qui stagnent depuis leur titularisation.

On observe avec les interviewés que l’insatisfaction liée à l’activité professionnelle peut déboucher sur une réorientation. La réorientation de ces personnes passe par une formation dont le point d’achèvement est l’accès à un autre métier. Il s’agit d’un métier qui offre un meilleur salaire et une meilleure image de ce qu’ils font.

III.2- Difficultés liées à la reprise de formationles personnes qui reprennent la formation rencontrent des difficultés

de divers ordres. Les enquêtés de l’étude ont fait part, au cours des entretiens, de difficultés éprouvées pendant le processus : celles liées à leur accès à l’ENS, celles relatives aux apprentissages à réaliser et celles portant sur l’organisation de leur temps.

Difficultés concernant l’entrée à l’ENSRappelons que l’entrée à l’ENS est soumise à un concours

professionnel pour les fonctionnaires ou direct pour les jeunes n’ayant pas le statut de fonctionnaire.. Ces derniers sont tous titulaires du BAC mais certains d’entre eux se sont inscrits au cours de FIP en droit pour garder un contact avec le milieu des études universitaires. D’autres encore se sont inscrits à l’Université de vacance de l’ENS. Cependant, quelque soit la situation, ces fonctionnaires ont été tous soumis au concours organisé par le Ministère de la Fonction Publique. Pour favoriser leur réussite, certains d’entre eux ont aussi suivi les cours de préparation au concours. Comme on peut le constater, les sujets de l’étude n’ont ménagé aucun effort pour mettre les chances de succès de leur côté.

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X76

Les entretiens avec Ahou, Brigitte et Asseu indiquent que chacune s’est inscrite soit à l’université d’Abidjan aux FIP et en Lettres moderne et à l’ENS à l’université de vacances,

Il convient de noter que certains ont connu plusieurs échecs avant d’accéder à l’ENS. C’est le cas de Madame Zadi1 rapporté plus haut. Selon ses propres propos, Madame Zadi1 s’est présentée au concours trois années de suite avant de réussir. Elle ne s’est pas laissée gagner par le découragement.

Difficultés liées à l’ENSOn parle de plus en plus du métier d’étudiant, ce qui signifie qu’un

certain nombre de mécanismes doivent être acquis si l’étudiant veut réussir. En effet, les nouveaux étudiants ne maitrisent pas encore les codes et les règles qui organisent ce milieu ou en ont perdu l’habitude. Les uns et les autres se sont retrouvés un peu perdus les trois premiers mois après leur entrée à l’ENS.

Les propos recueillis auprès de Rokia rapportent qu’il n’est pas toujours facile de revenir à l’école avec le statut d’apprenant : « Vous voyez, j’ai dû changer toutes mes habitudes. Comme enseignante, j’avais réglé mon temps et je n’étais pas loin de l’école. Aujourd’hui pour aller à l’ENS, il faut se lever plus tôt et on rentre plus tard à la maison. Je dois aussi appendre mes cours ou au moins chercher à les comprendre. Ce n’est pas toujours simple. » (Rokia)

Pour Jacques, la difficulté majeure est liée au mode de fonctionnement de l’ENS. Il n’est pas parvenu à s’adapter au cycle des semaines de cours. Il indique : « on fait les cours avec les enseignants pendant une semaine maximum et après on ne les voit plus. Si on ne comprend pas, on est perdu. Il n’y a pas de devoirs pour s’exercer. J’ai déjà peur pour les examens. » (Jacques)

Avec toutes ces difficultés rencontrées, les interviewés disent s’être organisés pour faire face à la situation. Certains se sont regroupés en fonction de leur lieu d’habitation pour amoindrir les problèmes de transport surtout quand l’un d’eux a une voiture. Puis, les autres sujets de préoccupation sont pris en compte, notamment la compréhension des cours, ce qu’il faut privilégier dans le processus d’apprentissage. Sur ce point voici ce que Gbassa a dit : « Après les premiers cours, j’ai identifié ceux qui étaient du même quartier que moi. J’ai proposé de faire

77

le déplacement ensemble dans ma voiture... J’ai donc eu l’occasion de discuter avec eux pendant le trajet de mes difficultés. Cela m’a rassuré et on a adopté ensemble une façon de travailler et réduire les difficultés. » (Gbassa)

Kassoum s’inquiétait plus pour le fait qu’il n’avait pas d’expériences récentes de situations d’apprentissage. Il se disait qu’à son âge, c’est plus difficile d’apprendre des cours. Il se posait aussi des questions sur les méthodes de travail qui pouvaient l’aider. Sous cet angle, on retiendra : « Depuis ma sortie du CAFOP, je ne me suis pas retrouvé dans la situation d’élève ; je ne sais pas si je pourrais suivre le rythme... Avec l’âge, je ne sais pas si je peux retenir mes cours ; il y a trop de problèmes de la vie à prendre en charge». (Kassoum)

Les difficultés identifiées et les solutions adoptées par les interviewés concernent : le sentiment d’être perdu, les difficultés d’organisation, la capacité à apprendre, la préparation des examens et l’entraide.

Difficultés au niveau de l’apprentissageBien qu’intervenant tous dans le milieu scolaire en qualité

d’enseignant, les interviewés avaient quelques appréhensions quant à leur capacité à apprendre. Cela a été exprimé au cours des entretiens. Des extraits en rapport avec cette crainte sont présentés ci-dessous en guise d’illustration.

A travers les propos de Rokia, il ressort que la mémorisation des enseignements était un problème, peut être amplifié par les inquiétudes et son anxiété. Elle dit entre autre : « On demandait aux élèves d’apprendre leurs leçons, c’était à notre tour de faire la même chose. Pour apprendre et mémoriser, il faut d’abord lire, emmagasiner et se souvenir au bon moment. Je lis mes cours et puis je ferme les notes pour voir ce que j’ai compris et retenu, souvent je me rends compte que j’ai tout oublié. Pour moi, c’est un peu compliqué. Je me demande si je suis encore capable ». (Rokia)

Les problèmes soulevés par Rokia sont en rapport avec sa capacité de concentration. En effet, l’activité à entreprendre est d’ordre intellectuel et demande de l’apprenant une disponibilité de son esprit. Cette aptitude s’apprend aussi. C’est ce qui explique que la concentration sera parfois moins soutenue en début d’études, et pourra s’améliorer peu à peu.

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X78

Avec Albert, c’est la question de la prise des notes qui constituait sa plus grande préoccupation. Il le souligne comme suit : « Ici on ne dicte pas de cours. L’enseignant explique et chacun prend note comme il peut. Je note ce que j’ai compris. Des fois, ce que j’ai noté n’a rien à voir avec ce que les collègues ont écrit. Donc il faut faire le maximum et ensuite chercher un collègue pour boucher ses trous. Quelque fois je n’arrive pas à me relire tellement c’est rapide, on n’a pas le temps de bien former les lettres ». (Albert)

La bonne prise de notes pour l’apprentissage des matières de cours constituent un élément important pour la réussite des étudiants. L’étudiant doit apprendre à identifier et reconnaître ce qui lui paraît important d’après ce qu’il a entendu. « Avec les autres, on avait des difficultés dans la prise de notes. Je repartais des cours avec beaucoup de déception. Je demandais au professeur de reprendre chaque fois pour que je puisse prendre note. Mais après un certain temps, c’était agaçant d’être le seul à demander la même chose. J’ai donc pris le temps de créer mon propre code pour les abréviations. C’est ce qui m’a permis d’avoir moins de trous à boucher ». (Kassoum)

Ces propos mettent l’accent sur certaines difficultés d’apprentissage rencontrées parfois chez des personnes reprenant une formation. La prise de notes peut, en fonction de la manière dont elle est effectuée, pénaliser les nouveaux apprenants tant dans la compréhension de la matière que dans la préparation aux examens.

La clarification des idées, la construction d’un plan pour un travail écrit ou encore la concentration sont des aspects qui peuvent avoir été oubliés et donc doivent être appris à nouveau. Les personnes vont donc, chacune, développer des techniques d’apprentissage qu’elles ont expérimentées et qui leur permettent de faire face aux difficultés rencontrées lors de leur arrivée en formation.

Les entretiens permettent de saisir quelques problèmes d’estime de soi. En effet, au début de l’année, les étudiants étaient plutôt méfiants et ne s’ouvraient pas. Ils restaient fermés sur eux-mêmes. Il a fallu du temps pour qu’ils prennent confiance en eux avant de demander plus souvent la parole pendant les cours. C’est ce qui ressort de l’entretien avec Madame Zadi1 : « je ne voulais pas trop prendre la parole parce que si tu es étiquetée c’est fini pour toi. Donc j’ai regardé, écouté pendant longtemps. C’est quand j’ai vu que les réponses que je n’osais pas dire

79

étaient souvent les bonnes, je me suis jetée à l’eau. J’avais un peu peur ». (Madame Zadi1)

Difficultés liées à la gestion du tempsLes personnes interviewées sont disponibles pour suivre leur

formation pendant deux années scolaires à l’ENS. Elles n’ont d’autres charges que celles de la formation. Cependant, on note à travers les entretiens qu’ils estiment pour la plupart ne pas disposer d’assez de temps à cause des responsabilités familiales et du trajet par exemple.

Certains étudiants résident dans les localités environnantes d’Abidjan (Bingerville, Grand Bassam, Bonoua, Dabou, etc.) et doivent parcourir une distance variant entre 30 et 50 kilomètres pour rejoindre le lieu de la formation. Selon Kouman « j’habite Bonoua et avec les compagnies de transport en commun, j’arrive à l’heure et même avant ceux qui sont à Abidjan. Mais il faut se lever très tôt pour ne pas rater son départ. En fin de journée on arrive tard et très fatigué. C’est à peine si on peut manger avant de se coucher. Donc pas d’études le soir. Et on ne voit pas toujours les enfants ». (Kouman)

Comme enseignant, certains sinon la plupart des enseignants encadrent leur enfants mais en arrivant à l’ENS, ils ne parviennent pas à assumer cette tâche. C’est à peine qu’il voit les enfants le soir en rentrant chez eux. Pour Ahou, Asseu, Brigitte, Zadi et Awa les propos vont dans le même sens que ceux de Gueu : « Quand tu arrives à la maison, il est tard et il faut faire vite pour se reposer un peu pour reprendre le jour suivant. Je n’ai pas le temps de suivre les enfants comme avant donc leur travail est en baisse. Je ne sais pas comment faire. Je n’ai pas assez de temps ». (Gueu)

Chez les autres, des expressions telles que : « je n’ai pas beaucoup de temps », « je n’ai plus le temps, ni pour moi, ni pour les enfants » (Ahou) ; «plus de temps libre» (Asseu), « ça te bouffe tout ton temps » (Mme Zadi) ; « ça demande énormément de temps », « pas le temps de m’habituer, de comprendre » (Brigitte) ; « manque de temps », « » (Awa)

Difficultés liées à la gestion de la famillePour les interviewés venus de l’intérieur du pays, la question de la

gestion de la famille se pose avec acuité. Soit c’est l’époux ou l’épouse qui est entrée à l’ENS et ses tâches au sein de la famille doivent être assumées par le membre resté sur place. Cette situation perturbe celui

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X80

qui est en formation particulièrement les femmes surtout quand les enfants ne sont pas assez grands ou autonomes. Les extraits ci-après rendent compte de cet état de fait.

Pour Brigitte, son entrée à l’ENS a nécessité une réorganisation complète des responsabilités domestiques. Elle en dit quelques mots : « quand je suis rentrée à l’ENS, tout a été bouleversé à la maison. Je ne pouvais plus assurer les mêmes responsabilités avec efficacité. Pour les études du soir des enfants, j’ai demandé à mon mari de me soutenir et même de me remplacer. Quand tu rentres le soir, les enfants sont sur le point d’aller au lit. Donc il fallait faire quelque chose ». (Brigitte)

Avec Mme Zadi1 la situation semble plus difficile pour les enfants. Leurs résultats scolaires en ont souffert : « Le travail des enfants a pris un coup. Alors que d’habitude ils sont parmi les meilleurs de leur classe, ils se sont tous les trois retrouvés parmi les moins bons. C’est dramatique. Pour le dernier trimestre, il faut chercher comment les reprendre en main ». (Mme zadi1)

Difficultés financièresLa reprise de la formation a été pour plusieurs personnes interviewées

la source de difficultés financières. Ces difficultés sont en relation avec : la nécessité de payer un second loyer et les charges associées (eau, électricité, repas), des frais de transport inhabituels (pour ceux qui viennent de l’intérieur du pays et un accroissement des dépenses de communication.

Ces difficultés ressortent clairement des entretiens. Pour les apprenants qui vivaient à l’intérieur du pays, l’obligation de disposer d’un logement s’est faite. Comme il ne semble pas pratique de faire déménager toute la famille pour une période transitoire, seule l’apprenant rejoint la ville d’Abidjan et s’organise pour avoir un lieu pour se reposer et étudier. Il en est ainsi des frais de transport et des charges du logement.

Voici comment Albert en parle : « j’ai eu la chance de réussir au concours ; je devais affronter d’autres difficultés. Nous avons décidé que mon épouse reste à l’intérieur avec les enfants pour ne pas les perturber. Donc je dois prendre un studio ou quelque chose comme cela pour limiter les dépenses. J’ai cherché dans les grands quartiers Yopougon, Abobo, Port bouët etc. Ce n’est pas facile. Je suis allé voir du côté de Bingerville. C’est là-bas que j’ai pu trouver quelque chose

81

que je peux payer. Ça me fait deux loyers à payer chaque mois et puis les autres dépenses». (Albert)

Le transport constitue pour ceux qui viennent de l’intérieur une dépense importante. Pour Kouman, la vie à Abidjan coûte chère : « A mon poste, j’allais à pied au travail. Je marche moins de quinze (15) minutes. Ici, il faut monter, descendre et chaque fois tu payes sans compter avec le temps que çà demande. Cette formation est importante mais elle coûte chère». (Kouman)

Au cours des entretiens, Awa et Adama ont soulevé des difficultés allant dans le même sens.

« Quand tu as pris la maison, après la caution et autres frais, il faut faire les abonnements eau, électricité et prévoir comment manger tous les jours. C’est un second foyer. On est obligé de s’endetter auprès de sa banque pour faire la rentrée des enfants et pour moi ». (Awa)

« C’est compliqué, mais sans ça on ne va pas avancer. Toutes tes dépenses augmentent : ton loyer, tu as une autre facture d’eau et d’électricité, et puis le transport aussi ». (Adama).

IV- DISCUSSION ET CONCLUSION L’analyse de la motivation a montré que différents facteurs sont

impliqués lors d’une reprise de formation : le contexte familial, des personnes extérieures à la famille, des motivations personnelles, un désir de se nourrir intellectuellement ainsi qu’une insatisfaction dans l’activité professionnelle

Le contexte familial est un des éléments ayant le plus motivé une reprise de formation. En effet, reprendre des études n’est pas une décision qu’une personne ayant une famille et des enfants à charge peut prendre seule ; la famille tout entière est impliquée dans ce choix. Ces éléments correspondent renvoient (cf. les propos de M Kouman et de Madame Zadi1) à la notion de bifurcation telle que l’évoque Dominicé (2007). La naissance d’un enfant et le mariage peuvent être considérés comme les éléments déclencheurs pour la recherche d’un changement de direction dans leur vie.

A l’analyse, les ruptures observées chez certains interviewés sont intervenues à l’issue d’une modification du contexte familial qui est un cadre privé. Ce type d’observation est fait par Zittoun (2006).

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X82

Une reprise de formation peut également se produire suite à des discussions entre amis ou des remarques prononcées par autrui. En effet lorsque qu’on est mis en cause par rapport à ses capacités de réussir au concours et donc d’accéder à la formation.

Des personnes extérieures à la famille peuvent ainsi influencer les personnes à se former, en fonction de leurs propos, qu’ils soient positifs ou négatifs. Des motivations personnelles, ou encore le désir de se nourrir intellectuellement sont aussi des facteurs qui déterminent le choix des certains interviewés de reprendre la formation. Il s’agit là de défi personnel que les individus se lancent et s’efforcent de les atteindre afin de recourir à tous ses moyens notamment intellectuels.

Certaines personnes ont aussi mentionné qu’une insatisfaction dans leur activité professionnelle, était vue comme l’élément déclencheur de leur reprise de formation. Découragées par leur situation, les personnes ont donc choisi de consolider leurs connaissances en entrant à l’ENS.

Des raisons plus liées au désir d’apprendre sont évoquées ; elles rejoignent les observations et conclusion faites par Carré et Caspar, (1999). Ils parlent de motivation est intrinsèque. Ens se fondant sur un professionnel peu motivant, des personnes prennent la de décision de préparer des diplômes universitaire par exemple une licence. Dans ce cas, c’est cette source de déséquilibre qui agit comme le principal élément déclencheur pour reprendre les études et plus tard une formation.

Ces différents éléments soulignent que les raisons d’une reprise de formation sont nombreuses.

Il importe de souligner que les interviewés ont généralement relevé plus d’une raison à leur reprise de formation. Ces raisons entretiennent des liens les uns avec les autres ou s’expliquent mutuellement. Dans tous les cas on retiendra que ces éléments sont en étroit rapport avec divers évènements et l’histoire personnelle de chacun.

Certaines reprises de formation s’expliquent aussi par les ruptures. Ces ruptures marquent un arrêt dans le processus en cours dans la vie d’un individu et une modification de cap. On peut noter que les ruptures et les transitions observées ne sont pas toujours nettement tranchées certainement à cause de leur nature quelque peu symbolique.

A côté des ruptures, des bifurcations ont été relevées. En fait, la reprise de la formation est la résultante de la bifurcation. Pour les

83

instituteurs qui avaient déjà une carrière à faire dans ce métier, donner une autre orientation constitue une bifurcation. Quand on approfondit l’analyse des propos, il ressort que de façon générale les ruptures correspondent à des bifurcations. Le cas inverse n’est au contraire pas envisageable, ceci en raison du processus de décision volontaire pouvant être lié aux bifurcations et non aux ruptures.

L’analyse des difficultés liées à la reprise de formation a permis d’observer les problèmes rencontrés par les interviewés dans leur volonté de réaliser leur projet. Selon Dominicé (2002 ; 2004) les difficultés rencontrées lors de la reprise des études relèves de plusieurs domaines. Ces difficultés sont en rapport avec : les difficultés concernant l’entrée à l’ENS, les difficultés liées aux apprentissages, ainsi que les difficultés temporelles.

Les personnes ont en effet cité lors des entrevues, différents types de difficultés vécues : les difficultés concernant l’entrée à l’ENS les difficultés liées à l’ENS, les difficultés liées aux apprentissages, ainsi que les difficultés temporelles. L’entrée à l’ENS peut être facilitée si les personnes s’inscrivent aux cours de préparation ou ont une volonté de travailler pour réussir.

Les résultats ont ensuite mis en évidence des difficultés liées à l’ENS. Certaines personnes ont mentionné le fait d’être perdu ou de ne pas comprendre le système de prise de notes. Cet type d’observation est fait par Coulon (2005) . Il relève la nécessité d’intégrer des mécanismes propres à l’institution en le mettant en relation avec les débuts de la vie universitaire ou estudiantine.

L’entraide entre étudiants a été bien précieuse pour résoudre ces difficultés des débuts de formation à l’ENS. Elle a en plus permis aux étudiants de développer des amitiés et des complicités avec des personnes de leur groupe de formation. Des difficultés semblables sont identifiées par Coulon (2005) et des approches semblables sont adoptées par les interviewés qui font face : au sentiment d’être perdu, aux difficultés d’organisation, à la capacité à apprendre et à la préparation des examens. En terme se solution apportée, Coulon (2005) dépeint l’entraide comme une collaboration facilitant l’acquisition de cette aisance institutionnelle.

Comme cela ressort au cours des entretiens, l’apprentissage pose des difficultés à certains individus. Nous constatons que l’apprentissage a été laborieux pour certaines personnes, qui ont alors usé de stratégies

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.

© ROCARE/EDUCI Afr educ dev issues, issn 2079-651X84

pour affronter les difficultés rencontrées. En effet, nous avons observé qu’après avoir passé de nombreuses années à enseigner, certains mécanismes d’apprentissage doivent être appris ou réappris. Ainsi, se concentrer, garder en mémoire, expliquer ce qu’on a lu, prendre des notes, effectuer des synthèses, ou encore rédiger des résumés, sont des difficultés liées à l’apprentissage auxquelles les interviewés ont dû faire face en recourant à diverses stratégies. Les difficultés de ce genre sont le décrits par Coulon (2005) notamment en rapport avec la concentration qui est identifiée comme une difficulté d’ordre intellectuel. Ainsi, lire, comprendre ce qu’on a lu et s’en rappeler sont des éléments liés à la concentration. Acquérir une concentration fait partie d’un travail d’apprentissage qui, lui-même, caractérise le métier d’étudiant. Coulon (2005) souligne aussi l’importance d’une bonne prise de notes pour la réussite de l’apprentissage.

Un autre type de difficultés rencontrées concerne les difficultés temporelles. L’analyse a permis de souligner que ces difficultés étaient présentes chez toutes les personnes que nous avons interrogées, et cela également à plusieurs niveaux : les difficultés temporelles quant à la gestion familiale ou des études.

Plusieurs auteurs relèvent un lien étroit entre le métier, la famille et les études. Dupont et Ossandon (1994) soulignent l’interdépendance entre ces trois sphères. Reprendre des études prend premièrement du temps et la famille souffre du manque de disponibilité de la personne en formation ou à l’inverse la personne en formation se culpabilise de ne pas pouvoir accorder suffisamment de temps pour sa famille. Ce type de difficulté est essentiellement vécu chez les femmes.

D’autres types de difficultés sont rencontrées par les répondants, telles que des difficultés financières ou celles liées à l’estime de soi. Toutes ces difficultés peuvent elles aussi être combinées les unes aux autres selon les situations, et l’histoire de vie des personnes.

Pour vaincre certaines difficultés, donner un sens à certains éléments de cette transition et y avancer les sujets de l’étude recourent à des ressources dont les ressources familiales.

85

BIBLIOGRAPHIE

Berthier, N. (2006). Les techniques d’enquête en sciences sociales. Paris : Armand Colin.

Bourgeois, E., et Nizet, J. (2005). Les mutations des formations d’adultes. Paris : Presses Universitaires de France.

Carré, P. et Caspar, P. (1999). Traité des sciences et des techniques de la Formation. Paris : Dunod.

Coulon, A. (2005). Le Métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire. Paris : Economica.

Dominicé, P. (2002). L’histoire de vie comme processus de formation. Paris : L’Harmattan.

Dominicé, P. (2007). La formation biographique. Paris : L’Harmattan.

Dupont, P. et Ossandon, M. (1994). La pédagogie universitaire. Paris: Presses universitaires de France (Collection Que sais-je?).

OCDE – Organisation de coopération et de développement économiques – (2004). L’apprentissage tout au long de la vie. Synthèses. Paris : OCDE.

Perret-Clermont, A.-N. et Zittoun, T. (2002). Esquisse d’une psychologie de la transition. Education permanente. Revue suisse pour la formation continue, 1, 12-15.

Vallerand, R., et Thill, E. E. d. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Laval : Éditions Études Vivantes.

Wlodkowski, R. J. (1999). Enhancing Adult Motivation to Learn. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Zittoun, T. (2006). Transitions. Development through symbolic resources. Coll. Advances in Cultural Psychology : Constructing Development. Greenwich : InfoAge.

KOFFI KOUAKOU A(2012). Motivation et difficultés de stagiaires en formation d'éducateurs à l'ENS.