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RESURSĂ EDUCAŢIONALĂ DESCHISĂ

Denumire: Les discours non-littéraires comme supports des

activités d’apprentissage Autor: Mitru Dana

Unitatea de învăţământ: Colegiul Economic „Petre S. Aurelian” Disciplina: Limba franceza

Scopul materialului propus: de documentare pentru cadrele didactice

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Sommaire

Argument.................................................................................................................4

Chapitre 1. Fondements théoriques – Définitions................................................7

1.1. Types de discours / types de textes.................................................................9

1.2. Le texte dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les

Langues.................................................................................................................................12

1.3. Le texte dans les Programmes Officiels des matières d’enseignement

………………………..………………………………………………………………………..15

1.3.1. Le texte dans les programmes de lycée-Langue Moderne 1 (L1)……..16

1.3.2. Le texte dans les programmes de lycée-Langue Moderne 2 (L2)…......23

Chapitre 2. La linguistique textuelle dans l’enseignement du FLE..................27

2.1. Typologie textuelle dans les manuels de FLE..................................................27

2.2. Critères de différenciation – thématique / structurel........................................31

2.3. Analyse du corpus de manuels roumains de FLE ..........................................33

Chapitre 3. Textes non - littéraires comme supports des activités

d’apprentissage....................................................................................................................67

3.1. Textes / discours dans les outils auxiliaires......................................................67

3.2. Suggestions méthodologiques……………………………………………….76

3.3. Modalités d’exploitation..................................................................................90

Conclusions........................................................................................................136

Bibliographie......................................................................................................140

Annexes..............................................................................................................A, B

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ARGUMENT

L’apprentissage du français, dans le contexte de la réforme

curriculaire, doit répondre à certaines exigences. Il s’agit de changer non

seulement les stratégies didactiques ou les objectifs de l’enseignement, mais aussi

les contenus, qui doivent être adaptés aux exigences de la société moderne,

informationnelle. À l’époque actuelle, les ressources informatiques doivent être

utilisées pour un enseignement plus efficace et plus moderne d’une langue

étrangère, mais elles servent aussi à évaluer les compétences linguistiques au

niveau européen.

Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL),

grâce aux descripteurs de compétences qu’il présente pour chaque niveau, permet

d’asseoir sur une base solide et objective la reconnaissance réciproque des

qualifications en langue. Il oriente le professeur vers la mise en place d’un

apprentissage autodirigé qui consiste à développer chez l’apprenant la prise de

conscience de l’état présent de ses connaissances et de ses savoir-faire, à

l’habituer à se fixer des objectifs valables et réalistes, à lui apprendre à choisir du

matériel, à l’entraîner à l’auto-évaluation.

Dans le choix de notre thème, nous avons pris en considération

l’importance, pour tous les enseignants de langues, de renouveler les méthodes

d’enseignement – apprentissage du FLE, de réorganiser et de repenser les

objectifs des démarches didactiques afin de répondre aux exigences de la

didactique moderne et de la société actuelle. De plus, l’actuel baccalauréat

roumain, de même que les concours scolaires de spécialité, qui visent des

compétences langagières complexes, sont centrés sur la compréhension du

message oral et écrit et sur la production orale et écrite. La prémisse qui a

déterminé notre choix a été donc le texte, sa fréquence, sa diversité et son utilité

dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

L’approche du texte nouveau, les méthodes à suivre pour l’interpréter et

le valoriser c’est un des points d’intérêt de l’activité dans la classe de FLE.

Le texte non - littéraire est une source inépuisable des stratégies

argumentatives, compte rendu du fait que l’homme moderne a toujours l’intention

de convaincre. Puis, afin de répondre aux exigences pédagogiques actuelles, il est

4

nécessaire de développer aux enseignants, la capacité d’utiliser telle ou telle

structure de langue dans des situations concrètes de la communication

quotidienne. Ainsi, nous avons considéré qu’un texte non – littéraire donne la

possibilité de mieux pratiquer le fonctionnement de la langue, qu’un texte

littéraire.

Ce que nous nous sommes proposé dans cet ouvrage c’est une étude

centrée sur les types de discours et surtout sur le discours non – littéraire qu’on

trouve actuellement dans les outils de la classe de FLE. Il s’agit d’une analyse

comparative portant sur un corpus de textes présentés dans les manuels en usage à

l’époque actuelle, du point de vue de la typologie textuelle.

Le corpus d’application est formé de textes extraits des manuels utilisés

au lycée, réalisés dans la maison d’édition CORINT, pour chaque année d’étude,

de la neuvième (IXème

) jusqu’à la terminale (XIIème

), pour deux niveaux

d’apprentissage – Langue Moderne Première (L1) et Langue Moderne Seconde

(L2).

Hypothèse. Corpus. Méthodes de recherche. Finalités

L’hypothèse qui a constitué le point de départ a été « Quelles sont les

notions sur les textes que les élèves apprennent pendant leur scolarité ? Quels sont

les types de textes étudiés ? »

Notre but est de constater la place que les auteurs accordent aux textes

authentiques, littéraires et non – littéraires. Nous allons aussi fixer quelques

caractéristiques de ces textes, celles qui forment le contenu des séquences

pédagogiques exploitées par l’enseignant durant la classe de FLE.

Le corpus soumis à l’analyse sera complété par un nombre de textes non

– littéraires, repris de diverses sources – journaux, documents scientifiques,

internet, etc., des textes détachés pour des besoins didactiques, qui constitueront

le matériau de la recherche sur les modalités de valorisation et d’exploitation dans

la classe de langue et leur impact sur les élèves.

Parcours proposé. Notre ouvrage comprendra plusieurs chapitres :

Un Argument / Introduction précisant le contexte, la perspective, le

but, le cadre théorique et le plan.

Le premier chapitre sera consacré aux Fondements théoriques. Cette

partie est consacrée à la définition du « texte » et à la distinction texte / discours,

distinction que nous avons reprise d’après Jean - Michel Adam. La théorie de Jean

- Michel Adam nous guidera dans la présentation, deux de ses livres consacrés à

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la linguistique textuelle seront cités plusieurs fois Linguistique textuelle et Texte.

Types et prototypes). Le texte est, au fond, un message, un produit du discours. Il

est lié à la situation d’énonciation. Le texte se situe dans une situation de

communication dont il constitue le résultat.

Deux sous – chapitres traiteront la notion de « texte » de la perspective

du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) et aussi

des Programmes Officiels des matières d’enseignement pour le lycée.

Le deuxième chapitre présentera la spécificité de la linguistique

textuelle lors du processus d’enseignement apprentissage du FLE et surtout en

rapport avec les manuels roumains de FLE et d’autres détails.

Nous allons faire une analyse des typologies textuelles qu’on trouve dans

les manuels de FLE et des critères de différenciation – thématique / structurel.

Une partie importante est consacrée aux types de discours et de textes :

narratif, descriptif, explicatif, argumentatif et injonctif. Ces types seront mis en

comparaison avec les textes non – littéraires, pour voir (analyse quantitative et

qualitative) les types et les modalités d’exploitation dans la classe. Le dernier

sous-chapitre met l’accent sur l’analyse du corpus, analyse faite d’une perspective

textuelle. Nous partons de l’idée que décrire un texte signifie décrire sa

compositionnalité. Le terme utilisé pour analyser le texte est celui d’analyse

textuelle, que l’on ne doit jamais mettre en relation avec “explication de texte” ou

“analyse stylistique”. Les textes que nous avons choisis pour l’analyse illustrent la

diversité typologique et conceptuelle des auteurs des manuels et se constituent

comme supports pour la classe de FLE.

Le troisième chapitre apportera des textes non – littéraires, repris de

sources variées, employés comme supports des activités d’apprentissage du

français. Nous allons faire une recherche sur les modalités d’aborder, d’exploiter

et de les valoriser pendant les cours de français, afin d’améliorer l’apprentissage et

d’élargir l’horizon des connaissances, mais surtout l’intérêt des élèves pour

l’étude d’une langue moderne, actuelle, de circulation internationale.

Les conclusions et la bibliographie complèteront notre ouvrage.

Les annexes comprennent une série de projets didactiques et de tests

illustrant l’emploi des textes non – littéraires dans les démarches didactiques

comme moyen d’enseigner les notions de grammaire, de lexique et les actes de

langage, beaucoup plus efficace, mais aussi comme moyen d’évaluation des

compétences linguistiques.

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CHAPITRE 1

Le premier chapitre comprend les Fondements théoriques. Cette partie

est consacrée à la définition du « texte » et à la distinction texte / discours,

distinction que nous avons reprise d’après Jean - Michel Adam. La théorie de Jean

- Michel Adam nous guidera dans la présentation, deux de ses livres consacrés à

la linguistique textuelle seront cités plusieurs fois (Linguistique textuelle et

Texte. Types et prototypes).

FONDEMENTS THÉORIQUES – DÉFINITIONS

Étymologiquement, le mot „texte” signifie „tissu”. Une définition

plus ample dit que le texte est „toute séquence discursive, parlée ou écrite, que les

utilisateurs / apprenants reçoivent, produisent ou échangent”1. À ce propos il faut

préciser que la signification d’un message dépend aussi bien de la façon dont

l’émetteur (celui qui parle ou écrit) l’a organisé (et qui s’appelle opération

d’encodage) que de la façon dont le récepteur (celui qui écoute ou lit) l’a

interprété (opération de décodage). On ne peut pas dire ainsi que le récepteur est

„un pôle passif de l’échange” et on parle donc de co – énonciation et de co –

opération dans l’échange. Pour que le texte puisse être correctement interprété par

le récepteur, il faut que l’encodage ait été fait selon les règles linguistiques

strictes, des règles textuelles (choix d’une typologie adéquate) et règles

pragmatiques (adéquation de l’énoncé à la situation de communication). Le

récepteur aussi doit être en mesure de reconstruire le sens, de posséder donc les

compétences linguistiques, textuelles et pragmatiques suffisantes.

Le texte est, au fond, un message, un produit du discours. Il est lié

à la situation d’énonciation et forme un tout à condition d’avoir une cohérence

(organisation globale du texte comme construction logique) et une cohésion (un

certain enchaînement linguistique), car n’importe quelle suite de phrases n’est pas

un texte.

Le texte se situe donc dans une situation de communication dont il

constitue le résultat. Il suppose un sujet parlant (locuteur ou scripteur) en relation

avec un partenaire (interlocuteur ou lecteur). Un prospectus, une affiche

1 CECR, chap. 4, 4.6., p 75

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publicitaire, une recette de cuisine, un bulletin météorologique de la presse écrite

ou télévisée, tout cela sont des messages qui constituent des textes détachés pour

des besoins didactiques.

Jean-Michel Adam2 définit le texte comme le résultat d’une

« combinaison-composition d’unités élémentaires ».

En France, les préoccupations, disons indirectes, pour une linguistique

textuelle, se manifestent dans les essais de Benveniste sur L’homme dans la

langue, dans Problèmes de linguistique générale, 1966.

C’est Benveniste celui qui introduit le concept d’énonciation. Benveniste

a remarqué aussi l’existence de deux linguistiques différentes, mais ayant des

contacts multiples: celle de la langue comme système de signes et celle de la

langue comme instrument de communication. C’est toujours Benveniste qui

introduit le mot discours3 comme „manifestation de la langue dans la

communication vivante”4. Pour lui le discours n’est pas une unité linguistique;

l’unité linguistique supérieure reste, pour lui, la phrase. Il admet que c’est dans le

discours „actualisé en phrases que la langue se forme et se configure”5.

Autres théories connues en France: celles de Roman Jakobson, le

créateur d’un modèle de communication comportant les six fonctions de la langue.

Les recherches ont avancé souvent en France dans le domaine de la littérature,

comme l’on mentionne d’habitude quand on parle de la linguistique textuelle. Il

s’agit du livre Linguistique et discours littéraire, paru en 1976, auteurs: Adam et

Goldenstein.

Pour parler de types de discours didactiques et pour analyser des types de

textes didactiques, il faut d’abord faire la distinction entre les notions de discours

et de texte.

La notion de discours désigne l’exercice concret de la faculté du langage

qui suppose l’existence d’un émetteur et d’un récepteur réel ou virtuel. Le langage

en général est fondé sur l’interchangeabilité entre tous les membres d’une

communauté qu’ils soient émetteurs ou récepteurs du discours.

C’est Jean-Michel Adam qui fait la distinction entre discours – considéré

comme unité supérieure à la phrase, un énoncé qui tient compte des conditions de

2 Adam, 1999:18

3 Voir pour les détails Benvenise E., 1962, Les niveaux de l’analyse linguistique, in «Problèmes de linguistique

générale », I, Paris, réédité en 1966,pp. 119-132. 4 Ibidem, 1962;130

5 Ibidem, 1962;131

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productions, d’élaboration, et texte, conçu comme un discours qui ne tient pas

compte des conditions d’énonciation.

1.1. Types de discours / types de texte

Une recherche des classements typologiques des textes ou des discours a

semblé être un problème délicat depuis longtemps, disputé entre la didactique du

français, le domaine de la littérature ou la linguistique. Cette dernière manifeste

une certaine méfiance en ce qui concerne une typologie des textes.

Jean-Michel Adam parle d’une hypothèse de l’existence „d’un petit

nombre de types séquentiels de base” – types monogérés: narratif, descriptif,

argumentatif et explicatif ainsi que d’un type polygéré: dialogal – qui a pour but

de théoriser l’hétérogénéité compositionnelle des discours.

Les genres du discours ont pour support les microactes de langage:

Asserter, Questionner, Convaincre, Prédire, Ordonner, Promettre, Demander.

Le type de discours dépend de l’intention de celui qui produit l’énoncé,

de son but.

Les textes se regroupent ainsi sous différentes formes de discours.

On peut distinguer cinq types de discours:

1. narratif – qui réunit des types de textes comme le récit (oral ou

écrit), le roman, le reportage, le fait divers.

Un récit rapporte une succession d’événements et d’actes vécus par des

êtres humains ou des êtres représentés sur un modèle anthropomorphique

(animaux de la fable). Tous ces événements, actes successifs sont en corrélation et

composent une même ACTION.

L’action naît toujours d’un déséquilibre entre situation de départ et

situation d’arrivée, une transgression et sa médiation, un conflit et sa médiation.

C’est ce conflit ou cette contradiction qui provoque l’action du héros dont la

réaction entraîne elle-même une série de conflits et de situations nouvelles.

L’action reste toujours générale et abstraite; l’intrigue, au contraire,

présente cette même action avec un sens du détail des péripéties successives, en

traçant les méandres et la succession des nœuds et péripéties en une suite de

scènes et de dialogues entre les personnages individualisés. L’action est structurée

comme une succession temporelle et logique de situations et de mondes possibles

des protagonistes du drame.

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Une voix unique (narrateur) rapporte l’ensemble des événements,

toutefois elle peut rapporter les discours des personnages.

2. descriptif – représenté par les inventaires, les guides touristiques,

les passages descriptifs des romans et des nouvelles.

3. explicatif – construit sur un acte de langage de type expliquer,

représenté par le texte didactique, scientifique, politique.

4. argumentatif – sur l’acte „convaincre”. Il est représenté par un

texte qui suppose une thèse implicite, antérieure, qui peut être ou non explicite,

une ou deux prémisses, des arguments et une conclusion à la fin. Ce type de

discours se réalise surtout dans les textes publicitaires.

5. injonctif – ce genre de texte c’est un texte programmatif,

instructionnel ou procédural qu’on range aussi, quelquefois, dans le domaine du

„discours de consigne”; il incite le destinataire à l’action. Ce sont les recettes de

cuisine, les notices de montage, les règlements, les règles de jeux.

On peut parler d’un autre type qui est le texte prédictif (acte de prédire)

et qui s’actualise dans l’horoscope, le bulletin météorologique.

La linguistique des années 1960 a commencé à s’intéresser au discours, à

„la langue comme instrument de communication” et ne limitait plus ses

recherches à la phrase, mais étudiait les suites de phrases. C’est ce qui distingue la

linguistique traditionnelle - qui concevait la phrase comme unité primaire, de la

linguistique textuelle – qui considère en revanche, le texte, comme unité

linguistique primaire.

On a commencé à réaliser alors de „classements / typologies de textes”

prenant comme critère la fonction dominante du texte, selon le schéma de Roman

Jakobson6 (les six fonctions du langage) ou la façon dont s’organise la succession

des progressions.

Classification des textes.

Les critères qui peuvent constituer la base d’une typologie textuelle sont

repris de Jean-Michel Adam. Il s’agit donc de la modalité de l’échange qui se

trouve en relation avec les modalités textuelles, autrement dit on a:

Échange face à face, représenté par la conversation;

Échange à distance, spécifique pour la communication

téléphonique ou la correspondance;

6 Roman Jakobson, 1963

10

Échange dans la simultanéité: conversation (donc le présentiel), et

la conversation téléphonique (distance éloignée entre les deux partenaires);

Échange à distance temporelle: correspondance, texte littéraire.

Un autre critère pour la typologie pourrait être le support : presse, radio,

téléphone.

La longueur du texte pose des problèmes quant à la délimitation du type

de texte: le roman est plus long qu’une nouvelle, mais le roman peut avoir des

séquences plus ou moins grandes où l’on pourra observer des ruptures

(changement de personnages, changements de thème, etc.). Il est difficile de dire

si ces „textes” doivent constituer pour des unités indépendantes ou des parties du

même texte.

Émile Benveniste avait déjà classé les textes en „discours” ou „récits”

d’après les caractéristiques linguistiques et du point de vue de la place de

l’énonciation dans la langue.

Tous les linguistes s’occupant de ce problème ont précisé qu’à côté des

textes „purs”, on trouve des textes relevant de plusieurs types, avec une

dominante.

Jean-Michel Adam préfère une classification des „séquences” combinées

dans un texte à une classification des textes proprement-dits. L’unité textuelle

que l’auteur désigne par la notion de „séquence” peut être définie comme une

structure, c’est-à-dire comme:

- un réseau relationnel hiérarchique (décomposable en parties reliées

entre elles et reliées au tout qu’elles constituent);

- une entité relativement autonome, dotée d’une organisation interne

qui lui est propre et donc en relation de dépendance / indépendance avec

l’ensemble dont elle fait partie.

La séquence est aussi définie comme une structure syntaxique plus

grande qu’une phrase et plus petite qu’un texte.

Les séquences de base sont réduites à quelques types d’articulations(s)

proportionnels(s):

narratif,

descriptif,

argumentatif,

instructionnel,

conversationnel.

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Définir le texte comme une structure séquentielle permet d’aborder

l’hétérogénéité compositionnelle dont M. Bakhtine parlait à propos des énoncés.

Jean-Michel Adam a établi donc cinq types de structures

séquentielles de base: narratif, descriptif, argumentatif, explicatif, dialogal.

1.2. Le texte dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les

Langues

Le deuxième chapitre du CADRE EUROPÉEN COMMUN DE

RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES – APPRENDRE, ENSEIGNER, ÉVALUER,

intitulé „Approche retenue” met en premier plan la « perspective actionnelle »,

qui considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs

sociaux ayant à accomplir des tâches.

Conformément au CECRL, « Est définie comme texte toute séquence

discursive (orale et/ou écrite) inscrite dans un domaine particulier et donnant lieu,

comme objet ou comme visée, comme produit ou comme processus, à activité

langagière au cours de la réalisation d’une tâche ».

Suivant la stratégie retenue, l’exécution (ou l’évitement, le report, la

redéfinition) de la tâche, passera ou non par une activité langagière et un

traitement de texte (lire une notice de démontage, passer un coup de téléphone,

etc.). Il y aura nécessairement, activité langagière et traitement de texte

(traduction/médiation, négociation verbale avec un camarade, lettre ou paroles

d’excuse au professeur, etc.).

De même, textes « authentiques » ou textes fabriqués à des fins

pédagogiques, textes de manuels ou textes produits par les apprenants ne sont que

des textes parmi d’autres.7

Le chapitre numéro 7 du CECRL traite le problème des « Tâches et leur

rôle dans l’enseignement des langues ». Nous nous arrêterons ici sur la notion de

« texte » comme tâche dans le processus d’enseignement – apprentissage des

langues.

La nature des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou

moins d’activités langagières.

7 CECR, 2.1 UNE PERSPECTIVE ACTIONNELLE, 2.1.5 Tâches, stratégies et textes, p.19

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Dans le cas d’activités de compréhension, on peut proposer un même

texte à tout apprenant, mais les produits seront différents au point de vue

quantitatif (par exemple, la quantité d’information demandée) ou qualitatif

(niveau de la performance attendue).

Dans d’autres cas, le texte support peut contenir une quantité

d’informations ou se situer à des niveaux de complexité cognitive et/ou

d’organisation différents; ou encore un certain nombre de facilitateurs variés

(images, mots-clés, déclencheurs, tableaux, schémas, etc.) peut être mis à

disposition de l’apprenant. Le texte support peut être choisi pour sa pertinence à

l’égard de l’apprenant (motivation) ou pour des raisons propres à l’apprenant. Un

texte peut être écouté ou lu aussi souvent qu’il faut ou un nombre limité de fois.

Le type de réponse attendu peut être très simple (Levez le doigt !) ou plus exigeant

(Écrivez un nouveau texte).

On s’intéressera donc sur les caractéristiques du texte et sur le type de

réponse attendue.

• Les caractéristiques du texte

Lors du choix d’un texte à utiliser avec un apprenant ou un groupe

d’apprenants donnés, il faut considérer des facteurs tels que la complexité

linguistique, le type de texte, la structure discursive, la présentation matérielle, la

longueur du texte et son intérêt pour l’apprenant.

– La complexité linguistique: une syntaxe complexe, en particulier,

consomme un potentiel d’attention qui pourrait se porter sur le contenu (par

exemple, des phrases longues, avec de nombreuses subordonnées, de multiples

négations, des limites ambiguës, des anaphoriques et des déictiques dont les

antécédents ou les références sont obscures). Néanmoins, une trop grande

simplification de textes authentiques peut, en fait, déboucher sur un accroissement

de la difficulté (à cause de la suppression des redondances, des indices textuels,

etc.).

– Le type de texte: la familiarité que l’apprenant peut avoir du type de

discours ou du domaine de référence (et en partant du principe qu’il a les

connaissances socioculturelles nécessaires) l’aidera à anticiper le contenu et la

structure. Il est probable que la nature plus ou moins abstraite ou concrète du texte

jouera également un rôle ; par exemple, une description, des instructions ou un

récit concrets (notamment accompagnés de supports visuels adéquats) seront sans

doute moins difficiles qu’une argumentation ou une explication abstraites.

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– La structure du discours: la cohérence textuelle et un plan clair (par

exemple, l’articulation temporelle, la présentation et la mise en évidence des

points importants avant leur exemplification), la présentation explicite plutôt

qu’implicite de l’information, l’absence d’informations contradictoires ou

inattendues, tout cela contribue à réduire la complexité des opérations de

traitement de l’information.

– Les conditions matérielles : de toute évidence l’oral et l’écrit

présentent des difficultés différentes compte tenu de la nécessité de traiter

l’information orale en temps réel. En outre, le bruit, les distorsions et les

interférences (par exemple une réception de radio ou de télévision à faible volume

ou une écriture peu soignée, une mise en page désordonnée) augmentent les

difficultés de compréhension; dans le cas d’un texte oral (audio), plus il y a de

locuteurs au timbre indistinct, plus il est difficile de les identifier et de les

comprendre ; parmi les autres facteurs qui augmentent la difficulté d’écoute ou de

visionnement, on peut rappeler le chevauchement des voix, les élisions, les

accents peu familiers, le débit, le faible volume, une voix monocorde, etc.

– La longueur du texte: en règle générale, un texte court est moins

difficile qu’un texte long sur un même sujet, car ce dernier exige plus d’opérations

de traitement, la mémoire est plus sollicitée, le risque de fatigue ou de distraction

augmente (notamment avec de jeunes apprenants). Cependant, un texte long pas

trop dense et relativement redondant peut s’avérer plus simple qu’un texte court et

dense qui apporte la même information.

– L’intérêt de l’apprenant: la forte motivation à comprendre provoquée

par l’intérêt que l’apprenant a pour un contenu soutiendra ses efforts (bien qu’elle

ne facilite pas directement la compréhension). L’utilisation d’un vocabulaire peu

fréquent risque, en règle générale, d’accroître la difficulté d’un texte; mais s’il

contient un vocabulaire très spécialisé sur un sujet familier et pertinent, il sera

moins difficile pour un spécialiste du domaine qu’un texte contenant un

vocabulaire riche d’ordre très général et, en conséquence, sera abordé avec plus

d’assurance.

L’encouragement à manifester son savoir, à exprimer ses idées et ses

opinions au cours de l’activité de compréhension peut accroître la motivation et

l’assurance et activer la compétence relative au texte. Enchâsser une activité de

compréhension dans une autre tâche peut aussi la rendre plus significative et

faciliter l’implication de l’apprenant.

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• Le type de réponse attendue

Bien qu’un texte puisse être relativement difficile, le type de réponses

exigées par la tâche peut être manipulé pour s’adapter aux compétences et aux

caractéristiques de l’apprenant. La conception de l’activité dépendra également de

son objectif qui peut être de développer les aptitudes à la compréhension ou de

vérifier la compréhension. Selon le cas, le type de réponse demandée peut

considérablement varier ainsi que l’illustrent les nombreuses typologies

d’activités de compréhension.

Une activité de compréhension peut exiger une compréhension globale,

ou sélective, ou de détails importants. Certaines tâches demandent au

lecteur/auditeur de manifester sa compréhension d’une information principale

clairement exposée dans le texte, tandis que d’autres exigeront de lui qu’il fasse

des déductions. Une tâche peut être sommative (à exécuter sur la base du texte

dans son ensemble) ou structurée de telle sorte qu’elle renvoie à des unités

traitables (par exemple, accompagnant chaque partie d’un texte) faisant ainsi

moins appel à la mémoire.

Une activité de compréhension peut entraîner une réponse non verbale

(par exemple, une action simple ou une croix sous une image). Il se peut aussi

qu’une réponse verbale (orale ou écrite) soit nécessaire. Dans le cas de l’écrit, on

peut trouver, par exemple, l’identification et la reproduction de l’information d’un

texte dans un but précis ; on peut aussi demander à l’apprenant qu’il complète le

texte ou produise un nouveau texte en passant par des tâches interactives ou

productives similaires.

1.3. Le texte dans les Programmes Officiels des matières

d’enseignement

Conformément aux programmes des matières d’enseignement en

vigueur, en Roumanie, l’objectif fondamental de la discipline Langue Moderne

c’est l’acquisition et le développement des compétences de communication

nécessaires aux élèves pour une communication adéquate situationnellement /

acceptée socialement par l’appropriation des connaissances, habitudes et attitudes

spécifiques, en conformité avec ”Implementation of “Education & Training

2010” programme” (2003), à des niveaux équivalents à ceux prévus dans le

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.

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À partir du régime d’enseignement de la langue française, le curriculum pour la

IXème du lycée est formé de:

o PROGRAMME 1 pour la langue moderne 1 (VIIème année d’étude),

s’adressant aux élèves du lycée de toutes les spécialités, qui ont commencé l’étude du

français à partir de la IIIème classe de l’école primaire ;

o PROGRAMME 2 pour la langue moderne 2 (Vème année d’étude),

s’adressant aux élèves du lycée de toutes les spécialités, qui ont commencé l’étude du

français à partir de la Vème classe du gymnase ;

o PROGRAMME 3 pour la langue moderne 3 (première année d’étude),

s’adressant aux élèves du lycée de toutes les spécialités qui désirent étudier le français

durant toutes les années du lycée à la place d’une autre langue moderne étudiée pendant

le gymnase, mais aussi aux élèves de l’enseignement des langues minoritaires, qui n’ont

pas étudié une langue moderne secondaire (langue 2) pendant le gymnase (et pour

lesquels l’étude d’une langue moderne 2 reste à la décision de l’école).

Les compétences générales pour les langues modernes 1 et 2 (L1et L2)

sont:

1. La réception des messages transmis oralement ou en écrit dans

diverses situations de communications.

2. La production des messages oraux ou écrits adéquats à certains

contextes.

3. La réalisation des interactions dans la communication orale ou

écrite.

4. Le transfert et la médiation des messages oraux ou écrits en

diverses situations de communication.

Pour ce qui est de la langue moderne 3, on se limite aux premières trois

compétences.

1.3.1. Le texte dans les programmes de lycée - Langue

Moderne 1 (L1)

Nous allons passer en revue l’apparition du „texte” comme terme

générique, dans les programmes des matières d’enseignement pour la IXème –

Xème classes du lycée - Langue Moderne 1 :

Pour la première compétence - (1) La réception des messages transmis

oralement ou en écrit dans diverses situations de communications

16

Le tableau suivant donne une image d’ensemble de la manière dont cette

compétence est travaillée en classe de FLE, selon les recommandations des

Programmes Officiels

L1 IXe Xe

TC (tronc

commun)

Textes authentiques

authentiques à complexité

modérée: conversations,

enregistrements audio / vidéo ou

lus à haute voix par le professeur,

rapports oraux, textes

d’information générale, articles de

presse.

La structure des

contenus est presque

identique, les textes sont un

peu plus complexes, ayant un

degré de difficulté plus élevé,

en conformité avec les

thèmes abordés, les structures

lexicales, les catégories

grammaticales et les actes de

parole exigés. Les types de

textes abordés sont en général

le texte narratif, descriptif,

injonctif.

TC Paragraphes / textes descriptifs

et narratifs.

-

TC Il existe également des

présentations orales (à

difficulté et longueur moyenne)

sur des thèmes d’intérêt (par

exemple la vie personnelle, la

famille, l’adolescence, la vie

professionnelle etc.)

-

CD

(Curriculum

différencié -

pour les

classes du

profil

Divers types de textes (à

longueur moyenne)

d’information générale, de

différentes sources,

Enregistrements audio / vidéo des

programmes de nouvelles

-

17

humaniste, 1

heure par

semaine)

télévisées

Textes littéraires

Textes adéquats

au profil de la classe.

-

Pour la compétence no (2) La production des messages oraux ou écrits

adéquats à certains contextes, on propose:

L1 IXe Xe

TC (tronc

commun)

Les descriptions des

objets, des personnes et des

situations

Idem

TC Le récit oral Idem

TC L’étude des paragraphes Idem

TC L’étude des articles de presse

sur de divers thèmes, de

formulaires ou d’autres textes

fonctionnels

Idem

CD Rapports oraux / écrits

courts

Rédactions structurées

Le récit écrit.

Idem

Pour la compétence no (3) La réalisation des interactions dans la

communication orale ou écrite, les contenus sont :

18

L1 IXe Xe

TC (tronc

commun)

Le dialogue structuré

La conversation

quotidienne

Messages personnels

Lettres personnelles

Idem

CD La discussion

L’interview

Lettres officielles

simples (carte d’invitation,

demande d’information et/ou

de documentation)

Idem

Dans (4) Le transfert et la médiation des messages oraux ou écrits en

diverses situations de communication, les types de textes employés sont:

L1 Ixe Xe

TC (tronc

commun)

Messages oraux (enregistrés ou

émis par le professeur / par les

élèves)

Prospectus, instructions

Textes d’information générale

Notices

Idem

CD Fragments de textes littéraires

de difficulté modérée

Textes littéraires courts (en

original ou adaptés)

Enregistrements audio / vidéo

existants dans l’école ou réalisés

par le professeur

Idem

Mais, par exemple, dans les programmes des matières d’enseignement

pour le cycle supérieur du lycée, filière technologique, les XIème - XIIème

19

classes, route directe de qualification professionnelle et respectivement XIIème -

XIIIème classes, route progressive de qualification professionnelle, les

compétences générales, aussi pour L1 que pour L2, sont les suivantes :

1. Obtenir des informations par la réception des messages transmis

oralement, dans le but d’accomplir une tâche.

2. Obtenir des informations par la réception des messages écrits,

dans le but d’accomplir une tâche.

3. Exprimer des messages oraux, dans le but d’accomplir des tâches

variées.

4. Produire des messages écrits, dans le but d’accomplir des tâches

variées.

5. Participer à des interactions dans la communication orale, sur des

thèmes quotidiens et professionnels.

Il est important de souligner que, pour le cycle supérieur du lycée, filière

technologique, la Langue Moderne est enseignée comme discipline module,

intitulée „Communication en langue moderne 1. Niveau 3” ou „Communication

en langue moderne 2. Niveau 3”. Ainsi, les compétences générales se retrouvent

dans l’Unité de compétences Communication en langue moderne. Niveau 3 et

seront formées au parcours du cycle supérieur du lycée, tout en respectant

certaines conditions d’applicabilité didactique et d’évaluation.

Une des valeurs et attitudes qu’on doit cultiver aux élèves de lycée,

filière technologique, c’est „ Le développement de l’intérêt pour la découverte de

quelques aspects socioculturels et professionnels spécifiques, par la réception

d’une variété de textes français.

Pour la première compétence - (1) Obtenir des informations par la

réception des messages transmis oralement, dans le but d’accomplir une tâche.

L1 XIème, route directe de qualification

professionnelle et respectivement XIIème, route

progressive de qualification professionnelle

XIIème /

XIIIème

20

TC Des textes contenant certains éléments de

vocabulaire / d’accent non familiaires, émis à vitesse

normale, dans divers registres, à longueur variable:

messages, formels et informels, émis

par les gens d’environnement;

conférences, discours, interviews,

rapports oraux;

transmissions radio et TV, talk-show,

annonces publiques;

textes publicitaires oraux;

conversations téléphoniques,

inclusivement des messages téléphoniques enregistrés.

Idem

Pour la compétence no (2) Obtenir des informations par la réception des

messages écrits, dans le but d’accomplir une tâche.

L1 XIème, route directe de qualification professionnelle

et respectivement XIIème, route progressive de

qualification professionnelle

XIIème

/XIIIème

TC - textes / fragments authentiques d’information

générale, pages web;

- textes de popularisation: nouvelles / articles de

presse, textes publicitaires écrits;

- textes à contenu opérationnel: correspondance,

fax, formulaires, prospectus;

- messages, requêtes, réclamations.

Idem

Pour la compétence no (3) Exprimer des messages oraux, dans le but

d’accomplir des tâches variées

L1 XIème, route directe de qualification

professionnelle et respectivement XIIème, route

progressive de qualification professionnelle

XIIème/

XIIIème

21

TC Échanges d’informations qui peuvent

contenir des aussi éléments de vocabulaire non

familières, à vitesse normale, dans divers registres,

dans des conversations à longueur variable, visant:

a) des activités de routine et non-routine:

instructions, explications, demandes, conseils;

b) arrangements sociaux;

c) problèmes opérationnels dans des situations de la

vie quotidienne.

Idem

Pour la compétence no (4) Produire des messages écrits, dans le but

d’accomplir des tâches variées :

L1 XIème, route directe de qualification professionnelle

et respectivement XIIème, route progressive de

qualification professionnelle

XIIème/

XIIIème

TC Types de textes fonctionnels:

- formulaires et d’autres documents spécifiques au

domaine occupationnel (factures, fiches techniques,

fiches d’évidence, fiches de production, commandes,

etc.);

- procès-verbaux, rapports, essais, C.V.

Idem

Pour la dernière compétence (5) Participer à des interactions dans la

communication orale, sur des thèmes quotidiens et professionnels

L1 XIème, route directe de qualification professionnelle

et respectivement XIIème, route progressive de

qualification professionnelle

XIIème/

XIIIème

TC Conversations à vitesse normale, dans divers

registres, visant:

- Des questions d’ordre social et d’intérêt public

courent;

- Questions professionnelles d’intérêt commun.

Idem

Conclusion partielle : Les contenus d’apprentissage pour les XIIème /

XIIIème classes proposent des types de textes qui respectent le même schéma, un

peu plus variés, permettant d’élargir la sphère du domaine occupationnel /

22

professionnel abordé. Le programme permet aussi l’apport et l’emploi des textes

adéquats à la spécialisation de la classe.

1.3.2. Le texte dans les programmes de lycée - Langue Moderne

2 (L2)

Le programme pour la IXème – Xème classe du lycée - Langue

Moderne 2 :

(1) La réception des messages transmis oralement ou en écrit dans

diverses situations de communications, le texte apparaît:

L2 IXe Xe

dans

les contenus

du tronc

commun (TC)

Interviews

Textes / fragments

d’information générale/

publicitaires

Dialogues, conversations

Les contenus

d’apprentissage incluent ici

des éléments du tronc

commun (TC) et du

curriculum différencié (CD)

de la IXème. Nous allons

donc compléter le schéma

avec les éléments nouveaux :

- Textes de complexité

modérée, authentiques

ou adaptés (articles,

fragments d’articles,

extraits de la presse de la

jeunesse)

- Diverses configurations

texte-image

- Graphiques et tableaux

23

dans les

contenus du

Curriculum

différencié

(CD):

- Rapports/ Présentations

orales / écrites

- Diagrammes, graphiques,

Tableaux synoptiques

- Articles de presse,

Émissions de bulletins

d’informations radio/ TV

- Récits/ Enregistrements

audio/ vidéo

Pour (2) La production des messages oraux ou écrits adéquats à certains

contextes

L2 IXe Xe

TC - Descriptions d’objets, de

personnes

- Des paragraphes sur des

divers airs thématiques

Rédactions à caractère

personnel et fonctionnel

Courtes annonces pour la

petite publicité

Courts textes narratifs

CD - Récit

Pour la compétence no (3) La réalisation des interactions dans la

communication orale ou écrite

L2 IXe Xe

TC Dialogues

La conversation quotidienne

Des messages personnels

Des lettres personnelles simples

Idem la IXème

CD Il n’y a pas de textes spécifiques

Pour la compétence no (4) Le transfert et la médiation des messages

oraux ou écrits en diverses situations de communication:

L2 IXe Xe

TC -Fragments de textes

d’information générale

- Dialogues, conversations entre

des interlocuteurs à statut

différent

Fiches et instructions

de travail

24

CD Enregistrements audio dans des

contextes variés.

Pour la XIème / XIIème, route directe de qualification professionnelle

(pour toutes les spécialisations) et respectivement XIIème / XIIIème, route

progressive de qualification professionnelle (certaines spécialisations), L2, les

contenus d’apprentissage respectent le même schéma de la Langue moderne 1,

les textes varient, en fonction du domaine.

Il convient de mentionner que, pour l’élaboration des épreuves et des

instruments d’évaluation, on tiendra compte des recommandations incluses dans

les programmes des matières d’enseignement.

Par exemple:

Pour la Compétence 1: Obtenir des informations par la réception des

messages transmis oralement, dans le but d’accomplir une tâche.

Les tâches impliquent l’écoute des messages / textes significatifs dans des

contextes sociaux et professionnels familiaires.

Dans la sélection des messages oraux employés dans les épreuves

d’évaluation – intitulés, génériquement, ”textes” – certains critères s’imposent:

Que les textes audiés soient prononcés audiblement, clairement et

respectant le rythme normal du parler. Certaines coupures ou interférences

peuvent apparaître.

Que les textes incluent, explicitement / implicitement des

informations générales et des informations techniques propres au domaine

occupationnel et à la spécialité.

Que les textes contiennent, en majorité, des éléments vocabulaire et

expressions idiomatiques familiaires, mais aussi des éléments non familiaires.

Que les textes contiennent une gamme variée de structures

linguistiques, spécifiques au discours général et aussi au discours spécialisé.

Que les textes incluent des propositions / des phrases à structures

communes, mais aussi des propositions / des phrases spécifiques au discours

spécialisé pour le domaine occupationnel respectif.

25

Pour la Compétence 2: La production des messages oraux ou écrits

adéquats à certains contextes.

Les tâches impliquent l’obtention des informations par la lecture des diverses

sources écrites (textes, images, schémas, graphiques, documents, etc.), dans des buts

occupationnels.

Dans la sélection des sources d’informations écrites employées comme

stimulus dans les épreuves d’évaluation – intitulées, génériquement, ”textes” –

les critères exigés sont:

Les textes doivent être significatifs pour les contextes sociaux et

professionnels respectifs.

Les textes doivent inclure aussi des informations techniques

relevants que des informations et des détails spécifiques au domaine

occupationnel et à la spécialité.

Les textes doivent être choisis de telle manière qu’ils couvrent une

variété de types de textes, à caractéristiques discursives spécifiques au domaine

occupationnel respectif.

Les textes doivent contenir des éléments de vocabulaire et expressions

idiomatiques familiaires, mais aussi des éléments non familiaires.

Les textes doivent contenir une gamme variée de structures

linguistiques, spécifiques au discours général, mais surtout au discours spécialisé.

Les textes doivent inclure des propositions / des phrases à structures

communes, mais aussi des propositions / des phrases spécifiques au discours

spécialisé pour le domaine occupationnel respectif.

Pour les autres trois Compétences, (3) Exprimer des messages oraux, dans

le but d’accomplir des tâches variées, (4) Produire des messages écrits, dans le

but d’accomplir des tâches variées et (5 ) Participer à des interactions dans la

communication orale, sur des thèmes quotidiens et professionnels, les tâches

impliquent la communication par la transmission ou l’élaboration des messages oraux /

écrits et par des échanges verbaux variés, surtout dans des contextes liés au

domaine occupationnel, dans le but de l’accomplissement des tâches de nature

sociale ou professionnelle.

26

Chapitre 2

LA LINGUISTIQUE TEXTUELLE DANS

L’ENSEIGNEMENT DU FLE

Le deuxième chapitre présentera la spécificité de la linguistique

textuelle lors du processus d’enseignement apprentissage du FLE et surtout en

rapport avec les manuels roumains de FLE et d’autres détails.

Nous allons faire une brève analyse des typologies textuelles qu’on

trouve dans les manuels de FLE et des critères de différenciation – thématique /

structurel.

Une partie importante est consacrée aux types de discours et de textes :

narratif, descriptif, explicatif, argumentatif et injonctif.

Ces types seront mis en comparaison avec les textes non – littéraires,

pour voir (analyse quantitative et qualitative) les types et les modalités

d’exploitation dans la classe.

Le dernier sous-chapitre met l’accent sur l’analyse du corpus, analyse

faite d’une perspective textuelle. Nous partons de l’idée que décrire un texte

signifie décrire sa compositionnalité. Le terme utilisé pour analyser le texte est celui

d’analyse textuelle, que l’on ne doit jamais mettre en relation avec “explication de texte”

ou “analyse stylistique”.

Les textes que nous avons choisis pour l’analyse illustrent la diversité

typologique et conceptuelle des auteurs des manuels et se constituent comme supports

pour la classe de FLE.

2.1. Typologie textuelle dans les manuels de FLE

Nous avons déjà discuté la différence qu’on peut faire à présent entre

linguistique textuelle et linguistique traditionnelle. La linguistique textuelle

s’oppose à la linguistique traditionnelle, parce qu’elle conçoit le texte comme

unité linguistique primaire, pendant que la linguistique traditionnelle conçoit la

phrase comme unité primaire.

La linguistique textuelle est utilisée dans l’enseignement pour réaliser

une analyse textuelle, qui se distingue de l’analyse stylistique ou de l’explication

de texte, parce qu’elle vise la description de la compositionnalité textuelle.

27

C’est Benveniste celui qui introduit le concept d’énonciation.

Benveniste a remarqué aussi l’existence de deux linguistiques différentes, mais

ayant des contacts multiples: celle de la langue comme système de signes et celle

de la langue comme instrument de communication. AN

6 C’est toujours Benveniste qui introduit le mot discours8 comme

„manifestation de la langue dans la communication vivante”9. Pour lui le discours

n’est pas une unité linguistique; l’unité linguistique supérieure reste, pour lui, la

phrase. Il admet que c’est dans le discours „actualisé en phrases que la langue se

forme et se configure”10

.

Autres théories connues en France: celles de Roman Jakobson, le

créateur d’un modèle de communication comportant les six fonctions de la langue.

L’étude des fonctions peut s’associer avec l’observation du rapport

fiction / non-fiction. Les textes de fiction représentent l’univers réel à travers

l’imagination, pendant que les textes de non-fiction représentent l’univers réel

sans recourir à l’imagination.

Bref, la fonction émotive est illustrée dans le texte de fiction par

l’intermédiaire du récit, dans les textes de non-fiction par le courrier du lecteur, la

critique, le discours de banquet, la fonction référentielle trouve son illustration

dans l’essai (texte de non-fiction, le drame, la bande dessinée, le roman, le

portrait, le sermon, le psaume - textes de fiction - et dans la biographie, le

reportage, le compte rendu, la chronique, l’éditorial, le discours politique, la

publicité, le mode d’emploi – textes de non-fiction -).

Décrire un texte veut dire décrire son organisation, son agencement. Une

analyse textuelle n’est pas la même chose qu’explication de texte ou analyse

stylistique.

Jean-Michel Adam définit le texte comme le résultat d’une

« combinaison-composition d’unités élémentaires »11

.

On revient à Jean-Michel Adam qui conclut que le texte est une structure

hiérarchique complexe comprenant n séquences – elliptiques ou complètes – de

même type ou de différents types.

Pour ce qui est de la typologie textuelle dans les manuels de FLE en

Roumanie, il y a beaucoup de linguistes qui s’en sont occupés et qui s’en

8 Voir pour les détails Benvenise E., 1962, Les niveaux de l’analyse linguistique, in «Problèmes de linguistique

générale », I, Paris, réédité en 1966,pp. 119-132. 9 Ibidem, 1962;130

10 Ibidem, 1962;131

11 Jean-Michel Adam, 1999:18

28

occupent encore. Par exemple, Nathalie Auger, Professeur des Universités en

sciences du langage à l’Université Paul Valéry - Montpellier III, chercheur au sein

du laboratoire PRAXILING et responsable d’enseignements dans le cadre de la

formation des futurs enseignants de français langue étrangère/langue non

maternelle, qui mène des recherches sur l’interculturel et le plurilinguisme en

France, au Canada et en Europe.

Les préoccupations pour l’étude des manuels se sont multipliées les

dernières années. Ainsi, pour l’analyse des manuels roumains, nous retenons :

Cecilia Condei, « Le manuel de Fle en Roumanie : discours didactique en

contexte socio-politique », in Actes du colloque international Le manuel scolaire

d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain, Montréal du 11au 14 avril 2006, ou Le

discours sur le monde de l’Autre dans les manuels roumains de FLE. La

construction des représentations collectives, in « L’interculturel en francophonie.

Représentations des apprenants et discours des manuels », Condei, Dufays &

Lebrun, éds, EME, coll. Proximités, 2006, pp : 117-131. Pour l’analyse des

manuels de quelques pays européens : Nathalie Auger, « Les formes du

stéréotype dans les manuels scolaires de français langue étrangère : quelques

usages pour quelques stratégies », in Marges linguistiques, mars, 2001.

Comme nous l’avons déjà affirmé antérieurement, la linguistique

textuelle est utilisée dans l’enseignement pour réaliser une analyse textuelle,

activité qui se distingue de l’analyse stylistique ou l’explication de texte, parce

qu’elle vise la description de la compositionalité textuelle.

La diversité des manuels alternatifs existants dans l’enseignement

actuel en Roumanie nous offre la possibilité de faire une étude sur la typologie

textuelle existante dans ces outils de la classe de langue.

Pour la Langue Moderne 1 enseignée au lycée, les domaines

thématiques sont choisis de la thématique globale conçue par les Programmes Officiels

des matières d’enseignement pour le cycle du lycée (L1) et sont inspirés par la réalité

environnante, la vie quotidienne, l’expérience personnelle et humaine en général.

Les textes pour la communication orale et écrite sont choisis selon certains

critères et caractéristiques communes, comme par exemple :

a) La source : passages extraits de certains livres, articles de presse,

brochures, dépliants etc., en français ;

b) Le type de texte : texte authentique littéraire / non littéraire ;

29

c) Dimension (nombre de mots) : en fonction de la spécialisation et du

type d’épreuve (orale/ écrite) ;

d) Difficulté : en fonction du niveau et de la forme d’étude.

Les types de textes utilisés dans les manuels de L1 sont très divers

comme types et thèmes :

- Textes d’information générale, pages web

- Articles de presse, textes publicitaires

- Articles d’encyclopédie, ouvrages de popularisation

- Opinions, commentaires / dialogues /interviews /rapports / référâtes

/ essais / récits etc.

- Textes fonctionnels (procès-verbaux, réclames, annonces,

requêtes, questionnaires, fiches, prospectus, diagrammes, graphiques,

formulaires, CV) ; courrier personnel (lettre, carte de vœux, carte d’invitation etc.)

et officiel / administratif.

- * textes littéraire authentiques ; texte du type réflexif / essai

réflexif ; fragments de critique littéraire ; débat / processus littéraire. (* textes

obligatoires seulement pour les classes du profile humaniste, spécialisation

philologie)

Pour la Langue Moderne 2, les types de textes employés sont :

- Textes / fragments authentiques d’information générale ;

- Textes de popularisation / textes du média (la presse écrite,

annonces, publicité) ;

- Textes / paragraphes descriptifs et narratifs ; interviews,

questionnaire, sondage d’opinion ;

- Essais et textes fonctionnels (correspondance – lettre, e-mail,

télégramme, carte de vœux, carte d’invitation ; requêtes, formulaires, CV, procès-

verbaux, rapports, prospectus, réclamations) ;

- *courts récits, commentaires, textes littéraires authentiques ;

critique littéraire ; essai d’opinion, essai argumentatif etc. (* textes obligatoires

seulement pour les classes du profile humaniste, spécialisation philologie)

Pour la filière technologique, Langue Moderne 1 et Langue Moderne

2, les types de textes pour la communication orale et écrite, utilisés en classe de

FLE sont :

- Présentations de produits / interviews / essais ;

30

- Textes / fragments authentiques d’information générale, pages

web ; textes de popularisation ; articles de presse, textes publicitaires ;

- Textes spécifiques au domaine occupationnel : textes de loi et

réglementations, manuels, rapports, notes, fiches techniques, diagrammes,

graphiques, tableaux synoptiques ;

- Textes fonctionnels (correspondance : lettres, fax, notes,

circulaires, messages e-mail, requêtes, réclamations; procès-verbaux, rapports,

formulaires, instructions, brochures d’information, prospectus ; CV etc.) ;

- Formulaires et d’autres documents spécifiques au domaine

occupationnel (factures, fiches techniques, fiches d’évidence, fiches de

production, fiches de commande).

À la suite de cette recherche, on peut en tirer une conclusion partielle sur

la typologie textuelle qu’on trouve actuellement dans les manuels de la classe de

FLE, qui nous permettra d’affirmer que, pour toutes les spécialités, pour chaque

filière d’enseignement lycéen, et pour toutes les compétences générales,

communes d’ailleurs, les textes étudiés sont assez divers, couvrant une typologie

plutôt non- littéraire.

2.2. Critères de différenciation – thématique / structurel

Dans la démarche de la différenciation des textes selon certains critères -

thématique / structurel, nous sommes partis d’une remarque faite par Cecilia

Condei dans « La Didactique du Français langue Étrangère » (2003 :193), qui

dit que «Le texte12

comme unité de base de la linguistique textuelle possède ses

propres marqueurs référentiels. L’optique de la linguistique textuelle se focalise

sur la prise en charge du contexte reconsidérant l’interdépendance des éléments

et poussant ainsi la description au-delà de l’unité phrase». Il convient de

mentionner, toutefois, que les phrases isolées peuvent fonctionner comme des

textes dans certains contextes situationnels ou bien qu’elles peuvent s’associer

pour constituer des textes.

Une activité didactique réalisée sous le signe de la linguistique textuelle

dépasse les limites d’une transmission d’information / savoir-faire. Devant

n’importe quel texte, l’étudiant doit savoir comment interpréter les

12

Le concept de texte a un sens élargi; on peut considérer comme textes des formes conventionnallisées de

l’échange paralinguistique, tels les composants gestuels et mimiques ayant une fonction communicative, puis les

bandes dessinées, etc.

31

préinformations, reconnaître les éléments linguistiques et non-linguistiques

affectés au texte.

Le critère thématique renvoie au thème du texte. Mais comment peut-on

déceler le thème d’un texte ?

Par exemple le titre d’un texte est celui qui incite à la lecture. Il

déclenche une atmosphère d’attente, préalable à la réception du texte. L’idée du

rapport titre / thème du texte se concrétise dans trois situations :

a) le titre fournit le thème du texte ;

b) le contenu d’un titre appartenant à des textes de fiction n’a rien à

faire avec le texte ou bien il est équivoque. L’exemple mentionné dans les travaux

de théorie est celui de la Cantatrice chauve;

c) le contenu d’un titre appartenant à des textes de non-fiction n’a rien

à faire avec le contenu proprement-dit, il se réfère au type de texte. Exemple : les

rubriques des journaux Bref, Echo, Flash, qui ne laissent transparaître aucune

relation entre le titre et le contenu.

Si l’on prend en considération la première situation mentionnée- le titre

fournit le thème du texte -, les méthodes suivent, dans ce cas, l’un des trajets

suivants :

1. un trajet déductif, du type reconstitution du contexte textuel à

partir d’un titre donné,

2. un trajet inductif, les apprenants cherchent le titre le plus

convenable pour un texte donné.

Dans le premier cas, les démarches se focalisent sur : l’association du

titre et d’une image (ou plusieurs images) ; ou bien la projection d’une image (ou

de plusieurs), et ensuite, la présentation d’un sous-titre.

Dans le deuxième cas, les démarches visent le texte sans signaux

complémentaires ; puis le texte accompagné d’une image (ou de plusieurs), et puis

le texte et le sous-titre, et finalement, le texte, le sous-titre et l’image.

Quant au critère structurel, celui-ci nous renvoie à la structure du texte, à

celle compositionalité textuelle antérieurement mentionnée. On part de l’idée que

les textes sont des constructions bien structurées et que leur titre détient une

fonction thématique observable. Il s’agit d’une fonction thématique englobante

axée sur les présuppositions qui nous laissent observer cette structure.

Ce qui est spécifique pour un tel type d’analyse basée sur la linguistique

textuelle est une démarche méthodologique qui part du fait que la communication

32

écrite est un système contenant des instructions qui guident l’élève pour bien

comprendre le texte et sa signification. Le texte comme acte communicatif

contient les marqueurs qui se fassent observer si l’élève devient capable d’aller

au-delà de la phrase, de déceler la signification globale de ce texte, de revenir sur

ce qu’il a lu et d’avancer dans la compréhension pendant que le texte se déroule.

En enseignant un texte, le professeur doit réaliser les objectifs suivants :

- développer les facultés auditives et articulatoires de l’élève par la

perception de l’articulation et de la musicalité des phrases ;

- faire découvrir le sens des mots et la manière dont ils sont

combinés en structures spécifiques ;

- faire découvrir la beauté esthétique ;

- mettre en valeur le message éducatif qui s’en dégage.

2.3. Analyse du corpus de manuels roumains de FLE

Le présent sous-chapitre met l’accent sur l’analyse du corpus, analyse

faite d’une perspective textuelle. Nous partons de l’idée que décrire un texte

signifie décrire sa compositionnalité. Le terme utilisé pour analyser le texte est

celui d’analyse textuelle, que l’on ne doit jamais mettre en relation avec

“explication de texte” ou “analyse stylistique”.

Les textes que nous avons choisis pour l’analyse illustrent la diversité

typologique et conceptuelle des auteurs des manuels et se constituent comme

supports pour la classe de FLE.

Le corpus soumis à l’analyse est constitué de huit manuels pour le lycée, qui

couvrent les quatre années d’étude, de la neuvième jusqu'à la douzième, réalisés dans

la Maison d’Édition CORINT. Nous avons opté pour les manuels où le français est

enseigné comme première langue d’étude en parallèle avec les manuels où le

français est enseigné comme langue seconde.

Nous considérons qu’il faut justifier le choix de la même Maison d’ Édition

– CORINT-, vu la diversité des manuels alternatifs existants sur le marché

éducationnel roumain. Après avoir parcouru plusieurs manuels scolaires roumains

pour le lycée, nous avons conclu que les manuels dont nous avons parlé ci-dessus

sont les meilleurs et les plus utilisés dans la classe de FLE, au niveau national.

33

Nous n’analyserons pas les manuels proprement dits, mais les contenus

proposés pour l’étude au lycée, en espèce les textes qu’on trouve dans les unités

d’apprentissage. Ces contenus sont imposés par le Curriculum rédigé par le

Ministère de L’Éducation Nationale et le Conseil National pour le Curriculum.

Notre corpus comprendra donc des textes extraits de trois unités

d’apprentissage, pour chaque manuel, à chaque niveau (IXème-XIIème), qui

seront mis en comparaison pour faire une analyse qualitative et quantitative en

parallèle pour L1 et L2.

Le corpus est formé donc de huit manuels, de Langue Moderne 1 et

Langue Moderne 2, pour les quatre années d’étude (de la IXe jusqu'à la XIIe),

réalisés dans la Maison d’ Édition

CORINT.

34

Pour chaque niveau d’étude, donc

chaque manuel, nous avons choisi des textes repris de trois unités d’apprentissage,

que nous avons analysés et mis en comparaison, dans le but d’observer les

typologies textuelles existantes dans les manuels de L1 par rapport à ceux qu’on

trouve dans les manuels de L2.

Il est a préciser la structure des unités (chapitres) des manuels de

L1 et L2, pour avoir une vue d’ensemble sur les textes qu’on peut trouver pour

analyse.

Par exemple, dans les manuels de Langue Moderne première, les unités

d’apprentissage ont la structure suivante : une page d’ouverture, où l’on peut

observer le titre, le numéro de l’unité, un motto, placé en tête de page, et le contrat

d’apprentissage : contenus et fonctions de communication, objectifs d’

apprentissage ; ensuite, nous avons deux pages « au cœur du sujet », où l’on

trouve un document authentique ( un texte- entrée thématique), un « petit

lexique » (lexique d’appui) à gauche du texte, repères pour la compréhension

écrite et quelques éléments de civilisation éclairant le texte ; il en suivent deux

pages d’activités lexicales, quatre pages destinées aux éléments de grammaire et

communication et une page passerelle (destinée en général aux classes de

philologie, de français renforcé ou sections bilingues), qui apporte un nouveau

document authentique (texte court et expressif), accompagné d’un lexique

d’appui, un support image et une rubrique comprenant des pistes pour la

conversation, des sujets de débats.

Pour les manuels de Langue Moderne seconde, la structure des unités

d’apprentissage est conçue de la manière suivante : une page d’ouverture,

respectant en grande partie le même schéma, une page « Prendre contact »,

comprenant des textes courts qui nous introduisent dans la thématique du chapitre,

deux pages de communication, une page de rappel grammatical par exercices,

35

deux pages Lire – Découvrir, où l’on trouve un document authentique ( un texte-

entrée thématique), avec un lexique d’appui à côté et une image support, et l’autre

page avec des activités lexicales et de compréhension du texte ; ensuite, on peut

trouver deux pages de grammaire, sous le titre «Mieux connaître », suivies d’un

autre couple de pages « En savoir plus », comprenant d’autres textes aux éléments

de culture et civilisation, à statut facultatif (obligatoire seulement pour les classes

du profile humaniste). La page qui achève chaque unité d’apprentissage est

destinée à L’évaluation.

Il convient aussi de mentionner que la structure des unités

d’apprentissage subit certaines modifications pour chaque niveau d’étude, en ce

qui concerne les pages destinées a l’étude de la grammaire ou des actes de

langage, mais cela ne constitue pas l’objet de notre analyse, vu que les manuels

respectent, en général, le schéma structurel des chapitres jusqu'à la classe

terminale.

Nous allons nous arrêter seulement sur les textes étudiés à travers une

unité d’apprentissage.

Pour le manuel de la IXe L1, nous avons choisi les unités no 2, no 5 et no

8.

L’unité no 2, intitulé « Tout pour la musique » débute, dans la page

d’ouverture, avec un motto – un morceau de texte qui a le rôle d’introduction dans

la thématique du chapitre. Ici, on a affaire à un petit texte musical, c’est-à-dire aux

paroles d’une chanson de MC Solaar, « Qui sème le vent, récolte le tempo », très

suggestif, annonçant le texte principal, qui porte le titre « Pour ou contre la

36

musique techno ».

Le texte central de l’unité c’est un article de la presse écrite – Phosphore

– intitulé « Pour ou contre la musique techno ». Le titre et le petit texte introductif

annoncent déjà le thème. Le texte se présente sous la forme d’une interview ou

plutôt sous la forme d’une discussion libre sur ce sujet, ou quelques adolescents

présentent leurs opinions – pour ou contre -. C’est du discours direct.

Le texte de la page passerelle, la lecture supplémentaire, intitulée « La

passion de chanter » c’est toujours une interview, extrait d’un article de presse, du

même magazine Phosphore. Cette fois-ci, il s’agit d’un texte dialogué. C’est de la

mondanité, sur la vie d’une artiste célèbre: Lara Fabian. Ce qui apporte de

nouveau ce texte c’est la variété du français québécois.

37

L’unité suivante, no 5, intitulé « Quel métier est fait pour vous ? »

débute, dans sa page d’ouverture par un passage cité, un petit texte repris

d’Olivier Galland, « Les jeunes », qui fait l’introduction dans le thème proposé.

En bas de la page, on trouve un proverbe suggestif : « Métier vaut trésor ».

“Je construis mon avenir “ c’est le titre du texte central du chapitre, un

texte constitué de plusieurs témoignages recueillis par les journalistes du

magazine Phosphore, de certains professionnels qui exercent leurs fonctions dans

des milieux divers. L’interview a permis de dégager quatre séquences textuelles,

chacune portant un sous-titre. Il s’agit du texte narratif qui inclut le discours

direct, marqué par les guillemets. C’est donc du discours direct inséré dans la

narration. Chaque séquence discursive traduit soit un petit passage argumentatif,

soit descriptif ou narratif. Alors on peut parler d’un mélange typologique qui rend

le texte beaucoup plus intéressant.

38

Le dernier texte, la lecture de la page

passerelle, apporte, sous le titre impératif “Pour réussir dans la vie, croyez en

vous!”, un autre texte de la presse, cette fois-ci pris dans la revue « Okapi », pour

les adolescents. Il s’agit de trois morceaux de texte, une sélection des sept vœux

formulés pour les jeunes lecteurs de la revue. Le manuel a choisi trois de ces

vœux : Réussite, Espoir, Richesse.

Le fait d’avoir des voeux dans le texte, de même que l’impératif et les

conseils qui s’adressent aux jeunes, nous amènent à un type de texte composite,

injonctif ou instructif et argumentatif à la fois.

39

L’unité no 8 – « Et si on parlait de la France » - débute par une

citation de Max Gallo, «La France, Monde et voyages », qui nous introduit dans

l’atmosphère de la description, du reportage.

Le texte principal, “Itinéraires-découvertes” , un autre texte de la presse

écrite, du magazine d’information générale Label France. C’est un article, un

reportage qui se caractérise par la description. Il parle de la région Nord-Pas-de-

Calais avec ses sites, ses monuments, son progrès technologique, mode de vie,

etc. On y trouve les caractéristiques du texte descriptif, qui subit, par ici, par là,

l’intervention ou l’opinion du journaliste, sa marque personnelle, surtout dans les

questions rhétoriques finales.

Respectant le thème de l’unité, le texte qui constitue le lecture

supplémentaire garde le même registre, parlant de cette région et de sa vie

40

culturelle. Seulement le titre apparaît sous le signe impératif, injonctif : « Sortez

vos géants !»

Pour le manuel de la IXe L2, nous avons choisi les unités no 1, no 5 et no

8.

Dans l’unité no 1, « Salut, les copains !», sur la page intitulée « Prendre

contact », on trouve un petit texte introductif à caractère injonctif. C’est un appel à

l’échange, à la correspondance des jeunes. Les trois rubriques qui remplissent la

page sont des petites annonces des jeunes à la recherche des correspondants.

Le texte central, “L’âge des contradictions”, est un

fragment d’un roman de Marie Cardinal, « La Clé sur la porte ». Il s’agit d’un

texte narratif, où la voix de la narratrice est présente, de même que son ton

subjectif qu’on peut observer par ses marques affectives : « Elle a les plus beaux

yeux du monde » (en parlant de sa fille).

41

La page «En savoir plus » nous apporte un texte intéressant à découvrir

et à exploiter, pour les élèves. C’est un test de personnalité, pris de la revue pour

les adolescents, « Okapi ».

L’unité no 3, « Courir les magasins » débute par un petit texte aux

passages mélangés, accompagnés d’images suggestives. L’élève doit retrouver le

bon ordre et associer chaque image à un fragment du texte. C’est un texte simple,

informatif.

« Au supermaché » c’est le deuxième texte à étudier dans le chapitre, un

texte d’après Suzanne Prou, « La petite boutique ». C’est de la narration, où la

voix de la narratrice se fait présente dans chaque phrase.

Sous le titre « Que mange-t-on en France ? » , à la page de civilisation,

nous avons un texte informatif, découpé en petites rubriques ou tableaux. À côté

42

du texte informatif, on a le texte injonctif, réalisé par la recette de cuisine, placée

du côté gauche de la page.

La dernière unité, no 5, intitulée « Les fêtes en tête » débute, dans sa

page « Prendre contact » par quelques confessions des enfants et adolescents sur

ce thème : les fêtes. Il s’agit donc du discours direct. La source c’est toujours la

presse (Cyberpresseno11).

43

À la page “Lire” on nous propose

un texte repris d’un autre article de presse (d’après Mômes). C’est un texte

descriptif qui

parle de la fête de Pâques en France à travers les siècles.

La page « En savoir plus » apporte un texte historique, d’après Georges

Duby, « Histoire de la France », un texte qui se veut informatif et explicatif à la

fois. À côté du texte, la première strophe et le refrain de l’hymne national français

nous font la connaissance du texte poétique.

Conclusion partielle : Pour les manuels de la neuvième, L1 et L2, on

peut affirmer qu’on a rencontré une certaine diversité typologique, à tendance

vers le texte non- littéraire, illustré par la fréquence des articles de presse. Pour

ce qui est des textes destinés à la lecture supplémentaire (pour le profile

humaniste), nous avons pu constater une plus grande difficulté des textes,

parsemés de mots et d’expressions régionaux, ou du registre familier.

44

Dans le manuel pour la Xème L1, nous avons choisi les unités no1, no 5

et no 8.

L’unité no 1, intitulée « Mon cœur qui bat » aborde le thème de l’amour

et de la vie sentimentale des jeunes. La page d’ouverture nous fait l’introduction

au cœur du sujet par des vers de Paul Éluard et de Pierre de Ronsard, donc par le

texte poétique.

Le texte principal, « Je ne suis pas Marilyn », c’est un fragment d’après

Agnès Desarthe, « Je ne t’aime pas, Paulus ». Il s’agit d’un texte narratif, où la

voix de l’auteur est présente seulement dans le passage introductif. Le reste du

fragment est raconté à la première personne du singulier, par le personnage

principal, Julia, une adolescente amoureuse. La narration inclut le dialogue, le

discours direct, indirect et rapporté.

La page Passerelle garde le ton romantique, en nous offrant pour l’étude

les paroles d’une chanson de Francis Cabrel. Donc le texte poétique vient de

nouveau à l’appui du thème abordé, par un document authentique.

45

L’unité no 5, « C’est mon parcours » aborde le thème de la carrière,

du développement personnel, et fait son introduction par un fragment de Gérard

Mermet, « Comment vivent les Français ? », qui ouvre le sujet du texte de la page

suivante, sur la carrière musicale.

Le titre « Je sais gérer ma carrière d’artiste » dévoile une interview avec

l’artiste française Vanessa Paradis, sur son parcours professionnel, de chanteuse et

actrice. On parle donc du dialogue et du discours direct. Le texte est pris de la

presse, d’après « Les années Vanessa », Première, le premier magazine cinéma.

Le texte qui complète le chapitre destiné à ce thème, c’est la lecture

supplémentaire qui apporte un document authentique, pris sur l’internet, de

www.francofolies.fr, fragment intitulée « 20 ans, le bel âge ». Le texte présente

l’histoire du festival des chansons francophones, Les Francofolies. Description,

explication et narration se rencontrent ici pour rendre le texte un mélange discursif

très intéressant.

La dernière unité d’apprentissage de ce manuel, portant le titre « Le

terroir retrouvé » nous fait savoir, dès sa première page, qu’il s’agit du récit, de la

46

narration, pour aborder le thème du voyage (pour connaître le monde et se

découvrir soi-même). Elle débute par un passage cité d’Alfred Sauvy, « Les

quatre roues de la fortune » et un petit morceau suggestif d’Henri Michaux.

Le texte qui nous suscite l’intérêt c’est un fragment de Jacques

Lacarrière, « Chemin faisant », fragment intitulé ici « Pour une raison fort

simple ». Chez l’auteur, le récit de voyage est étroitement lié à l’autobiographie.

C’est ce qui confirme, au fait, le fragment du manuel, soumis à l’analyse. La

narration écrite à la première personne du singulier traduit la voix de l’auteur. La

subjectivité de l’énonciateur est fortement marquée par certains marqueurs

linguistiques : verbes, noms, adjectifs subjectifs. Le narrateur décrit les lieux à

travers les liens affectifs avec sa personnalité intime.

Si le texte de Lacarrière nous révèle une facette inédite de la psychologie

du voyageur, le texte du sous-chapitre de civilisation, un fragment de Pierre

Daninos (« Le major tricolore »), fait la satire du monde moderne et porte un

regard amusé sur la civilisation des loisirs – le tourisme de masse. Avec un titre

suggestif : « L’armée des vacanciers », le fragment contient une ironie des médias

qui abusent des termes militaires pour évoquer le départ en vacances des Français.

47

On y trouve à cet égard des titres, des analogies et métaphores très allusives.

Dans le manuel pou la Xème L2, nous avons choisi les unités no2, no 4

et no 6.

L’unité no2, « L’univers des loisirs », aborde le thème des loisirs /

passions et de la vie des adolescents. La page « Prendre contact » fait

l’introduction avec un mini-sondage réalisé par un reporter d’un journal pour

ados. Dans les trois tableaux, nous avons les confessions des trois jeunes, à la

sortie du cinéma. C’est le discours direct.

Le texte suivant apporte de nouveau Marie Cardinal (« La Clé sur la

porte »), cette fois-ci avec un fragment intitulé « Une soirée inoubliable ». Nous

reconnaissons la voix de la narratrice dans le récit, le ton personnel, subjectif et

les marques affectives, par tous les indicateurs linguistiques. Ce qu’on peut

constater dans le texte de Marie Cardinal, c’est le langage pas très soutenu, mais

plutôt familier et une certaine oralité du style narratif.

La page destinée à la civilisation nous apporte un document authentique,

pris sur l’internet (d’après www.ipsos.fr), qui parle des nouvelles technologies qui

ont influencé les préférences des Français en matière de loisirs. C’est un texte

journalistique, illustré par un sondage, à caractère informatif.

48

L’unité no 4, portant le titre – proverbe « Métier vaut trésor », apporte en

premier plan le thème de la vie professionnelle.

« Les métiers selon vos goûts » c’est le premier texte à analyser et, vu la

source (la revue Okapi), nous n’hésiterons pas de dire que c’est un texte

journalistique. Même du premier paragraphe introductif et continuant avec les

cinq suivants, le texte se constitue de petits fragments injonctifs. Ce sont des

conseils pour le choix du métier, en fonction de certains traits de caractère.

49

Le texte central du chapitre apporte un texte littéraire, un fragment

d’après Robert Sabatier, « Trois sucettes à la menthe ». Le fragment choisi par le

manuel c’est un texte narratif, qui inclut le dialogue et parfois, le discours

rapporté.

La page “En savoir plus” apporte deux types

de textes non- littéraires, une annonce et un formulaire de candidature, ayant,

comme lexique d’appui, une rubrique à côté, qui contient un vocabulaire des

métiers.

La dernière unité de ce manuel, unité no 6, « Médias et communication »

aborde un thème d’actualité – les médias-, qui est introduite dans la première page

de l’unité, par un proverbe suggestif et un petit texte qui traduit un article de

journal, plutôt une interview, suggérée par les questions introductives. Il en suit

quatre rubriques contenant des opinions personnelles des jeunes.

50

Dans la page “Lire”, le fragment intitulé “Douze chaînes », de Marcello

Argilli (« Nouvelles d’aujourd’hui ») c’est un récit satirique, où la narration est

parsemée de questions rhétoriques ou des phrases exclamatives.

La page de civilisation apporte

quelques informations sur la presse française, accompagnées des images

illustratives.

Conclusion partielle : Après avoir étudié les manuels de la Xème, L1 et

L2, nous avons constaté une tendance d’emploi des textes littéraires comme

support principal des activités d’apprentissage, tandis que le texte non-littéraire

fait l’objet des pages introductives ou des pages destinées à la civilisation, aux

informations supplémentaires - page « Passerelle » (L1) ou « En savoir plus »

(L2).

51

Dans l’analyse du manuel pour la XIe L1, les unités sur lesquelles nous

nous sommes arrêtés ont été les unités no 2, 5 et 8.

L’unité no 2, ayant le titre « Tous égaux, tous différents », met en

premier plan le thème du travail et du statut des différentes catégories sociales.

Tout comme dans les manuels de la IXe et Xème pour L1, la page d’ouverture

apporte une citation qui introduit dans la thématique du chapitre, texte qui est,

d’habitude, repris soit de la littérature, soit de la presse ou de quelques études

psychologiques. Cette fois-ci, la source est Pascal Fontaine, avec son

ouvrage « Une idée neuve pour l’Europe ».

Le texte principal destiné à l’étude est un fragment d’un article de presse,

du magazine Label France, article écrit par Emmanuel Thévenon, intitulé

« Travail des femmes : une irrésistible ascension ». Le fragment choisi par

l’auteur du manuel porte le titre « Le travail au féminin » et c’est une statistique

réalisée dans le but de mettre en évidence le statut actuel de la femme dans la

société moderne et sur le marché du travail. On a inséré dans le texte des

affirmations des économistes et sociologues vis-à-vis du sujet, ce qui renvoie au

discours rapporté.

Un autre article de Label France vient compléter, dans la page

Passerelle, le thème du chapitre. ‘’« L’ange du foyer » versus « la femme

active »’’ c’est le titre du texte découpé d’un article écrit par Yvonne Knibiehler,

52

« La vie privée des femmes a quelque chance d’être réinventée ». Ce qu’on peut

observer, à la différence de l’autre article antérieurement analysé, c’est le ton un

peu subjectif, féministe, dû au fait que l’auteure de l’article est une femme.

L’unité suivante, no 5, intitulée « La France – entrez par la grande

porte » nous fait la connaissance de la géographie régionale de la France, en

particulier des sites et des monuments de L’Île-de-France. Le passage introductif

de la page d’ouverture est cité d’un ouvrage de Jacques Rigaud, « La France et ses

trésors », et parle de L’Île-de-France. C’est un petit fragment descriptif.

« Le prestige de la région capitale » c’est le titre du texte central du

chapitre, qui est un extrait d’un article de presse – « Les atouts de la région

capitale », de Jacques Varende, dans Label France -. Le texte est un reportage, à

caractère descriptif.

Le dernier texte de ce chapitre, celui de la page Passerelle, est un

fragment du même Jacques Rigaud, « La France et ses trésors » - « La diversité

française au cœur même du pays ». Le fragment du manuel a été intitulé « La

Seine se sent chez elle ».

Ce qu’on peut ici observer, ce sont les marques de l’énonciateur, qui

rendent le texte une sorte de témoignage personnel, inséré dans la description des

endroits pittoresques de L’Île-de-France. Mais le texte se veut aussi un texte

explicatif et didactique à la fois, ce qui nous ramène à un texte composite.

53

La dernière unité d’apprentissage de ce manuel, no 8 – « Et

moi…émotions » qui aborde le thème de l’univers intime, de la vie sentimentale

des adolescents, nous conduit vers l’approche du texte poétique. La page

d’ouverture nous introduit dans la thématique avec quelques vers du poète Arthur

Rimbaud, extraits de « Chanson de la plus haute tour » et d’ « Une saison en

enfer ».

Le texte suivant c’est le poème « Roman » d’Arthur Rimbaud, où le

poète témoigne l’attente confuse de l’amour chez l’adolescent qu’il était à

l’époque. Le texte de Rimbaud est difficile à interpréter, annonçant une nouvelle

sensibilité et un langage inédit d’un univers jusqu’alors inexploré. On peut

observer l’écriture a la IIIe personne du singulier, par l’emploi du pronom ON

dans les quatre premiers quatrains, ensuite l’alternance des pronoms elle /vous

dans les quatrains 6 et 7, pour revenir à la fin avec la IIIe personne du singulier.

La tonalité lyrique du texte se traduit IIIe personne du singulier par les états d’âme

et les sentiments intimes exprimés au moyen de sonorités, de rythmes et d’images.

L’unité finit par le sous-chapitre de lectures supplémentaires qui gardent le

registre du texte poétique. Il s’agit de quelques poèmes de Pierre de Ronsard, Paul

Verlaine, Paul Eluard, Guillaume Apollinaire, poètes français renommés qui ont

trouvé le thème de l’amour pour source d’inspiration dans leurs poèmes les plus

célèbres. Toujours en vers, nous trouvons ici, un fragment d’une pièce de théâtre

- Le Misanthrope, Acte I, sc.1 , de Molière. Il s’agit donc, dans cette unité

d’apprentissage, exclusivement du texte littéraire.

Pour ce qui est du manuel de XIe L2, les unités choisies sont : Unité no

1, no 5 et no 7.

54

La première unité, no 1, traduit par son titre même, le thème abordé :

« Adolescence,amitié, amour ». Dans la page « Prendre contact », nous avons un

texte pris dans le magazine Phosphore. Après un petit fragment introductif qui

décrit la notion d’amitié, nous avons les confessions des deux adolescents, une

fille et un garçon, qui parlent de leurs amis. C’est donc le discours direct extrait,

probablement, d’une interview.

Le texte suivant, qui constitue le texte principal à étudier dans le chapitre,

et qu’on trouve à la page LIRE,c’est une autre interview, des propos recueillis par

Jérôme Béglé, pour la publication Paris-Match. Nous avons ici, sous le titre « Le

pouvoir des mots », les souvenirs de l’écrivain Max Gallo, qui raconte son début

en tant qu’écrivain, avec un texte d’amour, une sorte de reportage littéraire. Le

texte est donc un récit, un témoignage personnel, où la voix de l’écrivain s’entend

évoquer un souvenir d’adolescence et un état d’âme.

La page En savoir plus apporte un texte poétique, « La courbe de tes

yeux », de Paul Éluard. C’est un poème d’amour, où la métaphore est présente

pour traduire la douceur, l’harmonie, le bonheur.

L’unité no 5, « Espace Télécommunications» traite du thème des

télécommunications et des médias. À la manière de l’unité précédente, la première

page apporte, suppose-t-on, des morceaux de textes découpés d’une interview (on

ne nous indique pas la source). Il s’agit toujours d’un petit passage introductif qui

fait la présentation de la thématique, suivi de quatre séquences discursives qui

55

traduisent les témoignages de quelques jeunes, comme réponses à la question –

clé du texte : Quels moyens de communication utilisez-vous le plus fréquemment ?

Le texte suivant, ayant le titre « Les adolescents accros au

téléphone portable » c’est un extrait des paroles du sociologue Claude Javeau, qui

explique la dépendance actuelle des gens, mai surtout des ados. Il s’agit donc d’un

texte explicatif et argumentatif à la fois, puisque l’énonciateur présente les

avantages, mais plutôt les inconvénients, en exprimant aussi son opinion

personnelle.

Dans la page En savoir plus, on a affaire à un petit article de presse,

publié dans Le Nouvel Observateur (novembre 2005), qui, sous le titre

« L’Humanité fait peau neuve » apporte l’information sur un autre journal qui fait

changer sa maquette. Le texte journalistique est strictement informatif, explicatif,

dans une manière objective. Ce qui est intéressant à apprendre, dans ces deux

pages, c’est le vocabulaire de la presse et d’autres informations dans ce domaine.

La dernière unité, no7, « Penser à l’avenir » traite du thème de l’avenir

professionnel des jeunes et présente, dans sa page introductive, après le texte qui

peut être un morceau d’un article sur ce sujet, quelques confessions des personnes

qui exercent des métiers différents : agent de transport, écrivain, rédacteur en

chef. C’est donc du discours direct, extrait, suppose-t-on, d’une interview.

56

Le texte suivant, qui constitue le texte central soumis à l’étude et qu’on

trouve dans la page LIRE, a un titre suggestif : « L’embarras du choix », qui

conduit au thème abordé par le chapitre. Nous avons ici un article repris de la

publication « L’Étudiant ». C’est un reportage sur le parcours professionnel d’une

jeune fille. Le texte contient des phrases citées du discours de la fille et de son

père, qui ont donné une interview sur ce sujet. C’est donc un mélange discursif,

où l’on entend trois voix : celle du reporter, celle de la fille et celle de son père.

Le dernier texte choisi pour l’analyse, un des textes de la page de

civilisation,c’est un autre texte journalistique, pris dans la revue Okapi, mais c’est

un texte de facture différente. Après l’habituel passage d’ouverture, le texte est

structuré en quatre séquences, ayant chacune un sous-titre et contenant des

conseils pour les ados dans la perspective du choix du métier. L’emploi de la IIe

personne, les verbes à l’impératif et les phrases courtes nous renvoient aux traits

du texte injonctif.

Conclusion partielle : À la suite de l’analyse faite pour les manuels de la

Xième L1 et L2, nous pouvons affirmer que la présence des textes non-littéraires

devient plus fréquente dans le manuel de L2, tandis que le manuel pour L1 reste

encore fidèle plutôt au texte littéraire comme support des activités

d’apprentissage.

Les manuels pour la XIIe L1 et L2 complètent notre corpus soumis à

l’analyse.

57

Dans le premier manuel, pour la XIIe L1, les unités d’apprentissage que

nous avons choisies, ont été l’unité no 2, no 5 et no 7.

Le deuxième chapitre, « Tableaux de famille » a comme thème l’univers

familial et le problème des générations. Comme dans les autres manuels pour L1,

l’introduction à la problématique est faite dès la page d’ouverture, par

l’intermédiaire des passages cités de certains auteurs. Ici, on a deux citations, une

de François de Closets (Le bonheur en plus) et d’Antoine de Saint-Exupéry

(Citadelle).

Le texte central, qui a le titre « Un parfum de génération » est un

fragment de récit, extrait du roman de Suzanne Prou, « L’Album de famille ». À

partir des images trouvées dans un vieil album de photographies, la narratrice a

imaginé une histoire et des personnages. Dans le fragment du manuel, nous avons

donc un texte narratif, qui inclut la description des photos et le portrait de certains

personnages.

Le texte de la page Passerelle continue le texte de Suzanne Prou. Ici, la

narratrice nous présente ce fragment selon le même procédé: la contemplation

rêveuse des photographies qui composent l’album de famille. Un grand

paragraphe du texte est dominé par la description. Nous avons de nouveau la

description dans la narration. Les personnages sont présentés de manière directe et

le passage de la description à la narration se fait toujours par une phrase de

transition.

58

L’unité no 5, « Au rendez-vous des artistes » met en discussion le thème

du rôle de l’artiste, de la construction européenne et du patrimoine culturel, mais

aussi de la création artistique et littéraire francophone.

Sur la page d’ouverture, deux citations nous introduisent dans la

thématique : un passage de Michel Tournier (Le vol du vampire) et de Léopold

Sédar Senghor (Le français, langue de culture).

Le texte principal destiné à l’exploitation didactique, qui a un titre

suggestif - «Face à la communauté vivante » est un fragment extrait du célèbre

« Discours de Suède » (du 10 décembre), prononcé par Albert Camus à

Stockholm, devant la famille royale de Suède, lors de la remise du Prix Nobel

pour la littérature. Sans être un genre littéraire, « le discours de Suède » a été, le

long du temps, souvent reproduit, cité et commenté. Le fragment choisi par

l’auteur du manuel comprend l’essence du discours, où l’écrivain défend une idée

littéraire qui exprime son credo.

Le texte est structuré en deux parties : un petit passage qui décrit le

contexte, suivi du discours direct d’Albert Camus. On peut remarquer dans le

texte les marques subjectives de l’énonciateur (l’écrivain), de même que le ton un

peu satirique, lorsqu’il s’attaque au préjugé de la tour d’ivoire. Nous avons donc

un discours argumentatif, qui cache derrière l’injonction, dans les phrases qui

expriment l’opinion d’Albert Camus sur le rôle et l’obligation de l’artiste, de « ne

pas s’isoler des autres ».

Le texte de la page Passerelle c’est un autre texte composé de deux

parties. Sous le grand titre « L’Europe – le patrimoine de l’esprit », nouas avons

deux séquences : une séquence textuelle a dimension limitée, qui explique le

contexte et une autre, plus grande, citée en italique, qui a comme sous-titre « La

59

communauté vivante est celle de l’esprit » et qui rend un fragment de « Plaidoyer

pour l’Europe des cultures », un article écrit par Claude Allègre et Pierre

Moscovici. Le texte se présente comme un plaidoyer pour une Europe de l’esprit,

de la culture, de la science, de l’éducation. Dans le texte argumentatif, on trouve,

insérés, le discours rapporté (citation de François Mitterrand), mais aussi un petit

passage injonctif, traduit par le ton impératif et certaines marques énonciatives.

La dernière unité de ce manuel, no 7, intitulé “En avant pour le succès"

parle des adolescents et de leur parcours scolaire et professionnel. La page

d’ouverture apporte un fragment cité de l’étude des psychologues Françoise Dolto

et Catherine Dolto-Tolitch, “Paroles pour les adolescents ou le complexe du

homard”, œuvre cité fréquemment dans les manuels de L1 pour les unités

d’apprentissages qui traitent du thème des adolescents et leurs problèmes. C’est

un texte explicatif, qui comprend aussi des courts passages à caractère injonctif,

puisqu’il contient certains conseils des psychologues pour les adolescents.

Le texte central du chapitre, qui a pour titre “Des métiers qui font rêver”,

c’est un autre article de presse, apparu dans la publication Phosphore, en mars

2000, écrit par Anee Ricou et Catherine Stern. C’est un texte qui a pour but

d’informer les jeunes qui ont passé le Baccalauréat, sur ce que signifie le choix

des études supérieures après le lycée ou se lancer dans la vie active. L’article, du

point de vue de la typologie textuelle, se présente sous la forme d’une

combinaison de texte explicatif, descriptif, injonctif, ce dernier étant celui qui

domine le fragment.

Dans la même unité, on peut faire la lecture d’une annonce publicitaire,

on trouve un modèle de lettre de motivation (dans le sous-chapitre de

communication), mais on s’arrêtera, comme d’habitude, au parcours de notre

60

analyse, sur le dernier texte, celui de la page Passerelle, qui est un autre type

d’article de presse, une interview réalisée par Emmanuel Vaillant dans la revue

Phosphore. Il s’agit d’un texte qui a le titre “Il faut remettre la technique à sa juste

place”, une interview prise à Myriam Eddaïra, assistant attachée au studio

d’enregistrement Plus, à Paris, et ingénieur de son (elle contribue à la réalisation

d’un disque ou d’un album) pour les troupes de musiques. Nous avons donc un

texte dialogué, à deux énonciateurs, le reporter et la vedette.

Dans le manuel pour la XIIe L2, nous avons choisi les unités no 1, no 4

et no 6.

L’unité no 1 – “Jeunesse – âge du possible” a pour thème les relations

entre les jeunes.

61

La première page, Prendre Contact, nous propose une nouvelle méthode

d’aborder la problématique. En tête de page, nous avons un passage qui nous fait

l’introduction au cœur du sujet, puis on nous propose quelques activités sur le

texte entier, dont on peut écouter l’enregistrement (si l’on dispose du support

électronique du manuel) ou lire la transcription qu’on peut trouver à la dernière

page de l’unité. Nous avons donc la possibilité de mettre en œuvre nos

compétences de compréhension orale ou écrite d’un texte. Le texte transcrit à la

dernière page est une interview avec des élèves de la terminale, qui parlent de

leurs projets éducatifs. Nous avons un dialogue, où le discours du deuxième

énonciateur (celui qui répond aux questions, l’élève) se présente comme de courts

passages narratifs. Nous avons donc la narration dans le dialogue.

« Un autre regard » c’est le texte principal que le chapitre nous

propose pour l’étude. Selon la source du texte (www.animafac.fr) on se rend

compte qu’il s’agit d’un article de la presse électronique. Le texte s’organise

comme un reportage sur la vie professionnelle d’une jeune fille, Claire Caccini. À

côté des marques descriptives du texte, on découvre des petits fragments avec les

confessions de la jeune étudiante. On a inséré donc dans la description le discours

direct.

Le sous-chapitre “En savoir plus” nous apporte de nouveau le texte

“électronique”, dans des petites annonces sur des sites de socialisation ou

personnels. Nous avons des textes rangés dans deux colonnes, sur la colonne

62

droite des annonces pour trouver des correspondants pour des projets éducatifs.

Chacune des trois annonces a comme auteur un énonciateur différent une jeune

étudiante, un groupe ou une enseignante. Sur la colonne gauche, on peut observer

les réponses, qui sont écrites de la même manière, brève, concise, informative.

Les élèves doivent associer chaque annonce à une réponse.

L’unité suivante, no 4, « D’une ville à l’autre », propose pour thème la

découverte des villes françaises et des sites d’intérêt culturel. Conformément au

modèle de l’unité d’apprentissage de ce manuel, à la page « Prendre contact », on

trouve un petit texte qui fait l’introduction à la problématique, suivi de quelques

activités de compréhension, après avoir écouté ou lu le texte en entier. Le texte

transcrit à la dernière page est formé de quatre séquences discursives, où quatre

jeunes parlent chacun d’une ville française qu’ils ont visitée, qu’ils aiment et

qu’ils apprécient. On peut penser qu’il s’agit d’une interview d’où l’on nous fait

part ici seulement des impressions partagées par les personnes interviewées. Les

discours des jeunes mêlent la description à la narration.

Le texte principal, intitulé « Paris: le rendez-vous de la culture » ,

c’est un extrait d’un article de presse (Le Point, no1474/2000). On parle ici du

texte descriptif, qui, par ses informations précises (chiffres, pourcentages), peut

être aussi encadré dans le type explicatif.

De la même manière se présentent aussi les deux textes qui

remplissent les deux pages destinées au sous-chapitre « En savoir plus ». Deux

articles de la presse écrite : « Lille – Capitale européenne de la culture 2004 »

63

(d’après Emmanuel Thévenon, Label France, no 53/2004) et « Sibiu - Capitale

européenne de la culture 2006 » (d’après Regard, no 24/2006) . Tandis que le

premier texte se présente comme une description de la ville de Lille, de ses

monuments et de ses manifestations culturelles, le deuxième touche à la narration,

par le fait qu’il raconte de l’ancienne et riche tradition culturelle de cette ville

médiévale.

La dernière unité de ce manuel de la XIIe L2 et de ce corpus

d’analyse d’ailleurs, unité no 6, est intitulée « La magie technologique » et traite

du thème de la technologie de l’information et des réalisations technologiques.

Respectant le même schéma des unités antérieures, la page

« Prendre contact » nous renvoie à l’écoute ou à la lecture du texte proposé pour

l’étude, après le passage introductif à caractère informatif. Le texte se constitue,

tout comme dans les autres unités, de plusieurs séquences où l’on trouve les

réponses des quatre jeunes à la question générale du reporter ; « Quelle utilité

trouvez-vous à l’ordinateur dans votre vie ? » Nous avons quatre séquences

discursives contenant les arguments de chaque jeune pour l’utilisation et l’utilité

de l’ordinateur.

64

Le texte qu’on trouve a la page LIRE a un titre

interrogatif : « L’ordinateur peut-il remplacer un professeur ? ». La source du

texte et même le contenu du texte nous indiquent le fait qu’il s’agit d’un rapport

réalisé à la suite d’une enquête faite auprès des utilisateurs de CD-Rom et

d’Internet – « Rapport du Centre pour la recherche et innovation », Catherine Le

Palud. Le texte est présenté de manière objective, ayant un caractère informatif,

explicatif.

Les dernières pages du chapitre nous apportent un plus d’information sur

les « Réalisations technologiques » françaises. Quatre tableaux coloriés, ayant

chacun un sous-titre écrit un bandeau, comme dans une page de journal, nous font

informer sur les succès technologiques et industriels français : Le Train à Grande

Vitesse, Le Viaduc de Millau – Un exploit de haute volée, Ariane 5, Airbus A 380

– l’un des plus grands défis industriels de l’Europe unie. Selon la structure et le

contenu, c’est un texte explicatif, scientifique.

Conclusion partielle : Pour les manuels de la XIIe L1 et L2, nous avons

observé que la structure des unités change un peu, pour accorder plus

d’importance aux sous-chapitres de communication et à l’étude de la typologie

textuelle. Aussi, dans la perspective de l’examen de baccalauréat roumain, on

constate l’intérêt pour les activités de compréhension orale et écrite des textes

qu’on trouve, mieux exprimé, dans les manuels de langue moderne secondaire (L2

). D’ailleurs, les manuels pour L2 sont conçus avec un support électronique

contenant des textes destinés à l’étude, pour chaque chapitre (mais les écoles n’en

disposent pas… !) et les transcriptions pour la lecture.

65

À la suite de l’analyse faite sur ce corpus des manuels de FLE pour le

lycée, L1 et L2, on peut affirmer qu’on a constaté une tendance générale des

auteurs d’employer comme support des activités d’apprentissage, des textes plutôt

non-littéraires. En plus, les manuels de L2 emploient, comme supports des textes

enseignés, beaucoup de proverbes et de citations extraits des oeuvres de certains

écrivains, personnalités de la culture, sociologues ou psychologues, touchant au

thème abordé dans tel ou tel chapitre.

Du point de vue quantitatif, on peut affirmer que les manuels pour L1

contiennent un plus grand nombre de textes littéraires, tandis que le manuel pour

L2 utilise en grande partie des textes non-littéraires. Les textes non-littéraires, à

fréquence plus évidente dans les manuels de L2 sont aussi plus efficaces dans le

processus d’enseignement-apprentissage, ayant un caractère plus pratique.

Au point de vue qualitatif, les deux types de manuels recouvrent le

Curriculum, mais les textes proposés pour les activités d’enseignement-

apprentissage dépassent le niveau des descripteurs de performance prévus par le

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Par exemple,

l’utilisation des manuels de L1 en classe de français pour la filière technologique

peut créer des blocages au niveau des étudiants, à cause du degré de difficulté qui

dépasse le niveau de connaissances acquises. C’est pour cela que les enseignants

se voient obligés de chercher d’autres ressources didactiques.

66

CHAPITRE 3

TEXTES NON – LITTÉRAIRES COMME SUPPORTS

DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Le troisième chapitre apportera des textes non – littéraires, repris de

sources variées, employés comme supports des activités d’apprentissage du

français. Nous allons faire une recherche sur les modalités d’aborder, d’exploiter

et de les valoriser pendant les cours de français, afin d’améliorer l’apprentissage

et d’élargir l’horizon des connaissances, mais surtout l’intérêt des élèves pour

l’étude d’une langue moderne, actuelle, de circulation internationale.

Les textes proposés aux élèves sont des textes littéraires ou

(non)littéraire. Les derniers se présentent sous formes fabriquées par les

concepteurs ou extraits de revues magazines.

3.1. Textes / discours dans les outils auxiliaires

Tout texte relève d’une catégorie de discours, d’un genre de discours.

Les locuteurs disposent d’une foule de termes pour catégoriser l’immense variété

des textes qui sont produits dans une société : « conversation », « manuel »,

« journal », « tragédie », « reality-show », « roman sentimental », « description »,

« polémique », « sonnet », « récit », « maxime », « hebdo », « tract », « rapport de

stage », « mythe », « carte de vœux »…13

. La dénomination de ces genres de

discours s’appuie sur différents critères : le type de contenu, l’organisation etc. Il

y a diverses dénominations qui appartiennent à certains métiers : par exemple, au

domaine du journalisme on utilise une terminologie spécifique, enseignée dans les

écoles professionnelles : « chapeau », « brève », « une » etc.

Dominique Maingueneau, dans son ouvrage, « Analyser les textes de

communication », parle d’une distinction entre les typologies

communicationnelles, c’est-à-dire des catégories comme « discours polémique »,

« didactique », « prescriptif », etc., qui renvoient à ce qu’on fait avec l’énonce, à

sa visée communicationnelle et les typologies de situations de communication,

c’est-à-dire des genres de discours – « épopée », « vaudeville », « éditorial »,

13

Dominique Maingueneau, 1998:45

67

« talk-show » etc., qui ne peuvent apparaître que si certaines conditions socio-

historiques sont réunies. Le genre « fait divers » ne peut apparaître que dans une

société où il existe une presse écrite à grand tirage.

Les typologies de genres de discours contrastent donc, selon

Maingueneau, avec les typologies communicationnelles par leur caractère

historiquement valable.

Le linguiste parle aussi des typologies linguistiques et discursives,

difficile à séparer.

On peut en déduire, après une étude plus approfondie de la question, que

tout genre de discours suppose un certain lieu et un certain moment et renvoie au

texte et à une certaine organisation textuelle, aspect qui tient de la linguistique

textuelle.

Dans le discours didactique, le texte représente, avant tout, un acte de

communication. Tout texte employé pour des besoins didactiques doit être soumis

à la compréhension, à la décodification, à l’interprétation, indifféremment de sa

dimension ou de sa structure.

Communication et apprentissage passent par la réalisation de tâches qui

ne sont pas uniquement langagières même si elles impliquent des activités

langagières et sollicitent la compétence à communiquer du sujet. Dans la mesure

où ces tâches ne sont ni routinières ni automatisées, elles requièrent le recours à

des stratégies de la part de l’acteur qui communique et apprend. Dans la mesure

où leur accomplissement passe par des activités langagières, elles comportent le

traitement (par la réception, la production, l’interaction, la médiation) de textes

oraux ou écrits.14

En conséquence, il n’y a pas acte de communication langagière sans

texte. Les activités langagières et leur processus sont tous analysés et classés en

fonction de la relation de l’utilisateur/apprenant et de tout (tous) interlocuteur(s)

au texte, que celui-ci soit considéré comme objet fini ou comme visée, comme

objectif ou comme produit en cours d’élaboration. C’est ce qui a été traité en

détail les sous-chapitres 4.4 et 4.5.du chapitre no 4 - « L’utilisation de la langue et

l’apprenant / utilisateur » dans le CECR.

Nous apprenons donc que les textes ont des fonctions différentes et

nombreuses dans la vie, en société ; ces fonctions ont pour conséquence des

différences similaires en termes de forme et de fond.

14

CECR, 2.1.5., p.19

68

Des supports différents sont utilisés dans des buts différents. Les

différences de support, de but et de fonction entraînent des différences

correspondantes, non seulement dans le contexte des messages, mais également

dans leur structure et leur présentation. C’est ainsi que les textes peuvent être

classés selon des types différents appartenant à des genres différents (ce qu’on

peut voir aussi dans la Section 5.2.3.2 (macro-fonctions) du CECR).

On peut définir des sous-catégories en fonction des caractéristiques

matérielles du support qui affectent les opérations de production et de réception ;

par exemple les différences à l’oral entre un échange proche ou téléphonique ou

un discours public et, à l’écrit, entre le manuscrit et l’imprimé ou des écritures

différentes.

En principe, tout texte peut être véhiculé par n’importe quel canal.

Pourtant, en pratique, canal et texte sont assez étroitement liés.

Il y a des textes de types différents par la nature et la structure de leurs

contenus. Le canal et le type de texte sont étroitement liés et dérivent tous deux de

la fonction qu’ils remplissent.

Les supports des textes, selon la classification faite par le CECR,

comprennent :

– la voix en direct (viva voce) ;

– le téléphone, le vidéophone, la téléconférence ;

– les moyens de sonorisation (haut-parleurs, etc.) ;

– les émissions de radio ;

– la télévision ;

– le cinéma ;

– les ordinateurs (Minitel, courrier électronique, cédéroms, etc.) ;

– les cassettes, disques et bandes audio ;

– l’imprimé ;

– le manuscrit etc.

Une classification des Genres et types de textes apparaît dans le sous-

chapitre 4.6.2 15

et distingue les oraux de ceux écrits.

Les genres et les types de textes oraux

Les genres et les types de textes comprennent à l’oral, par exemple :

– les annonces publiques et les instructions

– les discours, les conférences, les exposés, les sermons

15

CECR, 4.6.2., p77

69

– les rites (cérémonies, services religieux)

– les spectacles (théâtre, lectures publiques, chansons)

– les commentaires sportifs (football, boxe, courses cyclistes, courses

de chevaux, etc.)

– les informations radio ou télévisées

– les débats publics et contradictoires

– les conversations personnelles en face à face

– les conversations téléphoniques

– les entretiens d’embauche etc.

Les genres et les types de textes écrits

Les supports comprennent à l’écrit, par exemple :

– les livres, romans et autres, y compris les revues littéraires

– les magazines

– les journaux

– les modes d’emploi (livres de cuisine, etc.)

– les manuels scolaires

– les bandes dessinées

– les brochures et prospectus

– les dépliants

– le matériel publicitaire

– les panneaux et notices

– les étiquettes des magasins, des marchés et des rayons de

supermarchés

– les emballages et étiquettes de produits

– les billets, etc.

– les formulaires et questionnaires

– les dictionnaires (mono et bilingues), les thesaurus

– les lettres d’affaires et professionnelles, les télécopies

– les lettres personnelles

– les exercices et les compositions

– les notes de service, les comptes rendus et les rapports

– les notes et messages, etc.

– les bases de données (informations, littérature, renseignements,

etc.).

70

C’est dans son cinquième chapitre, « Les compétences de l’utilisateur /

apprenant » que le CECR parle d’une compétence pragmatique de l’apprenant,

qui inclut une compétence discursive, une compétence fonctionnelle et une

compétence de conception schématique.

Celle qui nous intéresse dans notre démarche, c’est la compétence

discursive, qui permet à l’utilisateur/apprenant d’ordonner les phrases en

séquences afin de produire des ensembles cohérents. Elle recouvre :

la capacité de gérer et de structurer le discours en termes

– d’organisation thématique

– de cohérence et de cohésion

– d’organisation logique

– de style et de registre

– d’efficacité rhétorique

– de principe coopératif (maximes conversationnelles de Grice, 1975)

la capacité à structurer ; le plan du texte

C’est la connaissance des conventions organisationnelles des textes dans

une communauté donnée, par exemple :

– comment est structurée l’information pour réaliser les différentes

macro-fonctions (description, narration, argumentation, etc.)

– comment sont racontées les histoires, les anecdotes, les

plaisanteries, etc.

– comment est construite une argumentation (dans un débat, une cour

de justice, etc.)

– comment les textes écrits (essais, lettres officielles, etc.) sont mis

en page, en paragraphes, etc.

Voilà une classification que nous fournit un site pour l’enseignement-

apprentissage du FLE, intitulé « L’ivre mot » ( http://www.livremot.be/francais-

fle/fiches-outils/types-de-textes/ ) et qu’on retrouve à présent, illustrée aussi dans

les outils auxiliaires de l’enseignement roumain. La classification des types de

textes a été faite selon la /les fonction(s), les structures et les genres apparentés.

71

Types de textes

Le tableau ci-dessous donne un aperçu des notions importantes qui

permettent de reconnaître les différents types de textes ainsi que les genres qui

leur sont apparentés.

Fonction(s) Types de

texte Structures

Genres

apparentés

Raconter

Texte à

dominante

narrative

- Raconte une intrigue avec des

personnages.

- Cadre spatiotemporel.

- Schéma narratif et schéma

actantiel.

- Système temporel de

narration.

- Narrateur, narration et point

de vue narratif.

Conte, roman,

nouvelle, mythe,

fable, légende,

épopée,

(auto)biographie

romancée, journal

intime, …

Informer,

expliquer

Texte à

dominante

informative

ou explicative

- Rapporte des faits avec un

vocabulaire précis.

- Organisateurs textuels

logiques.

- Effort d’objectivité et de

neutralité.

- Effacement de l’auteur.

Article de presse,

dictionnaire,

encyclopédie,

(auto)biographie

savante, …

Décrire

Texte à

dominante

descriptive

- Mention de détails pour mieux

représenter.

- Verbes de perception.

- Figures de style (comparaison,

métaphore, …).

(Auto)portrait,

description

Convaincre

Texte à

dominante

argumentative

- Thèse, arguments et

exemples.

- Organisateurs textuels.

- Langage manifestant la

volonté de convaincre.

Publicité,

dissertation,

critique, essai,

plaidoyer,

réquisitoire, …

72

Faire agir,

enjoindre

Texte à

dominante

injonctive

- Mode impératif ou infinitif,

s’adresse au lecteur.

- Parfois accompagné de

schémas.

- Phrases courtes et ordonnées

logiquement.

Mode d’emploi,

recette, règlement,

consigne, …

Exprimer des

sentiments,

jouer avec la

langue

Texte à

dominante

poétique

- Strophes et vers ou en prose.

- Formes fixes (sonnet, ballade,

chanson, …).

- Champs lexicaux.

- Figures de style.

- « De la musique avant toute

chose » (Verlaine).

Poème (et ses

nombreuses

formes possibles),

chanson, …

Echanger,

rapporter des

paroles

Texte à

dominante

dialoguée

- Ponctuation du discours ( : « »

…).

- Formes de discours (direct,

indirect, narré).

- Présence et alternance

d’interlocuteurs.

Dialogue (de

roman, de film, de

théâtre), débat,

interview, …

Remarques:

Un texte peut à la fois être narratif et informatif (le roman

historique, par exemple). Cependant, si la fonction principale du texte est de

raconter, on parlera alors de texte à dominante narrative. On parle donc de texte à

dominante narrative, informative, argumentative, etc., selon la fonction

dominante.

Les genres se redéfinissent constamment d’après la production et la

tradition d’une époque, suivant les œuvres considérées comme références.

Un genre n’est pas systématiquement relié à un seul type. Par

exemple, on peut retrouver du texte dialogué et descriptif dans un roman.

On constate, à part les cinq types établis par les linguistes évoqués dans

notre ouvrage, l’ajout, dans cette classification, des deux sous-types : poétique et

dialogué.

73

Une autre source de l’Internet (http://www.espacefrancais.com/analyser-

un-texte/) conçoit la classification des textes et des discours d’une manière

différente :

Les types de textes ou les formes du discours, qui comprennent :

- Le texte narratif

- Le texte descriptif

- Le texte argumentatif

- Le texte explicatif

- Le texte informatif

- Le texte injonctif

- Le texte expressif

Et Les genres de textes :

- Le genre poétique

- Le genre dramatique

- Le genre romanesque

- L’essai

- Le pamphlet

- La lettre

- L’autobiographie.

La situation d’énonciation relative au discours didactique est complexe.

Plusieurs cadres énonciatifs s’instaurent dans la classe et chacun est marqué par

des caractéristiques spécifiques.

La spécificité du discours du manuel et des protagonistes qui le

soutiennent est souligné par la différenciation des cadres énonciatifs16

.Nous

distinguons donc un premier cadre, qui concerne le discours du manuel avec un

couple énonciateur-coénonciateur, exploité depuis quelques années par les

linguistes (entre autres, Nathalie Auger), un deuxième cadre énonciatif distingué

dans les petites introductions des textes littéraires, où une instance énonciative se

charge de présenter l’écrivain et/ou son texte sans adopter forcément le point de

vue de l’auteur du texte, instance appelée d’après Dominique Maingueneau

« archiénonciateur ». Son fonctionnement adapté au discours didactique se

constitue comme le troisième cadre et concerne le texte (non)littéraire des

16

Condei, Dufays & Lebrun, 2006, 117-131

74

manuels où des personnages/personnes s’adressent l’un à l’autre et où le couple

énonciateur-coénonciateur se réorganise.

C’est ainsi que nous différencions trois cadres énonciatifs : no. 1,

incluant le discours du manuel en tant que discours didactique17

, no. 2, celui où

figure l’archiénonciateur et no 3, le cadre énonciatif du discours littéraire

constitué par les textes littéraires. De ce point de vue, on peut donc affirmer que la

configuration du manuel est basée sur l’interaction à caractère fortement scénique.

Nous observons qu’en général les textes présentés dans les manuels

roumains en usage à l’époque actuelle font la preuve de diversité langagière.

Un type de texte /discours qui s’impose à être exploité dans la classe de

langue et qu’on retrouve, d’ailleurs, dans les outils auxiliaires, est représenté par

le document ''authentique '', qui est intégré dans l'enseignement du F.L.E. sous

forme de programmes TV, affiches publicitaires, etc. Dans la plupart des cas, ces

documents sont orientés vers l'enseignement linguistique et culturel, cependant,

pour une pédagogie ouverte sur la culture de la langue étrangère. D'autres

documents ''authentiques '' doivent être exploités pour une communication

authentique entre les apprenants, ces documents qui facilitent le processus

d'apprentissage du vocabulaire varient entre des photographies de paysages

français, un ticket de caisse d'un magasin, un article de journal, des vêtements, des

étiquettes, des entretiens avec des natifs, une musique folklorique sans paroles,

etc. Ceux-ci représentent des documents ''authentiques '' non verbaux.

On pourrait parler des exemples de documents authentiques, tels que :

- Emplois du temps, bulletins scolaires

- Chansons : enregistrement sur cassettes, CD, clips vidéo

- Publicités : enregistrement de publicités radio ou télévisées, publicités

de la presse hebdomadaire

- Programmes télévisés : enregistrement de journaux télévisés, séries,

jeux, interviews, documentaires, débats, bulletins météo

- Textes, poèmes

- Bandes - dessinées

- Magazines pour adolescents

- Journaux, magazines d'actualité

- Magazines télé

17

Nathalie Auger, Les formes du stéréotype dans les manuels scolaires de français langue étrangère : quelques

usages pour quelques stratégies, in Marges linguistiques, mars, 2001

75

- Programmes de cinéma, théâtre, musique

- Tests, quiz (sur la personnalité, la culture, le vocabulaire) que l'on

trouve principalement dans les magazines

- Petites annonces (immobilier, travail)

- CV, lettre de candidature, de motivation pour un emploi

- Carte de France

- Brochures, informations touristiques, cartes, cartes postales, posters de

votre région

- Menus, cartes de restaurants et cafés

- Catalogues de commande par correspondance, comme La Redoute

- Horaires, itinéraires de train, bus, métro

- Photos

- Objets divers : ticket de métro, ticket de cinéma, billet de train, euros.

Les documents doivent véhiculer des informations et ils doivent posséder

aussi une valeur esthétique. Il est fondamental d’exposer les apprenants aux

matériaux les plus divers et les plus attirants (documents visuels, photographies,

dessines, documents sonores et aspects stylistiques du langage à travers la

publicité, la poésie, la chanson, etc.).

Ces documents, contenant des textes/discours employés dans les outils

auxiliaires consolident donc le processus d'enseignement.

3.2. Suggestions méthodologiques

Ce qui nous intéresse dans notre démarche c’est une recherche sur

les modalités d’aborder, d’exploiter et de valoriser les documents, en espèce, les

textes non-littéraires pendant les cours de français, afin d’améliorer

l’apprentissage et d’élargir l’horizon des connaissances, mais surtout l’intérêt des

élèves pour l’étude d’une langue moderne, actuelle, de circulation internationale.

Nous allons nous appuyer, comme on l’a déjà fait dans les chapitres

antérieurs, sur les indications offertes par le CECR, d’où l’on empruntera

quelques indications méthodologiques pour l’enseignement et l’apprentissage des

langues, par l’intermédiaire de l’exploitation des textes.

Nous commencerons par une question essentielle : Quel rôle doivent

jouer les textes dans l’enseignement et l’apprentissage des langues ?

76

Au cadre de son sixième chapitre, intitulé « Les opérations

d’apprentissage et d’enseignement des langues », le Cadre Européen Commun de

Référence pour les Langues traite, dans le sous-chapitre 6.4.3, du rôle des textes,

en partant des questions clé qui s’imposent en ce sens, dans la démarche

didactique.

Comment les apprenants sont-ils censés apprendre, ou qu’exige-t-on

qu’ils apprennent de textes oraux ou écrits ?18

a. par l’exposition simple au texte ?

b. par l’exposition simple mais en s’assurant de l’intelligibilité du

nouveau matériel par l’inférence du contexte verbal, du support visuel, etc. ?

c. par l’exposition au texte, avec une compréhension soutenue et assistée

par des questions/réponses en L2, des QCM (questions à choix multiple), des

appariements texte/image, etc. ?

d. comme en c. mais avec :

– un contrôle de la compréhension en L1 ?

– des explications en L1 ?

– des explications en L2, y compris les traductions nécessaires ?

– la traduction systématique en L1 par les élèves ou étudiants ?

– des activités de compréhension en groupe ou de compréhension

préalable et de pré-lecture, etc. ?

Jusqu’à quel point les textes oraux ou écrits proposés aux apprenants

doivent-ils être :19

a. « authentiques », c’est-à-dire produits dans un but communicatif et

non pour l’enseignement de la langue ?

Par exemple :

– les documents authentiques non trafiqués que l’apprenant rencontre au

cours de son expérience directe de l’usage de la langue (quotidiens, magazines,

émissions de radio, etc.)

– les textes authentiques sélectionnés, classés par ordre de difficulté et/ou

partiellement modifiés afin d’être appropriés pour tenir compte de l’expérience,

des centres d’intérêt et des caractéristiques de l’apprenant

b. conçus spécifiquement comme matériel pour l’enseignement de la

langue ?

18

CECR, 6.4.3.1., p.112 19

CECR, 6.4.3.2, p.112

77

Par exemple :

– textes à la manière des textes authentiques ci-dessus (par exemple, du

matériel de compréhension orale enregistré par des acteurs)

– textes élaborés afin d’apporter, en contexte, des exemples du contenu

linguistique à enseigner (par exemple, dans une leçon ou unité donnée)

– phrases isolées en vue d’exercices (phonétiques, grammaticaux, etc.)

– consignes et explications, etc. du manuel, consignes de tests et

d’examen, la langue de l’enseignant en classe (directives, explications,

organisation, etc.).

On peut considérer ces derniers comme des types de textes particuliers.

Sont-ils faciles à comprendre et agréables à manier ?

Quelle attention a été accordée à leur contenu, leur formulation et leur

présentation pour s’assurer qu’ils le sont ?

Voici des questions que le CECR nous propose d’y réfléchir pour mieux

réaliser le processus d’enseignement-apprentissage.

Jusqu’à quel point les apprenants doivent-ils non seulement traiter des

textes mais également en produire ?20

Ce peuvent être :

a. à l’oral

– des textes écrits lus à haute voix

– des réponses orales à des questions d’exercices

– la récitation de textes appris par cœur (pièces de théâtre, poèmes, etc.)

– des exercices à deux et en groupe

b. à l’écrit

– la dictée

– des exercices écrits

– des rédactions

– des traductions

– des rapports écrits

– un projet de travail

– des lettres à un correspondant

– la participation à un réseau d’échanges scolaires par télécopie ou

courrier électronique.

20

CECR, 6.4.3.3, p.112-113

78

Dans la didactique du FLE, les études méthodologiques qui se trouvent

entre la tradition et la modernité (voir Traian Nica, Catalin Ilie, « Tradition et

modernité dans la didactique du Français Langue Étrangère » et Dorina Roman,

« La didactique du Français Langue Étrangère ») nous enseigne que, en

enseignant un texte, le professeur doit réaliser les objectifs suivants :

- développer les facultés auditives et articulatoires de l’élève ou de

l’étudiant par la perception de l’articulation et de la musicalité des phrases ;

- faire découvrir le sens des mots et la manière dont ils sont

combinés en structures spécifiques ;

- faire découvrir la beauté esthétique ;

- mettre en valeur le message éducatif qui s’en dégage.

Face à un texte littéraire, par exemple, les élèves ont la possibilité de

faire la preuve de la compréhension et de l’appréciation vis-à-vis du texte, en

analysant :

• les idées et les thèmes y touvés;

• le but du texte;

• sa forme et sa structure;

• le point de vue de l’auteur;

• l’accord / le désaccord avec l’auteur;

• le ton du narrateur;

• les techniques et les éléments littéraires employés;

• la lecture d’un texte dont le thème est inconnu pour eux;

• la motivation de la lecture (en se proposant un but)

Lors de la lecture, les élèves cherchent à trouver une compréhension

basée sur ce qu’ils apportent au texte et sur ce que le texte leur offre.

L’étude du texte littéraire, en tant qu’exercice préparatoire d’une classe

de composition, se divise en trois temps :

- Questions sur le texte ;

- Étude de la langue et extension du vocabulaire ;

- Composition sur le modèle.

Mais, comme Dorina Roman l’affirmait, dans « La didactique du

FLE », les textes du non-littéraire sont très utiles dans la classe de conversation

79

parce que les élèves des classes supérieures veulent du contemporain21

. Par

exemple l’étude d’un texte de journal ou d’une publicité renvoie vers la société

actuelle, vers le français contemporain, qui a moins de contraintes que la langue

littéraire.

L’exploitation linguistique et communicative des textes non-littéraires,

surtout aux niveaux moyen et avancé suscitent un plus grand intérêt de la part des

élèves et peut donner de très bons résultats. Les articles de presse, les publicités,

les reportages, les faits divers présentent de nombreux avantages :

- Ils habituent les élèves aux faits de civilisation française contemporaine

et a la spécificité de la langue des documents authentiques non-littéraires;

- Enrichissent le vocabulaire des élèves de mots, d’expressions et de

tournures usuelles ;

- Ils familiarisent les élèves avec les registres de langue ;

- Peuvent entraîner à une réflexion grammaticale ;

- Ont le but de sensibiliser les élèves à la cohérence et à la progression

textuelle.

La chanson, par exemple, doit avoir un rôle important dans

l’apprentissage de la langue française ; c’est un exercice d’imitation qui aide à

distinguer et à produire des sons. Elle oblige l’oreille à la discrimination

auditive : hauteur, durée, longueur, intensité et accent. Comme toute musique, elle

obéit au principe de la répétition, et celle-ci entraîne la mémorisation. La chanson

a des vertus telles que: faciliter l’assimilation des structures grammaticales et du

vocabulaire ; corriger la prononciation ; reconnaître les mots ; recharger l’individu

en énergie ; faire tomber l’angoisse.

Les films aussi contiennent tous les éléments nécessaires à l’acquisition

des faits de langue et de civilisation. On y trouve une expression parlée et écrite.

Ils sont aussi des documents psychologiques et sociologiques importants, sur des

coutumes des Français et ils ont aussi une valeur esthétique. La plupart des

professeurs préfèrent projeter les films sans introduction préalable, pour assurer la

première impression sur les élèves. Au cours des projections suivantes, le

professeur peut arrêter le film quand il s’agit de séquences importantes qui

nécessitent des discussions sur les niveaux de langue. Si les élèves possèdent la

copie du scénario ou la transcription du dialogue, le texte peut être expliqué et

discuté en classe.

21

Dorina Roman, 1994:166

80

Tout aussi importante que le film est l’illustration. Par la photographie,

elle introduit dans la classe de français des textes contemporains, en suggérant des

comparaisons entre le présent et le passé.

Les bandes dessinées ont pour but d’aider les élèves à exprimer aussi

spontanément que possible en français et aussi de pénétrer leurs connaissances des

éléments de civilisation française. Elles sont des supports visuels propres à

motiver l’expression, en apportant les principaux éléments d’une histoire suivie

que les élèves doivent raconter.

Les jeux de mots, qu’ils soient écrits ou oraux, révèlent la langue et la

pratique du jeu témoigne d’une certaine compétence. Le jeu de mots implique une

certaine aisance de la langue. Jouer avec les mots c’est à la fois faire

apprentissage de la langue et la preuve de sa maîtrise de la langue.

Il faut d’abord enseigner à comprendre e à parler, puis à lire et à écrire

correctement la langue courante, à exprimer oralement et par écrit les faits et les

idées. Chez les débutants, le but est pratique, c'est-à-dire, introduire

progressivement des textes simples, narratifs ou descriptifs et des textes

dialogués. Les textes choisis pour ce niveau ne doivent pas contenir beaucoup de

mots difficiles, leur syntaxe doit aussi être simple au début et compliquée

progressivement.

La didactique moderne, actuelle, s’appuie sur les mêmes principes

d’exploitation du texte, en général, mais on parle à présent, d’une tendance vers

une compréhension /production orale (CO/PO) et compréhension /production

écrite (CE/PE) dans le cadre d’une perspective actionnelle.

Depuis le milieu des années 90, on parle d’une nouvelle approche

pédagogique appelée « approche actionnelle ». L’approche actionnelle reprend

touts les concepts de l’approche communicative des années 80 en y ajoutant l’idée

de tâche.

« Agir, réagir, interagir » représentent les principes sur lesquels s’appuie

la perspective actionnelle.

Dans le contexte actuel, on parle des « compétences » que les institutions

européennes ont établies en vue du développement des systèmes éducatifs

internationales et pour atteindre les objectifs de l’éducation pour tous. C’est ce

que les documents émis par le Parlement Européen et le Conseil de l’Union

Européenne désignent en termes de « Compétences clés pour l’éducation et la

formation tout au long de la vie – Un cadre de référence européen». Le concept de

81

l’apprentissage tout au long de la vie part du principe que les compétences

nécessaires dans la vie ne peuvent pas être toutes acquises pendant al formation

initiale et que les exigences de la vie moderne visent l’évolution professionnelle.

Parmi les compétences-clés on retrouve en forte position la maîtrise d’une langue

étrangère.

Ce qu’on vise par les compétences langagières c’est : l’amélioration de

l’écrit et de l’oral dans une langue ; le développement de la confiance en soi, de

l’autonomie (le goût et le plaisir de comprendre).

La compréhension (écrite et orale) constitue l’une des quatre activités de

communication langagière retenues par le CECRL. La lecture d’un article de

journal, la rédaction d’un message destiné au courrier des lecteurs et envoyé à ce

quotidien, de même qu’une demande de renseignement, l’intervention sur un

forum sur l’Internet, ou l’établissement de correspondance avec une autre école ou

autre classe, sont des exemples typiques de l’approche actionnelle.

La compréhension écrite est mise en place à partir des documents

authentiques variés contenant des textes qui peuvent illustrer diverses types de

discours : narratif, descriptif, injonctif, explicatif, argumentatif, informatif.

Les textes doivent être choisis en fonction du niveau de l’apprenant, de

ses des intérêts et préoccupations et des contenus qu’on souhaite travailler /

enseigner.

Les objectifs de la compréhension écrite sont d’amener les élèves à :

1. Saisir le sens global et l’explicite d’un texte.

2. Comprendre l’organisation d’un texte.

3. Saisir l’implicite d’un texte (niveau avancé).

4. Apprendre à adopter des stratégies de lecture en fonction du type

d’écrit.

Les supports des textes écrits doivent être variés et authentiques, tant que

possible, mais surtout adaptés au niveau des élèves. Les supports pour les écrits

peuvent être :

- Des cartes postales ;

- Des publicités ;

- Affiches ;

- Prospectus ;

- Des menus ;

- Des catalogues ;

82

- Des courriers électroniques ;

- Divers programmes (de télévision, d’office de tourisme, etc.) ;

- Cartes d’invitation / remerciement ;

- Lettres personnelles / formelles, officiels ;

- CV et lettres de motivation ;

- Extraits de récits ;

- Textes scientifiques, professionnels ;

- Documents officiels;

- Articles de presse (revues, journaux, magazines) ;

- Textes littéraires.

La démarche didactique nécessaire pour aborder un texte écrit suppose :

Une mise en route (petit moment de sensibilisation) qui prépare

les apprenants à la lecture/l’écoute par une introduction du thème du document :

- écrire le mot qui désigne le thème du document et demander aux élèves

de citer tous les mots que ce thème leur évoque. Pour le niveau avancé on peut

élargir le vocabulaire par des synonymes et /ou antonymes et compléter si

nécessaire.

- on peut orienter les apprenants vers le sujet abordé dans le document

en les invitant à discuter sur les images.

- faire un remue-méninge autour du thème mis en discussion en

demandant aux élèves les termes qu’ils connaissent déjà. On peut les aider à

compléter la liste.

- proposer un jeu du type « Cherchez l’intrus » avec les termes liés au

thème abordé.

- proposer une liste de termes liés au sujet et demander le point commun

qui existe entre eux. On peut aussi proposer aux apprenants d’y ajouter d’autres

mots et expressions qu’ils connaissent.

Dans un premier temps (une première étape) on distribue aux

élèves le document écrit en leur demandant de s’intéresser à l’entourage du texte

(titre, mise en page, images…), d’identifier la source du support, ce qui aide à la

compréhension globale du texte. On peut organiser la classe en petits groupes

pour comparer les résultats à la fin du travail. On utilisera des questions comme :

- Qu’est ce qu’il y a autour du texte ?

- D’où est tirée cette page ? d’un magazine, d’un journal… ?

83

- Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?

- Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse, etc.

Dans un second temps (une deuxième étape), on laisse les

apprenants découvrir le texte en les invitant à une lecture silencieuse. Pour les

aider à accéder au sens, on peut accompagner la lecture d’une fiche avec des

questions simples (du type : Qui ? Quoi ? Où ? Quand ?ou pour les niveaux

avancés Comment ? Pourquoi ?) visant la compréhension globale du texte.

Ensuite, pour une compréhension détaillée du texte on demande

aux apprenants d’établir des hypothèses qu’on vérifiera par un questionnement

oral ou écrit. Les questions doivent être adaptées au niveau des élèves. On les

fera justifier les réponses par des retours au texte et l’on évitera les questions

fermées (à réponse du type OUI / NON). On peut varier les questions ou les

reformuler.

L’étape suivante vise à attirer l’attention des élèves sur

l’organisation du texte : ponctuation, paragraphes, connecteurs… Les

connecteurs assurent la cohérence textuelle et construisent le sens. C’est pour

cela qu’il est nécessaire de faire les élèves insister sur eux.

La phase des exercices de compréhension écrite adaptés au support

peut comprendre :

des QCM (questionnaires à choix multiple) ;

des questionnaires Vrai/Faux/On ne sait pas ;

des exercices de repérage ;

des exercices de classement ;

exercices de remise en ordre des énoncés ou des paragraphes d’un

texte ;

des tableaux à compléter ;

exercices d’appariement ;

des QROC (questionnaires à réponses ouvertes et courtes) ;

des questionnaires ouverts.

Selon le support, on pourra terminer la classe par une relecture du texte, à

haute voix, faite par le professeur ou par les élèves, afin de travailler la lecture

expressive, qui confirmera la compréhension du texte.

La réussite d’une activité de compréhension écrite / orale d’un texte laisse lieu à

l’accomplissement des tâches variées de production. Il s’agit de repérer les

informations pertinentes dans le document pour réaliser une tâche centrée sur le sens.

84

Les pratiques méthodologiques qui assurent donc la réussite de la

compréhension des écrits sont :

Aborder le texte de différentes façons ;

Sensibiliser les apprenants à la structure du texte, à sa

cohérence ;

Pousser l’élève à dégager le type de discours investi ;

Comprendre l’essentiel du texte (et les détails, si

nécessaire) ;

Poser des questions qui suscitent la réflexion de l’élève ;

Élaborer, dès le début d’une unité d’apprentissage, des

grilles d’indicateurs de réussite qui font repérer dans les textes observés

des constantes à réinvestir lors de la production écrite (situation

d’énonciation, cohérence du texte, problèmes syntaxiques à traiter, choix

lexical, etc.)

Conformementt au site http://www.espacefrancais.com/analyser-un-texte/, pour

l’apprentissage du français, l’étude du texte comporte deux étapes essentielles:

l’approche globale puis l’étude du détail.

L’approche globale porte sur le sens littéraire, car la plupart des textes

possèdent un premier sens évident, comme la suite d’événements, les sentiments

explicites des personnages, la description d’un lieu, d’un objet et les idées

clairement exprimées. Ensuite, l’approche globale tient sur l’appel au contexte,

car tout extrait appartient a un ensemble plus vaste qui lui sert de contexte :

déterminer le contexte permet de comprendre certaines données explicites.

L’analyse globale fait appel aussi à la logique interne du texte, les

caractéristiques connues du genre, la construction propre au texte : les types

d’enchaînements logiques, les ruptures (changements de tonalité, de thème), les

constantes (thèmes récurrents).

D’autre part, l’étude du détail c’est une partie guidée par la première

étape. Au fil du texte, on cherche ce qui est significatif, et on choisit comme

moyens d’analyse, les procédés d’écriture du texte, comme le lexique, la syntaxe,

les figures de style, les rythmes, les sonorités et en particulier les images.

C’est pour cela qu’il ne faut jamais séparer l’étude de la forme de l’étude

du fond, car les deux se complètent pour une meilleure compréhension du texte

qu’on a à lire.

85

D’où l’on conclut qu’il faut lire pour étudier et surtout pour analyser un

texte.

La compétence de la compréhension de l’oral c’est indispensable, mais

la plus difficile à acquérir. Elle constitue une étape au sein d’un ensemble

d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de production.

Les objectifs de la compréhension orale sont d’amener les élèves à :

1. Acquérir des stratégies d’écoute.

2. Comprendre des situations de communication.

3. Comprendre globalement un document sonore.

4. Comprendre les détails.

5. Découvrir le vocabulaire en question.

6. Identifier les registres de langue en situation.

7. Reconnaître les structures grammaticales et les actes de parole en

contexte.

8. Découvrir et comprendre les faits de civilisation.

Les stratégies d’écoute que l’apprenant développera lui vont être utiles

dans l’apprentissage de la langue et l’aideront à:

- repérer les informations ;

- organiser, sélectionner, hiérarchiser, connecter les indices livrés par

le discours ;

- saisir les différentes façons de parler, différentes intonations et

accents.

Les supports pour les textes oraux doivent aussi bien être authentiques

et choisis en fonction du niveau des apprenants et de leurs pré acquis. Ils peuvent

être représentés par :

- des bulletins d’information ou météo;

- des publicités ;

- des documentaires télé ou radiodiffusés ;

- extraits de films, dessins animés ;

- reportages télévises;

- chansons ;

- enregistrements de discussions entre natifs ;

- extraits d’entretiens ;

86

- conférences, exposés.

La démarche didactique nécessaire pour l’exploitation d’un document

sonore suppose :

annonce des objectifs de la séance de compréhension de l’oral ;

pré écoute ;

écoute du document sonore (consignes d’écoute) ;

évaluation (résumé oral, donner un titre, exercice écrit – à trous, à

compléter par des mots et des expressions du document écouté) ;

transfert, élargissement (réaction en liaison avec l’expression

orale).

Une séance de compréhension orale exige un certain déroulement :

1. Une activité de pré écoute, qui sert à préparer la séquence (créer

l’attente chez l’apprenant, puis à contextualiser le document (établir les liens avec

les expériences de l’apprenant, le sensibiliser au thème par l’observation et la

description d’une illustration ou d’une vidéo sans son) et ensuite à impliquer les

apprenants en les faisant deviner, anticiper, formuler des hypothèses. On fera

appel, en ce sens, aux activités du type remue-méninges (sémantique et

thématique), à la description de l’image ou de la vidéo et à la formulation des

hypothèses.

2. Une première écoute – pour une compréhension globale, qui

suppose des activités du type:

- repérage de choses simples, telles que la nature du document

(interview, dialogue, informations, etc.), les interlocuteurs, le lieu, le sujet du

document. On posera aux apprenants des questions simples, comme : Qui parle?

À qui parle ? Combien de personnes parlent ? De quoi parle-on ? Quand se

déroule la situation ? En quel registre de langue parle-t-on ?

- petite prise de notes pour mémoriser des indices entendus ?

- mise en commun de ce qui a été compris par rapport au repérage

demandé :

- vérification des réponses au cours d’une deuxième écoute.

3. Une deuxième écoute – pour une compréhension détaillée. On peut

aider les apprenants à identifier la structure du discours (connecteurs logiques,

marqueurs chronologiques). Les activités qu’on peut entraîner sont :

87

- le repérage des notions plus précises (description d’une personne ou

d’un objet, arguments, chronologie, certaines indications, etc.)

- ré écoute du document, pour confirmer ou infirmer les hypothèses déjà

formulées par les apprenants.

La compréhension orale peut être prolongée à travers des exercices

suivants :

- Activités d’entraînement (lexique / grammaire)

- Exploitation en production écrite / orale

- Elargissement culturel / lexical.

La typologie des exercices destinée à la compréhension globale

comprend :

Des questionnaires à choix multiples (QCM - avec une / plusieurs

bonnes réponses) ;

Des questionnaires du type Vrai / Faux / On ne sait pas ;

Des exercices à compléter : exercices à trous, liste / texte avec des

intrus à repérer / corriger ;

Exercices de mise en ordre ;

La « pêche aux mots » (pour les débutants). Le principe est de noter

tous les mots / groupe de mots que l’on entend et comprend. Après l’écoute, les

mots seront écrits au tableau par le professeur, sous la dictée des élèves. C’est un

exercice qui sert à dresser un panorama lexical et thématique du document.

Des exercices de repérage : des termes indiqués avant l’écoute, des

champs lexicaux de ces termes, des indices sur un élément donné (personne,

chose, lieu, événement…). Ces exercices peuvent être organisés de différentes

manières : tous les élèves travaillent seuls / par groupes sur les mêmes questions ;

le document est découpé et attribue aux apprenants, qui vont travailler seuls ou en

petit groupe (des exercices de classement, d’appariement, tableaux à compléter,

exercices de reformulation-résumer, trouver un titre-, QROC, questionnaires

ouverts).

La réussite de la compréhension de l’oral peut être donc assurée par les

pratiques méthodologiques suivantes :

1. Préparer a l’écoute – mettre l’apprenant en situation d’écoute par

une tâche à accomplir avant l’écoute ; par des activités de remue-méninges

88

(discussions sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques sur le

vocabulaire, etc.).

2. Varier les types de discours – en introduisant des discours

authentiques.

3. Diversifier les procédures d’exploitation pédagogiques, insistant

sur l’autonomie de l’apprenant.

4. Partir de ce qui est connu, pour mieux guider l’apprentissage vers

l’inconnu.

Les dernières suggestions méthodologiques de ce sous-chapitre, visant

l’exploitation du document écrit /oral ont pour base les nouveaux courants

méthodologiques dans l’enseignement du français langue étrangère, en corrélation

avec le contenu du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues,

illustrées dans le Manuel de formation pour les professeurs de français, réalisé

au cadre du Projet National du Ministère de l’Éducation, de la Recherche, de la

Jeunesse et du Sport et SIVECO Roumanie (2007-2013), intitulé « La formation

continue des enseignants à l’utilisation des instruments informatiques modernes

dans l’enseignement efficace du français et l’évaluation au niveau européen des

compétences linguistiques ».

89

3.3. Modalités d’exploitation

Nous illustrerons ci-dessus les indications méthodologiques par quelques

exemples d’exploitation des textes non-littéraires, écrits et oraux, pris de

différentes sources, matériaux auxiliaires et sites de l’Internet pour l’apprentissage

du français, que nous avons appliqués aux étudiants du Collège National Agricole

- enseignement technologique.

Les textes ont été utilisés en classe de FLE, L1, au parcours d’une année

scolaire, pour toutes les classes, de la IXème jusqu’à la terminale du lycée, pour

tous les niveaux existants (A1/A2 – B1/B2), niveaux relevés par les statistiques

réalisées à la suite de l’évaluation initiale. Les textes sélectionnés ont constitué le

support des activités d’apprentissage pour certains thèmes prévus par les

Programmes Officiels des matières d’enseignements. Par / exemple :

Des textes repris d’un auxiliaire pour le niveau A2 - A2+ (Claudia

Dobre, Compréhension des écrits, Éds. Booklet, Buc., 2012), qui nous propose

divers exercices sur la compréhension écrite. Les textes qui apparaissent dans cet

auxiliaire sont repris de divers sites de l’Internet : www.fr.wikipedia.org,

www.1jour1actu.fr, www.momes.net, www.lemag.dromadaire.com,

www.commentcamarche.net, www.lemonde.fr, www.forumdesados.net, etc.

90

Exemple no 1

91

Exploitation - exercices

92

Exemple no 2

93

Exploitation - exercices

94

Exemple no 3

Source :http://www.vanin-

methodes.be/cms_master/images_sub/Arcades/ia/IA-AR237JournalGratuit.htm

Internet Actuel - Document didactique

Titre Un journal offert gratuitement, ça vous intéresserait?

Niveau AR 23.7

Date 14.11.2009

Thème Jeunes / Presse

- libérer (1 répéter): rendre libre, détacher – "Nous demandons de

libérer les prisonniers politiques."

- parmi: qui fait partie d'un grand nombre – "Tu es le seul, parmi

tous ces gens, sur qui je compte."

- ravi, ravie: très content – "Excellent! Je suis ravi que tu sois là!"

- inciter (à): pousser (à) – "Cette publicité incite à acheter."

- un hebdomadaire: publication que ne paraît qu'une fois par semaine

– "Cette revue paraît chaque semaine. C'est un hebdomadaire."

- municipal, municipale: qui dépend de la commune – "Le conseil

municipal dirige les affaires de la commune."

Les mots en italique sont à comprendre par le contexte ou un mot connu.

Un journal offert gratuitement, ça vous intéresserait?

Le ministre français de la Culture,

Frédéric Mitterrand, a lancé l'opération 'Mon

journal offert' pour tous les 18-24 ans. Cette

opération propose un journal gratuit, pendant un

an. Une bonne initiative?

Cette campagne 'Mon journal offert' a un double objectif. D'abord

soutenir économiquement un secteur qui, en ce moment, connaît beaucoup de

difficultés. Deuxième objectif: encourager la jeune génération à se libérer un peu

de leur ordinateur et d'Internet pour lire plus souvent la presse papier. Une activité

que beaucoup de jeunes ont laissée ces dernières années. "L'habitude de lecture, si

95

elle n'est pas prise dès le plus jeune âge, est très difficile de commencer quand on

atteint l'âge adulte. C'est pourquoi il est nécessaire d'amener les jeunes à la lecture

par tous les moyens", a expliqué Frédéric Mitterrand lors d'une conférence de

presse.

Beaucoup de jeunes zappent l'info.

Dans un premier temps, l'opération va être

testée sur un panel de 200 000 jeunes. Ils peuvent

choisir parmi 59 journaux: Aujourd'hui en France,

International Herald Tribune, Vosges Matin,

L'Équipe, Nice Matin, etc. Si l'opération réussit, les

jeunes pourraient pousser un peu vers le haut la

moyenne, très modeste d'ailleurs, des lecteurs réguliers de journaux en France: en

2008, 58% des 15-24 ans lisaient un journal payant pour une moyenne nationale

de 69%, selon une enquête du ministère de la Culture.

Mais le gouvernement reste prudent: cette opération n'est peut-être pas le

grand remède. Mais sera-t-il efficace? L'enthousiasme est loin d'être général. Il y a

les optimistes, comme Adrien: "C'est une très bonne initiative. En plus, comme

j'ai 19 ans, je suis dans la tranche d'âge. J'hésite entre prendre l'abonnement au

'Figaro' ou aux 'Échos'. Aghnaar est également ravi: "Si cela fonctionne, les gens

de cette tranche d'âge prendront certainement plus tard (après 24 ans) un

abonnement à un journal. Donner le goût de l'information aux jeunes, cela me

semble être très important."

Mais il y a aussi les sceptiques… "Beaucoup de jeunes semblent

totalement zapper l'info. Et je ne suis pas certaine que leur offrir gratuitement la

presse les incitera à lire des journaux pour le reste de leur vie. Si on y réfléchit, la

plupart d'entre eux peuvent lire gratuitement des journaux, des hebdomadaires ou

des mensuels, tout simplement par les bibliothèques municipales ou scolaires",

nous confie une jeune file qui préfère rester anonyme. "Si la presse était de

qualité, nous dit Marco, elle serait plus vendue. Je trouve qu'il est très difficile

aujourd'hui de trouver des journaux de qualité avec de vraies enquêtes de la part

des journalistes."

Source: LExpress.fr

96

Exploitation

Questions

1. Qu'est-ce que l'opération 'Mon journal offert'? Qui en a pris

l'initiative?

2. La campagne 'Mon journal offert' a un double objectif. De quoi

s'agit-il?

3. Quel est le problème des jeunes qui n'ont pas pris l'habitude de

lecture dès leur plus jeune âge?

4. Qu'est-ce qui sera proposé à un panel de 200 000 jeunes?

5. En 2008, en France, quelle était la moyenne nationale des gens

qui lisaient un journal payant? Et quelle était la part des 15-24 ans?

6. Un nombre de jeunes sont enthousiastes, d'autres le sont

beaucoup moins. Qu'en pense Adrien?

7. Qu'est-ce qui est important pour Aghnaar?

8. Une jeune fille qui préfère rester anonyme semble plutôt

sceptique. Pour quelle raison?

9. Et pourquoi Marco est-il plutôt sceptique?

10. Quels titres de journaux pouvez-vous retrouver dans le texte ci-

dessus?

Discussion

11. "(…) encourager la jeune génération à se libérer un peu de leur

ordinateur et d'Internet." Avez-vous aussi le sentiment que des jeunes passent

beaucoup/trop de temps devant leur ordinateur? Pourquoi (pas)?

12. Vous-même, combien de temps par jour/semaine passez-vous

devant votre ordinateur? Pourquoi utilisez-vous votre ordinateur essentiellement?

Expliquez.

13. Est-ce qu'il vous arrive de lire le journal sur Internet (jamais – de

temps en temps – régulièrement – tous les jours)? Quelles sont les rubriques que

vous lisez alors (actualités – faits divers – politique – sports – …)? Expliquez.

14. "L'habitude de lecture, si elle n'est pas prise dès le plus jeune

âge…" Avez-vous l'habitude de lecture? Pourquoi (pas)? Si oui, où, quand et

comment avez-vous pris cette habitude?

97

15. "L'habitude de lecture, si elle n'est pas prise dès le plus jeune âge,

est très difficile de commencer quand on atteint l'âge adulte." Est-ce aussi votre

avis? Pourquoi (pas)?

16. D'après vous, qu'est-ce qui rend la lecture parfois (si) difficile

pour des jeunes (le choix des sujets, des phrases trop compliquées, un vocabulaire

trop difficile…)? Expliquez.

17. "(…) il est nécessaire d'amener les jeunes à la lecture par tous les

moyens." D'après vous, par quels moyens pourrait-on amener plus de jeunes à la

lecture? Expliquez.

18. Si, comme dans le texte, on vous proposait un abonnement gratuit

à un journal pendant un an, l'accepteriez-vous? Pourquoi (pas)? Expliquez.

19. "Donner le goût de l'information aux jeunes, cela me semble être

très important." D'après vous, comment pourrait-on donner le goût de

l'information aux jeunes." Expliquez.

Pour présenter oralement ou par écrit

(Le professeur précisera la portée exacte de chaque tâche, comme travail

individuel ou en groupe.)

20. Parmi les journaux cités dans le texte, lequel est spécialisé dans

l'économie? Dans les sports? Dans les faits divers? Faites des recherches sur

Internet. Puis, présentez le résultat de vos recherches oralement ou par écrit.

98

Exemple no 4

(Dans ce cas, nous avons utilisé seulement les activités pour les niveaux

A2 et B1, applicables à nos groupes d’apprenants)

Source http://enseigner.tv5monde.com/

Portrait d'un migrant

À la recherche du bonheur, de l'autre côté de la Manche, sur un radeau :

un portrait émouvant.

Imaginer puis décrire le quotidien de migrants dans un bidonville (A2), donner

son sentiment sur l'immigration clandestine (B1), rédiger une lettre ouverte (B2).

Durée de la vidéo : 4'14

Le portrait d'Assef, afghan, et son pari fou de traverser la Manche en

radeau.

Chaîne d'origine : France 2

Questions de société / Adultes / 7 jours sur la planète

Transcription : Portrait d’un migrant

Voix off

Ce jour-là, Assef Husseinkhail a bien cru que son rêve allait enfin se

réaliser. Depuis les dunes de Calais, l’Angleterre, à vol d’oiseau, n’est qu’à une

trentaine de kilomètres.

Assef Husseinkhail

Je voyais les côtes, là-bas. Il faisait beau. Quand je me suis assis sur mon

radeau, j’étais heureux. J’me disais, plus que quelques heures et tu seras arrivé.

Voix off

14 ans qu’Assef a fui l’Afghanistan, la guerre, les talibans. 14 ans pour

parvenir jusqu’ici. Dans le plus grand secret, trois semaines durant, il a rassemblé

de quoi se construire une embarcation de fortune. Du bricolage.

Assef Husseinkhail

Je n’ai aucun argent, mais je n’ai rien volé. Ce que j’ai trouvé dans la rue,

sur la plage, je l’ai ramassé. J’ai rien pris à personne.

Voix off

Qu’il n’ait pas péri noyé tient presque du miracle, car Assef, qui a grandi

dans les montagnes d’Afghanistan, n’est ni un charpentier de marine ni un

99

navigateur chevronné. Et la Manche, à cet endroit, n’a rien d’un fleuve tranquille.

À trois kilomètres du rivage, le capitaine d’un ferry aperçoit le frêle esquif : trois

planches de bois, un morceau de polystyrène emballé dans une bâche ; le mât, une

canne à pêche, et la voile, un simple drap. Des migrants prêts à tout pour rallier

l’Angleterre, Bernard Barron en a déjà vu et beaucoup, mais aucun, encore, sur un

radeau.

Bernard Barron, Société Nationale de Sauvetage en mer

On imagine qu’il s’est mis à l’eau ici et puis il a dérivé, il a dérivé sur

l’Ouest. Il avait pas de signalisation, pas de déflecteur radar, il risquait de se faire

culbuter par un pétrolier, par un cargo. Il était déjà trempé jusqu’à la ceinture et

précipité à l’eau, actuellement l’eau fait 12 degrés, 13 degrés, on a une chance de

survie d’une demi-heure.

Voix off

Retour à Calais pour Assef. Un bidonville sordide, non loin du terminal

d’où partent les ferries. On se regroupe par communautés : ici, c’est le camp des

Afghans.

Assef Husseinkhail

Regardez comme on vit. C’est bien plus dangereux d’être entassés à 8

sous une tente que d’essayer de traverser la mer. S’il y a le feu, on y passe tous.

Alors moi, dès que je peux, je recommence.

Voix off

Il y aurait en ce moment pas moins de 600 migrants dans les environs.

Des Afghans, mais aussi des Pakistanais, des Somaliens, des Érythréens, des

Irakiens, des Syriens, la liste est longue. La plupart sont aux mains de passeurs

qui, la nuit, les font monter à bord de camions qui embarquent ensuite sur ces

énormes ferries, direction le port de Douvres.

Mais certains préfèrent tenter leur chance autrement. Auprès des marins-

pêcheurs par exemple.

Johann, marin-pêcheur

Combien de fois qu’y en a qui viennent ici, qui nous proposent de

l’argent pour les embarquer et les faire passer.

Journaliste

Et vous refusez ?

Johann, marin-pêcheur

100

Ben oui hein, c’est… Non, non, c’est pas notre truc, quoi… Nous, ce qui

nous embête un peu tous, c’est que, de temps en temps, on va dire une ou deux

fois par an, il y en a quelques-uns qui sont retrouvés sur les bateaux, qui essaient

de les voler. Mais sinon ça s’arrête là.

Voix off

S’ils essaient coute que coute d’aller au Royaume-Uni, c’est parce que,

là-bas, ils en sont persuadés, on leur offrira des papiers, un toit, un travail. La terre

promise, à quelques encablures.

Jean-Luc, retraité

En 1940, on a fui… on a fui ailleurs… Pourquoi ? Parce qu’il y avait des

bombes. Ben, ils font la même chose dans leur pays parce que ça va pas. Ils ont dû

quitter femme, enfants et puis ils sont là à attendre un eldorado, qui viendra peut-

être jamais.

Voix off

Au pied du cap Blanc-Nez, les jours de grand vent, il n’y a que les

véliplanchistes pour oser s’aventurer dans les vagues. Assef, lui, attend son heure.

Mais un jour prochain, c’est sûr, une fois encore, il se jettera à l’eau, agrippé à un

nouveau radeau.

101

Fiches pédagogiques

Fiche apprenant

Niveau élémentaire / A2

Activité 1. Regardez le début du reportage. Soulignez les réponses correctes.

Cet homme est un migrant afghan / pakistanais.

Il habite Douvres / Calais.

Avec sa main il montre les bateaux / les côtes d’Angleterre.

Il est en France parce qu’il a fui l’Afghanistan / trouvé du travail.

Il veut partir en Angleterre / retourner dans son pays.

Il a essayé de traverser la Méditerranée / la Manche avec un radeau

/ un cargo.

Activité 2. Regardez le reportage. Retrouvez l’ordre de ces phrases

pour reconstituer le voyage d’Assef.

a. Assef est retourné à Calais dans son bidonville.

b. De Calais, l’Angleterre n’est qu’à une trentaine de kilomètres.

c. Assef a fui l’Afghanistan il y a 14 ans.

d. Quand il s’est assis sur son radeau, Assef s’est dit : « je vais arriver

dans quelques heures ».

e. Il a été aperçu par un capitaine de ferry à trois kilomètres des côtes.

f. Il a fabriqué son radeau en trois semaines avec des choses trouvées

dans la rue, sur la plage.

g. Il a été sauvé parce qu’il risquait de se noyer.

Ordre : _____ / _____ / _____ / _____ / _____ / _____ / _____

Activité 3. Écoutez la suite du reportage. Dites si les phrases

suivantes sont vraies ou fausses.

V

r

a

i

F

a

u

x

1. Dans le bidonville, les migrants afghans vivent parfois à 8 sous une

tente.

102

2. Dans les environs de Calais, il y a seulement des migrants afghans.

3. Les migrants passent la frontière en camion, en ferry ou dans des

bateaux de pêche.

4. Les marins-pêcheurs acceptent souvent de l’argent pour laisser

embarquer les migrants.

5. Les migrants pensent qu’au Royaume-Uni ils vont avoir des

papiers, un toit, un travail.

Activité 4. Complétez les phrases avec les adjectifs suivants :

dangereux - frêle - heureux - sordide - persuadés

Quand il s’est assis sur son radeau, Assef s’est senti

(content) : il a cru réaliser son rêve.

Il a fabriqué lui-même ce radeau et ce (fragile) esquif a été

aperçu par le capitaine d’un ferry.

Pour Assef, c’est plus (risqué) de vivre à 8 sous une tente

que d’essayer de traverser la mer.

Assef a dû retourner dans son bidonville (pauvre, horrible) à

Calais.

Les migrants sont (certains, sûrs) que le Royaume-Uni est une

terre promise, un eldorado.

103

Fiche enseignant

Parcours pédagogique

Contenu : À la recherche du bonheur, de l’autre côté de la Manche, sur

un radeau : un portrait émouvant.

Imaginer puis décrire le quotidien de migrants dans un bidonville.

Thème : Société

Niveau : A2, élémentaire

Public : adultes

Liste des activités

Mise en route

- Mutualiser ses connaissances sur la France.

- S’appuyer sur les images et sur le titre pour faire des hypothèses.

Activité 1

- Caractériser l’homme présenté dans le reportage.

Activité 2

- Comprendre une partie du reportage de manière détaillée.

Activité 3

- Comprendre la seconde partie du reportage.

Activité 4

- Enrichir son vocabulaire.

Activité 4

- Imaginer les conditions de vie d’un migrant.

Suggestions d’activités pour la classe

Mise en route :

Apporter en classe une carte de France ou la projeter au tableau. Si

besoin, expliquer aux apprenants le mot « radeau ».

Listez les mers entourant la France. Laquelle est la plus facile à

traverser ?

Laisser le temps aux apprenants d’observer la carte et de se concerter en

petits groupes avant de les inciter à prendre librement la parole.

104

Montrer le début du reportage sans le son (environ 1’15, correspondant à

la présentation d’Assef et de son voyage). Inviter les apprenants à s’appuyer sur le

titre du reportage pour faire des hypothèses.

Décrivez cet homme, les expressions de son visage et faites des

hypothèses sur son identité et sa nationalité.

Pourquoi est-ce que cet homme veut traverser la mer ? Imaginez deux

raisons très différentes

Mise en commun à l’oral.

Pistes de corrections / Corrigés :

- Il y a l’Océan Atlantique, la mer Méditerranée, la mer du Nord et la

Manche. La Manche est la plus facile à traverser.

- C’est un jeune touriste, il est bronzé, il est beau mais il a l’air triste, très

sérieux. Il est peut-être tunisien ou algérien. Il veut peut-être traverser la mer en

radeau pour réussir un exploit sportif, pour faire un voyage pas trop cher, parce

que c’est un voyageur clandestin, un bandit rechercher et qu’il veut se cacher, etc.

Activité 1 :

Montrer à nouveau la séquence précédente, cette fois-ci avec le son, afin

de permettre aux apprenants de vérifier leurs hypothèses.

Faites l’activité 1 : soulignez les réponses correctes.

Laisser aux apprenants le temps de comparer leurs réponses avec celles

de leur voisin(e) puis faire une mise en commun orale.

Pistes de corrections / Corrigés :

Cet homme est un migrant afghan / pakistanais.

Il habite Douvres / Calais.

Avec sa main il montre les bateaux / les côtes d’Angleterre.

Il est en France parce qu’il a fui l’Afghanistan / trouvé du travail.

Il veut partir en Angleterre / retourner dans son pays.

Il a essayé de traverser la Méditerranée / la Manche avec un radeau /

un cargo.

Activité 2 :

Inviter la classe à prendre connaissance des propositions de l’activité.

Lever les éventuelles difficultés. Expliquer aux apprenants qu’ils vont devoir se

concentrer sur le voyage d’Assef, que les propositions sont des reformulations du

reportage et qu’ils doivent s’assurer de comprendre le sens global des

informations entendues.

105

Montrer le reportage jusqu’à la fin de l’intervention de Bernard Barron,

avec le son en cachant les sous-titres.

À deux. Faites l’activité 2 : retrouvez l’ordre de ces phrases pour

reconstituer le voyage d’Assef.

Faire une mise en commun orale. Noter l’ordre les phrases au tableau sur

proposition des apprenants.

Pistes de corrections / Corrigés :

Ordre : b / d / c / f / e / g / a

Activité 3 :

Inviter les apprenants à prendre connaissance des phrases proposées.

Lever les éventuelles difficultés lexicales.

Montrer la fin du reportage avec le son toujours sans les sous-titres.

Faites l’activité 3 : dites si les phrases suivantes sont vraies ou fausses.

Inciter les apprenants à comparer leurs réponses avec celles de leur

voisin(e) et à corriger les réponses fausses, puis faire une mise en commun orale.

Noter la correction au tableau.

Pistes de corrections / Corrigés :

Vrai : 1 ; 3 ; 5

Faux : 2. Dans les environs de Calais, il y a seulement des migrants

afghans, pakistanais, somaliens, érythréens, irakiens, syriens...

4. Les marins-pêcheurs acceptent refusent souvent de l’argent pour faire

passer les migrants.

Activité 4 :

Laisser le temps aux apprenants de lire les mots proposés, les phrases à

compléter. Préciser que les mots entre parenthèses sont des synonymes des

adjectifs à retrouver.

À deux. Faites l’activité 4 : complétez les phrases avec ces adjectifs.

Mise en commun orale en grand groupe : demander à ceux qui le

souhaitent de réutiliser les adjectifs retrouvés dans des phrases de leur choix.

106

Pistes de corrections / Corrigés :

Quand il s’est assis sur son radeau, Assef s’est senti heureux (content) :

il a cru réaliser son rêve.

Il a fabriqué lui-même ce radeau et ce frêle (fragile) esquif a été aperçu

par le capitaine d’un ferry.

Pour Assef, c’est plus dangereux (risqué) de vivre à 8 sous une tente que

d’essayer de traverser la mer.

Assef a dû retourner dans son bidonville sordide (pauvre, horrible) à

Calais.

Les migrants sont persuadés (certains, sûrs) que le Royaume-Uni est une

terre promise, un eldorado.

Activité 5 :

Diviser la classe en petits groupes. Inviter les apprenants à s’appuyer sur

les données du reportage pour faire l’activité mais aussi sur leurs connaissances et

leur imagination. Pour s’assurer qu’ils ont compris le sens du mot « bidonville »,

leur demander d’en proposer une brève description.

Faites l’activité 5 : décrivez la vie d’Assef dans le bidonville : que fait-

il ? Comment vit-il ? Quels sont ses conditions de vie, ses difficultés, ses

projets…Etc.

Laisser les apprenants échanger librement au sein de chaque groupe.

Passer entre les groupes pour apporter aide et correction. Procéder à une mise en

commun à l’oral sous forme de discussion : laisser les groupes échanger et

commenter leurs propositions.

Proposer en fin d’activité à la classe de se mettre d’accord sur une

description commune du quotidien d’Assef et des autres migrants dans le

bidonville pour le noter au tableau sous la forme d’un texte collectif.

107

Fiche apprenant

Niveau intermédiaire / B1

Activité 1. Regardez le reportage. En vous aidant des images,

expliquez qui est cet homme.

Activité 2. Écoutez le reportage. Dites à quel intervenant

correspondent les propos suivants.

1. Il évoque le fait qu’Assef aurait

pu mourir.

2. Il parle de la situation difficile

des migrants.

3. Il explique les dangers qui

menaçaient Assef.

4. Il fait des hypothèses sur le trajet

d’Assef.

5. Il dit qu’il refuse l’argent

proposé par les migrants pour

embarquer sur son bateau.

6. Il compare la situation des

migrants avec une situation passée

en France.

7. Il explique que de temps en

temps les migrants tentent de voler

des bateaux.

Activité 3. Regardez la seconde partie du reportage. Répondez

108

aux questions suivantes.

1. À combien estime-t-on le nombre de migrants aux environs de Calais ?

2. Ont-ils tous la même nationalité ? Expliquez. …………………………

3. Où vivent-ils ? Quelles sont leurs conditions de vie ? …………………

4. Par quel(s) moyen(s) essaient-ils de traverser la Manche ? ……………

5. Pourquoi veulent-ils rejoindre le Royaume-Uni ? ……………………..

Activité 4. Conjuguez les verbes entre parenthèses aux temps qui

conviennent.

Le jour de son départ, Assef Husseinkhail ………… (croire) que son

rêve …………(aller) se réaliser : il …………(voir) les côtes, il ………… (faire)

beau et quand il ………… (s’asseoir) sur son bateau il ………… (être) heureux.

Ce migrant ………… (grandir) dans les montagnes d’Afghanistan puis

………… (fuir) la guerre et les talibans. Il ………… (mettre) 14 ans pour arriver

jusqu’ici. Pour fabriquer son radeau : il ………… (ramasser) des choses dans la

rue, sur la plage, puis il ………… (tenter) de traverser la Manche. Quand les

sauveteurs l’ ………… (trouver), il ………… (être) trempé et …………

(risquer) de se faire culbuter par un pétrolier ou un cargo.

À Calais, de nombreux migrants ………… (attendre) un eldorado qui ne

………… (venir) peut-être jamais. Assef est sûr qu’un jour prochain il …………

(réessayer), il ………… (se jeter) à l’eau à nouveau.

Activité 5. Que pensez-vous de ces hommes ou femmes prêts à

risquer leur vie pour réaliser leur rêve de rejoindre une terre promise ?

Selon vous, comment peut-on les aider à sortir de leur clandestinité ?

109

Fiche enseignant

Parcours pédagogique

Contenu : À la recherche du bonheur, de l’autre côté de la Manche, sur

un radeau : un portrait émouvant.

Donner son sentiment sur l’immigration clandestine.

Thème : Société

Niveau : B1, intermédiaire

Public : adultes

Liste des activités

Mise en route

- Échanger et mutualiser ses connaissances sur le thème du

reportage.

Activité 1

- Comprendre et décrire globalement le parcours du protagoniste du

reportage.

Activité 2

- Comprendre une partie du reportage.

Activité 3

- Retrouver les propos des différents intervenants.

Activité 4

- Revoir l’emploi des temps (présent, passé, futur)

Activité 5

- Exprimer son opinion sur le sujet du reportage.

Suggestions d’activités pour la classe

Mise en route :

Diviser la classe en petits groupes de discussion. Écrire au tableau les

mots suivants : « Immigration clandestine ».

Pourquoi les immigrés clandestins fuient-ils leur pays, en général ?

Quelles difficultés rencontrent-ils ?

110

Laisser aux apprenants un temps de discussion assez court de manière à

dynamiser l’activité puis les inciter à prendre spontanément la parole.

Apporter en classe une carte de France ou la projeter au tableau.

Expliquer que le reportage se passe à Calais et demander aux apprenants de

localiser la ville sur la carte.

Montrer le début du reportage sans le son (environ 1’15, correspondant à

la présentation d’Assef et de son voyage). Inviter les apprenants à s’appuyer sur le

titre du reportage pour faire des hypothèses. Garder les groupes formés

précédemment.

D’après les images et le titre du reportage, faites des hypothèses sur cet

homme et sa situation : d’où vient-il ? Où cherche-t-il à aller ?

Mise en commun à l’oral

Pistes de corrections / Corrigés :

- En général les immigrés clandestins fuient la guerre, les violences, la

pauvreté. Ils cherchent une vie meilleure. Pour eux la vie est difficile car ils vivent

souvent dans des conditions terrible, ils doivent se cacher, ils sont séparés de leur

famille, ils sont en danger, etc.

- Je pense que cet homme est un immigré qui vient d’un pays en guerre :

la Syrie par exemple. Il est à Calais parce qu’il veut peut être rejoindre

l’Angleterre.

Activité 1 :

Laisser aux apprenants le temps de bien regarder les images proposées et

la personne qu’elles montrent. Préciser aux apprenants qu’ils devront se

concentrer sur les images proposées car elles contiennent des éléments clés du

reportage. Le reportage étant très long, cela va faciliter leur travail.

Montrer le reportage en entier avec le son mais sans les sous-titres.

À deux. Faites l’activité 1 : En vous aidant des images, expliquez qui est

cet homme.

Laisser aux binômes le temps de se mettre d’accord. Proposer à un

binôme volontaire de présenter Assef, le héros de ce reportage, aux autres. Inciter

la classe à discuter et se mettre d’accord sur les principales informations le

concernant.

111

Pistes de corrections / Corrigés :

Cet homme s’appelle Assef Husseinkhail. Il a fabriqué un radeau puis il a

essayé d’aller en Angleterre en traversant la Manche. C’était très dangereux et il a

été trouvé par des sauveteurs. C’est un migrant afghan : il a grandi en Afghanistan

puis il a fui son pays il y a 14 ans. Maintenant il habite dans un bidonville avec

d’autre migrant et il a une vie très pauvre. Il espère rejoindre l’Angleterre bientôt.

Activité 2 :

Inviter les apprenants à prendre connaissance des phrases proposées.

Leur préciser qu’ils devront se concentrer sur les propos des personnes

interviewées. Montrer à nouveau le reportage avec le son et toujours sans les sous-

titres.

Faites l’activité 2 : dites à quel intervenant correspondent les propos

suivants : Bernard Baron, Johann ou Jean-Luc ?

Les apprenants comparent leurs réponses avec celles de leur voisin(e).

Mise en commun : trois apprenants volontaires vont noter leurs

propositions au tableau. Le reste du groupe valide ou apporte des modifications

aux phrases proposées.

Pistes de corrections / Corrigés :

Il évoque le fait qu’Assef aurait pu mourir. x

Il parle de la situation difficile des migrants. x x

Il explique les dangers qui menaçaient Assef. x

Il fait des hypothèses sur le trajet d’Assef. x

Il affirme refuser de laisser embarquer les migrants

contre de l’argent.

x

Il compare la situation des migrants avec une

situation passée en France.

x

Il explique que de temps en temps les migrants

tentent de voler des bateaux.

x

Activité 3 :

Laisser aux apprenants le temps de prendre connaissance des questions.

En vérifier la bonne compréhension.

112

Former des petits groupes de discussion. Montrer la seconde partie du

reportage, à la fin de l’intervention de Bernard Baron, à partir de « Retour à

Calais » (environ 2 minutes).

En petits groupes. Faites l’activité 3 : répondez aux questions suivantes.

Inviter les apprenants à comparer leurs réponses avec les groupes voisins

puis mettre en commun à l'oral en grand groupe. Si certains points semblent mal

compris des uns, demander aux autres apprenants d'apporter les éclaircissements

nécessaires.

Pistes de corrections / Corrigés :

1. Il y aurait environ 600 migrants dans les environs de Calais.

2. Il y a plusieurs nationalités : des Afghans, mais aussi des Pakistanais,

des Somaliens, des Érythréens, des Irakiens, des Syriens, la liste est longue.

3. Ils vivent dans un bidonville, près du terminal d’où partent les ferries.

Ils se regroupent par communautés. Les Afghans vivent à plus de 8 sous une tente

dans des conditions très difficiles.

4. Ils essaient de traverser à bord de gros camions qui embarquent ensuite

sur un ferry : ils sont des passagers clandestins et se font aider de passeurs. Ils

essaient parfois de payer les marins-pêcheurs pour embarquer sur leurs bateaux.

Quelquefois ils essaient aussi de voler les bateaux de pêche.

5. Ils pensent que là-bas ils vont avoir du travail, des papiers, un toit.

Activité 4 :

Inviter les apprenants à lire le résumé lacunaire proposé. Si besoin faire

un rapide rappel de l’emploi du passé composé, de l’imparfait et du futur simple.

En petits groupes. Faites l’activité 4 : conjuguez les verbes entre

parenthèses aux temps qui conviennent.

Laisser le temps aux groupes de discuter pour se mettre d’accord sur

leurs réponses. Pour la mise en commun demander aux apprenants qui le

souhaitent de lire tour à tour les phrases du résumé proposé. Pour chaque phrase,

la classe valide ou invalide la proposition en justifiant son choix.

Pistes de corrections / Corrigés :

Le jour de son départ, Assef Husseinkhail a cru que son rêve allait se

réaliser : il voyait les côtes, il faisait beau et quand il s’est assis sur son bateau il

était heureux. Ce migrant a grandi dans les montagnes d’Afghanistan puis a fui

la guerre et les talibans. Il a mis 14 ans pour arriver jusqu’ici. Pour fabriquer son

radeau : il a ramassé des choses dans la rue, sur la plage, puis il a tenté de

113

traverser la Manche. Quand les sauveteurs l’ont trouvé il était trempé et risquait

de se faire culbuter par un pétrolier ou un cargo.

À Calais, de nombreux migrants attendent un eldorado qui ne viendra

peut-être jamais. Assef est sûr qu’un jour prochain il réessayera il se jettera à

l’eau à nouveau.

Activité 5 :

Garder les groupes formés précédemment. À l’intérieur des groupes,

inviter les apprenants à s’appuyer sur le reportage mais aussi sur leurs

connaissances personnelles pour échanger leurs points de vue, à faire part de leurs

expériences et de leurs sentiments.

Faites l’activité 5 : que pensez-vous de ces hommes ou femmes prêts à

risquer leur vie pour rejoindre une terre promise ? Selon vous, comment peut-on

les aider à sortir de leur clandestinité ?

Mise en commun à l’oral en grand groupe sous la forme d’une

discussion. Veiller à ce que chacun prenne la parole. Relever les erreurs

significatives en vue d’une séance de correction ultérieure.

Pistes de corrections / Corrigés :

-Je pense que c’est terrible. Je suis très émue à chaque fois que je lis ce

type d’histoires. C’est comme dans le film « Welcome », mais dans le film le

jeune homme veut traverser à la nage et il meurt. Il est vraiment désespéré : il n’a

même pas peur de mourir.

Je pense qu’on peut aider les migrants, comme dans le film, en leur

apportant de la nourriture ou des vêtements. Il y a beaucoup d’associations qui

viennent en aide à ces migrants et je pense que c’est vraiment nécessaire…

- Selon moi ces personnes ne vont trouver une autre forme de misère

dans leur « terre promise » : il n’y a plus de terre promise ou de paradis dans le

monde. La mondialisation fait que c’est partout pareil. Pour les aider, il faudrait

surtout régler les problèmes dans leur pays, comme ça ils n’auraient plus envie de

le fuir. Etc.

Pour aller plus loin :

Inviter les apprenants à se rendre sur les sites suivants pour découvrir

deux sites d’associations destinées à aider les migrants qui vivent à Calais et

mieux se rendre compte de leur quotidien : http://www.associationsalam.org/

http://www.laubergedesmigrants.fr/

Lequel de ces sites trouvez-vous le plus intéressant, le plus attractif ? Expliquez.

114

Exemple no 5

Fiche de travail

Objectif: Compréhension des écrits

Niveau : B1 (La Xème , L1)

« La Riviera : nom donné par les étrangers à la côte méditerranéenne du

département des Alpes

Maritimes et que les Français désignent par le nom de Côte d’Azur. C’est

en 1888 qu’est créé le nom « Côte d’Azur ». Elle devient le rendez-vous

recherché de l’élite mondiale d’abord pendant l’hiver puis l’été. La Belle Époque

témoigne d’un art de vivre inscrit dans le patrimoine de la Côte d’Azur. La beauté

des paysages de la côte jointe au climat ensoleillé fait de cette région un haut lieu

de tourisme international jalonné de stations balnéaires notamment le village de

Saint-Tropez, très prisé par les stars, les VIP du monde entier et connu également

pour le Festival du film international se déroulant chaque année en mai dans la

ville de Cannes. Cette région a été aimée par Pablo Picasso, peintre, graveur,

sculpteur, céramiste qui incarne la peinture moderne du XXe siècle à travers

notamment le cubisme. Né en 1881 à Malaga en Espagne, il s’installera vers l’âge

de 23 ans définitivement en France où il mourra à Mougins sur la Côte d’Azur en

1973. De 1948 à 1955, Picasso séjournera à Vallauris où il réalisera deux

compositions monumentales, la Guerre et la Paix, installées en vis-à-vis dans la

chapelle romane du château-musée de Vallauris. »

www.tv5.monde

1.Cochez la bonne casse :

1.1 La Riviera est :

a) une plage

b) une ville

c) côte méditerranéenne d’un département français

115

1.2 Quelle personnalité culturelle a aimé cette région :

a) Claude Monet

b) Pablo Picasso

c) Auguste Renoir

1.3 Où se trouvent les deux compositions monumentales :

a) Malaga

b) Vallauris

c) Mougins

1.4 Quand s’est installé Picasso en France ?

a) 1881

b) 1973

c) vers l’âge de 23 ans

2. Pour chacune des affirmations suivantes, cochez la variante

Vrai/Faux/On ne sait pas :

Vrai Faux On ne sait

pas

C’est en 1888 qu’est créé le nom

« Côte d’Azur »

Picasso séjournera à Malaga où il

réalisera deux compositions

monumentales, la Guerre et la

Paix

Il s’installera vers l’âge de 33 ans

définitivement en France où il

mourra à Vallauris sur la Côte

d’Azur en 1973

Elle devient le rendez-vous

recherché de l’élite mondiale

d’abord pendant l’hiver puis l’été

3. Répondez aux questions justifiant votre réponse avec des mots du

texte

La Côte d’Azur est une destination pour tous ?

116

Dans cette région il y a des stations balnéaires ?

Il y a des éléments concernant l’art dans le texte ?

Dans cette région a séjourné Picasso ?

4. Remplacez les mots soulignés par les pronoms possessifs :

Vous appréciez son talent.

Tu parles beaucoup avec tes amis.

Ils sont contents de vos réponses.

Mon père travaille beaucoup

5. Continuez les phrases à votre gré. Soyez attentifs aux éléments présents

dans la proposition donnée :

Si tu avais appris à temps, …………………………….

Il vient pour………………….

C’est facile de…………………………..

Je partirais en excursion si…………………….

117

Exemple no 6

Fiche de travail

Compétences visées: CE, PE

Niveau: B1 (XIIème, L1)

Lissez attentivement le texte suivant:

«Aujourd’hui, il est tout à fait banal de se promener avec son téléphone

portable aux quatre coins du monde. D’ailleurs, on constate que le portable est

devenu le chouchou, l’objet favori des particuliers: C’est pourquoi les adolescents

ne restent pas en marge de ce véritable changement dans nos vies: le

GSM/téléphone portable est entré dans la mode adolescente, c’est l’instrument

branché par excellence.

Cette tranche d’âge est, en fait, très sensible à la mode en général, quelle

qu’elle soit: musique, vêtements, jeux… Pour les adolescents, il s’agit avant tout

d’un élément nouveau qui fait son entrée dans leur univers ludique. Ainsi, pour

eux, posséder un GSM non seulement leur permet de participer à une culture

hypermoderne mais en plus met en évidence ce besoin d’affirmation si typique à

l’adolescence. Généralement, ce sont les créateurs de tendance qui introduisent

l’élément nouveau ; celui qu’il faut à tout prix se procurer pour faire partie de la

tribu, du groupe. (...) En fait, le problème c’est que les jeunes d’aujourd’hui vivent

dans une culture de satisfaction immédiate. Les ados sont une cible à privilégier

sur le marché: ils sont les consommateurs d’un futur proche.

Les fabricants de téléphones portables, quant à eux, misent aussi sur la

clientèle adolescente: des modèles bariolés qui se veulent surtout attrayants aux

yeux des jeunes. Ces gadgets sont soigneusement pensés: ils allient fonctionnalité

et esthétisme. L’important c’est que le produit soit à la fois séduisant, fiable,

convivial et facile à transporter. (…)

Le téléphone portable exerce une forte influence sur les rapports entre les

êtres humains. En schématisant la situation, dans le passé il y avait l’écriture.

Pensez aux lettres qu’attendaient avec impatience les soldats qui luttaient sur le

front pendant la Première Guerre Mondiale: ils se ménageaient quelques instants

de repos dans les tranchées pour lire et relire les mots, toucher, sentir, plier et

déplier les lettres que leur envoyaient des êtres chers. Aujourd’hui, au 21ème

siècle, tout cela est fini: c’est la culture du ici et maintenant, une culture de

l’impersonnel où le face-à-face a pour ainsi dire disparu. Il suffit de regarder

118

autour de soi: écoutez une conversation avec un portable. Neuf fois dur dix les

gens se parlent pour ne rien dire et quand ils se font c’est sans aucune pudeur, tout

est dévoilé en public, comme s’ils voulaient que tout le monde autour d’eux

entende ce qu’ils se disent.

En tant que sociologue, je pense que, malheureusement, plus la

communication instrumentale évolue, plus la communication humaine régresse.

Dès lors, on pourrait se poser la question suivante: ne pas posséder le téléphone

portable, serait-ce bientôt un symbole moderne de liberté?»

Claude Javeau, sociologue à l’Université de Bruxelles

Source : www.didactic.ro

Exploitation

Ière partie – CE (Compréhension écrite)

Activités:

1. Répondez aux questions:

a). Pourquoi le portable est-il considéré comme «l’objet favori» des

jeunes?

b). Quels sont les aspects de la mode auxquels les jeunes s’intéressent?

2. Lisez les affirmations suivantes et cochez la bonne case dans le

tableau ci-dessous :

1. On ne peut pas aller n’importe où avec le portable.

2. Le portable est un objet important dans la vie des adolescents.

3. Les fabricants des téléphones portables veulent attirer les jeunes.

4. Le portable n’a aucune influence sur les rapports entre les jeunes.

5. Au 21ème

siècle les lettres sont encore à la mode.

6. La communication instrumentale favorise la communication humaine.

1

1

2

2

3

3

4

4

4

5

6

6

VRAI

FAUX

119

3. Trouvez dans le texte des adjectifs qu’on associe à un portable moderne:

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

____________________________________________________

4. Choisissez entre:

et, es, est, ai

Il ____ toujours nerveux ____ irritable. C’____ à ce moment-là qu’il s’____

réveillé. T’____- tu bien souvenu de tout ce que je t’____ dit? J’____ fini par me rendre

compte qu’elle ____ assez négligente ____ désordonnée.

c’est, s’est, ces, ses

____ l’année dernière qu’il ____ cassé la jambe. Elle m’a présenté ____ sœurs.

Il ne ____ pas présenté à l’examen; ____ dommage. ____ nouvelles chaussures lui font

mal aux pieds. ____ pourquoi il a mis ____ souliers.

la, le, les, l’, du, des, une

____ cyclisme est ____ un des sports ____ plus connus en France. On dit

d’ailleurs que ___ France est ___ centre mondial ____ cyclisme. Dès ____ début, ____

compétitions cyclistes ont passionné ____ foules. ____ Tour de France, fondé en 1903,

couru tous ____ ans au mois de juillet, est ____ manifestation qui rassemble ____

cyclistes de plusieurs pays.

5. Choisissez la forme correcte:

Tu les __________ au carrefour du centre ville.

A. as rencontrés

B. as rencontré

C. as rencontrée

Pendant la dispute ils _________ des paroles dures.

A. se sont dits

B. se sont dites

C. se sont dit

Les vacances __________, il rentra dans son village natal.

A. passés

120

B. passées

C. passée

Combien de solution a-t-il _________?

A. trouvées

B. trouvés

C. trouvé

Monique et Claire _________ après un si long voyage.

A. se sont reposés

B. s’est reposée

C. se sont reposées

IIème partie – PE (Production écrite)

Commentez l’affirmation suivante: «Apprendre une langue étrangère

c’est s’ouvrir sur le monde.»

(10-15 lignes)

Corrigés

1. Répondez aux questions:

a). Pourquoi le portable est-il considéré comme «l’objet favori» des

jeunes?

Le portable est-il considéré comme «l’objet favori» des jeunes parce

que, posséder un GSM non seulement leur permet de participer à une culture

hypermoderne, mais en plus met en évidence ce besoin d’affirmation si

typique à l’adolescence.

b). Quels sont les aspects de la mode auxquels les jeunes s’intéressent?

Les aspects de la mode auxquels les jeunes s’intéressent: ils allient

fonctionnalité et esthétisme. L’important c’est que le produit soit à la fois

séduisant, fiable, convivial et facile à transporter.

2. Lisez les affirmations suivantes et cochez la bonne case dans le

tableau ci-dessous:

1. On ne peut pas aller n’importe où avec le portable.

2. Le portable est un objet important dans la vie des adolescents.

3. Les fabricants des téléphones portables veulent attirer les jeunes.

121

4. Le portable n’a aucune influence sur les rapports entre les jeunes.

5. Au 21ème

siècle les lettres sont encore à la mode.

6. La communication instrumentale favorise la communication humaine.

1 2 3 4 5 6

Vrai x x

Faux x x x x

3. Trouvez dans le texte des adjectifs qu’on associe à un portable

moderne:

- séduisant, fiable, convivial et facile à transporter

4. Choisissez entre:

et, es, est, ai

Il est toujours nerveux et irritable. C’est à ce moment-là qu’il s’est

réveillé. T’es - tu bien souvenu de tout ce que je t’ai dit? J’ai fini par me rendre

compte qu’elle est assez négligente et désordonnée.

c’est, s’est, ces, ses

C’est l’année dernière qu’il s’est cassé la jambe. Elle m’a présenté ses

sœurs. Il ne s’est pas présenté à l’examen; c’est dommage. Ces nouvelles

chaussures lui font mal aux pieds. C’est pourquoi il a mis ses souliers.

la, le, les, l’, du, des, une

Le cyclisme est l’un des sports les plus connus en France. On dit

d’ailleurs que la France est le centre mondial du cyclisme. Dès le début, des

compétitions cyclistes ont passionné des foules. Le Tour de France, fondé en

1903, couru tous les ans au mois de juillet, est une manifestation qui rassemble les

cyclistes de plusieurs pays.

5. Choisissez la forme correcte:

Tu les __________ au carrefour du centre ville.

A. as rencontrés

B. as rencontré

122

C. as rencontrée

Pendant la dispute ils _________ des paroles dures.

A. se sont dits

B. se sont dites

C. se sont dit

Les vacances __________, il rentra dans son village natal.

A. passés

B. passées

C. passée

Combien de solution a-t-il _________?

A. trouvées

B. trouvés

C. trouvé

Monique et Claire _________ après un si long voyage.

A. se sont reposés

B. s’est reposée

C. se sont reposées

123

Exemple no 7

Naissance et succès de la Fête de la Musique

Fiche pédagogique RFI

La Fête de la Musique a eu 30 ans en juin 2011. Pour l’occasion,

revenons sur les débuts de cet étonnant phénomène culturel né en France, et

depuis célébré dans de nombreux pays.

Document sonore: extrait de l’émission « La Fête de la Musique a 30 ans

» diffusée le 21 juin 2011 dans le magazine Culture vive, disponible à l’adresse

suivante :

http://www.rfi.fr/emission/20110621-1-2011-fete-musique-30-ans

[Extraits sonores : extrait n°1 6’20>8’16 ; extrait n°2 : 11’35>12’43].

Objectifs pédagogiques:

- Découvrir la naissance de la Fête de la Musique et les raisons de son

succès.

- Identifier le temps des verbes et leur valeur.

- S’approprier le lexique de la musique.

- Présenter les informations relatives à une chanson et exprimer ses

préférences en argumentant.

- Réaliser un mini reportage sous forme de carte postale sonore avec des

témoignages.

Public : Niveau faux débutant et intermédiaire.

Temps: 50 minutes au minimum. Prévoir des séquences supplémentaires

pour les activités de production.

Matériel: L’extrait sonore, un lecteur CD ; si possible un ordinateur, un

micro et/ou un appareil de prise de son (dictaphone, téléphone portable).

Auteur: Julie Fournier-Angelo

Pour les différentes activités, le nombre d’écoute et les minutages

d’extrait sont donnés à titre indicatifs. Ils seront adaptés en fonction du niveau et

de l’attention des élèves.

Activités de pré-écoute

124

Posez quelques questions pour introduire l’activité et donner

quelques précisions utiles:

- Connaissez-vous la Fête de la Musique ? Quel jour a-t-elle lieu ? À

votre avis, en quelle année a-t-elle commencé ?

- Savez-vous qui est Jack Lang ? François Mitterrand ? [Jack Lang :

ministre de la Culture (1981-1986 et 1988-1993), ministre de l’Éducation

nationale (1991-1993 et 2000-2002) ; François Mitterrand : 1erprésident de

gauche de la Ve

République, de 1981 à 1995, soit 2 mandats de 7 ans.]

Évoquez le contexte des années 80 en France l’arrivée de la gauche

au pouvoir en 1981 et les

nombreux changements progressistes ayant eu lieu à l’époque (abolition

de la peine de mort, mise en place du RMI, lancement des radios libres, etc.)

Repérage sonore (Activité 1)

Objectif de l’activité : identifier les caractéristiques sonores du

document.

Les élèves écoutent l’extrait n°1dans son intégralité pour répondre aux

questions.

Compréhension globale (Activité 2)

Objectif de l’activité : repérer la structure de l’extrait sonore et les

informations principales sur le livre de l’invité. Pour la question 1, les élèves

écoutent les 2 extraits dans leur intégralité.

Pour la question 2, ils réécoutent le passage [début>0’33] de l’extrait n°1.

Compréhension détaillée 1 : Un évènement exceptionnel (Activités 3 et

4)

Objectif de l’activité 3 : comprendre comment la Fête de la

Musique a été lancée.

Dans l’extrait n°1, les élèves écoutent le passage [0’34>fin].

Objectif de l’activité 4 : identifier ce qui rend la Fête de la

Musique exceptionnelle.

Pour la question 1, les élèves écoutent l’extrait n°2 dans son intégralité,

Pour la question 2, ils peuvent réécouter le passage [0’53>fin].

125

Compréhension détaillée 2 : Le temps des verbes et le lexique musical

(Activités 5 et 6)

Objectif de l’activité 5 : identifier le temps des verbes

(passé/présent) et leur valeur.

Si nécessaire, les élèves écoutent l’extrait n°1 dans son intégralité pour la

question 1, et l’extrait n°2 pour la question 2.

Objectif de l’activité 6 : s’approprier le vocabulaire relatif à la

musique.

Si nécessaire, les élèves réécoutent les deux extraits dans leur intégralité.

Naissance et succès de la Fête de la Musique

Activité 1: Repérage sonore (1er

extrait)

1) Des sons.

Cochez la bonne réponse.

a) Qu’entendez-vous au début de l’extrait ?

o de la publicité

o la musique de l’émission

o un concert

b) À quel moment de l’extrait entendez-vous ce fond sonore?

o seulement au début de l’extrait

o à la fin de l’extrait

o tout au long de l’extrait

2) Comment les deux personnes parlent-elles ?

Cochez la ou les bonne(s) réponse(s).

a) Le rythme de la discussion est plutôt : lent / rapide

b) Les deux personnes : parlent toujours l’une après l’autre / se

coupent parfois la parole.

c) Le ton est : assez enthousiaste / assez froid / spontané / formel.

3) Que comprend-on ?

a) Qui fait quoi ? Reliez les éléments suivants entre eux :

pose des questions.

La 1ère

personne parle beaucoup.

La 2e personne présente le sujet dont on va parler.

126

donne des explications.

b) Que peut-on en déduire ? Cochez la bonne réponse.

La 1ère

personne est : la journaliste / l’invité.

La 2e personne est : la journaliste / l’invité.

Cet extrait est : une interview / un débat / un reportage.

Activité 2 : De quoi parle-t-on dans les deux extraits ?

1) Dans quel ordre parle-t-on des éléments suivants ?

o Les débuts de la Fête de la Musique

o Les inventeurs de la Fête de la Musique

o Le livre écrit par l’invité

o La participation populaire à la Fête

2) De quoi parle-t-on au début du premier extrait ?

Activité 3 : Des débuts incertains

1) À l’origine de la Fête.

Cochez la bonne réponse.

a) Qui est à l’origine de la Fête de la Musique?

o des musiciens

o des personnalités politiques

o des citoyens

b) Ils voulaient créer cette fête pour permettre aux Français : de

s’amuser / d’utiliser leurs instruments de musique plus souvent / de développer

l’industrie de la musique.

2) Une drôle d’idée.

Cochez la bonne réponse.

a) Pourquoi l’invité dit-il que Jack Lang, M. Dupavillon et M. Fleuret «

étaient dans l’utopie » ?

o Aujourd’hui, on n’oserait pas mettre en œuvre une telle idée.

o C’était une idée futuriste

o C’était difficile à organiser

b) D’après-vous, qu’est-ce qu’une « idée de potache » ?

o Un rêve d’artiste

o Une idée de jeunesse

o Une idée bizarre, étrange

3) Le lancement de la Fête et l’accueil du public.

127

Répondez à la question puis cochez la bonne réponse.

a) Qu’est-ce qui montre que la première Fête de la Musique a été un

succès ?

1. ...............................................................

2. .......................................................

3. ..............................................................

b) Pour le journaliste, le succès de la Fête reste une énigme depuis 30 ans

: parce qu’il n’y a jamais de violences ou de problèmes / car elle a été imaginée

par l’État

Activité 4: Une fête populaire exceptionnelle

1) Que font les musiciens lors de la Fête ?

Cochez les bonnes réponses.

o Ils prêtent leurs instruments au public.

o Ils s’emparent de l’espace public.

o Ils dansent toute la nuit.

o Ils essaient de partager une émotion.

2) Professionnels ou amateurs ?

Répondez « vrai » ou « faux » et justifiez votre réponse.

a) Lors de la Fête, la pratique de la musique en amateur occupe une place

essentielle. Vrai / Faux

.....................................................................................................................

b) Malgré une excellente formation dans les conservatoires, la musique

des amateurs reste de qualité moyenne. Vrai / Faux

......................................................................................................................

c)Les musiciens professionnels ont tout de suite adoré l’idée de la Fête la

Musique. Vrai / Faux

......................................................................................................................

d) L’Opéra de Paris a proposé de faire jouer des musiciens sur son parvis.

Vrai / Faux

......................................................................................................................

3) Pour l’invité, qu’a permis « la ferveur populaire » et l’implication du

public ?

o La Fête est devenue internationale.

o La Fête s’est considérablement développée.

o De nouveaux musiciens et chanteurs se sont formés.

128

o Certains musiciens sont devenus célèbres.

Activité 5: Le temps des verbes

1) a)Complétez le tableau en notant pour chaque verbe de l’extrait n°1 le

temps auquel il est conjugué : présent, imparfait, passé simple, passé composé,

plus-que-parfait

1ère

partie de l’extrait n°1

2e partie de l’extrait n°1

qu’a choisi J.M

Djian

étaient

qui vient il avait

qui retrace les choses ont

résonné

il montre Juan-Carlos avait

félicité

b) Passé ou présent ? On constate que dans la 1ère

partie, les temps sont

surtout au...........................

Et dans la 2e partie, ils sont surtout au

...................................................................

c) À votre avis, pourquoi cette différence ?

........................................................................................................................

...........

......................................................................................................................

2) a) Et dans le 2e extrait? Notez le temps des verbes suivants :

les musiciens s’emparent

cette fête est

129

les conservatoires forment

les pratiques amateurs sont

cette fête [...] s’est quantifiée

et [...] est devenue

b) On constate que dans le 2e extrait, les temps sont surtout au

......................

À votre avis, pourquoi?

........................................................................................................................

...........

c) On remarque qu’il y a aussi plusieurs verbes au

.......................................D’après vous,

pourquoi?...................................................................................................................

3) Une phrase du 2e extrait n’est pas au présent :

« Les professionnels au départ n’étaient pas partisans de la

Fête de la Musique. Savez-vous que l’Opéra de Paris a fait la gueule

quand il s’agissait de jouer sur le parvis de l’Opéra » ?

a) À quels temps sont les verbes en gras ?

....................................................................................................................................

.........

b) À quelle période font-ils référence ?

.................................................................................………………………………

………

Quelle expression vous permet de le deviner ?

.................................................................

Activité 6: Des mots sur la musique

2) Associez les mots suivants à leur définition.

Critique musical - Musicien - Émotion – Amateur –

Professionnel - Conservatoires - Opéra – Instrumentistes - Chanteur -

Trac

1. Il s’exprime en chanson = ..............................

2. Il joue d’un instrument = ................................

130

3. Ecoles de musique = .....................................

4. Peur avant de monter sur scène = ..................

5. Il joue de la musique pour son plaisir =

6. Il pratique la musique = ..........................................

7. Il fait de la musique son métier = ..............................

8. Sentiment =.........................................................

9. Il donne son avis sur la musique =........................................

10. Paris en a deux : Garnier et Bastille = ...............................................

131

Transcription

Extrait de l’émission « La Fête de la Musique a 30 ans », diffusée le 21 juin

2011 dans le magazine Culture vive, présenté par Muriel Maalouf, avec l’invité Jean-

Michel Djian, journaliste et auteur.

1er

extrait (1mn59s)

Musique (générique de l’émission)

La journaliste : Le sacre musical des Français: c’est ce titre qu’a choisi

Jean-Michel Djian, pour son beau livre, qui vient de sortir aux éditions du Seuil et qui

retrace l’histoire de 30 ans de Fête de la Musique en France, mais aussi ailleurs.

Agrémenté de photos, de coupures de journaux et de témoignages, il montre

l’ampleur qu’a prise cette fête laïque à travers le monde. Jean-Michel Djian, bonjour.

Jean-Michel Djian: Bonjour.

La journaliste: Tout d’abord, une petite remontée, 30 ans en arrière.

Comment a germé l’idée de cette Fête de la Musique ?

Jean-Michel Djian: Comme a dit Jack Lang, c’est une idée de potache.

C‘est-à-dire que, entre Dupavillon, conseiller du ministre, et Maurice Fleuret, critique

musical et Directeur de la Musique à l’époque, ces trois personnages euh, étaient euh,

dans l’utopie et s’étaient dit : « Tiens, bon, il faut absolument que l’on puisse

permettre aux Français, maintenant que la gauche est au pouvoir, euh, de sortir les

instruments qui étaient euh, stockés dans les greniers ou les placards et leur permettre

de jouer. » Une idée qu’aujourd’hui on n’oserait pas mettre en place, mettre en

œuvre. Ça a été fait, euh, sur ...

La journaliste (elle le coupe): Il avait le trac d’ailleurs ?

Jean-Michel Djian : Il avait le trac, Jack Lang...

La journaliste: Il pensait que ça marcherait pas...

Jean-Michel Djian (en même temps que la journaliste): parce qu’il pensait

que ça marcherait pas. D’ailleurs, ça avait été limité, la première année, on, on en

rigole encore, à une demie heure : 20h30-21h.

La journaliste: Ah !

Jean-Michel Djian: Et en fin de compte à Toulouse, à Rennes, partout, euh,

euh, même à Liège, en Belgique – puisque les Belges avaient été partie prenante dès

132

la première opération – toute la nuit, la Fête s’est déroulée. Et aussitôt, c’est à

l’étranger, curieusement, que les choses ont résonné tout de suite ; notamment en

Espagne, où le roi Juan-Carlos avait félicité François Mitterrand, qui venait le

lendemain en visite royale.

Et Jack Lang a compris là qu’il pouvait continuer sa fête. Mais c’est très rare

de voir une fête, imposée ou suggérée par l’État. Là, c’est, c’est une énigme ;

l’énigme, elle dure depuis 30 ans.

2e extrait (1mn08s)

Jean-Michel Djian: Tous les musiciens euh... s’emparent de la rue,

s’emparent, j’allais dire, de l’espace public, pour essayer de faire partager cette

émotion rare euh, qu’est la musique.

La journaliste: Des musiciens d’ailleurs, surtout amateurs, parce que si, si

vous faites parler beaucoup d’artistes dans votre livre, cette fête reste d’abord celle

des amateurs ?

Jean-Michel Djian: C’est d’abord celle des amateurs et d’ailleurs c’est très

intéressant d’observer aujourd’hui que, la pratique amateur, en termes de qualité

euh... et bien égale celle des professionnels. Ça a été observé, on sait que les

conservatoires forment d’excellents musiciens amateurs, que les pratiques amateurs

sont largement euh... au devant de la scène et que les professionnels au début

n’étaient pas partisans de la Fête de, de la Musique. Savez-vous que l’Opéra de Paris

a fait la gueule quand il s’agissait de, de jouer sur le parvis de l’Opéra ? Donc, c’est

la, c’est la ferveur populaire qui a fait que cette fête, non seulement s’est quantifiée,

mais en plus est devenue une fête avec euh...qui a permis de former de nouvelles

générations d’instrumentistes et de chanteurs de très bonne qualité

133

Fiche réponses

Activité 1:

1) a) la musique de l’émission. b) seulement au début de l’extrait.

2) a) rapide. b) se coupent parfois la parole. c) assez enthousiaste ; spontané.

3) a) pose des questions.

La 1ère

personne - pose des questions / présente le sujet dont on va parler

La 2ème

personne - parle beaucoup / donne des explications.

b) la journaliste ; l’invité ; une interview.

Activité 2 :

1) Le livre écrit par l’invité(1) ; Les inventeurs de la Fête de la

Musique(2) ; Les débuts de la Fête(3) ; La participation populaire à la Fête(4).

Activité 3

1) a) des personnalités politiques. b) d’utiliser leurs instruments de

musique plus souvent.

2) a) Aujourd’hui, on n’oserait pas mettre en œuvre une telle idée. b) une

idée de jeunesse. (Potache désigne un collégien, un lycéen, dans le jargon scolaire ;

on parle aussi d'humour potache : moqueur, mais pas méchant)

3) a) 1.La Fête ne devait durer qu’une demi-heure, mais a finalement duré

toute la nuit ; 2. Elle a eu lieu dans de nombreuses villes en France ; 3. Elle a aussi eu

du succès à l’étranger (La Belgique y a participé et Juan Carlos, le roi d’Espagne a

félicité le président français).

b) car elle a été imaginée par l’État.

Activité 4

1) Ils s’emparent de l’espace public ; Ils essaient de partager une émotion.

2) a) Vrai : « [cette fête] c’est d’abord celle des amateurs » ; « les pratiques

amateurs sont largement au devant de la scène. »

b) Faux : « [...] on sait que les conservatoires forment d’excellents musiciens

amateurs ».

c) Faux : « [...] les professionnels au début n’étaient pas partisans de la Fête

de la Musique».

134

d) Faux : « Savez-vous que l’Opéra de Paris a fait la gueule quand il

s’agissait de jouer sur le parvis de l’Opéra ? »

3) La Fête s’est considérablement développée ; De nouveaux musiciens et

chanteurs se sont formés.

Activité 5

1) a)

1ère

partie de l’extrait n°1

2e partie de l’extrait n°1

a choisi Passé composé étaient Imparfait

vient Présent avait Imparfait

retrace Présent ont résonné Passé composé

montre Présent avait félicité

Plus-que-parfait

b) 1ère

partie : au présent; la 2e partie, au passé.

c) La 1ère

partie parle du livre de l’invité : c’est de l’actualité.

La 2e partie fait référence aux débuts de la Fête: un évènement donc passé.

2) a)

s’emparent présent

est présent

forment présent

sont présent

s’est quantifiée / est devenue passé composé

135

b) au présent ; L’invité énonce un fait, ce qu’il estime être une vérité

générale toujours actuelle.

c) au passé composé ;

Ils expriment des faits accomplis dans le passé, avec une extension dans le

présent.

3) a) à l’imparfait et au passé composé. b) Ils font référence aux 1ères

années de la Fête. c) l’expression « au début », sous-entendu : de la Fête de la

Musique.

Activité 6: 1. Chanteur – 2. Instrumentistes – 3. Conservatoires – 4. Trac –

5. Amateur – 6. Musicien – 7.Professionnel – 8. Émotion – 9. Critique musical – 10.

Opéra.

Conclusion partielle: À la suite de l’exploitation des divers textes non-

littéraires en classe de FLE (documents écrits et oraux), comme supports des activités

d’apprentissage, on a pu constater que la plupart des élèves sont plus intéressés à ces

types de textes, qui sont plus actuels, plus pratiques, même si les manuels leurs offre

une assez large palette typologique. Pour ce qui est des documents authentiques,

écrits et oraux, ils préfèrent toujours l’oral (enregistrements sonores et visuels), même

s’ils répondent mieux à la compréhension écrite. C’est, au fait, le contact direct avec

des natifs, par l’intermédiaire de l’écoute, qu’ils préfèrent et que seulement l’Internet

peut le leur offrir.

136

CONCLUSIONS

Aujourd'hui, les méthodologies pédagogiques dominantes, relayées

conjointement par les centres d'études et de formation et les éditeurs, sont les

méthodologies dites communicatives, c'est-à-dire qui visent à développer chez

l'apprenant une véritable capacité à communiquer, à pratiquer effectivement la langue

apprise, à l'utiliser.

Les apprenants ne cherchent plus à « connaître » ou à « savoir » une langue,

mais à pouvoir s’en servir pour les besoins de l’interlocution : comprendre et se faire

comprendre, à l’oral et à l’écrit.

Dans le choix de notre thème, nous avons pris en considération l’importance,

pour tous les enseignants de langues, de renouveler les méthodes d’enseignement –

apprentissage du FLE, de réorganiser et de repenser les objectifs des démarches

didactiques afin de répondre aux exigences de la didactique moderne et de la société

actuelle. De plus, l’actuel baccalauréat roumain, de même que les concours scolaires

de spécialité, qui visent des compétences langagières complexes, sont centrés sur la

compréhension du message oral et écrit et sur la production orale et écrite. La

prémisse qui a déterminé notre choix a été donc le texte, sa fréquence, sa diversité et

son utilité dans l’apprentissage d’une langue étrangère.

La différence entre un texte littéraire et texte non-littéraire peut être

expliquée de façon assez simple sans obligatoirement rentrer dans des thèses

rébarbatives mais en revanche, il peut être délicat de différencier et de définir un texte

comme étant littéraire ou non - littéraire.

Pour résumer assez simplement, un texte littéraire est un écrit qui est avant tout

esthétique et qui emploie parfaitement les subtilités d'une langue au niveau de

l'orthographe, de la grammaire mais également des effets de styles, de l'emploi

d'images, de métaphore ou autres. Un texte qualifié de littéraire se retrouve souvent

137

dans les écrits comme des livres, des récits, des œuvres diverses et variés.

Un texte non littéraire revêt un caractère plutôt informatif et n'est pas destiné à

être spécialement esthétique. Il reste assez simple afin d'être le plus explicite et

compris possible sans pour autant négliger le respect de la langue comme un article

de journal par exemple ou un compte-rendu quelconque.

Ce que nous nous sommes proposé dans cet ouvrage a été une étude centrée

sur les types de discours et surtout sur le discours non – littéraire qu’on trouve

actuellement dans les outils de la classe de FLE. Nous avons réalisé une analyse

comparative portant sur un corpus de textes présentés dans les manuels en usage à

l’époque actuelle, du point de vue de la typologie textuelle. Le corpus d’application a

été formé de textes extraits des manuels utilisés au lycée, réalisés dans la maison

d’édition CORINT, pour chaque année d’étude, de la neuvième (IXème

) jusqu’à la

terminale (XIIème

), pour deux niveaux d’apprentissage – L1 et L2. Pour chaque

niveau d’étude, donc chaque manuel, nous avons choisi des textes repris de trois

unités d’apprentissage (72 textes environ), que nous avons analysés et mis en

comparaison, dans le but d’observer les typologies textuelles existantes dans les

manules de L1 par rapport à ceux qu’on trouve dans les manules de L2.

Notre but a été de constater la place que les auteurs accordent aux textes

authentiques, littéraires et non – littéraires.

Pour les manuels de la neuvième, L1 et L2, on peut affirmer qu’on a

rencontré une certaine diversité typologique, à tendance vers le texte non- littéraire,

illustré par la fréquence des articles de presse. Pour ce qui est des textes destinés à la

lecture supplémentaire (pour le profile humaniste), nous avons pu constaté une plus

grande difficulté des textes, parsemés de mots et d’expressions régionaux, ou du

registre familier.

Après avoir étudié les manuels de la Xème, L1 et L2, nous avons constaté

une tendance d’emploi des textes littéraires comme support principal des activités

d’apprentissage, tandis que le texte non-littéraire fait l’objet des pages introductives

ou des pages destinées à la civilisation, aux informations supplémentaires - page

« Passerelle » (L1) ou « En savoir plus » (L2).

À la suite de l’analyse faite pour les manuels de la XIème L1 et L2, nous

pouvons affirmer que la présence des textes non-littéraires devient plus fréquente

138

dans le manuel de L2, tandis que le manuel pour L1 reste encore fidèle plutôt au texte

littéraire comme support des activités d’apprentissage.

Pour les manuels de la XIIe L1 et L2, nous avons observé que la structure

des unités change un peu, pour accorder plus d’importance aux sous-chapitres de

communication et à l’étude de la typologie textuelle. Aussi, dans la perspective de

l’examen de baccalauréat roumain, on constate l’intérêt pour les activités de

compréhension orale et écrite des textes qu’on trouve, mieux exprimé, dans les

manuels de langue moderne secondaire (L2 ). D’ailleurs, les manuels pour L2 sont

conçus avec un support électronique contenant des textes destinés à l’étude, pour

chaque chapitre (mais les écoles n’en disposent pas… !) et les transcriptions pour la

lecture.

À la suite de l’analyse faite sur ce corpus des manuels de FLE pour le lycée,

L1 et L2, on peut affirmer qu’on a constaté une tendance générale des auteurs

d’employer comme support des activités d’apprentissage, des textes plutôt non-

littéraires. En plus, les manuels de L2 emploient, comme supports des textes

enseignés, beaucoup de proverbes et de citations extraits des oeuvres de certains

écrivains, personnalités de la culture, sociologues ou psychologues, touchant au

thème abordé dans tel ou tel chapitre.

Du point de vue quantitatif, on peut affirmer que les manuels pour L1

contiennent un plus grand nombre de textes littéraires, tandis que le manuel pour L2

utilise en grande partie des textes non-littéraires. Les textes non-littéraires, à

fréquence plus évidente dans les manuels de L2 sont aussi plus efficaces dans le

processus d’enseignement-apprentissage, ayant un caractère plus pratique.

Au point de vue qualitatif, les deux types de manuels recouvrent le

Curriculum, mais les textes proposés pour les activités d’enseignement-apprentissage

dépassent le niveau des descripteurs de performance prévus par le Cadre Européen

Commun de Référence pour les Langues. Par exemple, l’utilisation des manuels de

L1 en classe de français pour la filière technologique peut créer des blocages au

niveau des étudiants, à cause du degré de difficulté qui dépasse le niveau de

connaissances acquises. C’est pour cela que les enseignants se voient obligés de

chercher d’autres ressources didactiques.

139

Le corpus soumis à l’analyse a été complété par un nombre de textes non –

littéraires, repris de diverses sources – journaux, internet, etc., des textes détachés

pour des besoins didactiques, qui nous ont permis d’analyser les modalités de

valorisation et d’exploitation dans la classe de langue et leur impact sur les élèves.

Ce que nous avons constaté à la suite de l’exploitation des divers textes non-

littéraires en classe de FLE (documents écrits et oraux), comme supports des activités

d’apprentissage, a été le fait que la plupart des élèves sont plus intéressés à ces types

de textes, qui sont plus actuels, plus pratiques, même si les manuels leurs offre une

large palette typologique. Pour ce qui est des documents authentiques, écrits et oraux,

ils préfèrent toujours l’oral (enregistrements sonores et visuels), même s’ils répondent

mieux à la compréhension écrite. C’est, au fait, le contact direct avec des natifs, par

l’intermédiaire de l’écoute, qu’ils préfèrent et que seulement l’Internet peut le leur

offrir.

En guise de conclusion finale, nous pouvons affirmer que, quel que soit le

manuel ou la méthode utilisée, les textes trouvés dans le sous-chapitre de civilisation,

dans le cas des manuels et les documents authentiques, fournis par les ressources

internet font la richesse d’une classe de langue étrangère, dans la plupart des cas.

L’intégration des TICE (« Technologies de l’Information et de la

Communication pour l’Enseignement ») en classe de langue constitue un fond

inépuisable de ressources pédagogiques et facilitent l’apprentissage par une ouverture

internationale pour le développement des compétences plurilingue et interculturelle

exigées par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.

C’est pour cela que le professeur doit prêter la plus grande attention à la

phase d’acquisition des mécanicismes de la langue, afin que l’apprenant arrive à

comprendre tout texte / discours.

En fait, les textes, littéraires ou non- littéraires, « authentiques » ou textes

fabriqués à des fins pédagogiques, textes de manuels ou textes produits / choisis /

empruntés de diverses sources par les apprenants ne sont que des supports pour les

activités d’apprentissage d’une langue étrangère.

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BIBLIOGRAPHIE

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Curricula

Programa şcolară pentru clasa a IX-a, ciclul inferior al liceului,Limba

franceză, aprobată prin OMECT nr. 3458 / 09.03.2004, Bucureşti

Programa şcolară pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului,Limba

franceză, aprobată prin OMECT nr. 4598 / 31.08.2004, Bucureşti

Programa şcolară pentru clasele a XI-a şi a XII-a, ruta directă de calificare

profesională şi clasele a XII-a şi a XIII-a, ruta progresivă de calificare profesională,

Limba franceză, aprobată prin OMECT nr. 3488 / 23.03. 2006, Bucureşti

Corpus de manuels analysés

Groza, Doina (et alli), 2008, Limba franceză, L2, manual pentru clasa a IX-

a, Corint, Bucureşti

Groza, Doina (et alli), 2008, Limba franceză, L2, manual pentru clasa a X-

a, Corint, Bucureşti

Groza, Doina (et alli), 2006, Limba franceză, L2, manual pentru clasa a XI-

a, Corint, Bucureşti

142

Groza, Doina (et alli), 2008, Limba franceză, L2, manual pentru clasa a XII-

a, Corint, Bucureşti

Nasta, Dan (et alli), 2004, Limba franceză, L1, Planète jeune, manual pentru

clasa a IX-a, Corint, Bucureşti

Nasta, Dan, 2005, Limba franceză, L1, Porte-bonheur, manual pentru clasa

a X-a, Corint, Bucureşti

Nasta, Dan, 2006, Limba franceză, L1, Coup de coeur, manual pentru clasa

a XI-a, Corint, Bucureşti

Nasta, Dan, 2008, Limba franceză, L1, Francorpute, manual pentru clasa a

XII-a, Corint, Bucureşti

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