4 Valoriser l’éducation : la part de l’élève › CampusVirtuel › Upload › Fichiers › MSG › ... · pouvoirs importants liés à la planification des services éducatifs,

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La revue au service des gestionnaires et des professionnels des secteurs primaire, secondaire, collégial, enseignement professionnel, éducation des adultes, universitaire et de la recherche du réseau de l’éducation.

www.lepointeneducation.com

PRINTEMPS 2012 • VOL. 14, NO 4

• laparoleauxjeunes:• leurmotivation,lesbonsprofs• passerplusdetempsàl’école

• lesdécrocheursquiraccrochent

• lesenseignantssignificatifs

• larelationmaitre-élève

• l’orientationscolaireetprofessionnelle

Valoriser l’éducation :la part de l’élève

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LA SEULE REVUE AU SERVICE DES PARENTS, ENSEIGNANTS ET INTERVENANTS

DE L’ÉDUCATION

4 numéros par

année

Valoriser l’éducation : la part de l’élève

Le Point en administration de l’éducation présente les plus récents développements et les plus récentes idées en gestion de l’éducation. Notre mission consiste à mettre à la disposition des intervenants et des intervenantes de l’éducation les outils appropriés et les informations pertinentes pouvant permettre d’enrichir leurs compétences. Le Point en administration de l’éducation est un organisme sans but lucratif.

PRINTEMPS 2012 VOL. 14, NO 4SOMMAIRE

L’école, ça sert à quoi ? MARIE ROBERT Retraitée de l’éducation

La parole aux jeunes ANNE DESMET, directriceÉcole De La Chaumière Commission scolaire de la CapitaleCHANTAL GALARNEAU, directriceÉcole Père-Marquette Commission scolaire de MontréalGENEVIÈVE BEAUVAIS, directrice des communicationsFédération des établissements d’enseignement privés MÉLANIE CORMIER, directrice adjointe des affairesprofessionnelles et des communicationsAssociation des cadres des collèges du Québec Apprendre un métier de la construction, c’est bien. L’apprendre à l’école, c’est mieux ! BIANKA MICHAUD, conseillère en formationCentre de formation Le ChantierCommission scolaire de Laval

Tête-à-tête avec Rachelle Carr MARIE ROBERT Retraitée de l’éducation

Les yeux rivés sur les YRICHARD MESSIER, vice-président Stratégie ConseilLéger MarketingMATHIEU GAGNÉ, directeur de projetsLéger Marketing

Raccrocher, s’accrocher… les conditions gagnantes CLAIRE POIRIER, directriceÉcole secondaire Marie-Anne

Une école : un village pour ses enfants KATHLEEN CAISSY, ex-directrice générale Pensionnat du Saint-Nom-de-Marie Retraitée de l’éducation

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Choix de carrière judicieux, équipe-école concertée CHRISTIANE DAIGLE, responsable de l’orientation en milieu scolaire et de l’entrepreneuriat, MELS

Les jeux sérieux à l’école : des critères pour soutenir leur implantation pour les directions d’établissement LOUISE SAUVÉ, professeure UER Éducation Télé-universitéDirectrice, Centre d’expertise et de recherche sur l’apprentissage à vie (SAVE)MARIE-JULIE BABIN, auxiliaire de recherche et de coordination Télé-université et au Centre d’expertise et de recherche sur l’apprentissage à vie

Haïti : le Projet Initiative Écoles à Gestion Communautaire : un pas vers un avenir meilleur MARCELIN BRICE, consultant en éducation, administration scolaire et pédagogie Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, Haïti

Harcèlement psychologique : ce que tout gestionnaire doit savoir NOÉMIE MOISAN, avocate Conseillère en relations du travailAssociation des cadres des collèges du Québec

À découvrir ALEXANDRE DUMONT, directeurÉcole Sainte-Claire Commission scolaire Marie-Victorin

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Le Point en administration de l’éducation est une publication des éditions du Point réalisée en partenariat public-privé.

Le Point en administration de l’éducation est la continuité d’une idée originale de Jean-Yves Daigle, Paul Laurin et Maurice Morand.

Président et éditeur, Les éditions du PointNormand Bouchard

Développement du concept Jean-Yves Daigle

Coordonnatrice à l’édition Suzanne Perron

Comité éditorialPrésidenteMarie roBertConsultante en éducation

Membres

SYLvie aNCtiLDirectrice générale adjointeCommission scolaire des Samares

GeNeviève BeauvaiSDirectrice des communicationsFédération des établissements d’enseignement privés

JaCqueS BerNarD, directeurCentre de formation Le ChantierCommission scolaire de Laval

ÉriC CarDiNaL Conseiller en communications Conseil en éducation des Premières Nations

NathaLie ChaBot, conseillère à la recherche et au développementFédération des comités de parents du québec

MÉLaNie CorMier, directrice adjointe aux affaires professionnelles et aux communicationsassociation des cadres des collèges du québec

aNNe DeSMet, directrice École De La ChaumièreCommission scolaire de la Capitale

aLexaNDre DuMoNt, directeur École Sainte-ClaireCommission scolaire Marie-victorin

Marie-hÉLèNe FortiN analyste fonctionnelle Projet : Progiciel de gestion intégré (PGi)MoMeNtuMuniversité de Montréal

ChaNtaL GaLarNeauDirectrice École secondaire Père-MarquetteCommission scolaire de Montréal

CaroLiNe LeFeBvre, directriceÉcole hochelagaCommission scolaire de Montréal JaCqueLiNe reiD, coordonnatrice au développement professionnelassociation des cadres scolaires du québec

DeNiS SavarD, professeur agrégéFaculté des sciences de l’éducationuniversité Laval

Comité de lecture de ce numéroMélanie Cormier, anne DeSmet, Marie-hélène Fortin, Chantal Galarneau

Collaboration à la présente éditionMarie-Julie Babin, Geneviève Beauvais, Marcelin Brice, Kathleen Caissy, rachelle Carr, Mélanie Cormier, Christiane Daigle, anne DeSmet, alexandre Dumont, Mathieu Gagné, Chantal Galarneau, richard Messier, Bianka Michaud, Noémie Moisan, Claire Poirier, Marie robert, Louise Sauvé

Ventes et marketingandré Falardeau, directeur commercialtél. : 514 277-4544, poste 239

Communications et marketingLaurie Prud’homme, chargée de projettél. : 514 277-4544, poste 232

Service à la clientèle, abonnements et tiragetél. : 514 277-4544, poste 228

Révision linguistique et correction d’épreuvesSuzanne Perron

Graphisme Denise Du Paul, graphiste

ImprimeriePublications 9417

Abonnementsau Canada : 1 an (4 numéros) = 49,95 $, 2 ans (8 numéros) = 69,95 $,un numéro, 14,95 $, plus les taxes applicables

Dépôt légal Le Point en administration de l’éducation Bibliothèque nationale du québec Bibliothèque nationale du Canada iSSN 1918-2716

Convention de la poste-publicationsno 40045878 - retourner toute correspondance ne pouvant être livrée au Canada à :Le Point en administration de l’éducation1360, avenue de la Gare, 2e étageMascouche (Québec) J7K 2Z2tél. : 514 277-4544, poste 2281 888 832-3031 - télec. : 514 [email protected] - www.lepointeneducation.com Tous droits réservés. Le contenu de la revue, en tout ou en partie, ne peut être reproduit sans autorisation écrite de l’éditeur. Nous reconnaissons l’appui financier du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du Canada pour les périodiques (FCP) pour nos activités d’édition.

Les commissions scolaires, parlons-en !L’éducation sera toujours un sujet d’actualité qui soulèvera les passions. C’est aussi un baromètre reflétant la qualité de développement d’une société.

À travers les époques, le rôle des commissions scolaires a évolué selon les prises de position des gouvernements en place, pour le meilleur et pour le pire! Il faut se rappeler qu’une commission scolaire constitue une véritable institution politique locale possédant les attributs d’un gouvernement décentralisé. L’exercice politique des commissions scolaires a ainsi subi des transformations majeures depuis 1845. Aujourd’hui, la Loi sur l’instruction publique (LIP) confère aux commissions scolaires des fonctions et des pouvoirs importants liés à la planification des services éducatifs, à la gestion des ressources, au contrôle et à l’évaluation ainsi qu’à l’offre de service à la communauté.

À l’ère du Web 2.0, les mandats des commissions scolaires sont de plus en plus connus parce que les médias s’y intéressent. Comment traduire l’effet « média » sur les commissions scolaires ? Comment le pouvoir politique des commissions scolaires influence-t-il les pratiques de gestion ? Comme la direction générale et ses adjoints sont nommés par le Conseil des commissaires, comment l’exercice de leurs fonctions auprès des gestionnaires qu’ils supervisent peut-il se traduire ? Comment doit-on évaluer la pertinence de ce modèle de gouvernance, où le pouvoir administratif se retrouve coincé entre l’arbre et l’écorce, tout comme le directeur d’école avec son conseil d’établissement ?

Autant de questions qui méritent qu’on s’y attarde et auxquelles les collaborateurs à l’édition de LA RENTRÉE 2012 proposeront des réponses : les commissions scolaires, nous en parlerons !

Chantal Galarneau, membre du comité éditorial

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ANNéE AcAdéMIquE 2012 - 2013

Le Point en administration de l’éducation • Volume 14, numéro 4

dANS LE PROcHAIN NuMéRO

Nos partenaires :

Lesmédiassociauxetleweb2.0– automne 2012Gestion,attraction,rétention – hiver 2012-2013

15innovationsmarquantesenéducation–numérospécial15eanniversaire–printemps 2013

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L’école, ça sert à quoi ?

édITORIALLe Point en administration de l’éducation • Volume 14, numéro 4

Marie Robert Retraitée de l’éducation

Élaborée selon quatre différents volets, la thématique de la valorisation de l’éducation fut le canevas de réflexion ayant alimenté nos auteurs tout a long de la dernière année.

a Rentrée 2011 traita tout d’abord de la valorisation de l’éducation comme une affaire de société. Puis, l’édition d’automne s’intéressa aux attentes et besoins grandissants des familles, parents et enfants quant à leur recherche incessante de conditions de performance et de réussite. Le troisième numéro, cet hiver, s’est

penché pour sa part sur l’apport essentiel des gestionnaires et des acteurs scolaires et, de façon plus spécifique, sur les partenaires du territoire limitrophe de l’école.

Le présent numéro considère le jeune lui-même, ses aspirations, ses passions, ce qui le motive à s’impliquer activement dans sa réussite, et la croyance ferme que l’école constitue le moteur par excellence pour l’atteinte de ses objectifs propres de vie personnelle, sociale et professionnelle.

Alors que le rapport à la connaissance se modifie radicalement avec l’avènement des nouvelles technologies et des nouveaux médias d’information, nos auteurs ont cherché à comprendre ce que les élèves attendent de l’école et de leurs enseignants. Ils ont abordé la délicate question de la définition de l’école comme lieu d’apprentissage ou plutôt comme milieu d’appartenance. Puis, ils se sont interrogés sur l’évolution de l’éducation, en harmonie ou en dichotomie avec celle des jeunes.

Ce sont donc plusieurs rendez-vous auxquels nous vous convions. Au fil de votre lecture, vous découvrirez assurément des jeunes courageux, déterminés et, au-delà des difficultés rencontrées et dépassées, très fiers de leurs réussites. Vous côtoierai des éducateurs et des gestionnaires passionnés et passionnants qui, généreusement, ont accepté de partager avec nous un peu de leurs croyances et de leurs certitudes quant à la valeur des jeunes qu’ils accompagnent jour après jour. Vous pourrez également être éclairés par l’analyse fort intéressante de quelques collaborateurs s’intéressant particulièrement au portrait des jeunes à l’orée du XXIe siècle.

Bref, l’école est-elle toujours la valeur sure d’avenir ?


La parole aux jeunes

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Propos recueillis par Anne DeSmet, directrice école de La chaumière, commission scolaire de la capitale

La plupart des jeunes sont conscients très tôt de la part qu’ils doivent assumer dans leur réussite éducative. S’étant prêtés au jeu de répondre à quelques questions en lien avec la trame de fond L’école, ça sert à quoi ?, des élèves et des étudiants, à différentes étapes de leur cheminement académique, le verbalisent à leur façon dans les entrevues que nous vous présentons. Les points de vue relatés sont donc empreints de leurs réalités, de leurs courtes et moins courtes expériences, ainsi que de leurs aspiration. À tous les participants, des jeunes écoliers aux jeunes adultes, un merci tout spécial pour leur fraicheur, leur franchise, leur espoir…

ÉLÈVES DU PRIMAIRE

« J’aime apprendre, c’est ma vie! » Adam, 6e année

Quelles sont les activités que nos jeunes préfèrent ? Eh oui, l’édu-cation physique (4) et les disciplines du cirque (4), les récréations et activités spéciales (3) sont en tête de liste. Viennent ensuite le travail d’équipe en classe (2), la lecture, le français, et les mathématiques. Par contre, l’anglais ne présente pas un grand intérêt, sauf pour Pierre-Yves et Kelly (4e année). Tous s’entendent cependant sur l’importance de l’école : c’est pour apprendre! Il faut apprendre à lire (des panneaux indicateurs, pour faire l’épicerie…), à écrire (pour prendre des notes…), apprendre à s’améliorer.

« J’adore l’école, c’est merveilleux, je suis contente de ne pas me faire chicaner ! » Carolane, 2e année

Tout d’abord, une bonne nouvelle : les élèves rencontrés aiment tous leur école ! Elle est belle, spacieuse, possède un grand gymnase et une grande cour agréable, bien qu’il y manque peut-être un ou deux modules de jeux extérieurs. C’est facile de s’y faire des amis. Adam, immigrant africain, ajoute qu’il s’est senti bien accueilli il y a trois ans. Pierre-Yves, qui a déjà vécu de l’intimidation, explique que la situation s’est réglée en parlant avec son enseignant, ses parents et l’éducatrice spécialisée qui lui a donné des « trucs ».

Article no 14.04.07 Mots-clés : à quoi sert l’école, aspirations, motivation, avenir, enseignant, professeur.

L’écoleprimaireest laported’entréedumondede l’éducation. L’expériencequi s’yvitteintera indéniablement l’ensembleduparcoursscolairede l’élève.Or,qu’est-cequ’unécolierduprimaireauraitenviedenousconfierausujetdesonécole?Pouréclairernoslanternes,nousavonsrecueillilesproposdesixélèvesde6à12ans,dedifférentsprofils,quifréquententl’écoleDelaChaumièresituéeenbanlieuedeQuébec.Cetteécoleoffrelapossibilitédes’inscrireauprogrammecirquequicomporte l’ajoutde60minutesparsemained’enseignementdesdisciplinesducirque.Afindepréserverl’identitédesjeunes,nousavonschangélesprénoms.


7ENTREVuES« L’école va m’aider à avoir un bon travail, c’est important d’étudier. » Kelly, 4e année

Et qu’ont-ils à nous dire à propos de leur avenir ? Même au primaire, quelques-uns de nos élèves ont déjà réfléchi à leur futur et ce n’est pas toujours lié à l’âge. Néanmoins, leur vision de l’avenir et des études dépend en bonne partie de celle de leurs parents et ils nous en font part. Ainsi, Mélodie (6 ans) sait déjà qu’elle veut devenir vétérinaire et qu’elle devra « aller à l’école très longtemps ». Ses parents, qui ont fait des études supérieures, lui disent que l’école c’est important. Sa copine Carolane veut devenir coiffeuse, « mais j’aimerais faire toute mon école »; et elle se sent également encouragée par ses parents. Quant à Kelly, ses parents lui disent que l’école va l’aider à avoir un bon travail et qu’il est important d’étudier. Elle voudrait devenir styliste ou cuisinière et pense aller à l’école jusqu’à 20 ou 21 ans. Cependant, Pierre-Yves qui est dans la même classe n’a pas encore d’idée précise : « mes parents m’aident dans mes devoirs et leçons, et j’irai surement à l’école longtemps. Je ferai peut-être la même chose que mon père (informaticien)…. » À l’instar de Mélodie, Marie veut devenir vétérinaire. Elle sait qu’elle devra fréquenter l’université et ses parents l’y encouragent. Finalement, Adam ne sait pas encore ce qu’il fera comme travail, mais il va certainement voyager comme son père. Il pense que l’université lui permettra de mieux gagner sa vie.

Vous aurez compris que pour les besoins de la cause, notre échantillonnage était composé d’élèves démontrant d’évidentes habiletés d’expression et que tous les élèves de cette école ne tiendraient peut-être pas le même discours. Le recueil de ces propos spontanés n’a aucune prétention scientifique et a pour seul but de révéler la vision de l’école de quelques enfants, et au mieux, de faire sourire ! C’est pourquoi nous laissons le mot de la fin à Mélodie :

« Si on est gentil, on risque d’aimer mieux l’école. Si on est bon, c’est encore mieux ! »

« Mon professeur préféré c’était Madame Manon. Elle a l’âme d’une petite fille et nous a toujours aidés dans les moments difficiles. Elle était proche de nous. » Marie, 6e année

De toute évidence, les enseignantes et les enseignants sont des figures déterminantes dans le développement de l’enfant. Au primaire, on ne réalise probablement pas encore celles qui nous auront le plus marqués. Cependant, nos élèves ont quand même pu exprimer leurs préférences. Ainsi, la douceur (4) et la gentillesse (3) semblent les qualités les plus appréciées chez leurs titulaires. Ils estiment particulièrement les interventions individuelles pour des explications supplémentaires, aiment se faire donner des « trucs », adorent les surprises et les privilèges. Enfin, l’enseignante idéale tient aussi compte des intérêts des élèves, fait découvrir des choses nouvelles, organise des activités spéciales (repas et coucher à l’école), répète ce qu’il faut faire et ne crie pas!

« Je suis bon en informatique; je suis souvent avec mon père quand il travaille. » Pierre-Yves, 4e année

Dans une société de plus en plus axée sur la performance, l’école primaire permet-elle à ses élèves de développer leur sentiment de compétence ? Pas de doute pour nos 6 candidats. Chacun d’eux a su nommer des forces et des succès, académiques ou autres. Mélodie nous rappelle que « quand on fait des erreurs, c’est pas grave, on apprend. » Et Marie nous dit qu’il faut persévérer. La majorité des élèves reconnaissent un sentiment de fierté en lien avec une bonne note académique et quelques-uns pour une performance d’un autre ordre (éducation physique, spectacle de cirque, musique). Ils ne sont pas nécessairement des performants en classe, mais ont tous l’occasion de se sentir compétents à l’école à un moment ou un autre. Adam ajoute, sur une note plus philosophique, « ceux qui dérangent ne sont pas intéressés, peut-être parce qu’ils ont des difficultés ? »

Le Point en administration de l’éducation • Volume Volume 14, numéro 4

8 ENTREVuES

de ces années. La première, au début de sa 3e année : c’est grâce au soutien d’un enseignant, M. Jean-Lucner Tirogène, qu’il a vraiment compris que le secret de la réussite passe par une meilleure maitrise de la lecture. Il a donc consacré beaucoup de temps et d’énergie pour devenir un bon lecteur. Le deuxième fac-teur qui a véritablement changé les choses pour lui, c’est le soutien obtenu des adultes l’entourant.

Ses parents ne l’ont jamais lâché dans les moments où tout sem-blait noir et presque inaccessible. Les encouragements qu’ils lui ont prodigués lui auront permis de tenir bon dans les passages très difficiles. Même si ses frères éprouvaient peu de diffi- cultés à l’école, Ismaël savait que ses parents ne l’abandonne- raient pas. Son père lui disait souvent : « il faut espérer le meilleur et envisager le pire ». Fort de cette maxime, il poursuit son engagement jusqu’en 4e secondaire et travaille maintenant en vue de son inscription au cégep, l’an prochain.

Pendant l’entrevue, je réalise qu’Ismaël connait bien ses forces et les éléments qu’il doit améliorer. Quand on comprend que l’on peut avoir du contrôle sur nos actions, les possibilités sont presque infinies. À cet égard, il souligne que l’effet « adulte » à l’école a également été un facteur très positif pour lui. Il a côtoyé au cours de ses cinq années à l’école Père-Marquette des adultes qui l’ont toujours stimulé dans le but de maintenir son engagement et sa motivation. Autant la secrétaire, la tech-nicienne en éducation spécialisée, les surveillants d’élèves, la direction adjointe que les enseignants auront participé à cette construction du moi positif à l’école pour ce jeune. Il a toutefois souligné : « même si l’école et tes parents sont derrière toi, il faut que toi aussi tu t’impliques. Les choses n’arrivent jamais toutes seules ! »

Ismaël est maintenant un élève « régulier », avec des amis tant au secteur de l’adaptation qu’au régulier. Il se prépare tout doucement à aller au cégep, même s’il ignore encore dans quelle discipline ; mais il sait que ce sera un travail où il sera en relations avec les autres. Ce jeune homme très déterminé saura se tailler une place qui lui conviendra dans la société de demain.

À l’âge de huit ans, il est inscrit au primaire dans une classe d’accueil où il passe un an. Après cette première année de fré- quentation, on recommande qu’il poursuive sa scolarisation dans une classe DGA (difficultés graves d’apprentissage) afin de mieux le soutenir dans ses apprentissages. À 12 ans, il comprend qu’il doit quitter l’école primaire pour le secondaire. Il a donc débuté l’année dans la classe de Mme Sandra Chamaki en préparation pour terminer son 2e cycle du primaire. Il voyait bien ses amis être en première secondaire et il se disait : pourquoi pas moi aussi ? Il savait bien qu’il avait des difficultés mais ses parents lui ont fait réaliser qu’avec des efforts et de la persévérance, rien n’était impossible. Il s’est donc mis dans la tête que cette première année au secondaire devait lui permettre de passer directement en 1re secondaire, en adaptation scolaire. Sa détermination et son travail acharné ont fait en sorte qu’il a atteint son objectif. L’année suivante, il était effectivement inscrit en 1re secondaire en adaptation scolaire.

Il a poursuivi son cheminement en adaptation scolaire pour la 2e et 3e secondaire. Après avoir réussi sa 3e année, il a enfin été inscrit au secteur régulier en 4e secondaire. Ce passage du sec-teur de l’adaptation scolaire au secteur régulier est en soi une victoire très importante. Le type d’encadrement et de suivi de l’adaptation, avec un ratio maximum de 20 élèves, offre une proximité avec l’adulte plus fréquente. À la question « comment as-tu fait pour garder ta motivation, tes espoirs ? », il m’a indiqué que deux choses importantes s’étaient manifestées au cours

Propos recueillis par Chantal Galarneau Directrice, école Père-Marquette, commission scolaire de Montréal

ÉLÈVES DU SECONDAIREIsmaëlBenyettou

Ismaëlestunjeuned’originealgériennequiaeu17ansennovembredernier. Ilest inscriten4esecondaireàl’écolePère-Marquettede laCommissionScolairedeMontréal.Ismaëlaunparcoursscolaireatypique,vrai-mentatypique.

Il a vraiment compris que le secret de

la réussite passe par une meilleure maîtrise

de la lecture.


9ENTREVuES

Q. S’ils étaient ministre de l’Éducation, quels changements apporteraient-ils au système scolaire ?

On augmenterait le temps passé en classe avec les enseignants, car c’est là que les véritables apprentissages se font. Aussi, cela permettrait d’être libres quand on quitte l’école, plutôt que d’avoir la préoccupation des devoirs les soirs et les fins de se-maine. Les élèves préfèreraient passer plus de temps à l’école, en échange de quoi ils profiteraient davantage de leurs temps libres.

On pourrait instaurer des périodes d’études avec les enseignants, car on apprend beaucoup plus avec leur apport que seul, suggère Kassandra.

Vincent propose de concentrer l’école du lundi au jeudi, en faisant de plus longues journées pour consacrer ses vendredis aux sports et aux loisirs. Trop de devoirs nuit au développement personnel et aux bonnes habitudes de vie, conclut Meghan.

Q. Comment voyez-vous l’école du futur ? Aimeriez-vous avoir un ordinateur et apprendre par vous-mêmes, à votre rythme, dans des classes sans murs ? Devrait-on réinventer le concept de la classe ?

Les quatre sont unanimes : on préfère l’enseignement magistral en groupe. On veut apprendre en classe avec un enseignant pas-sionné qui sait imposer le respect. L’important, c’est la relation qui s’établit entre l’enseignant et les élèves, croient ces jeunes adolescents.

Q. À quoi sert l’école?Deux mots ressortent : apprendre et construire. Apprendre pour se préparer à sa future carrière, apprendre à travailler en équipe et apprendre à vivre en société. Construire sa vie sociale, construire son bagage pour devenir des adultes compétents dans toutes les sphères de sa vie.

L’école est une minisociété, nous dit Kassandra, où on apprend à vivre avec les autres, à gérer des conflits, et à acquérir des habiletés pour devenir autonome.

Q. Qu’est-ce qui vous motive ?La réponse est unanime : de bons profs. Les quatre s’entendent pour dire qu’un bon enseignant peut leur faire aimer une matière qui ne les intéressait pas au départ. Savannah cite en exemple un enseignant d’histoire qui raconte toutes sortes d’anecdotes et qui fait des parallèles avec la vie d’aujourd’hui pour les aider à comprendre. Ses cours sont tellement vivants qu’avec lui, tout le monde s’intéresse à l’histoire.

On ne demande pas nécessairement à ses enseignants d’être drôles ou cool. On apprécie les enseignants sévères, ceux qui imposent le respect, afin que les élèves qui veulent apprendre ne soient pas dérangés par quelques élèves moins disciplinés. On approuve ceux qui ne se contentent pas de faire des menaces, mais qui expulsent de la classe les élèves qui dérangent pour qu’ils comprennent que ce type de comportement n’est pas toléré. Parfois, certains enseignants semblent moins sympathiques, mais on les apprécie l’année suivante alors qu’on réalise qu’on a vraiment appris beaucoup avec eux. Bref, on aime les enseignants qui savent tenir leur classe et qui nous font progresser.

Propos recueillis par Geneviève Beauvais Directrice des communications, Fédération des établissements d’enseignement privés

ÉLÈVES DU COLLÈGE CHARLES-LEMOYNE

LecollègeCharles-Lemoyneestunétablissementd’enseignementsecondaireprivésituésurlaRive-SuddeMontréal.Ilcomptequatrecampusdanslesquelslesélèvesseretrouventavecdesjeunesdumêmegrouped’âge.Accessibleàtousceuxquiontréussileurprimaire,cecollègeoffredifférentsprofilspédagogiques:enrichi,régulieret régulier avec appui pédagogique. J’ai rencontré au campus deVille de Sainte-CatherineI,quatreélèvesdupremiercycledusecondaireauxprofilsdifférents.Troisd’entreeuxsontdansdesconcentrationssportivestellesquelehockeyetlaclaque(cheerleading),alorsqu’unautreestdansl’HorizonLanguesetmonde.


10 ENTREVuES

que cette étudiante ne vise rien de moins que l’excellence dans son parcours collégial. Un parcours qu’elle souhaite d’ailleurs compléter à l’université, fort probablement en poursui-vant ses études en administration.

Élodie avoue passer beaucoup de temps dans ses livres, étant, selon ses propres mots, responsable et perfectionniste. Elle travaille cinq heures par semaine dans une petite entreprise qui lui permet de mettre en pratique les notions apprises dans ses cours, en plus de prendre de l’expérience pertinente sur le marché du travail. Nous sommes face à une fille consciente et bien organisée ! Il est toutefois pertinent d’ajouter qu’Élodie peut compter sur le soutien financier de ses parents. Une fa-mille qui l’a toujours encouragée fortement tout au long de son cheminement scolaire, en insistant sur l’importance de faire des choix éclairés, tout en étant fidèle à ses goûts et à ses aspirations personnelles.

Élodie voit les multiples opportunités de développement of-fertes par son cégep et elle les apprécie. À cet égard, elle men- tionne une expérience très formatrice vécue dans le cadre d’une compétition de marketing lors de laquelle elle a remporté le prix de la meilleure communicatrice. Travaux d’équipe, stages en entreprises, implications diverses (elle siège notamment au conseil d’administration de la fondation de son cégep), elle considère que ces possibilités d’enrichissement lui per-mettent d’exploiter son potentiel.

À son point de vue, les étudiants avec une vision claire de leur avenir ont tendance à déployer plus d’énergie dans leur réussite scolaire au collégial. Perspicace et engagée, force est d’admettre qu’Élodie Petitclerc laisse présager un avenir prometteur…

Pour Élodie, l’école a toujours été une priorité. Récipiendaire de la Médaille du Lieutenant-gouverneur pour son implication et de la Médaille académique du Gouverneur général pour ses résultats scolaires au secondaire, on comprend rapidement

Propos recueillis par Mélanie Cormier Directrice adjointe des affaires professionnelles et des communications

Association des cadres des collèges du québec

ÉTUDIANTS DU COLLÉGIALDepuisleurcréationilyadéjàplusde40ans,lescollègesd’enseignementgénéralet professionnel (cégep) ont évolué au rythme des étudiants et de leurs besoins.Intello, sportif, artiste… le paysage collégial foisonne d’étudiants de tous leshorizonsquicherchentàmieuxseconnaitre,prendreleurplaceetbâtirleuravenir.Parmieux,ÉlodieetMaxime…

ÉLODIE-Quandonneviseriendemoinsquel’excellenceÉlodie Petitclerc, 19 ansProgramme Gestion commerciale au cégep de Sainte-Foy Aspiration professionnelle : gestionnaire d’évènements « au sens large »


11ENTREVuES

Il est à son affaire et travaillant, mais avoue que son défi consiste à déployer autant d’énergie dans les matières générales que pour la musique. Les examens de guitare de fin de session, tenus devant les professeurs qui agissent à titre de juges, le motivent énormément. Pour lui, il s’agit de belles expériences à l’intérieur desquelles il tire une grande satisfaction… et des résultats ex-cellents. Il faut dire que Maxime participe à des spectacles depuis le secondaire. Ses parents l’ont d’ailleurs toujours encouragé en assistant à ses performances publiques. Un volet qu’il ne met pas de côté, malgré le sérieux porté à ses études.

En somme, Maxime constate que le cégep lui permet de déve-lopper son sens de l’organisation et son autonomie. Des qualités qui lui sont déjà très utiles professionnellement, alors qu’il travaille à temps partiel dans un magasin d’articles de sports en plus de donner des cours de guitare au sein d’une école de musique. Il se sent donc bien préparé pour entreprendre son bac en musique l’an prochain, confiant que le jumelage passion et formation est une avenue porteuse d’avenir… Gageons que dans quelques années, il sera un professeur de musique épatant !

Pour Maxime, la guitare est une passion. En optant pour le programme de musique au cégep de Sainte-Foy, il a l’impression de pouvoir assurer son avenir en faisant réellement ce qu’il aime.

Dans les faits, Maxime a choisi le cégep de Sainte-Foy pour des raisons similaires à celle d’Élodie : dynamisme, diversité, « impression d’avoir sa place ». Dans son cas, la visite habituelle préalable à l’inscription au collégial pour les futurs étudiants, communément appelée « les portes ouvertes », a été révélatrice. En effet, les contacts privilégiés avec des professeurs inspirants et courtois l’ont convaincu de s’inscrire à cette institution. Une bonne première impression validée au regard de l’expérience de Maxime, actuellement en deuxième année de programme.

À son sens, outre l’expertise d’un professeur, une approche à la fois personnalisée et humoristique est significative. Le fait de se sentir traité d’égal à égal s’avère également fortement apprécié. Il précise que ses amis, dont plusieurs fréquentent le même établissement, partagent généralement cet avis, et ce, peu importe qu’ils étudient en musique ou dans d’autres programmes.

MAXIME-QuandformationrimeavecpassionMaxime Moisan, 18 ansProgramme de musique au cégep de Sainte-Foy Aspiration professionnelle : professeur de musique (guitare) à temps plein et musicien dans des groupes à temps partiel

Les étudiants avec

une vision claire

de leur avenir ont

tendance à déployer

plus d’énergie dans

leur réussite scolaire

au collégial.

Un métier… quoi d’autre ?Il faut savoir que lorsqu’il y a pénurie de travailleurs dans les différents métiers de la construction, il est possible pour les gens d’obtenir leur carte de compétences par ouverture de bassin et ainsi, avoir accès au marché du travail au même titre que les diplômés. La question s’est donc posée, pourquoi avoir choisi l’école ?

Ils sont unanimes : grâce à l’école, ils seront des travailleurs plus compétents et mieux outillés dès leur entrée sur le marché du travail. L’école leur permet d’avoir une base solide et diversifiée sur laquelle démarrer leur carrière. Ils ont l’impression de partir avec une longueur d’avance, plutôt que de commencer au bas de l’échelle. Ils connaissent la valeur du diplôme qu’ils obtiendront, en sont fiers et comptent profiter des compétences acquises ainsi que de la bonne réputation du centre pour les aider à démarrer leur carrière.

Ils ne semblent pas avoir développé un sentiment d’appartenance comme ce fut le cas lors de leur passage au secondaire. Ils apprécient la « gang », mais les amis sont maintenant de futurs collègues qu’ils côtoieront sur les chantiers de construction. La présence de l’autre, de l’ami n’est plus l’une des principales raisons qui les rattachent à l’école. À ce titre, on peut donc voir l’école comme un passeport vers leur réussite économique.

D’emblée, la sécurité les interpelle, ils sont conscients que les méthodes de travail et les règles de sécurité apprises à l’école leur permettront de pratiquer leur métier plus longtemps et diminuer les risques d’être victimes d’un sérieux accident. Fait à noter, en 2010, 16 personnes ont perdu la vie sur les chantiers du Québec. La Commission de la santé et de la sécurité du travail (CSST) estime


Apprendre un métier de la construction, c’est bien. L’apprendre à l’école, c’est mieux ! Article no 14.04.08 Mots-clés : but professionnel, enseignement concret, engagement professionnel, valorisation du travail d’équipe, préoccupation économique.

Bianka Michaud, conseillère en formationcentre de formation Le chantier, commission scolaire de Laval

Afin de répondre à la question L’école, à quoi ça sert ?, une invitation à un dîner-causerie a été lancée aux élèves du centre de formation professionnelle Le Chantier de la commission scolaire de Laval. C’est dans un climat de convivialité que 17 personnes de 4 départements différents – électricité, briquetage-maçonnerie, installation et fabrication de produits verriers ainsi que pose de revêtements toiture –, âgées de18 à 39 ans, ont partagé avec nous leur vision de l’école en tant qu’apprenants au diplôme d’études professionnelles (DEP).

12

La représentation des élèves quant à la crédibilité de leurs enseignants est la pierre d’assise de l’intégration des compétences.


13TABLE RONdE

que dans le secteur de la construction, 19 travailleurs sont blessés quotidiennement1. La situation est pire encore chez les jeunes. Le taux de lésions professionnelles passe effectivement de 30 par tranche de 1000 travailleurs chez les 25 ans et plus à 38 par 1000 pour les 24 ans et moins2.

La découverte de soi et du métier L’enseignement concret et rapide, axé sur un apprentissage fait d’essai-erreur et de découverte guidée, amène les élèves à voir l’é-cole comme un tremplin pour l’avenir, comme un lieu de formation où ils n’ont pas de temps à perdre, car le temps c’est de l’argent. Ils s’entendent pour dire que s’ils ont fait un choix professionnel en concordance avec leurs intérêts et que le métier les passionne, l’école devient alors un lieu où ils se développent personnellement grâce au groupe et non à travers le groupe. Bien que l’autre pris individuellement ne semble pas avoir un très grand rôle à jouer, ni sur la motivation, ni même sur les réalisations ou la réussite personnelle, l’autre, en tant que groupe, permet d’approfondir la connaissance de soi grâce à la tolérance aux autres, l’apport du travail d’équipe soutenu par le rythme de chacun, la rapidité d’apprentissage exigée, la réaction face à l’évaluation d’un professionnel, l’autocritique du travail effectué, etc. Ils sont souvent confrontés pour la première fois à des coéquipiers qui ont une influence directe sur leurs apprentissages. On ne peut réussir seul. Ils sont là pour eux-mêmes, de passage vers un but professionnel qui donne à l’école un sens pratique.

La passion des enseignantsLe contact direct avec des enseignants expérimentés et issus du marché du travail impose le respect aux élèves. Par la transmission de la passion du métier, l’enseignant redevient un modèle à suivre. L’élève est conscient qu’un jour, le professionnel a lui aussi été apprenti et qu’il enseigne en connaissance de cause. On souhaite donc profiter de son expérience, on apprend à accepter la critique constructive et on se rend compte de la présence d’une hiérarchie

certaine dans le milieu convoité. Au fil de la formation, l’élève développe un sentiment d’appartenance relié au métier, gagne en confiance et en maturité. Dans ce continuum, l’enseignant est cette personne repère qui vient forger l’acquisition des compé-tences en chaque élève. La représentation des élèves quant à la crédibilité de leurs enseignants est la pierre d’assise de l’inté-gration des compétences. En fait, nous pouvons déduire des commentaires de nos élèves que la transition offerte par l’école est beaucoup plus que confortable car elle devient essentielle pour aborder le métier qu’ils exerceront sous l’angle d’une passion en continuel renouvellement. L’école permet donc à l’élève de vivre et d’apprécier trois rapports essentiels dans le cadre de son évolution professionnelle : le rapport maitre-élève, le rapport maitre-apprenti puis le rapport compagnon-apprenti.

ConclusionCette brève rencontre nous a permis de discuter librement avec des jeunes et avoir accès à ce qu’ils pensent de l’école alors qu’ils sont en formation professionnelle. L’intention n’était pas de dresser un portrait précis ni de faire une analyse exhaustive, seulement de leur laisser la parole. La tribune, ils l’ont prise et c’est sur une image de jeunes adultes motivés, articulés et impatients de quitter l’école vers la vie professionnelle qu’ils sont retournés en classe. Outre l’expression de leurs appréciations de la thématique qui leur a été soumise, il est apparu clair qu’ils s’approprient la formation dans la perspective d’être de meilleurs travailleurs en vue de leur prochaine pratique professionnelle. Si la formation professionnelle permet d’établir un telle perspective à leurs yeux, nous croyons en conséquence répondre en grande partie à la mission de l’école québécoise qui est « d’instruire, de socialiser et de qualifier ». Le rendez-vous de la formation avec le besoin des élèves se déroule en toute célérité.

1. http://www.csst.qc.ca/salle_de_presse/actualites/2011/Pages/21_juin_quebec.aspx2. http://www.csst.qc.ca/publications/300/Pages/dc_300_1018.aspx


Tête-à-tête avec Rachelle Carr

14

« Tout récemment, j’ai dû me rendre chez mon concessionnaire afin de faire changer les plaquettes de freins de mon automobile. Je dois avouer que je connais très peu de choses en mécanique et qu’une visite au garage n’est pas ma sortie préférée.

Je constate à l’arrivée que le mécanicien est un de mes anciens élèves. Puisqu’il m’a également reconnue, je suis allée vers lui. J’ai expliqué la

raison de ma visite et lui ai fait part du sentiment d’incompétence qui m’envahissait en de telles circonstances; j’ai eu l’heureuse surprise de constater qu’il prenait le temps de me rassurer. En effet, il m’a désigné la pièce à changer et les indices d’usure nécessitant un remplacement; il énumérait les étapes des travaux à effectuer… Il investissait les mêmes ressources utilisées lors de sa formation au secondaire.

Quel plaisir de constater que ce jeune homme, ayant été un élève des plus discrets, avait développé des compétences techniques solides dans un métier qu’il adorait visiblement et qu’en plus, il privilégiait une approche-client respectueuse et combien appréciée.

De quoi confirmer l’importance d’un cheminement scolaire fidèle à sa mission première, soit accompagner des jeunes à devenir des citoyens autonomes, engagés et de plus, heureux et fiers de l’être. »

Rachelle CarrEnseignante d’anglais langue seconde

École secondaire Joseph-Hermas-LeclercCommission scolaire du Val-des-Cerfs, Granby

Quelques minutes de chaleureux échanges et d’heureuses retrouvailles suffirent à reconnaitre et apprécier de nouveau l’assurance tranquille, l’ouverture d’esprit et l’œil brillant d’une des ensei-gnantes les plus signifiantes que j’ai eu le bonheur de croiser au cours de ma carrière de direction d’établissement. Il n’en fallait pas plus pour nous remémorer avec bonheur quelques anecdotes, témoignant toujours du grand plaisir que nous avions eu à

La rencontre…Je n’avais pas revu Rachelle depuis quelque huit ou neuf ans et j’étais fort heureuse qu’elle ait accepté ce rendez-vous autour d’un café près de la grande école secondaire granbyenne où elle poursuit toujours avec autant d’enthousiasme une carrière d’enseignante d’anglais langue seconde au 2e cycle depuis plus d’une vingtaine années.

Article no 14.04.05 Mots-clés : valorisation, technologie, motivation, engagement, communauté.

Marie Robert Retraitée de l’éducation


15ENTREVuEamis Facebook, des conversations textes…, rarement en contact physique réel ! Différents, tant par leur côté technologique que par leurs besoins et attentes, nos étudiants sont exposés à beau-coup plus d’information sans toutefois savoir comment la valider ou la gérer. Ils doivent aussi envisager de choisir un plan d’étude dans un monde qui innove à une vitesse vertigineuse.

Je constate qu’au début du secondaire, la dernière nouveauté technologique est une priorité pour les étudiants, sur le même pied que leur style individuel : ils sont à la recherche de leur identité. Dans la réalité, ils ne voient pas toujours la portée de leurs actes. Puis, l’étudiant parvient à l’âge d’un premier emploi (à temps partiel ou en période estivale). C’est un premier pas dans le monde adulte, avec les attentes et les responsabilités qui s’y rattachent. L’étudiant est valorisé par les choix qu’il négocie et l’indépendance qu’il développe graduellement. L’appui des parents s’avère un facteur crucial lors du développement des priorités. Lorsque le parent perçoit l’emploi comme une étape du cheminement global vers un choix de carrière, l’étudiant garde souvent le cap, comme les générations précédentes. Quand la liberté financière est valorisée comme but principal, l’étudiant peut perdre la perspective d’une étape dans une démarche globale incluant une solide formation académique et menant à une vie motivante et satisfaisante.

Les règles scolaires sur l’utilisation des appareils de communica-tion en classe (téléphone cellulaire, téléphone intelligent et autres) sont strictes et rassurent généralement les enseignants craignant le dérangement ou une utilisation abusive et irrespectueuse. Quel-ques commissions scolaires ont intégré à leur grille-horaire un cours d’utilisation des nouvelles technologies. Personnellement, je crois qu’il est possible d’envisager ces technologies d’information et de communication pour l’enseignement et l’apprentissage, en passant par l’éducation et en établissant clairement les règles d’utilisation. Il est clair que nous serons toujours en mode rattrapage. Comme société, nous constatons présentement les difficultés de notre système judiciaire qui tente de négocier entre le respect de la vie privée de l’individu et l’utilisation d’information en pro-venance des médias sociaux pour élucider des crimes.

Je me suis rendu compte avec surprise récemment que la plupart de mes élèves ne savaient pas lire l’heure sur l’horloge à aiguilles de la classe. Comme ça les empêchait d’organiser leur temps lors d’une situation d’évaluation en classe, nous avons convenu que les cellulaires pouvaient être déposés bien en vue sur leur bureau le temps de l’évaluation et ainsi permettre une distribution réaliste des étapes à réaliser; consigne qu’ils ont respectée à la lettre. De la même façon, une élève qui utiliserait le long temps de déplacement en transport scolaire du matin pour compléter un résumé de lecture sur son téléphone intelligent pourrait très bien mettre à profit les avantages de cette technologie, avec la permission de son enseignant. Ce qui lui permettrait de trans-mettre ces informations aux membres de son équipe en pré-vision d’une discussion de leur cercle de lecture dans la classe le jour même. Il n’est pas réaliste d’ignorer un avantage à cause de ses inconvénients !

partager, réfléchir, oser et innover au cœur même de l’inoubliable époque de mise en œuvre du nouveau Programme de formation de l’école québécoise du début des années 2000.

Les retrouvailles effectuées, agréablement attablées dans un petit bistro-café, je rappelai à mon invitée l’essentiel de notre rencontre : recueillir ses réflexions, expériences, commentaires, suggestions et témoignages autour du thème « La valorisation de l’éduca-tion ». Et plus spécifiquement, la part de l’élève lui-même quant à ses aspirations et ses passions, ce qui le motive à s’impliquer activement dans sa réussite et à croire que l’éducation demeure la valeur sure de son avenir.

L’échange…« La maison bouge, car le bois est vivant;c’est ce qui fait son charme et sa personnalité ! »(Rachelle Carr, parlant de sa classe)

Q. Qu’en est-il présentement, à ton avis et de façon générale, de la valorisation de l’éducation au Québec ?

À vrai dire, je ne pense pas souvent à cela ! D’ailleurs, quand j’ai reçu la liste des questions que tu souhaitais aborder aujourd’hui (elle sourit avec complicité), j’ai de nouveau compris pourquoi je n’ai jamais voulu accéder à un poste de gestionnaire, malgré la confiance que m’ont toujours témoignée les directions d’éta-blissement et les directions adjointes que j’ai côtoyées au fil de ma carrière d’enseignante. Ce qui me passionne et m’intéresse, ce sont les élèves et notre parcours ensemble.

Q. Après quelques décennies vécues auprès des jeunes adolescents, as-tu le sentiment qu’ils perçoivent l’éducation différemment en 2012 qu’au début de ta carrière d’enseignante ?

Les jeunes sont encore des ados, avec leur fougue et leurs insé- curités, mais le contexte et les ressources ont changé. Le virage technologique a fait que nous, comme adultes, sommes dépha-sés… et on ne s’en rend pas compte ! La « connexion » ne se fait pas toujours !

Q. Dans la perspective du développement accéléré des technologies de l’information et de la communication, qu’attend le jeune aujourd’hui de l’école et de ses enseignants?

Le jeune s’attend à travailler avec un professionnel compétent et humain. Cependant, une chose est évidente : on ne voit pas le monde sous le même angle que les jeunes. En effet, leur identité est liée à leur téléphone : ils « sont » leur téléphone! Leur valorisation sociale passe par une identité virtuelle, des


16 ENTREVuE

En accord avec la direction (toi, en l’occurrence !) et en complicité avec les élèves, nous sommes sortis de la classe et avons envahi la bibliothèque et ses installations informatiques, ayant déplacé les innombrables piles de livres scolaires entassées sur les tables en cette fin d’année. Je serais moi-même évaluée, puisque l’admi-nistration de cette nouvelle formule se vivrait sous l’œil attentif d’une professionnelle de la direction de l’évaluation du MELS.

Tout s’est bien passé. Les élèves et moi avons vécu cette expé-rience nouvelle (très semblable aux situations d’évaluation ac-tuelles) avec un peu d’insécurité mais beaucoup d’intérêt. Et notre invitée ministérielle s’est également impliquée tout au long de l’évaluation, tout à fait dans le sens de la préparation effectuée auprès du groupe.

Cette expérience fut très enrichissante et a su nourrir mon grand intérêt pour l’innovation pédagogique et l’accompagnement de l’élève dans le développement de ses propres compétences.

Q. Qu’aurais-tu le gout de partager, de dire ou de suggérer aux futurs enseignants s’apprêtant à entamer une carrière en éducation ?

Peut-être leur rappeler qu’enseigner n’est pas d’abord une guerre de pouvoir ! Il faut alimenter un désir d’apprendre et favoriser un climat de découvertes tout en respectant les responsabilités de chacun. J’ajouterais qu’on doit aussi clarifier soi-même l’utilité de ce qu’on enseigne pour s’assurer que l’élève profite réellement de cet enseignement !

Finalement, je leur suggèrerais d’observer attentivement les étu-diants de la classe. Leurs réactions donneront à l’enseignant les indices nécessaires pour orienter son travail.

Q. Comment perçois-tu ton rôle d’enseignante en ce qui a trait à la valorisation de l’éducation des jeunes ?

M’inspirant de mon expérience d’entraineur de basketball, j’ai souvent comparé mon rôle d’enseignante à celui d’un coach ! À chaque début d’année scolaire, je reçois des groupes d’élèves un peu comme les premières rencontres en début de saison d’un entraineur avec son équipe. Qui sont les joueurs ayant plus d’habiletés et plus d’expérience ? Qui sont les recrues ? Quelles sont nos forces ? Quels seront nos défis ?

Comme enseignante, je dois faire des choix : quelles stratégies privilégier pour maximiser notre cheminement ? J’ai à m’ajuster constamment à une progression qui suit rarement un modèle linéaire. En plus de respecter le plan de match, il me faudra créer des opportunités, développer un lien avec l’élève pour qu’il prenne des risques, établir à la fois un climat de rigueur et de confiance pour que notre « community of learners » (PDF, programme d’anglais, langue seconde) en sorte gagnante. Je dois aussi aider l’élève à prendre conscience qu’il arrive que l’on éprouve des difficultés et même des échecs : il en est ainsi dans la vie. Pour aller de l’avant, il s’agit de développer une variété d’outils, par l’apprentissage des connaissances et le développement des compétences : c’est le rôle de l’éducation.

Q. Si je te demandais de relater un des meilleurs souvenirs vécus auprès des jeunes pour ce qui est de leur motivation et de leur engagement, quel serait-il ?

Je conserve le souvenir d’une épreuve de fin d’année, au début des années 2000. J’avais choisi de l’appliquer de façon complètement différente, en tenant compte du développement des compétences de mes élèves et des nouvelles orientations ministérielles relative-ment à la politique d’évaluation des apprentissages.

« À la suite de plusieurs cancers, ma mère vivait ses derniers moments dans un centre d’accueil pour personnes âgées. Lors d’une de mes visites quotidiennes, la jeune préposée qui lui administrait ses soins me demande si je me souviens d’elle. Je constate qu’elle est une ancienne élève.

Ainsi, je retrouvais après plusieurs années une jeune femme que j’avais connue comme adolescente très rebelle d’une de mes classes. Visiblement, elle portait une attention toute particulière à son travail et ma mère semblait beaucoup l’apprécier. En réalité, la jeune femme lui procurait soins et compassion et s’adressait à elle en anglais.

Ma mère s’exprimait tantôt en français, tantôt en anglais. Plusieurs médicaments puissants et traitements invasifs avaient fait leur œuvre chez une personne jadis si vibrante. La jeune préposée avait mis de côté ses propres insécurités langagières pour réconforter une patiente visiblement très confuse.

Ce soir-là, j’ai pris quelques minutes afin de la remercier de la qualité de sa présence auprès de ma mère ainsi que de sa délicatesse à s’adresser à elle dans sa « langue du jour ». Je suis repartie plus tard en soirée, fière de ma vocation d’enseignante et tellement émue de constater que les apprentissages de la langue anglaise de cette jeune fille adoucissaient si bien les derniers jours de ma propre maman ! »

Rachelle Carr

Nous accompagnons les maisons d’enseignement et les entreprises dans le processus d’évaluation de leur personnel et la préparation de leur relève.

• Connaître les compétences clés de vos meilleures ressources ;

• Assurer la relève des postes stratégiques ;

• Évaluer le potentiel d’un membre de votre équipe ;

• Bonifier votre processus de sélection ;

• Nommer les bonnes personnes aux bons postes.

Des solutions, une façon de faire pour maximiser vos chances d’avoir les bonnes ressources à la bonne place !

Accordez-nous votre confiance et faites le saut !

Donnez de l’élan à votre équipe !

Tableau1–Situationmatrimoniale

Total18-34ans 18-19ans 20-24ans 25-34ans

Mariés/conjointsdefait

50 % 5 % 36 % 68 %

Source Statistique Canada, recensement 2006

L’effet « Tanguy », c’est-à-dire la propension des jeunes à demeurer de plus en plus longtemps chez leurs parents, prolonge aussi le maintien dans un environnement familial traditionnel. Dans l’ensem-ble, c’est plus d’un jeune sur cinq, chez les 18-34 ans, qui demeure encore chez papa et maman (22 %). Le phénomène est plus marqué chez les 18-24 ans, dont 35 % habitent le domicile familial, mais touche quand même près d’une personne sur sept (13 %) chez les 25-34 ans. (tableau 2)

Tableau2–Situationmatrimoniale

Total18-34ans 18-24ans 25-34ans

Jeunesadultesvivantchezleursparents

22 % 35 % 13 %

Source Statistique Canada, recensement 2006

Quatre traits de personnalité des 18-34 ansEn jetant un regard transversal sur différentes études portant sur la génération Y, où nous avons scruté leur situation familiale, leur emploi du temps, leur style de vie, leur utilisation de la technologie, leurs habitudes financières et leurs relations avec les autres, nous avons pu identifier quatre grands « traits de personnalité » qui caractérisent cette génération. Ces constats nous semblent particulièrement éclai-rants quant aux types de changements à venir.

1) La recherche d’individualité dans un cadre familial traditionnel

Nous le savons, l’ère est à l’individualité. Le téléphone cellulaire a remplacé l’appareil fixe que tous les membres de la famille parta-geaient. Le iPod avec ses écouteurs a remplacé la chaîne stéréo du salon. Le iPad que l’on tient sur ses genoux a remplacé le téléviseur. Le portable a remplacé l’ordinateur de bureau. Mieux, les réseaux sociaux permettent de passer du temps entre amis tout en restant seul chez soi ! On pourrait croire que les jeunes, qui ont massivement adopté ces technologies, vivent de façon fondamentalement différente de leurs parents.

Or, nos études démontrent plutôt qu’ils tendent à perpétuer le cadre familial traditionnel. Déjà, la moitié des 18-34 ans (50 %) vivent en couple, soit mariés ou conjoints de fait. La proportion n’est que de 5 % chez les 18-19 ans, mais passe à 36 % chez les 20-24 ans et à 68 % chez les 25-34 ans. (tableau 1)


Les yeux rivés sur les YArticle no 14.04.09 Mots-clés : sondage, génération Y, main-d’œuvre, travail, éducation.

18

Mathieu Gagné directeur de projets

Léger Marketing

L’impactdel’arrivéedelagénérationYsurlemondedutravailaétélargementmédiatisé.Maisqu’enest-ildesesrépercussionsdans ledomainede l’éducation?S’ilexistepeudedonnéessur les jeunesactuellementà l’école,nouspouvonscroirequeles18à34,soit lagénérationquilesprécèdetoutjuste,auratracélesillondechangementsimportants.Entantquesondeurs,nousnous sommesdonc intéressésàcomprendrecomment lesY influencerontcesnouvellesréalitésetquellesserontlesconséquencespourlagénérationquilessuitetquiestaucœurdelaréflexionabordéedanscenuméroduPointenl’administrationdel’éducation.

Richard Messier Vice-président

Stratégie conseil Léger Marketing


19ANALYSE

On constate aussi, et c’est ce qui est le plus frappant, qu’il est beau-coup plus près du 18-19 ans de New York, Londres ou Paris que de son frère de 25 ans qui habite la même maison. Incidemment, il n’est pas, contrairement à ce qu’on imagine, fondamentalement différent du 18-19 ans des années 60, 80 ou 2000.

Le 20-24 ans, lui, réfléchit à ce qu’il veut devenir. Il fait ses premiers choix. Il devient plus communautaire, plus grégaire, mais aussi plus hédoniste et plus à l’affût de l’actualité. Il réseaute abondamment : réseaux sociaux, clavardage, texto, cellulaire, blogues, etc. L’appar-tenance à un groupe est fondamentale à cet âge. Il donne davantage son opinion et se montre revendicateur. Bref, il achève la transition qui le mène de l’adolescence à l’âge adulte. « Implication » est le mot qui caractérise cette période.

Comment réconcilient-ils leur besoin d’individualité avec cet environ-nement ? La consommation semble être la réponse la plus évidente et les gadgets technologiques, vêtements et accessoires de mode, sorties entre amis et autres voyages dans le sud en tout-inclus en sont l’apanage. Qui dit consommation dit besoin d’argent et, pour assumer ce train de vie, la très grande majorité travaille. Plus du tiers (34 %) des 18-24 ans travaillent à temps plein, tandis que 41 % travaillent à temps partiel. Chez les 25-34 ans, 70 % travaillent à temps plein et 7 % à temps partiel. Leurs revenus sont modestes (88 % des 18-34 ans gagnent moins de 30 000 $ par année), mais une grande partie de leur pouvoir d’achat est consacré aux dépenses discrétionnaires.

Tableau3–Travailetétudes


Travailàtempsplein 56 % 34 % 70 %

Travailàtempspartiel 21 % 41 % 7 %

Travail(tempspleinoupartiel)

30 % 49 % 18 %

Source PMB, 2011

2) Des générations hyper segmentées

À des fins de marketing, nous traitons d’un bloc la génération des Y mais, conceptuellement parlant, ce regroupement pose certains problèmes. D’abord parce que, en ce qui a trait au stade de vie, il y a un monde entre avoir 18 ans et avoir 34 ans. Puis, avec l’explosion des moyens de communication, la mondialisation et les technolo-gies, la « durée de vie » d’une génération s’est considérablement réduite depuis les trente dernières années.

Autrefois, on disait qu’une génération durait 20 ans, c’est-à-dire plus ou moins le temps d’un cycle démographique complet (lorsque les enfants d’hier ont aujourd’hui des enfants). Mais si l’on pense à une génération comme étant une cohorte d’individus contemporains qui partagent les mêmes valeurs, les mêmes références culturelles et les mêmes habitudes de vie, aujourd’hui, de plus en plus de spécialistes estiment qu’une génération dure environ deux ans et demi.

Ainsi, pour obtenir un portrait nuancé et précis de la génération Y, il faut examiner comment ils sont entre 18 et 19 ans, entre 20 et 24 ans et entre 25 et 34 ans.

Lorsque l’on observe et questionne le jeune de 18-19 ans dans les groupes-témoin, on constate qu’il est à la recherche de ses valeurs. Il explore ce que le monde peut lui offrir sans préjugés. Il est sensible aux modes et veut gagner de l’argent rapidement. Il ne sait pas encore quel adulte il sera, mais il sait qu’il veut changer le monde. La « recherche de soi » est ce qui qualifie le mieux cette période de l’existence.

La capacité à

susciter de l’intérêt pour

un contenu, quel qu’il

soit, deviendra un vecteur

essentiel de transmission des

connaissances.


20 ANALYSE

Tableau5–Utilisationdesmédias

Total18-34ans

Aregardélatélévisionaucoursdeladernièresemaine

95 %

Aluunmagazineaucoursduderniermois 81 %

Aécoutélaradioaucoursdestroisderniersjours

67 %

Aluunjournalaucoursdeladernièresemaine

51 %

Source PMB, 2011

Mais parce que les limites de ce qu’un cerveau humain peut absor-ber n’ont pas changé, la multiplication des canaux d’information a surtout fait en sorte que les jeunes sont devenus extrêmement sélectifs dans leurs apprentissages. Leur intérêt personnel pour les différents contenus est le seul critère qui guide leurs choix. Aussi, nous savons que le divertissement est leur principal objectif. Ils consomment donc surtout les médias pour les faits divers, les sports, le cinéma, les arts et la culture, et utilisent le web pour communiquer entre eux et relayer l’information qui les touche (tableaux 6 et 7).

Le véritable tournant s’opère à 25 ans. C’est là où le mode de vie se cristallise. Le 25-34 ans devient de plus en plus le reflet de la société dans laquelle il vit et dont il adopte les comportements dominants. Il prend des décisions durables et commence à avoir une perspective à moyen et à long terme sur sa vie. Il prend des habitudes. Il est de plus en plus conscient de l’impact de ses décisions. Comme il valorise la qualité de vie, il veut un travail qui lui plait et il garde ses amis tout près, que ce soit chez lui ou dans sa poche. En somme, il sait où il s’en va. « Affirmation » serait le mot-clé à retenir de cette époque.

3) Des apprentissages « à la carte »

Les mauvaises langues diraient des Y qu’ils sont surinformés et acculturés. Véritables pros du multitâche, ils sont mieux informés qu’aucune génération n’a l’a jamais été auparavant. Ils étudient tout en regardant la télévision, en lisant le journal, en surfant sur le net et en discutant avec leurs amis sur Facebook. Nous caricaturons à peine ! Cependant, si vous demandez l’avis des X (la génération précédente), ou des baby-boomers (leurs parents), la plupart diront que le niveau de culture générale n’a jamais été aussi bas que parmi la génération des Y. Comment est-ce possible ?

Tout d’abord, il est vrai que les jeunes sont extrêmement branchés. La pénétration d’internet est de 100 % parmi ce groupe, mais, qui plus est, 79 % possèdent un téléphone cellulaire (dont 38 % un téléphone intelligent), 69 % un ordinateur portable, 50 % un baladeur numérique, 5 % une tablette électronique (tableau 4). Ils n’ont pas pour autant délaissé les médias traditionnels : 95 % regardent la télévision, 81 % lisent des magazines, 67 % écoutent la radio, 51 % lisent des journaux (tableau 5).

Tableau4–Utilisationdestechnologies


Possèdeuntéléphonemobile

79 % 81 % 77 %

Possèdeunordina-teurportable

69 % 71 % 67 %

Possèdeunbaladeurnumérique

50 % 58 % 45 %

Possèdeuntéléphoneintelligent

38 % 47 % 32 %

Possèdeunetabletteélectronique

5 % 6 % 5 %

Source Cefrio, sondage Léger Marketing, 2011

L’école devra tenir compte des attentes de plus en plus élevées des jeunes et devra se battre pour obtenir leur attention.


21ANALYSEà la façon de présenter la matière, non seulement à la matière elle-même.

4) La qualité de vie avant le statut

Parce qu’ils arrivent à vivre pleinement leur individualité, travaillent, dépensent, consomment, s’affirment et font leurs choix, les jeunes de la génération Y connaissent assez mal la notion d’attente et de désir. Autrefois, on acceptait l’idée qu’il fallait atteindre un certain statut (social, professionnel) avant de pouvoir obtenir ce que l’on désire. Les jeunes d’aujourd’hui n’ont plus cette patience. Ils veulent tout, tout de suite.

Ainsi, ils valorisent leur qualité de vie immédiate. Ils expérimentent sur le plan sexuel (34 % des 18-24 ans ont une préférence sexuelle non spécifiée) (tableau 8). Ils boivent de l’alcool (25 % considèrent même que cela fait partie de leur mode de vie). Ils s’estiment souvent plus dépensiers qu’économes (36 %); à peine le tiers (36 %) économisent pour la retraite et autant (35 %) souhaite-raient une société sans argent! (tableau 9)

Tableau8–Préférencesexuelle


Sexeopposé 74 % 64 % 80 %

Mêmesexe 1 % 1 % 1 %

Nonspécifié 24 % 34 % 17 %

Source PMB, 2011

Tableau6–Contenusconsultésdanslesjournaux

Total18-34ans

Faitsdivers 37 %

Sports 25 %

Cinémaetdivertissements 25 %

Artsetculture 20 %

Éditoriaux 14 %

Source PMB, 2011

Tableau7–Utilisationd’Internet

Total18-34ans

Courriel 56 %

Divertissement 49 %

Météo 37 %

Automobile 18 %

Sitespouradultes 17 %

Santé 17 %

Gambling 7 %

Source PMB, 2011

Ainsi, ce n’est pas tant le niveau de culture générale des jeunes d’aujourd’hui qui a diminué, mais plutôt la notion de culture générale elle-même qui vit une transformation. Jusqu’ici, la culture générale obéissait essentiellement à une dynamique « top-down » : des pédagogues et d’autres décideurs institutionnels convenaient d’un corpus de connaissances générales qui devaient être transmises et les programmes éducatifs étaient construits pour accomplir cette transmission. Dorénavant, la culture générale relèvera beaucoup plus d’une dynamique « bottom-up », alors que ce seront les jeunes eux-mêmes qui choisissent les éléments qui la composent.

Dans ce contexte, la capacité à susciter de l’intérêt pour un contenu, quel qu’il soit, deviendra un vecteur essentiel de transmission des connaissances. Les pédagogues devront de plus en plus emprunter les codes du marketing et de la publicité pour tirer leur épingle du jeu face au nombre incalculable d’inepties qui circulent sur le web et qui leur font concurrence pour l’utilisation du « temps-cerveau » des jeunes. Ils devront pour ce faire accorder beaucoup d’attention

Autrefois, on acceptait

l’idée qu’il fallait atteindre

un certain statut (social,

professionnel) avant de pouvoir

obtenir ce que l’on désire. Les

jeunes d’aujourd’hui n’ont plus

cette patience. Ils veulent tout,

tout de suite.


22 ANALYSEchangera dans les années à venir. Tout d’abord, la possibilité de choisir leur travail et de changer d’emploi quand bon leur semble donnera aux Y et aux générations suivantes une impression de liberté accrue, une plus grande confiance dans l’avenir, un sentiment de mieux contrôler leur destinée et, surtout, la capacité d’imposer leurs exigences et leurs choix sociaux.

La mobilité de la main-d’œuvre va devenir la norme. La rareté fera en sorte que ce ne seront plus les employeurs qui feront passer des entrevues aux employés, mais l’inverse. Dans certains secteurs d’emploi, les difficultés de recrutement pousseront les entreprises à offrir de plus en plus à des candidats de moins en moins qualifiés, quitte à les former sur place.

Quand on les sait si avides de consommation et d’autonomie, on peut imaginer que de nombreux jeunes trouveront alléchante l’option d’aller directement sur le marché du travail au sortir du secondaire. La perspective de toucher un bon salaire – parfois autant que leurs parents ! – pour un travail qui requiert peu de qualification en incitera plusieurs à suivre cette voie.

Les industries voudront des finissants « modelés » pour le travail en entreprise et exerceront des pressions pour que les programmes scolaires évoluent en ce sens. En même temps, les entreprises cher-cheront à établir des ententes de collaboration pour des programmes de formation professionnelle, qu’elles seront probablement prêtes à commanditer en échange d’une priorité de recrutement.

La pression viendra également des élèves, qui attendront de leur cours secondaire qu’il les outille à devenir rapidement autonomes et fonctionnels, pour qu’ils puissent parfaire leur instruction de façon autodidacte (comprendre : en fonction de leurs intérêts) tout en travaillant. Pour un nombre grandissant d’élèves, le cours secondaire devra les préparer à la vie plutôt qu’aux études supérieures.

Les jeunes de la génération Y ont connu le monde sans internet. Les jeunes actuellement d’âge scolaire, eux, n’ont connu que l’ère numérique. On peut donc croire qu’ils évolueront dans le même sens, voire accéléreront les phénomènes que nous avons décrits. Le défi consiste à saisir cette opportunité pour redéployer les forces du réseau d’éducation public et privé à travers des projets mobilisateurs qui donnent à l’élève la part qui lui revient. Après tout, notre avenir en dépend !

Tableau9–Attitude

%enaccordavecl’énoncéTotal

18-34ans

« Je considère que boire de l’alcool fait partie de mon mode de vie. »

25 %

« Je suis plutôt dépensier qu’économe. » 36 %

« J’ai fait des démarches pour m’assurer des revenus suffisants à ma retraite. »

36 %

« Je souhaiterais une société sans argent. » 35 %

Source PMB, 2011

Surtout, leur propension à rechercher le maximum d’avantages à chacune de leurs actions en fait des consommateurs, des citoyens et des travailleurs très exigeants.

Quelles conséquences sur l’éducation ?Selon nous, ce portrait permet d’entrevoir deux types de conséquen-ces qui risquent de profondément changer le monde de l’éducation, et ce, dans un avenir très rapproché. Tout d’abord, il y a ce que nous pourrions appeler les « conséquences directes », qui touchent au mode de fonctionnement de l’école. Elles concernent notamment l’intégration des technologies et la réévaluation des méthodes d’enseignement pour mieux faire face à l’extraordinaire concurrence des contenus « non scolaires » provenant de partout.

L’école devra tenir compte des attentes de plus en plus élevées des jeunes et devra se battre pour obtenir leur attention. Ces derniers voudront toucher, expérimenter, contribuer. L’école se devra d’être divertissante et interactive.

L’autre série de conséquences pourrait être qualifiée de « consé-quences indirectes ».

Avec la crise de main-d’œuvre qui se profile – 800 000 postes à combler d’ici 2014 – nous pouvons prévoir que le rapport au travail


Raccrocher, s’accrocher… les conditions gagnantes Article no 14.04.06 Mots-clés : raccrochage, décrochage, persévérance, reconnaissance, responsabilisation, réussite.

Claire Poirier, directrice, école secondaire Marie-Anne

29 août 2011 : c’est la rentrée scolaire à l’école secondaire Marie-Anne à Montréal. Près de 1500 jeunes de 16 à 21 ans se rendent à leur première journée de cours. Cette école, dédiée aux décrocheurs/raccrocheurs, accueille des jeunes qui, au moment de l’inscription, souhaitent terminer leur diplôme d’études secondaires ou aller chercher les préalables pour un diplôme d’études professionnelles. Que se passe-t-il entre le moment de l’inscription et la réalisation de leur projet de formation? Qui sont ces jeunes ? Que veulent-ils vraiment et quelles conditions leur permettront de persévérer et de réussir ?

une punition quotidienne parce qu’il ne s’y retrouvait pas. Bref, ces histoires sont multi-pliées par 1500. Autant d’histoires que d’élè- ves ! Ils ont pris la décision de revenir ou de poursuivre, mais une fois l’effet du changement passé (nouvel horaire, nouvel envi-ronnement, ambiance cégep en raison du groupe d’âge et de la formule session, etc.), qu’est-ce qui les motivera à rester?

Que veulent-ils ? Être connus et reconnus !Est-ce que ce sont les élèves qui ne cadraient pas avec le parcours régulier, ou le parcours régulier qui ne convenait pas aux élèves ? Ces simples questions nous amènent à reca-drer la situation du décrochage. Lorsque l’on questionne les élèves à leur arrivée à Marie-Anne, on entend des réflexions telles : c’était plate, c’était long, ça ne servait à rien, c’était « tough ». Ces réflexions ne reflètent certainement pas que l’école d’origine était

Qui sont-ils ?On ne peut parler d’un profil type d’élève. Certains proviennent du secteur de l’accueil, la plupart viennent directement de l’école secondaire où ils n’ont pu compléter leur scolarité pour différentes raisons, et d’autres ont décroché du système scolaire depuis un certain temps et reviennent. Chacun d’eux a une histoire. Chacun a un bagage plus ou moins lourd d’expériences difficiles ou d’échecs. Chaque élève a un potentiel qui, très souvent, est encore inconnu de lui- même. Daniel Pennac, dans son livre Chagrin d’école, nous livre une description assez juste : « Nos ‘‘mauvais élèves‘‘ (élèves réputés sans devenir) ne viennent jamais seuls à l’école. C’est un oignon qui entre dans la classe : quelques couches de chagrin, de peur, d’in-quiétude, de rancœur, de colère, d’envies inas- souvies, de renoncement furieux, accumulés sur fond de passé honteux, de présent mena- çant, de futur condamné. »

Ces élèves n’ont pas un parcours dit régulier, mais ils ont un parcours qui est simplement différent. Didier 18 ans, qui a fait son entrée en janvier 2011, a vécu le tremblement de terre en Haïti et est arrivé seul à Montréal, après avoir perdu sa famille, seulement quel-ques semaines avant son entrée à l’école. Il a obtenu son diplôme d’études secondaires en janvier 2012.

Sabine, 16 ans, qui a cumulé échec après échec, surtout en mathématique, arrive avec une estime d’elle-même sous zéro. Christian, 17 ans, sans aucun problème d’apprentissage si ce n’est son parcours, n’a jamais été teinté d’une parcelle de motivation. Résultat : retards, absences, comportements dérangeants qui amènent sanctions, suspensions et un aller simple vers un échec dans presque tous ses cours.

Jonathan, 18 ans, un artiste très talentueux en danse qui a subi son cours secondaire comme

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EXPéRIENcE

Les conditions essentiellesL’accueil et le respect de l’élève dans ce qu’il est sont certes des conditions incontournables pour que ce dernier se place dans une pos-ture d’ouverture face à l’élaboration de son projet de formation et à sa réussite. Cepen-dant, ces conditions sont préalables à la condition essentielle à la persévérance, son engagement. L’engagement repose sur la responsabilisation. L’école ne peut le faire à la place de l’élève et doit placer ce dernier face à des choix et devant des situations où il devra les assumer.

Quand toutes les conditions ont été mises en place pour que l’élève se connaisse, sente qu’on le reconnait dans ce qu’il est, sache qu’on attend de lui qu’il apprenne et que l’erreur est une source puissante d’apprentissage, quand tous les acteurs de l’école ont interpellé l’élève, ce dernier doit s’engager.

Pour favoriser la responsabilisation, une ap-proche concertée doit être soutenue par tous les acteurs de l’école. De même que la croyance qu’une relation significative avec l’élève sera un catalyseur de son engagement. Une vision partagée, de la constance et de la cohérence dans toutes les interventions sont les éléments qui seront manifestes.

Didier est diplômé et accepté en science de la nature au cégep (collège d’enseignement général et professionnel). Sabine poursuit sa scolarité et veut s’orienter vers un diplôme d’études professionnelles sans mathématique. Christian finira son DES (diplôme d’études secondaires) en juin et a choisi d’aller vers le multimédia. Et Jonathan, qui a échoué son épreuve écrite de cinquième secondaire, repren- dra son cours à la session d’hiver et est bien décidé à poursuivre ses études en danse. Ces élèves, qui faisaient probablement partie des statistiques du décrochage, ont réussi ou réus- siront. Pas du premier coup, pas selon les normes du parcours régulier, mais ils réussi-ront à leur manière et, par leur réussite, ils con- tribueront à la valorisation de l’école publique.

défaillante, mais se traduiraient plutôt par : ce n’était pas pour moi. En changeant d’école, l’élève espère retrouver un certain anonymat ou du moins se défaire d’une image négative ou marginale. Lors des premières semaines de cours, il n’est pas rare d’entendre : « je pense qu’ici ça va marcher ». Repartir à zéro, oublier les blessures des échecs passés, être enfin connu et reconnu.

Être connu et reconnu, se fait d’abord dans l’œil d’un adulte significatif. À Marie-Anne, depuis maintenant 5 ans, chaque élève a un tuteur qui est un de ses professeurs. Ce tuteur a pour mission d’être responsable de l’élève de façon globale. De le suivre, de le rencontrer individuellement, de l’informer des services disponibles à l’école, de l’accompagner tout au long de son projet de formation. C’est le filet de sécurité installé autour de l’élève pour éviter qu’il ne dévie de sa trajectoire.

Le premier geste du tuteur est de connaitre l’élève. Savoir d’où il vient, où il désire aller, les difficultés qui pourraient entraver son pro-jet de formation, ses forces et qualités, etc. Il accompagne l’élève dans la découverte de lui-même. Lors de l’évaluation de ce moyen du plan de réussite, à la question Juges-tu important d’avoir un tuteur à l’école ?, nous avons recueilli les commentaires suivants :

• C’est eux qui nous aident à réussir.

• On se sent plus important.

• Parce que tu sens qu’à l’école quelqu’un s’intéresse à ce que tu fais et remarque quand tu ne vas pas bien.

• Tu sais quoi faire, quel effort tu dois donner dans les études après avoir consulté ton tuteur.

• Mon tuteur m’a aidé à régler un problème que je croyais insurmontable et j’ai pu poursuivre.

• Ça m’a encouragé à continuer après que j’ai échoué mon premier examen de math.

• Ça me fait drôle, on dirait qu’elle croit en moi plus que moi.

L’apprentissage est un acte affectif, est un acte de foi. Pour poursuivre avec Pennac : « Difficile d’expliquer cela, mais un seul regard suffit souvent, une parole bienveillante, un mot d’adulte confiant, clair et stable, pour dissoudre ces chagrins, alléger ces esprits, les installer dans un présent rigoureusement indicatif. » Les recherches sur la motivation scolaire nous ramènent irrémédiablement à l’importance de la qualité de la relation maitre-élève.

Croire que l’on peut réussir parce que l’ensei-gnant en face de nous cherche à nous con-naitre, nous accueille et nous légitime dans notre différence peut faire dévier la trajectoire vers la réussite. Croire que l’on peut réussir parce que notre tutrice ou tuteur nous rencon-tre individuellement pour s’intéresser à nous, se préoccuper de nous et nous ramener à nous. Croire que l’on peut réussir… et décider de poursuivre, oser se projeter, choisir de mettre des efforts et du temps.


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Repartir à zéro, oublier les blessures des échecs passés, être enfin connu et reconnu.

À chaque année, la rentrée de septembre voit les enfants franchir les portes de l’école. Y seront-ils heureux ? Y vivront-ils des succès académiques et personnels ? Quelles sont leurs aspirations ? Aiment-ils apprendre ? Croient-ils en leur réussite ? Autant de questions auxquelles ils trouveront réponses tout au long de leur cheminement scolaire.

Une école, un milieu de vie, un village pour ses enfants. Souvent ré-pétée, cette affirmation demeure à mon avis toujours d’actualité dans un contexte où l’on souhaite que les enfants qui nous sont confiés développent le goût d’apprendre, dans tous les domaines de leur développement personnel, social et académique.

Mes années d’expérience en éducation m’ont amenée à tirer certaines conclusions sur les conditions essentielles à mettre en place pour favoriser le goût d’apprendre et de s’impliquer chez nos élèves.

D’abord, nos élèves ont besoin d’un environnement adéquat. Que doit-on y retrouver ? Bien sûr, des lieux physiques adaptés et favorisant l’apprentissage, mais surtout un climat social serein et empreint de confiance. Des règles de vie qui soient claires et connues de tous ; elles sont basées sur le droit de chacun de s’épanouir et d’apprendre dans un cadre de vie assurant le respect des personnes ainsi que le bien-être individuel et collectif. Les élèves s’y sentent à l’aise pour partager


Une école : un village pour ses enfants Article no 14.04.10 Mots-clés : école, élèves, enseignants, réussite scolaire, apprentissage, éducateurs.

Kathleen Caissy, ex-directrice générale, Pensionnat du Saint-Nom-de-Marie, retraitée de l’éducation

Qui a oublié sa première rentrée scolaire? Le cœur battant, à la fois déterminé à entreprendre cette magnifique aventure et aussi attristé de laisser le confort et la sécurité du nid familial, nous avons tous un jour pris le chemin de l’école.

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TRIBuNE

leurs questionnements, expérimenter de nouvelles activités, con-fronter leurs opinions et développer des liens d’amitié. Dans un tel contexte, toutes les situations vécues deviennent des occa-sions propices pour développer l’estime de soi, expérimenter l’engagement et accroitre la confiance en soi.

Puis, nos élèves ont besoin d’être entourés par des adultes qui se définissent d’abord et avant tout comme des éducateurs placés sur leur route pour les accompagner et les soutenir dans leurs apprentissages. Chaque année du parcours scolaire propose aux élèves de nouveaux apprentissages académiques; qu’il s’agisse des mathématiques, du français, de l’histoire ou des sciences, toutes ces matières deviennent des occasions d’acquérir de nouvelles connaissances, de développer de nouvelles habiletés. Les enseignants qui interviennent auprès de ces jeunes doivent être des maitres de leur discipline, c’est une évidence; les élèves exigent cette compétence de leur part.

Par contre, c’est la relation maitre-élève qui constitue l’élément principal de la motivation de l’enfant. Un enseignant qui sait intéresser ses élèves par ses stratégies pédagogiques, par les défis proposés, par son humour et par sa disponibilité met en place des conditions favorables à la réussite et suscite chez eux un plus grand engagement dans leurs apprentissages. L’enseignant qui s’engage dans des projets avec ses élèves, qui s’implique dans son école devient, qu’il le veuille ou non, un modèle inspirant, un modèle à suivre. Peu importe son âge, l’être humain rêve de se dépasser ; l’élève placé dans des conditions facilitantes et entouré d’enseignants attentionnés dispose de beaucoup plus d’atouts pour oser s’engager, pour oser prendre des risques, autant d’occasions qui lui permettront de découvrir ses forces et ses limites.

Les éducateurs de l’école forment une équipe diversifiée. Nous avons d’abord parlé des enseignants, mais ils sont loin d’être les seuls à jouer un rôle stratégique auprès des élèves. Que ce soit la dame surveillante qui accueille les élèves le matin et leur souhaite bonne journée, la responsable des absences qui questionne l’ab-sence de la veille, le responsable à la bibliothèque qui suggère des lectures, celui des sports qui sollicite la participation à un tournoi, l’employé d’entretien qui conseille un élève dans la construction de son décor de théâtre, toutes ces personnes viennent mettre en place un climat favorable permettant à l’enfant d’élargir ses possibilités, de vivre des expériences et de cerner petit à petit ses intérêts. En fait, l’élève se sent reconnu, accueilli et accepté, autant de conditions nécessaires à l’être humain pour oser s’aventurer sur de nouveaux chemins.

Les éducateurs de l’école, c’est aussi l’équipe de direction. Appelée à mettre en place les conditions gagnantes pour ses élèves, elle se doit d’être à l’écoute des parents et du milieu. Elle doit transmettre haut et fort le message suivant : peu importe notre fonction dans cette école, nous sommes là, tous et chacun, pour une seule et unique raison : la réussite de nos élèves. Toutes les orientations, toutes les décisions d’ordre administratif, budgétaire ou pédagogique doivent être prises en ayant en tête cette unique priorité : la réussite des enfants qui nous sont confiés.

Enfin, nos élèves doivent avoir accès à une panoplie d’activités parascolaires qui proposent un espace de vie propre à la créativité et à l’engagement à l’extérieur des heures de cours. Cette vie étudiante vient aussi répondre à une attente non négociable des élèves : avoir des amis. Ce besoin de développer un réseau social, de découvrir les règles de la vie en groupe, d’apprendre aussi bien à exercer son leadership qu’à régler des conflits et à se relever après une difficulté peut facilement être comblé par l’engagement dans différents projets. Qu’il s’agisse des sportifs qui découvrent la force de l’équipe en pratiquant un sport, des artistes qui apprécient les richesses de l’expression orale en choisissant le théâtre, des futurs leaders qui s’impliquent dans les conseils de classe ou les comités, tous enrichissent leur bagage personnel et contribuent à faire de leur école un milieu de vie.

Après toutes ces années passées dans le monde de l’éducation, je demeure convaincue que l’école, pour bien jouer son rôle, doit être ce milieu de vie, ce village pour ses enfants, cet endroit où des éducateurs convaincus choisissent de tout mettre en œuvre pour accompagner les enfants qui leur sont confiés. Ce n’est qu’ainsi que l’équipe-école réalisera son objectif ultime : allumer des étoiles dans les yeux des enfants et les amener à déployer leurs aile. N’est-ce pas là le plus beau défi qui soit ?

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C’est la relation

maitre-élève qui constitue

l’élément principal de la

motivation de l’enfant.

Préparer les élèves au monde du travail par l’approche orientante, un travail en fonction de trois axesC’est par sa participation à un ensemble d’activités, de rencontres, d’expériences, planifiées du primaire à la fin du secondaire, qu’un élève fait les différents apprentissages qui lui permettent de trouver sa place sur le marché du travail. Ces apprentissages1 sont les suivants :

1. Clarifier son identité; connaitre ses valeurs, ses intérêts, ses attitudes, ses aptitudes... pouvant s’associer à des métiers et des professions.

Le rôle de l’école est d’amener l’élève, au fur et à mesure qu’il chemine, à mieux se connaitre, à se définir en fonction d’un ensemble de caractéristiques (valeurs, attitudes, aptitudes, etc.) qui seront appuyées par ses expériences et celles d’autres per-sonnes. Selon Bégin, Bleau et Landry (2000), il importe d’amener les élèves à construire leur sens de la réalité en leur demandant,

Si Maxime est maintenant plus conscient de ce qu’il peut faire et de ce qu’il veut, il ne réalise pas entièrement que son choix de carrière est solide parce que plusieurs personnes dans l’école l’ont appuyé dans sa tâche. Ce n’est pas le fruit du hasard. Les actions ont été concertées et orchestrées. Cet article présente les éléments-clés de cette orchestration. Il permettra notamment, nous l’espérons, de constater à quel point le choix d’une formation et d’une carrière sont le résultat d’une démarche continue mise en œuvre tout au long du cheminement scolaire de l’élève. Il montre aussi le rôle capital de la direction d’école. Elle a le pouvoir d’influencer les pratiques du personnel scolaire, de façon à ce que les différentes expertises des membres de l’équipe-école puissent participer à l’accompagnement de l’élève.

Que ce soit à l’intérieur du cadre de référence sur les services édu-catifs ou encore du Programme de formation de l’école québécoise, il est demandé aux écoles d’accompagner les élèves dans le développement de leur identité et dans leur cheminement scolaire et professionnel. Plus concrètement, pour actualiser ces grands encadrements, l’orientation scolaire prend trois formes : l’approche orientante, les services d’orientation et les programmes du domaine du développement professionnel.


Choix de carrière judicieux, équipe-école concertéeArticle no 14.04.03 Mots-clés : approche orientante, orientation scolaire et professionnelle, persévérance scolaire, rôle direction d’école, développement professionnel.

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Christiane Daigle Responsable de l’orientation en milieu scolaire et de l’entrepreneuriat

Ministère de l’éducation, du Loisir et du Sport (MELS)

C’estàlafindesa3esecondairequeMaximeaeuuneidéeclairedecequ’ilvoulaitfairedanslavie.IlachoisiuneformationprofessionnelleenConduitedeprocédésdetraitementdel’eau.Ilsaitqu’ilpourra,s’illedésire,poursuivreenformationtechniqueaucégepenAssainissementdel’eau.Ilyadeuxans,ilnesavaitpasquecesformationsexistaient.Ilneconnaissaitpaslesmétiersauxquelsellesdonnentaccès.Maximeapufairecechoixéclairéparcequ’àsonécoleprimairepuisàsonécolesecondaire,onl’aaidéàseconnaitre,àvoircequiluiestoffertsurlemarchédutravailetlesformationsquipermettentd’yaccéder.

1. Selon une étude polonaise de Piorunek (2007), pour obtenir des résultats à long terme au regard de l’orientation des jeunes, les actions doivent favoriser le développement de compétences intellectuelles, émotionnelles et comportementales.


29ANALYSEtel que l’exposition au bruit, la température, l’ambiance. Quant à l’activité réflexive, il s’agit d’amener l’élève à poser un regard sur son expérience, de façon à lui permettre de prendre conscience de ce que l’activité lui a apporté et des actions qui lui permettraient d’avancer encore plus dans sa démarche d’orientation. Une activité exploratoire qui consiste à visiter un atelier d’ébénisterie pourrait permettre à un élève de constater à quel point il aime l’odeur du bois et, qu’au lieu de lui faire peur, les différents outils l’intriguent. Alors qu’une activité réflexive qui consiste à écrire un court texte sur ce qu’il retire de sa visite pourrait lui permettre de prendre conscience de son intérêt pour tout ce qui concerne la transformation du bois.

Dans cet apprentissage sur les préférences vocationnelles, il s’agit également d’amener l’élève à comprendre graduellement la structure du système scolaire, les différentes possibilités de formations, de façon à ce qu’il puisse identifier des cours, des parcours ou des types de formations qui lui correspondent et qui peuvent lui permettre de s’orienter vers le métier ou la profession qu’il souhaite exercer.

3. Développer des méthodes, appliquer des stratégies et adopter des attitudes et des comportements qui lui permettront de réussir son cheminement scolaire et professionnel.

Il s’agit d’intervenir de façon à ce qu’un élève ait suffisamment de « cordes à son arc » pour s’orienter et atteindre ses objectifs scolaires et professionnels. Il s’agit des méthodes et des stra- tégies qui lui permettront d’exercer ses choix de façon éclairée, de planifier, de s’organiser, d’utiliser efficacement les ressources d’information scolaire et professionnelle, de résoudre des problè-mes et de s’adapter à de nouvelles situations. Il est également question d’amener les élèves à adopter des méthodes de travail efficaces, notamment des méthodes qui feront en sorte qu’il organisera son travail de manière logique. L’école doit aussi l’aider à développer des comportements et des attitudes qui lui permettront de réussir ses différentes transitions scolaires, d’intégrer le marché du travail et de conserver son emploi. Par exemple, l’élève qui est capable de s’autoévaluer, d’accepter la remise en question et d’évoluer, manifestera une confiance en soi qui facilitera son intégration en emploi. L’élève qui sait démontrer des attitudes de tolérance face à l’effort aura plus de chance de surmonter les obstacles scolaires et professionnels.

Faire cheminer l’élève : des activités et des expériences variées qui ouvrent peu à peu des horizonsCréer des occasions de cheminer

Pour réaliser ces apprentissages, la direction d’école devrait, dans un premier temps, veiller à ce que les élèves, au primaire comme au secondaire, puissent bénéficier de différentes occasions de les faire. Elle devrait planifier, avec la collaboration de son équipe-école, un ensemble d’activités (dans les matières scolaires, en parascolaire, en projets spéciaux, etc.) et d’interventions (souvent soutenues par des services spécialisés) qui devront se caractériser par :

de façon générale, « d’appuyer, de documenter, de justifier ce qu’ils énoncent en faisant appel à des arguments factuels, à des données de la réalité2 ». Par exemple, un élève pourra prendre conscience qu’il a des valeurs altruistes et de l‘intérêt pour en-seigner, parce que depuis trois ans, il aide un camarade de classe en mathématique.

Puisque l’identité se forme au fur et à mesure que la personne vit des expériences, le défi sera de proposer aux élèves des mises en situation variées (jeux de rôle ou fonctions de travail reliés à des métiers et à des professions, rencontres, projet entrepreneurial, scientifique, etc.) pour l’aider à se découvrir et à extrapoler ce qu’il peut être dans différents contextes.

2. Identifier et expliquer ses préférences vocationnelles, les situer dans l’ensemble du monde du travail et y associer les formations nécessaires.

Il s’agit d’aborder le monde du travail avec l’élève de façon à ce qu’il puisse acquérir diverses connaissances (comprendre les différents secteurs de monde du travail — agriculture, arts, santé… —, ses différentes fluctuations, les lois qui le régis-sent, etc.) et des compétences (identifier des préférences vocationnelles en fonction de ses caractéristiques personnelles, acquérir des méthodes de recherche d’information scolaire et professionnelle, etc.).

C’est par différents allers-retours entre des activités exploratoires et des activités réflexives qu’un élève pourra faire une sélection de ses préférences professionnelles et ainsi en arriver à mieux « s’orienter ». Une activité exploratoire permet à un élève de comprendre davantage la nature d’un métier ou d’une profession (le matériel utilisé, le travail d’équipe, le travail sous supervision) ou encore l’environnement physique d’un milieu de travail,

2. Bégin L., M. Bleau et L. Landry (2000). L’école orientante : La formation de l’identité à l’école. Les Éditions Logiques p.60


30 ANALYSE

pendre des décisions, un problème d’identité, des troubles d’adaptation, etc.

Promouvoir et offrir les cours du domaine du développement professionnel

Enfin, aider les élèves au regard de leur orientation scolaire et professionnelle, c’est également favoriser la mise en œuvre des trois programmes du domaine du développement professionnel. Ces programmes sont offerts dans un temps fort de la démarche d’orientation des jeunes, soit au deuxième cycle du secondaire. Alors que le Projet personnel d’orientation est un cours qui permettra à l’élève d’élargir encore plus son horizon professionnel, les cours Exploration de la formation professionnelle et Sensibilisation à l’entrepreneuriat permettent aux élèves d’approfondir ces sphères. Pour qu’ils produisent tous leurs effets, il faut d’abord les rendre accessibles aux élèves et à leurs parents. On doit également faire en sorte d’offrir les conditions propices à leur réussite : le choix d’un enseignant préoccupé par la poursuite de la démarche d’orienta-tion de ses élèves et des locaux qui offrent un large éventail de possibilités d’exploration - ordinateurs, guides d’activités, coffrets-projets.

Soutenir l’orientation scolaire et professionnelle favorise la réussite et la persévérance scolairesQuand l’équipe-école conjugue ses efforts pour aider un jeune à mieux se connaître, à faire des choix scolaires en fonction de ses intérêts, de ses aptitudes et de sa personnalité, de façon à ce qu’il puisse se définir un projet de carrière à son image, elle contribue à sa réussite et à sa persévérance scolaires. Pourquoi? Parce qu’elle lui permet de découvrir son but. Quand l’élève sait où il va, il sait pourquoi il doit se consacrer à ses études. Il est alors plus engagé dans ses apprentissages et trouve un sens plus grand aux efforts qu’il investit. Il augmente alors ses chances de réussite. À la lumière de ce qui précède, on comprend bien toute l’importance de planifier adéquatement la démarche d’orientation scolaire et professionnelle de l’élève et de s’assurer d’une bonne concertation des différentes interventions.

Référencesbibliographiques

BÉGIN L., M. BLEAU et L. LANDRY (2000). L’école orientante : La formation de l’identité à l’école, Les Éditions Logiques, 112 p.

MATTE, L. (2010). L’orientation : répondre ou non aux besoins des élèves, consulté le 1er février 2012 : www.orientation.qc.ca/Communications/~ /media/447BC3B4B5CB4342AC880D21243A5179.ashx

PIORUNEK, M. (2007). « L’élaboration des projets à l’adolescence : étude empirique auprès d’adolescents polonais », L’orientation scolaire et professionnelle, 36 (2).

• leur diversité - une variété de tâches (visite de milieux de travail, rencontre de travailleurs, expérimentation de fonctions de travail), une variété de sujets (différents modèles de travailleurs, différents milieux de travail) ;

• leur pertinence - activités adaptées à l’âge, aux capacités, aux besoins des élèves ciblés ;

• leur cohérence et convergence - activités qui se mettent en œuvre de façon continue, qui permettent à l’élève de cheminer pas à pas parce qu’elles sont intégrées à une démarche globale d’orientation scolaire et professionnelle.

Miser sur l’expertise de chaque acteur scolaire

Dans un deuxième temps, la direction d’école devrait faire en sorte que le plus grand nombre d’intervenants scolaires soient mobilisés autour de ces préoccupations :

• en intégrant dans les rencontres de l’équipe-école, du conseil d’établissement et de parents, des moments consacrés à la démarche d’accompagnement des élèves ;

• en prévoyant à l’horaire du personnel du temps de réflexion pour préciser la démarche, en exercer le suivi et la bonifier ;

• en planifiant des séances de formation et la mise en place d’outils d’information et de partage ;

• en déterminant avec chacun ce que peut être sa contribution reliée à son expertise (par exemple, ce que peut faire le psychologue, l’enseignant de français, etc.).

Offrir des services à ceux qui en ont besoin3

Dans un troisième temps, la direction d’école devrait mettre en place des services d’orientation qui visent non seulement à venir en aide aux élèves qui en ressentent le besoin, mais également à conseiller les adultes qui gravitent autour d’eux. Ces services peuvent avoir deux fonctions majeures :

1. services-conseils auprès des adultes qui gravitent autour de l’é-lève (direction, enseignants, parents…) pour les aider à réaliser des activités pertinentes. Ces services-conseils peuvent favoriser les liens entre les diverses activités offertes par les adultes et les besoins des élèves. Ils peuvent également faire en sorte que les activités convergent, de façon à former un tout qui permettra que l’élève soit accompagné de façon continue.

2. service d’aide individuel : des services d’orientation individualisés doivent aussi être offerts pour répondre à des besoins particuliers ou à des problématiques spécifiques d’orientation4. Ils sont nécessaires, notamment lorsqu’un élève vit des difficultés d’orientation comme de l’anxiété face à son avenir, des tiraillements à

3. L’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ) propose un modèle visant à situer les différents niveaux de besoins d’orientation en fonction de trois grandes catégories : besoins généraux, d’intervention et particuliers. Cette classification met en lumière l’existence de besoins généraux présents chez tous les élèves ou la plupart des élèves et auxquels on peut répondre par l’approche orientante. Mais qu’il existe également des besoins qui demandent un soutien plus spécialisé (site web de l’OCCOQ, mars 2010).

4. Avec l’arrivée de la récente loi 21, certains actes seront réservés aux professionnels membres d’un ordre, tels que les conseillers d’orientation. L’OCCOQ prévoit rendre disponible éventuellement un guide sur les pratiques des conseillers et conseillères d’orientation en milieu scolaire.

ACSQ11 avril


Les jeux sérieux à l’école : des critères pour soutenir leur implantation pour les directions d’établissement Article no 14.04.11 Mots-clés : jeux sérieux, internet, implantation, critères, direction scolaire.

Les élèves de la génération numériqueL’utilisation des jeux vidéo a modifié la façon d’apprendre des jeunes qui s’inscrit dans une approche constructiviste (Shaffer, Squire, Halverson et Gee, 2004). L’apprenant joue d’abord, comprend ensuite et généralise après pour appliquer ces acquis dans une nouvelle situation. « La génération du jeu » se ca-ractérise par l’apprentissage multitâche, une attention relativement courte pendant l’ap-prentissage et une manière d’apprendre qui s’appuie sur l’exploration et la découverte (Asakawa et Gilbert, 2003; Bain et Newton, 2003 ; Prensky, 2005a, b, 2006). Ces auteurs soutiennent que l’introduction des jeux éducatifs numériques auprès de cette nouvelle généra-tion favorisera son apprentissage et sa motivation à apprendre. Enfin, le Conseil supérieur

de l’éducation (2009, p. 8) précise que « L’uti-lisation des technologies informatiques et nu- mériques par les adolescents transforme le rapport qu’ils ont au savoir et à l’école en plus de diversifier leurs modes de socialisation ».

Une question se pose : « Comment utiliser des jeux sérieux en ligne qui répondent au contenu des programmes scolaires, aux exi-gences pédagogiques des enseignants ainsi qu’au contexte technologique de l’école ? » Pour répondre à cette question, nous propo-sons des critères qui devraient être pris en compte lors du choix des jeux sérieux et de leur implantation dans l’école. Ces critères sont le fruit de plusieurs recherches de dévelop-pement sur les jeux éducatifs en ligne dans le milieu scolaire (Sauvé et Hanca, 2007 ; Sauvé, Renaud et Hanca, 2008 ; Sauvé, 2010a, b ; Sauvé, Kaufman et Renaud, 2011 ; Sauvé,

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Marie-Julie Babin Auxiliaire de recherche et

de coordination Télé-université et au centre d’expertise

et de recherche sur l’apprentissage à

vie (SAVIE)

Louise Sauvé Professeure

uER éducation Télé-université -

directrice, centre d’expertise et de recherche sur l’apprentissage

à vie (SAVIE)

Introduction

Des millions d’élèves investissent un temps phénoménal à jouer à des jeux en ligne. Certains de ces jeux sont qualifiés de sérieux en raison de leurs objectifs qui sont généralement pédagogiques. Dans le cadre d’une étude qui porte sur l’efficacité du jeu sérieux sur le changement d’attitudes, nous avons créé un jeu sérieux en ligne pour sensibiliser les jeunes de 12 à 17 ans à adopter un comportement responsable à l’égard de la consommation d’eau (Figure 1). Nous avons également examiné les conditions gagnantes sur les plans pédagogique et technologique pour faciliter l’intégration des jeux sérieux dans les écoles. Cet article propose donc aux directions d’établissement des critères pour les guider à mettre en place ces nouvelles pratiques pédago-technologiques dans leur école. Ce faisant, ils seront en mesure de mieux soutenir les enseignants qui souhaitent les utiliser auprès des élèves de la génération numérique qui ont appris et continuent d’apprendre d’une manière différente de celle de leurs parents et, conséquemment, de leurs enseignants.

Dans l’univers

des jeux sérieux,

l’apprenant devient

actif et participe

à la construction

de son savoir.

cOLLABORATION SPécIALEapprentissage, favorise le changement d’attitudes et de comportements.

• Les jeux doivent permettre à chaque élève de mesurer son apprentissage pendant la partie et à la fin du jeu à l’aide de rétroaction juste au bon moment; par exemple, afficher un commentaire ou une suggestion au bon moment à une réponse erronée ou une action incorrecte de l’élève, et ce, tout au long du jeu.

• Les jeux doivent offrir des contenus d’apprentissage spécifiques et granulaires ainsi que des exercices nombreux et variés favorisant la structuration des connaissances des élèves.

• Les jeux doivent offrir des contenus multimédias variés (textuels, illustrés, sonores ou vidéos) afin de maintenir la motivation des élèves et diversifier les activités d’apprentissage et le traitement du contenu.

• Les jeux doivent tenir compte des horaires de classe en offrant des mécanismes qui gèrent le temps de jeu et qui permettent à l’enseignant de clôturer l’activité dans le temps imparti.

• Les jeux doivent s’adapter au contexte technologique de l’école selon les

Sénécal, Bertrand, Tanguay et Leclerc, 2011)1. Dans cet article, nous aborderons ces critères selon trois aspects : les attentes pédagogiques des enseignants, la motivation de l’élève et les aspects technologiques de l’interface du jeu que toute direction d’établissement devrait prendre en compte et favoriser lors de l’acquisition et de l’implantation des jeux sérieux2.

Les critères en fonction des attentes scolaires Plusieurs critères ont été relevés lors de l’ex- périmentation des jeux avec les enseignants du secondaire :

• Les jeux doivent être connus et populaires auprès des élèves afin de réduire leur temps d’apprentissage des règles du jeu et de leur fonctionnement et ainsi maximiser les apprentissages à réaliser.

• Les jeux doivent être fiables. Il faut donc s’assurer que les jeux ne soient pas trop exigeants par rapport à la capacité du réseau de l’école pour gérer les actions et échanges sonores des joueurs en temps simultané. De plus, il faut veiller à ce que les jeux ne présentent pas de problèmes techniques créant des fins de partie impromptues.

• Les jeux doivent être complets. Il faut s’assurer que les jeux proposent : (1) un contenu qui recoupe le programme scolaire et non qu’une faible partie, (2) du matériel pédagogique d’accompagnement, (3) un mécanisme de retour de synthèse (debriefing) sur les apprentissages (métacognition) après le jeu et (4) un système de traces (résultats d’apprentissage et pointage) qui permet aux enseignants de constater les apprentissages de leurs élèves et à ces derniers de réviser le contenu qui n’a pas été réussi.

• Les jeux doivent être flexibles et utilisables facilement dans différentes situations d’apprentissage. Il importe que les jeux intègrent des outils qui permettent : (1) une adaptation de son contenu aux caractéristiques particulières des élèves, notamment la prise en compte du degré de connaissances des élèves, du niveau de langue, du vocabulaire, etc. et (2) une

mise à jour du contenu afin d’éviter que les jeux ne deviennent rapidement obsolètes ou qu’ils ne répondent plus aux objectifs du programme scolaire.

• Les jeux doivent être « prêts à servir », conviviaux et faciles d’accès. Il est préférable d’éviter le téléchargement du jeu ou de certaines de ses composantes qui risqueraient de surcharger les ordinateurs de l’école et de créer des conflits avec d’autres logiciels. Il convient d’opter pour des jeux en ligne qui sont totalement Web, ce qui signifie qu’aucun téléchargement n’est nécessaire.

• Les jeux doivent contenir des activités d’apprentissage avec des degrés de difficulté différents qui favorisent l’atteinte d’objectifs simples et complexes, de type cognitif et affectif. L’intégration de mises en situation ou de démonstrations dans le jeu, sous forme de vidéos ou d’animations, aide au changement de comportements et soutient des apprentissages plus complexes. La présence d’activités d’apprentissage dans lesquelles les élèves jouent un rôle réel ou fictif, se confrontent à des positions similaires ou différentes des leurs, entrent en interaction avec les pairs et obtiennent une rétroaction qui leur permet de se réajuster au fur et à mesure de leur


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Figure 1. La page Web du jeu Eau Secours

1. Ces recherches ont été réalisées avec l’appui financier du Conseil de recherches en sciences humaines - CRSH (Initiatives de la Nouvelle Économie et Subventions ordinaires), Fonds Inukshuk Sans-fil et le Secrétariat du Conseil du Trésor.

2. Nous utiliserons le terme générique jeux pour jeux sérieux en ligne afin de réduire la redondance dans le texte.

cOLLABORATION SPécIALE

Les critères sur le plan de l’interface du jeu Pour une implantation efficace d’un jeu dans les classes, différents critères doivent être pris en compte sur le plan de l’affichage, de la navigation et de la lisibilité.

L’affichage à l’écran du jeu et des activités d’apprentissage

Tout d’abord, les jeux doivent contenir un mé- canisme qui délimite la zone d’affichage par un cadre prédéterminé qui maintiendra un standard dans l’affichage. Il est important que le jeu s’affiche de la même façon d’un ordinateur à l’autre. D’ailleurs, il faut éviter les barres de défilement dans la page Web qui contient le jeu. L’affichage du jeu doit maximiser la visibilité des contenus et minimi-ser leurs temps de téléchargement. Le jeu et les activités d’apprentissage doivent également être visibles dans leur entièreté sur la largeur de l’écran sans qu’il soit nécessaire d’utiliser une barre de défilement à l’horizontal. Les règles, le tutoriel ou les consignes ainsi que le pointage des joueurs doivent se trouver dans le champ de vision des joueurs : remarquez leur position et vérifiez s’ils sont visibles avec les différents types d’écran d’ordinateur de l’établissement. Le déplacement des personnages ou des pions dans un environnement ou sur une planche de jeu doit être pris en compte afin d’éviter que l’accès à une information importante sur le plan de l’apprentissage ne soit obstrué. De plus, la grandeur des pions doit être en proportion avec la dimension des cases.

La navigation dans le jeu

Le jeu doit offrir une navigation aisée et doit répondre à certaines conditions. En tout temps, la planche, les pions, les boutons de navigation, les consignes, le pointage et les règles doivent être affichés et accessibles pour assurer le bon déroulement du jeu. Il importe aussi de consi-dérer que l’utilisation de la souris à répétition pour accéder à une composante du jeu ralentit le rythme et nuit à la motivation des joueurs. Il est préférable que le joueur accède par un simple clic à l’ensemble des éléments auxquels il sera amené à répondre pour obtenir des points ou à progresser dans le jeu. Le jeu doit utiliser des symboles ou des icônes connus pour faciliter les actions des joueurs et leur éviter des erreurs liées à une compréhension erronée. Les symboles et les icônes doivent être les mêmes dans toutes les pages du jeu

équipements disponibles. Les étudiants devraient être en mesure de jouer les uns contre les autres sur un seul ordinateur dans la classe ou encore, avoir la possibilité de jouer en mode multijoueurs, chacun sur son poste dans les laboratoires informatiques avec (intégration d’une composante sonore) ou sans casque d’écoute (intégration du clavardage) pour assurer l’échange en temps réel des élèves.

Les critères sur le plan de la motivation des élèvesAfin que les jeux favorisent la motivation à apprendre tout en répondant aux exigences cognitives des élèves de l’ère numérique, il est important d’intégrer dans le jeu certains mécanismes, notamment :

• une interface de communication simultanée (textuelle ou sonore) afin de

soutenir les jeux en équipe ou à plusieurs joueurs qui encouragent ainsi le travail d’équipe, la collaboration et la participation active des apprenants ;

• la présence de rétroaction au bon moment et l’intégration d’un retour de synthèse en tant que facteurs révisionnels du jeu qui aident les élèves à échanger entre eux et à reconnaître leur degré d’acquisition et d’intégration de la matière ;

• la présence de règles qui assurent la compétition et l’interaction dans le jeu pour maintenir la motivation chez l’apprenant ;

• un équilibre entre le temps d’apprentissage et le temps de jeu qui maintienne l’intérêt de l’élève ;

• un mécanisme de pointage pour soutenir l’apprentissage qui favorise l’estime et la confiance en soi des joueurs.


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qui empêcherait les joueurs de percevoir l’idée maitresse. Le positionnement de la visionneuse de la vidéo sur l’écran doit permettre une bonne lisibilité et permettre un accès en tout temps aux boutons de contrôle (arrêter/jouer vidéo, ajuster volume, etc.). L’affichage de l’illustration ou de la vidéo ne doit pas exiger un temps d’attente à l’ordinateur de plus de 2 secondes pour son apparition à l’écran. Si c’est le cas et que les contenus sont pertinents, il faut que le jeu affiche un compteur ou un gradateur qui indique le temps de téléchargement sinon les joueurs croiront à une défaillance de l’équi-pement. Les illustrations et les vidéos doivent s’afficher à l’intérieur d’une fenêtre d’écran.

et localisés à proximité de l’action exigée. Enfin, il faut éviter les jeux qui ont plus de trois fenêtres en superposition, ce qui nuit à l’intuitivité du jeu.

La lisibilité du jeu sur le plan multimédia

Le jeu doit respecter certaines conditions minimales par rapport au texte, à la vidéo et à l’illustration.

La disposition du texte dans l’écran doit en faciliter la lecture et le visionnement. Le texte doit être disposé en paragraphes, ou en unités d’information, bien séparés pour la cohésion. De façon générale, la page Web doit être organisée et aérée et une coupure entre le titre du texte et les paragraphes doit être insérée. Il est préférable que les mots soient sans coupure et que le texte soit justifié à gauche pour augmenter la vitesse de lecture, notamment pour les lecteurs ayant des trou-bles d’apprentissage. Il est très important que la grosseur et la police choisies favorisent la lecture à l’écran. Il est même suggéré que les jeux évitent l’utilisation des majuscules pour du plein texte car elles nuisent à la lisibilité et

sont plutôt appropriées pour des informations brèves comme celles-ci : titre de page, titre de rubrique, etc. Finalement, il faut s’assurer que le jeu réserve le soulignement uniquement pour les liens hypertextes.

L’utilisation des illustrations et des vidéos doit être pertinente par rapport au contenu du jeu. Trop souvent certains jeux utilisent à profusion des illustrations et des vidéos pour les rendre plus attrayants, mais ces ajouts s’avèrent sou-vent une surcharge cognitive et un temps d’af-fichage trop long, réduisant à moyen terme la motivation des joueurs. Il est conseillé que les illustrations n’incluent pas trop de détails, ce


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Synthèse de la 8e journée scientifique de l’ADERAEPar André Brassard et Lise Corriveau

L’Association pour le développement de l’enseignement et de la recherche en administration de l’éducation tenait le 4 novembre 2011 une journée scientifique sur les rôles des commissions scolaires dans le système d’éducation du Québec. Divers volets ont été abordés : la naissance et l’évolution des commissions scolaires du Québec en comparaison avec celles des districts sco-laires américains ; leurs responsabilités et leurs pouvoirs ; leur fonctionnement ; leur contribution à la réussite des élèves ; leur avenir ; divers regards qui leur sont portés.

Au-delà de ces thématiques, la question de la structure formelle du système d’éducation présco-laire et de l’enseignement primaire et secondaire fut mise sur la table. Structure formelle au sens de répartition des responsabilités et des pouvoirs entre les différents échelons du système, en-tre les acteurs à chaque échelon (impliquant le mode de désignation de ces acteurs et donc, la démocratie scolaire), de détermination des modalités régissant leurs relations et de formulation de normes dictant des manières de procéder. Depuis les années 1960, c’est toujours la tension centralisation-décentralisation et celle de la plus ou moins grande participation (directe ou par des représentants) d’acteurs intéressés aux décisions et concernés par celles-ci qui agitent le débat.

Cette journée fut l’occasion de revenir sur les thèmes récurrents qui cristallisent la conversation de la collectivité québécoise et plus particulièrement des acteurs du système d’éducation à propos des commissions scolaires. Une synthèse complète de cette journée de même que des documents sur les districts scolaires américains se trouvent à l’adresse suivante: http://aderae.uqar.ca/index.php?option=com_content&view=section&layout=blog&id=3&Itemid=3

Il importe de se rappeler que la difficulté de l’information auditive, c’est

qu’elle s’inscrit dans le flux du temps alors que l’image fixe peut rester affichée et être

accessible à tout moment.



ASAKAWA, T. et N. GILBERT (2003). «Synthesizing experiences: Lessons to be learned from Internet-Mediated Simulation Games», Simulation & Gaming. 34 (1), 10-22.

BAIN, C. et C. NEWTON (2003). «Art Games: Pre-Service Art Educators Construct Learning Experiences for the Elementary Art Classroom», Art Education, 56 (5), 33-40.

CEFRIO (2009). Génération C : Les 12-24 ans - Moteurs de transformation des organisations. Rapport synthèse, décembre.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION (2009). Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite. Québec : avis à la ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, octobre.

PRENSKY, M. (2005a). Adopt and Adapt. 21st-Century Schools Need 21st-Century Technology. Edutopia, Digital Game Based Learning. Publish. McGraw-Hill Trade.

PRENSKY, M. (2005b). «Engage me or Enrage me: What today’s learners demand», EDUCAUSE Review, september-october, 60-64.

PRENSKY, M. (2006). «Don’t Bother Me Mom I’m Learning!» : Continuum.

SAUVÉ, L. et G. HANCA (2007). Validation d’une coquille générique de jeu éducatif auprès des enseignants : Parchési. Étude de cas du projet : Apprendre par les jeux. Québec : SAGE – SAVIE, novembre.

SAUVÉ, L., L. RENAUD et G. HANCA (2008). Étude de cas auprès des élèves du secondaire : apprentissage des ITS à l’aide d’un jeu éducatif en ligne. Québec : Rapport de recherche, mars.

SAUVÉ, L. (2010a). « Quelques règles médiatiques à respecter lors de la production d’une coquille générique de jeu éducatif ». Dans Sauvé, L. et Kaufman, D. (éds), Jeux éducatifs et simulations : étude de cas et leçons apprises. Québec : Presses de l’Université du Québec, 529 -544.

SAUVÉ, L. (2010b), « Les jeux éducatifs efficaces ». Dans Sauvé, L. et Kaufman, D. (éds), Jeux éducatifs et simulations : étude de cas et leçons apprises. Québec : Presses de l’Université du Québec, 43-72.

SAUVÉ, L., D. KAUFMAN et L. RENAUD (2011). Étude de l’efficacité du jeu en ligne sur la structuration des connaissances et le changement d’attitudes auprès des élèves du secondaire. Québec : Télé-université, mars.

SAUVÉ, L., S. SÉNÉCAL, V. TANGUAY, G. BERTRAND et J. LECLERC (2011). Rapport de recherche intérimaire II : Étude de l’utilisation du jeu sérieux et du marketing viral pour sensibiliser les jeunes à l’importance de l’eau. Québec : SAVIE et Secrétariat du Conseil du Trésor, février.

SHAFFER, D.W., K. R. SQUIRE, R. HALVERSON et J. P. GEE (2004). Video Games and the Future of Learning. University of Wisconsin-Madison and Academic Advanced Distributed Learning Co-Laboratory: December.

Si les images ont trop de détails ou qu’elles sont de grande taille, le jeu doit offrir l’option de les afficher dans une nouvelle fenêtre.

L’utilisation de contenus sonores ou de textes parlés peut motiver les élèves et augmenter leur intérêt pour la matière étudiée dans le jeu. Toutefois, les extraits sonores doivent être utilisés avec prudence. Le son est un moyen plus ou moins efficace pour présenter un grand nombre d’informations (règles du jeu, tutoriel) ou une longue liste d’articles (choix entre plusieurs réponses longues) dont il faut se souvenir, ou encore pour expliquer des abstractions ou des objets en deux ou trois dimensions (procédures, cheminements ramifiés, espace, temps, etc.). Le son offre un degré de difficulté plus élevé pour dé-duire la signification de certains contextes nécessitant des connaissances préalables. Certains élèves n’aiment pas apprendre par réception auditive et d’autres n’ont pas ce type d’habileté, et ce, pour de multiples rai-sons : acuité, discrimination, connaissance du vocabulaire, de la symbolique, etc. Il faut donc prévoir que le jeu offre toujours l’option de présenter le contenu de façon textuelle, en plus de l’aspect sonore. Il importe de se rappeler que la difficulté de l’information auditive, c’est qu’elle s’inscrit dans le flux du temps alors que l’image fixe peut rester affichée et être accessible à tout moment. Le jeu requiert que le son soit audible et que les consignes pour activer la fonction des

haut-parleurs ou les contrôles du son des ordinateurs (rejouer audio, ajuster volume, etc.) soient intégrées dans le jeu et accessibles pendant l’écoute.

ConclusionDans l’univers des jeux sérieux, l’apprenant devient actif et participe à la construction de son savoir. L’enseignant devient un collabo-rateur à son apprentissage et il agira en tant que guide et animateur. Les directions d’éta-blissement doivent faciliter l’implantation de ces nouvelles pratiques qu’apportent les technologies Web telles que le jeu sérieux en offrant à leurs enseignants les conditions ga-gnantes pour l’appropriation de ces moyens dans leur classe.

Sachant que l’utilisation d’internet et, entre autres, des jeux en ligne est désormais très populaire auprès des jeunes (CÉFRIO, 2009), il s’avère important pour les directions d’éta-blissement de se pencher sur les conditions qui font en sorte que les jeux sérieux puissent soutenir les apprentissages des élèves, les motiver à apprendre et à persévérer dans leurs études. Dans le cadre de notre recherche, nous avons cerné ces conditions afin de développer un jeu sérieux qui favorisera l’apprentissage des sciences au secondaire et le changement d’attitudes des jeunes à l’égard de la con-sommation d’eau.


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À la question « l’école doit-elle se définir comme un lieu d’apprentissage ou plutôt comme un lieu d’appartenance? », la réponse apparaît de plus en plus évidente : les deux. En effet, grâce aux récents travaux de recherche sur le sujet, comme ceux de Madame Nicole Royer, chercheure et professeure en sciences de l’éducation à l’Université du Québec à Trois-Rivières, on sait que les relations interpersonnelles que les élèves établissent et maintiennent avec leurs camarades de classe influencent leur sentiment d’appartenance envers l’école et leur motivation à apprendre. De plus, on sait aussi que cette motivation à apprendre prend également sa source dans la satisfaction de l’effort et, bien sûr, dans celle de la réussite.

Dans le milieu de l’éducation, les acteurs, dont font partie les directions d’établissement scolaire, sont nombreux à mettre en œuvre des moyens pour que l’école soit un lieu d’apprentissage adapté à la réalité de l’élève et pour que ce lieu suscite chez lui le goût de l’effort et la volonté de réussir. Ces intervenants, en plus de poursuivre la réussite des apprentissages des élèves, ont également pour objectifs, et ce au quotidien, de soutenir, de motiver et de valoriser toutes les initiatives que prennent les élèves dans cette voie.

La motivation est intrinsèque, disent certains. Or, on ne peut passer sous silence le rôle important du lien d’attachement entre le jeune et l’adulte, entre l’élève et son enseignant pour faire jaillir cette motivation. Ni les technologies, ni les accessoires dont dispose le personnel scolaire ne pourront remplacer ce lien, parce qu’ils ne seront jamais un modèle pour l’élève.

Et la part de l’élève dans tout cela? La part de l’élève n’est possible que si on met en place les conditions gagnantes pour qu’elle se réalise. Elle est possible lorsque la direction d’établissement donne une vision dans laquelle l’équipe-école se retrouve et qu’elle instaure un climat favorable à la création du lien d’attachement entre l’adulte et l’élève.

L’AQPDE a pour but de représenter, de faire reconnaître et dedéfendre les intérêts professionnels, sociaux, politiques etéconomiques de ses membres. Elle regroupe 430 directionsd’établissements scolaires primaires et secondaires,de centres de formation professionnelle et d’éducationdes adultes sur le territoire des commissions scolairesdes Appalaches, Beauce-Etchemin, Capitale, Charlevoix,Côte-du-Sud, Découvreurs, Kamouraska-Rivière-du-Loup,Navigateurs, Portneuf et Premières-Seigneuries.

Valorisons la réussite de nos élèVes, à leur tour ils Valoriseront l’éducation

Une voix, une force, une référence

Danielle BoucherPrésidente de l’Association québécoise du personnel de direction des écoles.

À la question « l’école à quoi ça sert? », la réponse s’impose d’elle-même : « à développer le potentiel des élèves ». Toutefois, bien que cette responsabilité incombe principalement aux directions d’établissement et aux enseignants, l’élève doit lui-même participer à sa propre réussite. Or, il ne peut y avoir contribution de l’élève que si on lui donne l’occasion de le faire.

AQPDE_publireportage-le-point-20120131.indd 1 12-02-01 10:46 AM

IntroductionLe PIEGC est une initiative du Ministère de l’Éducation Nationale pour concrétiser l’engagement du Gouvernement de la République d’Haïti à réaliser les Objectifs de Développement du Millénaire (ODMs) d’ici 2015. Ainsi, pour continuer à répondre aux exigences de l’universalisation de l’éducation dans la perspective des ODMs, des objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) et de la constitution, l’État haïtien, avec l’appui financier et technique de la Banque Mondiale, compte soutenir la mise en place d’écoles communautaires dans les département du Sud et du Sud-est1 pour faciliter l’accès à l’éducation aux populations les plus reculées des communautés rurales dépourvues d’établissements scolaires. Ces communautés sont situées dans des zones escarpées, très difficiles d’accès, où les moyens de locomotion et de communication manquent lamentablement.

Les communautés dont il est question dans cet article se trouvent toutes dans le Département du Sud du pays. Dans ces endroits, les établissements scolaires sont rares en raison des difficultés de tous ordres auxquelles sont confrontés les gens qui y vivent. Les intempéries, la pénurie d’eau pour certaines des communautés, l’absence d’électricité et des services de base pour d’autres, sont autant de problèmes qui rendent très difficile la vie dans les régions reculées du pays et qui affectent profondément leur système d’éducation.

Cet article met en évidence l’importance de l’introduction du Projet Initiative Écoles à Gestion Communautaire (PIEGC). Il vise à montrer la nécessité de l’extension d’une telle initiative dans tout le pays, car des centaines de secteurs ruraux réunissent toutes les conditions pour bénéficier du projet.

L’école dans les communautés avant l’arrivée du projet PIEGCUn projet comme le PIEGC était essentiel dans les communautés qui en ont bénéficié. Dans plusieurs des localités visées, les gens sont obligés de parcourir des kilomètres par monts et vallées afin d’accompagner leurs enfants à l’établissement scolaire le plus proche. Le plus souvent, ils emmènent les enfants en bas âge à dos d’âne ou dans leurs bras. Les enfants plus vigoureux sont contraints de marcher des kilomètres : un minimum d’environ 4 km pour aller à l’école et en revenir, souvent sans avoir mangé à l’école faute de moyens. C’est une contrainte pouvant mener à la déperdition et au décrochage scolaire. Les parents qui consacrent ainsi une bonne partie de leur journée pour permettre l’éducation des enfants n’ont pas assez de temps pour travailler. Ils doivent en outre payer cher pour procurer cette instruction aux enfants.

Ainsi, la distance entre la maison et l’école constitue un handicap majeur pour le développement des communautés. Il en va de même pour l’évolution de la réalité de l’« École » dans la zone. Il en résulte


Haïti : le Projet Initiative Écoles à Gestion Communautaire (PIEGC)- un pas vers un avenir meilleur Article no 14. 04.12 Mots-clés : Gestion communautaire, distance de l’école au foyer, force de travail, économie et éducation, développement communautaire.

Marcelin Brice, consultant en éducation, Administration scolaire et Pédagogie, Ministère de l’éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP), programme éducation pour tous (éPT), Haïti

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1. Termes de références d’un consultant : encadreur pédagogique contexte de mise en place d’écoles communautaires, Port-au-Prince, Haïti, octobre 2010.

dANS LE MONdE


une difficulté pour les paysans de fournir l’effort nécessaire à la promotion d’une économie soutenue. Quatre heures par jour consacrées à accompagner les enfants à l’école résultent en une perte de productivité : dans ces communautés où il n’y a pas d’électricité, c’est le soleil qui fournit la plus grande part d’éclairage et d’énergie nécessaires à la réalisation de certaines tâches. Dès cinq heures du soir, la nuit tombe; il n’y a donc plus grand chose à faire qui soit économiquement rentable. Ceci dit, la journée paysanne est très courte. Quand le paysan la consacre à d’autres tâches que l’agriculture, l’élevage, la pêche et le petit commerce qui fonctionne les jours de marché, il perd une grande possibilité de contribuer à l’économie des familles et de la région. Or, les périodes les plus actives de la journée, entre 7 et 10 heures et midi et 14 heures, sont utilisées pour emmener les enfants à l’école et aller les chercher. Effectivement, l’école accueille les enfants entre 8 h et 9 h dans certaines communautés pour les relâcher entre 13 h et 13 h 30.

Le fait de consacrer tant d’énergie en vue de l’éducation des enfants a des effets pervers sur le développement économique. Or, tous les Haïtiens, peu importe leur région ou niveau social, accordent une grande importance à l’éducation de leur pro-géniture. S’ils sont obligés de garder les enfants à la maison, ils en sont honteux. Et souvent, dans ces communautés où on manque de tout, c’est ce qui se produit. On garde les enfants à la maison en raison de l’éloignement de l’école et aussi des activités économiques qui réclament leur participation au travail.

L’enfant, force de travail dans les milieux rurauxL’âge des enfants est un autre facteur non négligeable qui pousse souvent les parents à les garder à la maison. Certains attendent en effet qu’ils soient un peu plus vieux et en mesure de parcourir seuls le trajet pour aller à l’école. Il s’agit toutefois d’une lame à double tranchant. D’abord, des enfants de dix ans n’ayant jamais fréquenté l’école préfèrent s’adonner aux mêmes activités que les adultes qui les forment. De plus, le travail des enfants peut devenir si important dans les champs que les parents leur laissent très peu de temps pour l’école; celle-ci a du mal à les admettre en classe à n’importe qu’elle heure de la matinée.

Les enfants qui se rendent seuls à l’école doivent parcourir plus de 3 kilomètres le matin et autant le soir. Il leur faut une certaine maturité physique pour effectuer un tel trajet. Et qu’en est-il des moyens de transport dans ces régions? Dans la plupart des communautés, les voies de pénétration manquent terriblement. Il arrive que les habitants des communautés, conscients des répercussions désastreuses de ce manque de routes, s’organisent entre eux pour ouvrir à bras d’hommes quelques chemins. Ce qui peut prendre plus de dix ans avant qu’ils soient utilisables. De plus, les pluies diluviennes fréquentes forcent souvent à reprendre des tâches déjà accomplies de peine et de misère…. Il faut donc circuler à pied dans ces communautés en montagne d’accès très difficile.

Le rôle du PIEGC et son importance dans la vie des populationsLa proximité de l’école et du foyer que favorise le Projet Initiative Écoles à Gestion Communautaire (PIEGC), aussi appelé École Publique à Gestion Communautaire (EPGC), constitue donc une source de soulagement pour les gens des différentes communautés qui en bénéficient.

L’école publique à gestion communautaire est une occasion pour les différentes communautés d’apprendre à mieux vivre ensemble, à développer le vrai sens de la communauté, à s’engager sur le chemin du progrès social, économique et éducatif. C’est un projet qui tend à jeter les ponts entre les communautés rurales et urbaines, car il facilite l’échange entre les différents acteurs impliqués dans le développement communautaire. On peut constater dès la phase pilote du projet, le développement de plusieurs aspects intéressants dans le partage des relations entre les différentes régions concernées par le PIEGC et entre les gens de chacune des communautés, notamment :

• la dynamique de l’entraide ;

• la coopération ;

• la valorisation des gens des régions ;

• l’utilité des acteurs communautaires - mise en évidence de leur talent en matière de leadership ;

• la capacité d’organisation et de gestion des ressources communautaires ;

• le mouvement du retour dans la communauté amorcé par les enseignants ;

• la confiance renouvelée dans le potentiel de développement des régions rurales.

Le lancement du projet PIEGC Le projet a été lancé à sa phase pilote au mois de mars 2011. Depuis, les travaux effectués témoignent de la volonté des paysans bénéficiaires de collaborer à la réussite de l’initiative, notamment par leur présence aux réunions et leur participation

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La communauté de Robas et ses trois classes de 1re AF et leurs maître et maîtresses

dANS LE MONdE


aux activités de toutes sortes, dont celles de formation sur place aux Cayes ou encore à Jacmel. Leur contribution jusqu’ici est indéniable. Leur intérêt à s’impliquer semble imposer aux porteurs du projet le devoir de continuer sur leur lancée.

Grâce à la foi des paysans dans la réalisation du projet, les premières écoles à gestion communautaire ont ouvert leurs portes dès le 3 octobre 2011. Jusqu’à présent, toutes les écoles des communautés intégrées dans le projet sont ouvertes, mais non sans difficultés. Alors qu’on avait prévu une classe par communauté, certaines en ont ouvert trois. C’est le cas de Robas qui fait actuellement fonctionner trois classes de première année fondamentale. Il faut préciser que cette Communauté avait inscrit au départ 99 enfants en classe de première année. À l’ouverture, malgré les contraintes que cela représentait, on a fini par en accueillir un dizaine d’autres, pour un effectif final de 110 élèves en première année.

Les activités de suivi et de contrôle liées au fonctionnement des écoles permettent de noter les problèmes qui ont affecté le déroulement des classes. Des mesures appropriées sont prises par les dirigeants du projet, tant au niveau local qu’à celui du bureau central, pour améliorer les conditions d’évolution des écoles et le développement du PIEGC dans les différentes communautés.

La mise en place des structuresLes acteurs suivants sont impliqués dans le PIEGC : le Ministère de l’Éducation (la Direction d’Appui à l’Enseignement Privé et du Partenariat - DAEPP, l’Éducation pour tous, Direction Départementale de l’Éducation - EPT DDE [inspecteurs] et l’Éducation fondamentale en Haïti - DEF), la Banque Mondiale et les communautés (élèves, parents, enseignants, collectivités territoriales, communautés religieuses, etc.). Chacune de ces entités contribue à sa façon au développement du projet, d’autant plus qu’elles sont fortement impliquées dans la mise en œuvre de la phase pilote.

L’ouverture des écoles PIEGC permet d’évaluer la viabilité du projet dans les régions bénéficiaires et d’en prévoir les retombées. Il est vrai que ce n’était pas là le but ultime du projet, car la majeure partie des activités liées à la mise en œuvre n’a pas encore été réalisée. Par exemple, le fait que les écoles soient logées présentement sous des tentes fournies par l’UNICEF et montées par les gens des communautés qui ont reçu une formation à cette fin de l’organisme pourvoyeur.

Une étape importante de l’implantation du projet sera celle de la construction des bâtiments scolaires. Cette phase mobilisera une fois de plus toutes les énergies des communautés pour arriver à la réalisation d’une œuvre qui portera fièrement le sceau de l’implication de tous.

PerspectivesLe PIEGC n’en est qu’à ses débuts. La réalisation de la phase pilote permet pourtant d’espérer un avenir meilleur pour cette initiative qui aura été une belle aventure dans l’existence de chacune des communautés impliquées. Le rêve est devenu réalité. Il y a donc lieu de croire que l’avenir des communautés sera perçue différemment à compter de maintenant. Le plus bel espoir que le PIEGC fait poindre, c’est son extension à plus de 100 communautés : ce qui leur permet d’entrevoir un avenir meilleur. Cela constitue aussi l’opportunité de vraiment nationaliser le service d’éducation dans le pays. Car chaque école dans une communauté est la promesse de lendemains meilleurs.

ConclusionL’introduction du PIEGC dans les communautés fait naitre une nouvelle dynamique dans les sections rurales d’accueil en per-mettant l’implication de tous les membres des régions concernées dans les activités de leur milieu. La proximité de l’école avec les foyers apporte sans doute une nouvelle perspective économique et sociale dans la vie des communautés. Les gens peuvent enfin commencer à envisager autrement la planification de leurs journées de travail. C’est aussi une occasion de maintenir la fierté des paysans qui, même sans les moyens économiques adéquats, peuvent envoyer leurs enfants à l’école et rêver de voir un jour leur progéniture utile à la communauté et au pays tout entier.

Même s’il n’est encore qu’à ses débuts, le projet suscite déjà beaucoup d’espoir. La joie des gens des communautés sera entière quand l’école sera établie de manière structurée dans les sections rurales bénéficiaires. Elles sont les pionnières d’une belle initiative et peuvent jouer le rôle de communautés ressources par leurs expériences dans le développement du PIEGC.

Somme toute, l’avenir du PIEGC n’est pas lié uniquement aux communautés présentement bénéficiaires dans le Sud et le Sud-est, mais aussi à celles qui pourront bientôt jouir des bienfaits d’une telle initiative à travers tout le pays.

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2. Les Cayes sont la ville principale ou chef lieu du Département du Sud d’Haïti3. Jacmel est la ville principale ou le chef lieu du Département du Sud-est d’Haïti.4. Il s’agit d’une communauté située dans la commune de Cavaillon au Nord de Dory, une autre section rurale.

La classe de première année et les enseignants à la Civette.

Rappelons qu’en intégrant ces dispositions aux normes minimales de travail, le législateur voulait sensibiliser les différents milieux de travail à l’existence du harcèlement psychologique et de ses consé-quences néfastes, des éléments souvent sous-estimés jusqu’alors. Cette protection s’applique donc à tout salarié, y compris le cadre supérieur(2), et les obligations afférentes incombent à tout employeur.

Le présent texte se veut une rétrospective des principaux éléments constituant le harcèlement psychologique, le tout appuyé sur les interprétations jurisprudentielles des dernières années.

Ce qu’est le harcèlement psychologiquePremièrement, distinguer le harcèlement psychologique du droit de gestion ou d’un conflit entre deux personnes n’est pas toujours chose facile, autant pour les victimes que pour les décideurs. C’est pourquoi la définition de cette notion mérite une attention particulière.

Selon la Loi sur les normes du travail, on entend par harcèlement psychologique « une conduite vexatoire se manifestant soit par des comportements, des paroles, des actes ou des gestes répétés, qui sont hostiles ou non désirés, laquelle porte atteinte à la dignité ou à l’intégrité psychologique ou physique du salarié et qui entraine, pour celui-ci, un milieu de travail néfaste(3)».

La Commission des normes du travail(4) considère cinq (5) élé-ments importants pour conclure s’il y a vraiment du harcèlement psychologique :

1) La conduite vexatoireUne conduite vexatoire est une conduite humiliante ou abusive pour la personne qui la subit, qui la blesse dans son amour propre, qui lui cause du tourment. Le terme vexatoire réfère à l’action de vexer quelqu’un, lui faire de la peine, le contrarier(5).

Le caractère vexatoire s’apprécie généralement en fonction de la personne qui vit le harcèlement, sans égard aux intentions de la personne qui harcèle. En d’autres termes, ce sont les effets sur la personne visée qui sont pris en considération. Dans la majorité des cas, l’appréciation portera donc sur la nature, l’intensité et la récurrence des gestes importuns, de même que sur leur impact sur la victime(6). Il est bien important de regarder l’ensemble de la conduite, puisque c’est la conduite qui doit être vexatoire et non chaque geste.

2) Le caractère répétitifLe Petit Robert définit le terme « harceler » comme l’action de « soumettre sans répit à de petites attaques réitérées (…) ». Cette définition retient donc clairement le principe de répétition, tel que le suggère également la définition prévue à la Loi sur les normes du travail.

La Loi prévoit néanmoins une exception à ce principe, soit la présence d’une seule conduite grave. En effet, un seul geste grave peut être reconnu s’il entraine un effet nocif continu pour l’employé.

3) Le caractère hostile ou non désiréLes gestes hostiles n’ont pas nécessairement à être flagrants, agressifs ou menaçants. En effet, un salarié peut être victime de paroles, d’actes


Harcèlement psychologique : ce que tout gestionnaire doit savoir Article no 14.04.13 Mots-clés : harcèlement psychologique, définition, obligations de l’employeur, jurisprudence, politiques.

Cela fera bientôt huit ans que les normes relatives au harcèlement psychologique ont été intégrées à la Loi sur les normes du travail(1). Depuis, cette notion est toujours d’actualité et continue de se développer en relations de travail. Une abondante jurisprudence précise maintenant la notion de harcèlement psychologique, tout en dressant un meilleur portrait des limites et des droits et res-ponsabilités de chaque intervenant en contexte de harcèlement psychologique en milieu de travail.

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Noémie MoisanAvocate, conseillère en relations du travail

Association des cadres des collèges du québec

43PROPOS JuRIdIquES


ou de gestes qui peuvent sembler anodins lorsque pris séparément. Le fait d’être moins tolérant à l’égard d’une personne ou de l’ignorer lors des réunions ou des activités professionnelles en sont de bons exemples. Il faut donc considérer l’ensemble des manifestations et leur effet cumulatif pour avoir une meilleure lecture de la situation(7).

De même, les termes « non désirés » renvoient à l’ensemble de la conduite : c’est la conduite elle-même qui n’est pas désirée et les faits reprochés doivent pouvoir être objectivement perçus comme non désirables(8).

De surcroit, il importe de souligner que la victime de harcèlement n’a pas à faire part verbalement de son refus ou de son désaccord devant la conduite, ceux-ci pouvant être implicites(9).

4) L’atteinte à la dignité, à l’intégrité psychologique ou physique

Les impacts négatifs du harcèlement sur la personne victime sont nombreux : perte de confiance, remise en question, sentiment d’abus de pouvoir et de privation de ses droits, dévalorisation ou dénigrement. Parfois, la situation sera si difficile à vivre qu’elle occasionnera même une importante détérioration de la santé.

5) Un milieu de travail néfasteSelon la Commission des normes du travail, un milieu de travail néfaste est un milieu de travail dommageable, nuisible, mauvais ou malsain, qui crée un tort et nuit à la personne victime de harcèlement(10).

Le harcèlement crée donc un milieu de travail néfaste lorsqu’une personne est privée, par le fait du harcèlement, de la jouissance, en pleine égalité, des conditions de travail justes et raisonnables ou encore des conditions ou avantages liés à son emploi(11). Bien souvent, la personne harcelée n’aura alors plus le gout de se rendre au travail et vivra dans un climat de stress et d’inquiétude constant, ce qui l’empêchera de donner son plein rendement. Encore là, une telle situation pourra affecter sa santé.

Par ailleurs, puisque le harcèlement peut être engendré autant par les supérieurs, les collègues, les clients que les fournisseurs, le « milieu de travail » ne se limite pas qu’au lieu physique où le salarié exerce ses principales tâches : il inclut également tous les autres endroits où le salarié doit se rendre en raison de son emploi.

Le concept de la personne raisonnableLe processus d’analyse d’une plainte de harcèlement psychologique doit apprécier les faits dans une perspective globale et de façon objective, soit du point de vue de la personne raisonnable. En effet, le critère de la « personne raisonnable » placée dans les mêmes circonstances que celles spécifiées dans la plainte est la meilleure norme d’identification objective. La personne de référence, dotée d’une intelligence et d’un jugement ordinaires, doit alors se demander si cette conduite est tolérée par la société et comment elle aurait réagi dans le même contexte que la personne plaignante(12).

L’obligation de l’employeurSelon l’article 81.19, tout salarié a droit à un milieu de travail exempt de harcèlement psychologique. L’employeur doit prendre les

moyens raisonnables pour prévenir le harcèlement psychologique et, lorsqu’une telle conduite est portée à sa connaissance, pour la faire cesser.

Bien évidemment, il s’agit d’une obligation de moyen, et non de résultat. L’employeur a toutefois intérêt à se doter de moyens pour prévenir le harcèlement psychologique, puisque sa responsabilité sera engagée s’il est établi qu’un de ses employés, peu importe son niveau hiérarchique, s’adonne à du harcèlement, tel que le prévoit la loi.

Il est à noter que l’ignorance de l’employeur d’une situation de harcèlement psychologique ne peut l’exonérer de sa responsabilité. De même, l’inertie, la négligence ou l’aveuglement volontaire de ce dernier face à une telle situation engage inévitablement sa responsabilité.

Les politiques locales de harcèlementL’obligation de l’employeur de prendre des mesures appropriées et les sanctions nécessaires pour mettre fin à une situation de harcèlement implique également l’existence et la mise en place d’un mécanisme permettant la dénonciation d’une telle situation, ainsi qu’une prise en main rapide de la part de l’employeur. En conséquence, l’adoption d’une politique interne visant à contrer toute forme de harcèlement demeure, encore aujourd’hui, l’un des moyens de prévention privi-légiés par les employeurs.

Généralement, une telle politique propose une démarche de trai-tement allant du dépôt de la plainte aux sanctions disciplinaires et/ou administratives pouvant être envisagées. L’employeur pourra également mandater une firme externe pour procéder à l’enquête quant au bien-fondé de la plainte. Néanmoins, rien n’empêche le salarié de déposer, parallèlement aux démarches de l’employeur, un grief ou une plainte auprès de la Commission des normes du travail, le cas échéant.

Références

1. Articles 81.18 à 81.20 de la Loi sur les normes du travail.

2. Article 3.1 de la Loi sur les normes du travail.

3. Article 81.18 de la Loi sur les normes du travail.

4. http://www.cnt.gouv.qc.ca/fr

5. Robichaud c. Conseil du trésor du Canada (1987) 2 R.C.S. 84.

6. Commission des droits de la personne c. Dhawan, D.T.E. 2000T-633 (C.A.).

7. COMMISSION DES NORMES DU TRAVAIL. Interprétation et jurisprudence, Loi sur les normes du travail, ses règlements et Loi sur la fête nationale, Commission des normes du travail, Québec, p. 125.

8. Habachi c. Commission des droits de la personne du Québec (1999) R.J.Q. 2522.

9. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse c. Provigo Distribution Inc., division Maxi, D.T.E 2002T-1041 (T.D.P.Q.).


11. Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse c. Procureur général du Québec, (1998) R.J.Q. 3397.



D’aucuns ne contesteront que le stress et ses nombreuses conséquences font partie intégrante de notre société contemporaine. Bien que le stress soit une réaction normale et fondamentale de notre organisme, il peut évoluer et prendre la forme d’un mal intense capable d’annihiler toute action et rendre inopérante la personne qui le subit. Qui plus est, on constate que ce phénomène touche de plus en plus d’enfants. Certains vont même jusqu’à développer des troubles anxieux hypothéquant leurs chances de réussite à l’école. Aujourd’hui, les enfants vivent dans un contexte de perturbations importantes. Que ce soit la crise de la famille et des valeurs la définissant, la valorisation de la consommation à tout prix ou le cadre de performance que propose l’école québécoise, toutes ces situations génèrent du stress.

Alexandre Dumontdirecteur, école Sainte-claire

commission scolaire Marie-Victorin

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C’est dans ce contexte que le psychoédu-cateur et orthopédagogue Germain Duclos a tout récemment publié, aux Éditions CHU Sainte-Justine, Attention, enfant soustension!Lestresschezl’enfant. Germain Duclos est l’auteur de plusieurs ouvrages portant sur l’éducation du développement et de l’estime de soi chez les enfants. Il a entre autres publié, en 2010, La motivation à l’école, un passeport pour l’avenir et la troisième édition de L’estime de soi, un passeport pour la vie.

D’entrée de jeux, l’auteur définit le stress en présentant ses différentes composantes. Par la suite, il décrit les nombreuses situations qui génèrent du stress : performances artistiques et sportives, difficultés d’adaptation, sentiment de sécurité déficient, performances scolaires, tensions familiales, conciliation travail-famille, etc. Il aborde les manifestations et les consé- quences du stress chez les enfants : les manifestations corporelles ou de comportement,

À découvrir…Article no 14.04.14 Mots-clés : stress, troubles anxieux, gestion et prévention du stress, communauté

d’apprentissage et de pratique, collaboration en réseau.

la détresse reliée au stress, les situations problématiques à l’adolescence ainsi qu’une liste des événements stressants. Finalement, le chapitre 9 est consacré à la gestion parentale du stress. La prévention du stress parental, la prévention grâce au sentiment de sécurité et l’amélioration de la qualité de vie sont les thèmes abordés pour aider les lecteurs à ac-quérir des stratégies efficaces pour composer avec le stress.

Ce que l’on appelait

hier la gestion des savoirs

est aujourd’hui en

profonde mutation.

La prévention du stress parental,

la prévention grâce au sentiment

de sécurité et l’amélioration de la qualité de vie sont les thèmes abordés pour

aider les lecteurs à acquérir des

stratégies efficaces pour composer avec le stress.

À décOuVRIR


45Le deuxième ouvrage se veut un incontourna-ble pour tous les gestionnaires du monde de l’éducation. S’adressant principalement aux gestionnaires de grandes entreprises, Organi-sation 2.0, Le knowledge managementnouvellegénérationest fait sur mesure pour les gestionnaires scolaires. L’auteur, Martin Roulleaux-Dugage, aborde la délicate question de la mise en place des communautés d’ap-prentissage et de pratique. Ce que l’on appelait hier la gestion des savoirs est aujourd’hui en profonde mutation. Longtemps orienté sur la collecte de données et le classement de celles-ci, le nouveau modèle de l’intelligence participative lui offre désormais de nouvelles perspectives : décloisonner la gestion et mettre en réseau des personnes. Cet ouvrage propose des outils pour mettre en place des réseaux de savoirs et des communautés de pratique qui s’impliquent et s’approprient collectivement les objectifs de l’entreprise. De plus, il fournit aux gestionnaires des indicateurs pour évaluer la performance des communautés.

Comme le souligne l’auteur, « d’une telle révo-lution de l’information découle nécessairement une révolution de l’organisation. Il faut donc impérativement développer la capacité de questionnement des managers et les amener à reconsidérer l’universalité de leurs pratiques de contrôle héritées à l’âge industriel. Pour développer la connaissance et susciter l’inno-vation, il faut qu’ils en adoptent de nouvelles, qui rééquilibrent le système traditionnel de management de l’entreprise, centré sur la re-cherche de productivité des structures, par un système complémentaire centré sur les espaces de collaboration et d’apprentissage. » (p.16)

La pertinence de cet ouvrage réside dans le choix des thèmes abordés. En guise d’introduction, l’auteur explique pourquoi la collaboration en réseau est devenue nécessaire et pourquoi elle se heurte à nos modèles mentaux ainsi qu’à nos représentations symboliques de la réalité. « L’entreprise industrielle repose en grande partie sur des modèles simplificateurs, comme l’équivalence de l’ordre et de la hiérarchie, de la croissance et du développement, de l’en-semble et de la somme des parties, du savoir et du pouvoir… Ils reposent au fond sur une idée fondatrice, celle de la responsabilité indi-viduelle de manager. » Le chapitre 2 aborde les

fondations de la confiance alors que le chapitre 3 nous suggère la collaboration comme étant la voie de la confiance.

Les chapitres 4 et 5 abordent la question des technologies comme outils de collaboration ainsi que les structures sociales. Le chapitre 6 soulève les conditions à mettre en place pour faire vivre une communauté de pratique au quotidien. On y traite, entre autres, des stratégies efficaces permettant de vendre son projet de communauté de pratique, des rôles des acteurs clés (internes et externes) ainsi que la structure de l’espace communautaire. On y apprend notamment que l’animation d’une communauté de pratique est un savoir-faire professionnel qui s’acquiert et que tout ma-nager doit vouloir apprendre. Le dernier cha-pitre met en relief les différentes étapes de transformation de l’organisation avec comme modèle cible le triptyque de l’entreprise, soit la hiérarchie fonctionnelle, les équipes projet et les communautés.

En guise de conclusion, Martin Roulleaux-Dugage souligne l’importance du leadership à l’ère de la collaboration : l’organisation appre-nante y occupe une place de choix afin de rester à l’avant-garde des bonnes pratiques. « Il faut disposer d’un système d’apprentissage efficace qui permet par ailleurs de faire chan-ger les modèles mentaux de référence, souvent brutalement, en avalanche. »


DUCLOS, G. (2008). Aider les jeunes enfants en difficulté: Prévention et intervention, Montréal, Éditions du CHU Sainte-Justine.

DUCLOS, G. (2010). La motivation à l’école, un passeport pour l’avenir. Montréal, Éd. du CHU Sainte-Justine.

DUCLOS, G. (2011). Attention, enfant sous tension ! Montréal, Éd. du CHU Sainte-Justine.

ROULLEAUX-DUGAGE, M. (2008). Organisation 2.0 : Le knowledge management nouvelle génération, Paris, Eyrolles : Éditions d’Organisation.

Nous savons qu’un enseignant inspiré ne peut que motiver ses élèves, qu’une direction exerçant du leadership ne peut que stimuler ses enseignants.

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