A la recherche du tresor de Toutankhamon (Passion de l'Egypte)

Sous la direction deEdited by

Tamara LemeriseDany Lussier-Desrochers

et Vitor Matias

Courants contemporains de recherche en éducation muséale

Contemporary Research Trendsin Museum Education





et Vitor Matias

Les recherches regroupées dans ce présent volume sont présentées en lien avec trois grands courantsde recherche en sciences humaines et sociales. Des thématiques diversifiées sont ici abordées par les auteurs-collaborateurs:

• 1er courant – Les études par voie d’enquête :

Les publics visiteurs et les publics non visiteurs

Les services éducatifs des musées et les activités offertes par les musées

• 2e courant – Les études sur le développement et l’apprentissage en contextes éducatifs informels :

Les variables qui influencent le fonctionnement psychologique du visiteur en musée

Le rôle et la place de l’opération mentale de comparaison dans le fonctionnement psychologique du visiteur

Le rôle et la place des opérations métacognitives dans le fonctionnement psychologique du visiteur

• 3e courant – Les recherches en lien avec les nouvelles technologies éducatives :

La création de nouveaux outils pédagogiques pour les élèves

La création de nouveaux outils pédagogiques pour les enseignants

TAMARA LEMERISE est professeure au Département de psychologie (section psychologie

de l’éducation) à l’Université du Québec à Montréal. Elle dirige présentement une série de recherches

sur le partenariat entre les musées, les adolescents et les écoles secondaires.

DANY LUSSIER-DESROCHERS est étudiant au doctorat à l’UQAM. Il participe activement aux

recherches de l’équipe de la professeure Lemerise. Son projet doctoral consiste en l’élaboration

et l’évaluation d’un programme de partenariat à long terme impliquant des groupes d’élèves

du secondaire de milieux défavorisés et des institutions muséales de la communauté.

VITOR MATIAS est étudiant au doctorat à l’UQAM. Il travaille au sein de l’équipe de la professeure

Lemerise depuis quelques années déjà. Dans le cadre de son projet doctoral, il mène une enquête

auprès des enseignants québécois du secondaire concernant leur relation avec les musées

dans le cadre de leur travail.

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ISBN 2-89544-031-X

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et Vitor Matias



Tous droits réservés

© Laboratoire des apprentissages en nouveaux contextes éducatifs

Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 2002

Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Canada, 2002

Données de catalogage avant publication (Canada)

Colloque du GISEM (8e : 2000: Montréal, Québec)

Courants contemporains de recherche en éducation muséaleContemporary research trends in museum education

Textes présentés lors du Colloque tenu à Montréal en juin 2000.Comprend des réf. bibliogr.Comprend des textes en anglais.

ISBN 2-89544-031-X

1. Musées – Aspect éducatif – Québec (Province). 2. Musées et écoles – Québec (Province).3. Technologie – Musées – Aspect éducatif – Québec (Province). 4. Musées – Fréquentation –Québec (Province). 5. Arts et adolescents – Québec (Province). I. Lemerise, Tamara. II. Lussier-Desrochers, Dany, 1974- . III. Matias, Vitor. IV. Titre. V. Titre. Contemporary research trends inmuseum education.

AM7.C62 2002 069’.15’09714 C2002-940810-5

Tous droits de reproduction, d’édition, de traduction, d’adaptation, de représentation, en totalité ou en partie, sontréservés en exclusivité pour tous les pays. La reproduction d’un extrait de cet ouvrage par quelque procédé quece soit, tans électronique que mécanique, en particulier par photocopie ou par microfilm, est interdite sans l’au-torisation écrite du Laboratoire des apprentissages en nouveaux contextes éducatifs, Université du Québec àMontréal, case postale 8888, succursale centre-ville, Montréal, Québec, H3C 3P8.

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES COLLABORATEURS..........................................................................................ix

INTRODUCTION

La recherche en éducation muséale : au confluent de trois grands courants de recherchecontemporains en sciences humaines et sociales Tamara Lemerise, Dany Lussier-Desrochers et Vitor Matias ............................................. 3

LES ÉTUDES PAR VOIE D’ENQUÊTE

Le public des musées sous l’œil des chercheurs français Marie-Clarté O’Neill ....................................................................................................... 17

La situation des services éducatifs des institutions muséales québécoises Michel Allard.................................................................................................................. 29

La relation musées-adolescents démystifiée Dany Lussier-Desrochers et Tamara Lemerise................................................................. 49

La relation musées-adolescents : l’importance du rôle des enseignants de l’ordredu secondaire Vitor Matias et Tamara Lemerise.................................................................................... 65

LES ÉTUDES SUR LE DÉVELOPPEMENT ET L’APPRENTISSAGEEN CONTEXTES ÉDUCATIFS INFORMELS

Le niveau de formation des visiteurs adultes influence-t-il leur fonctionnement psychologiqueen salle d’exposition C. Dufresne-Tassé, M. Sauvé, N. Banna, L. Lamy, Y. Lepage et A. Weltzl-Fairchild....... 91

La comparaison de ressemblance et le rôle dynamique de ses composantes affectiveet imaginaire lors d’une visite au musée Monique Sauvé et Lucie Lamy....................................................................................... 111

A visit to museum Andrea Weltzl-Fairchild and Andrea Gumpert ............................................................... 123

Possessions of a personal museum experience Anne-Marie Émond ...................................................................................................... 133

viii Courants contemporains de recherche en éducation muséaleContemporary Research Trends in Museum Education

LES RECHERCHES EN LIEN AVEC LES NOUVELLESTECHNOLOGIES ÉDUCATIVES

Utilisation des TIC dans le cadre d’un partenariat école-musée : un exemple d’utilisationde matériel généré par une exposition pour l’enseignement de l’histoire Geneviève Hudon et Anik Landry ................................................................................. 147

L’accès dans l’environnement distribué : rendre les documents pédagogiques en lignedes musées plus accessibles aux éducateurs Danielle Boily............................................................................................................... 161

REMERCIEMENTS................................................................................................................. 175

LISTE DES COLLABORATEURS

MICHEL ALLARD

Professeur à l’Université du Québec à Montréal

NADIA BANNA

Assistante de recherche à l’Université de Montréal

DANIELLE BOILY

Responsable de programmes au Réseau canadien d’information sur le patrimoine

ANNE-MARIE ÉMOND

Professeure à l’Université de Sherbrooke

COLETTE DUFRESNE-TASSÉ

Professeure à l’Université de Montréal

GENEVIÈVE HUDON

Étudiante au doctorat à l’Université du Québec à Montréal

ANDREA GUMPERT

Étudiante au doctorat à l’Université Concordia

ANIK LANDRY

Étudiante au doctorat à l’Université du Québec à Montréal

LUCIE LAMY

Étudiante à la maîtrise à l’Université de Montréal

TAMARA LEMERISE

Professeure à l’Université du Québec à Montréal

YVES LEPAGE

Professeur à l’Université de Montréal

DANY LUSSIER-DESROCHERS

Étudiant au doctorat à l’Université du Québec à Montréal

x Courants contemporains de recherche en éducation muséaleContemporary Research Trends in Museum Education

VITOR MATIAS

Étudiant au doctorat à l’Université du Québec à Montréal

MARIE CLARTÉ O’NEILL

Responsable des études de deuxième cycle à l’École du Louvre à Paris

MONIQUE SAUVÉ

Étudiante au doctorat à l’Université de Montréal

ANDREA WELTZL-FAIRCHILD

Professeure à l’Université Concordia

INTRODUCTIONLA RECHERCHE EN

ÉDUCATIONMUSÉALE…

LA RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSÉALE : AU CONFLUENTDE TROIS GRANDS COURANTS DE RECHERCHE CONTEMPORAINSEN SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES

Tamara Lemerise, Dany Lussier-Desrochers et Vitor Matias

Introduction

En juin 2000, plusieurs chercheurs et intervenants en éducation muséale présentaient le fruit deleurs travaux dans le cadre du 8e colloque annuel du GISEM (Groupe d’intérêt spécialisé surl’éducation et les musées). Suite à ce colloque, la présente équipe de direction lançait un appel auxparticipants pour la soumission de textes qui permettraient de décrire la nature et les grandesorientations des recherches actuelles en éducation muséale. Parmi les textes reçus, 10 furentretenus. La mission que l’équipe s’est alors donnée fut de situer les travaux récents en éducationmuséale par rapport aux grands courants de recherche en sciences humaines et sociales. L’analysedes textes retenus a permis de constater que ces travaux se situaient au confluent de trois grandscourants contemporains : 1) les études par voie d’enquête ; 2) les études sur le développement etl’apprentissage en contextes éducatifs informels ; et 3) les recherches en lien avec les nouvellestechnologies éducatives. Dans les sections qui suivent, chacun de ces trois courants est brièvementdécrit de même que les textes de nos collaborateurs qui, chaque fois, s’y rattachent.

1er courant : Les études par voie d’enquête

Les enquêtes sont désormais largement utilisées en sciences humaines et sociales. Règle générale,elles permettent de produire des portraits fins et détaillés des thématiques ou phénomènesétudiés. Les portraits fournis favorisent non seulement une meilleure compréhension de cesthématiques ou phénomènes, mais ils facilitent l’identification d’actions à promouvoir pouraméliorer un service, un programme ou, plus globalement, les conditions de vie des gensconcernés. Jusqu’à tout récemment, les chercheurs en éducation muséale ont fait un relativementfaible usage de la méthodologie d’enquêtes. Ce n’est que depuis le début des années 1990 qu’uneutilisation plus fréquente est observée. Bicknell et Farmelo (1993) n’hésitent d’ailleurs pas àqualifier les années post 1990 d’âge d’or des enquêtes en musées : les enquêtes menées sont nonseulement plus nombreuses, mais leur qualité et leur pertinence sont plus grandes. Les auteursprécisent à ce sujet que les méthodologies actuelles d’enquêtes en éducation muséale sontrigoureuses et cohérentes (méthodologies solides en lien avec des objectifs clairs), les instances quiles gèrent variées et expérimentées (les musées, les universités, les ministères) et les milieuxétudiés nombreux et diversifiés (des musées individuels, mais aussi des regroupements demusées). C’est définitivement une période d’âge d’or, mais cette période n’est, selon nous, qu’à

4 Courants contemporains de recherche en éducation muséaleContemporary Research Trends in Museum Education

ses débuts. En effet, bien que plusieurs enquêtes aient déjà été réalisées au cours de la dernièredécennie, beaucoup reste encore à faire. De nombreuses thématiques demeurent toujours peu oupas investiguées.

Une recension des travaux menés au cours des dix dernières années a permis de constater, parexemple, que le type d’enquêtes le plus fréquemment réalisé est l’enquête dite ponctuelle : celle oùl’on procède à la collecte de données actuelles. Rares sont les enquêtes qui adoptent uneperspective historique (recueil de données concernant à la fois le passé et le présent). D’autrepart, les enquêtes ponctuelles ont surtout porté sur l’étude des publics visiteurs (identification deleurs caractéristiques, motifs et pratiques de visite, préférences, attentes et besoins, etc.).Rarement s’est-on intéressé aux publics non visiteurs (identification de leurs caractéristiques,perceptions, besoins et attentes). Enfin, bien que quelques enquêtes aient déjà investigué lesgrands types d’activités éducatives offertes par les musées, peu ont retenu les services éducatifscomme objet d’étude. Les quatre textes de cette première section explorent l’une et l’autre de cesavenues encore peu explorées.

Les études de O’Neil et de Allard s’inscrivent dans une perspective historique. Le thème étudié etla méthodologie utilisée diffèrent toutefois d’un auteur à l’autre. O’Neil a choisi de retracerl’évolution des études scientifiques de publics des musées de France. Pour ce faire, elle a analyséun large corpus de textes parus depuis le début des années 1960. Ce travail exhaustif d’analyse apermis à l’auteure de constater que les objectifs poursuivis, les thématiques étudiées et lesméthodologies d’enquêtes utilisées ont grandement varié au long des 40 dernières années. O’Neilpousse plus loin son analyse dans le but de dégager les liens existants entre les orientationsdonnées aux enquêtes et les contextes institutionnels, sociaux et ou idéologiques dans lesquelschacune se situait. Ce travail a permis à l’auteure d’identifier les facteurs qui, en France, ontinfluencé le cours des choses en matière d’études des publics visiteurs. O’Neil est, sans contre dit,la pionnière de l’analyse historique des enquêtes de publics visiteurs. Son étude serviradorénavant de modèle aux autres chercheurs intéressés par une telle approche.

La recherche de Allard s’inscrit dans la série des travaux du GREM1 qui visent à retracerl’évolution de l’éducation muséale au Québec. L’enquête ici décrite a un double objectif :1) analyser les processus et conditions d’implantation des services éducatifs en institutionsmuséales québécoises et 2) retracer l’évolution des types d’activités éducatives offertes en muséesd’hier à aujourd’hui. Un questionnaire est élaboré puis distribué à plus de 150 musées. Lesquestions posées concernent autant le présent que le passé. Certaines questions demandent mêmeaux répondants de se projeter dans le futur. Les données recueillies permettent de constater que 1 L’équipe de recherche du professeur Allard est rattachée au GREM (groupe de recherche en éducation muséale) àl’UQAM (Université du Québec à Montréal).

La recherche en éducation muséale : au confluent de trois grands courants 5de recherche contemporains en sciences humaines et sociales

relativement peu de musées québécois possédaient, lors de leur ouverture, un service éducatif. Lerythme d’implantation de ce type de service fut très variable d’un musée à l’autre : lent etlaborieux dans certains cas, facile et rapide dans d’autres cas. Au chapitre des types d’activitéséducatives offertes, les données recueillies font état d’importants changements dans les activitéséducatives offertes hier et aujourd’hui : elles sont présentement plus nombreuses, plus diversifiéeset plus souvent taillées sur mesure pour des clientèles spécifiques. Un autre constat rapporté estque l’évaluation des activités offertes est désormais au menu de plusieurs services éducatifs. Cesderniers ne se limitent donc plus aux seules fonctions d’élaboration et d’offre d’activitéséducatives, ils pratiquent de plus en plus fréquemment l’évaluation des produits offerts. L’étudede Allard démontre clairement, qu’au Québec, l’éducation muséale gagne en force et en étendue.Certains musées ont certes encore des actions à entreprendre pour consolider et élargir la placeaccordée aux services éducatifs, mais ces musées ont désormais à leur disposition de nombreuxexemples d’initiatives desquels ils peuvent s’inspirer pour faire en sorte que, chez eux aussi,l’éducation muséale occupe une place significative.

Les enquêtes récemment menées par l’équipe de Lemerise se rattachent, pour leur part, au typeclassique d’enquêtes, celui axé sur l’étude ponctuelle des publics. Elles s’en différencienttoutefois, en ciblant comme objet d’étude les publics non visiteurs (les publics reconnus commepeu ou pas présents au musée). Jusqu’à tout récemment, les publics non visiteurs avaient, enquelque sorte, été tenus à l’écart des études d’enquêtes, toute l’attention étant réservée auxpublics visiteurs. La nouvelle mission sociale des musées favorisant l’inclusion des groupes peuou non présents dans les musées est venue modifier cette tendance (Dodd et Sandell, 2001 ;Scottish Museums Council, 2000). Dorénavant, l’étude des publics non visiteurs est jugéeimportante. L’atteinte du nouvel objectif d’inclusion sociale repose, en partie du moins, sur laconnaissance de ces cohortes : connaissance de leurs perceptions, habitudes de visite, intérêts etattentes face aux musées. L’équipe de Lemerise2 s’est intéressée à l’une de ces cohortes : celle desadolescents. Un projet d’enquête en trois volets a été élaboré dans le but de faire le point sur larelation que les adolescents québécois entretiennent avec les musées (Lemerise, Soucy et St-Germain, 1996). Le texte de Lussier-Desrochers et Lemerise se rattache au second volet de cetteenquête alors que celui de Matias et Lemerise correspond au troisième volet.

Lussier-Desrochers et Lemerise rapportent les principales données recueillies dans le cadre duvolet dédié aux adolescents. Plus de 2400 jeunes ont complété un questionnaire investiguantdiverses thématiques : perceptions et connaissances des musées, habitudes de visite en contextescolaire et non scolaire, intérêts et préférences pour différents contextes muséaux. Les donnéesrecueillies permettent de tracer un premier portrait de la relation que les jeunes entretiennent avec

2 L’équipe de recherche de la professeure Lemerise est rattachée au LANCE (Laboratoire des apprentissages ennouveaux contextes éducatifs) à l’UQAM.


les musées. Un élément qui ressort est l’intérêt manifeste des adolescents pour les musées. Lesjeunes croient en la valeur et en la pertinence de ces institutions. Ils reconnaissent d’emblée leurrôle éducatif et ils s’entendent pour dire que les gens vont au musée pour apprendre, mais aussidans le but de se divertir. Plus du tiers des jeunes interviewés affirment fréquenter les musées aumoins une fois par année. Les musées situés dans villes autres que la leur présentent un certainattrait. Les jeunes sont nombreux à souligner que si les expositions ou les activités offertes étaientplus en lien avec leur culture, ils seraient beaucoup plus enclins à fréquenter ces institutions. Lescritiques émises par les adolescents à l’égard des musées sont d’un grand intérêt pour les gens desmusées désireux de créer des liens avec cette clientèle. Les données issues du volet 2 de l’enquêtequébécoise viennent enrichir et consolider les quelques rares données disponibles concernant larelation musées-adolescents (O’Riain, 1997 ; Rider et Illingworth, 1997).

La recherche de Matias et Lemerise se rattache au volet 3 de l’enquête, celui dédié aux enseignantsdu secondaire. Ces derniers sont des acteurs-clés de la relation musées-adolescents en contextescolaire et il s’avère important de connaître leur conception du rôle éducatif des musées, leurpratique de visite avec leurs groupes-classes, de même que les facteurs qui, selon eux, sontfavorables ou défavorables à une visite en contexte scolaire. Matias et Lemerise résument lesdonnées recueillies auprès de 280 enseignants de l’ordre du secondaire recrutés dans différentesrégions du Québec. Bien que seul un petit nombre de répondants se déclarent être des utilisateursréguliers des musées, un consensus est néanmoins observé en ce qui concerne l’intérêt des muséesdans le processus de formation des jeunes. La visite au musée favorise, selon les enseignants,l’acquisition d’une culture générale et facilite, dans certains cas, l’apprentissage de notionsinscrites au curriculum scolaire. Les obstacles à la visite en contexte scolaire ne sont pasnécessairement nombreux, mais ils sont de taille (la grille horaire, les coûts, les informationsdisponibles sur les programmes offerts, etc.). Des recommandations d’actions à promouvoir pourfavoriser la relation musées-écoles secondaires sont formulées par les enseignants. Celles-cis’adressent à diverses instances (le ministère de l’Éducation, les commissions scolaires, lesdirections d’écoles, les équipes d’enseignants) et sont en lien avec différents besoins(reconnaissance et valorisation du partenariat école-musée ; offre de ressources pour la préparationet la réalisation des visites ou des projets, etc.).

En éducation muséale, de nombreuses autres thématiques mériteraient d’être investiguées par lebiais des méthodologies d’enquête. Il est donc important, selon nous, de continuer le mouvementamorcé tout en s’assurant que les nouveaux travaux soient entrepris dans le cadre de perspectivesvariées (approches historique, ponctuelle ou mixte), qu’ils explorent des thématiques diversifiées(les publics visiteurs et les publics non visiteurs, les activités offertes et les services éducatifsexistants, etc.) et qu’ils rejoignent un nombre de plus en plus grand de musées (s’adressant, parexemple, à de regroupements de musées et non plus à un seul musée à la fois). Les donnéesrecueillies par le biais des enquêtes sont précieuses pour les musées. Elles peuvent grandement


aider ces derniers à mieux remplir leur mission socio-éducative, et ce, auprès du plus grand nombrepossible de citoyens.

2e courant : Les études sur le développement et l’apprentissage en contexteséducatifs informels

Depuis plusieurs années, les chercheurs en sciences humaines s’intéressent à l’étude des modalitésd’apprentissage en contexte éducatif informel (Carr, 1991 ; Falk et Dierking, 1995). Certains sesont donnés un grand défi en retenant comme objet d’étude les processus mentaux activés etexercés dans différents contextes. Les processus mentaux (les opérations mentales exercées) d’unsujet ne sont pas des entités directement observables. Des dispositifs particuliers doivent êtreutilisés pour recueillir les verbalisations des sujets et pour identifier, à partir des verbatimsrecueillis, les opérations mentales exercées. Les travaux antérieurs de Simon (1980), De Groot(1989) et Newell (1990) en résolution de problème, de même que certaines études récentes dechercheurs en psychologie cognitive (Gardner, 1991 ; Tardif, 1992 ; Brandsford, Brown etCocking, 1999) fournissent de bons appuis théoriques et de bons outils méthodologiques auxchercheurs en éducation muséale qui s’intéressent à ces questions.

Parmi les équipes de recherche qui ont mené des travaux sur le fonctionnement psychologique duvisiteur en musée, celle de Dufresne-Tassé3 au Québec, se démarque clairement des autres par lenombre de travaux déjà réalisés, de même que par la qualité et la spécificité des méthodologies derecherche utilisées. Les nombreuses grilles d’analyse élaborées par les membres de cette équipedans le cadre des recherches antérieures (ex. : Dufresne-Tassé et collaboratrices, 1991 ; Sauvé,1997) permettent aujourd’hui aux chercheurs dans le domaine d’identifier, de dénombrer, deregrouper et de comparer les comportements mentaux des visiteurs adultes (ex. : les opérationsmentales d’ordre cognitif, affectif et imaginaire activées par un visiteur en cours de visite).L’équipe de Dufresne-Tassé poursuit présentement ses travaux, poussant toujours plus loin lafrontière du connu dans le domaine. Les quatre textes de cette section font état des différentesvoies actuellement explorées par les membres du Groupe de recherche sur le musée et l’éducationdes adultes.

Dans un premier texte, Dufresne-Tassé et ses collaborateurs s’interrogent sur le fondement d’uneaffirmation souvent véhiculée, mais non encore vérifiée et selon laquelle les visiteurs plus éduquésafficheraient des fonctionnements psychologiques différents des visiteurs moins éduqués. Par lebiais d’une grille complexe d’analyse, les auteurs étudient et comparent les discours de

3 L’équipe de recherche de la professeure Dufresne-Tassé est rattachée au Groupe de recherche sur le musée etl’éducation des adultes, à l’Université de Montréal. L’équipe regroupe des membres travaillant présentement dansdiverses universités du Québec.


90 visiteurs ayant des niveaux d’éducation distincts. Différents types de fonctionnement sontrelevés, mais ils ne sont pas reliés à la variable niveau d’éducation. Dans le but de mieuxcomprendre la nature des différences observées, les auteurs reprennent l’analyse des verbatimsdes 90 visiteurs en lien avec une variable s’annonçant plus discriminante : le fonctionnementimaginaire du visiteur. Six niveaux de fonctionnement imaginaire sont identifiés, puis mis enrelation avec les différents modes de traitement des objets muséaux. Il ressort clairement de cetteétude, que des caractéristiques autres que socioculturelles peuvent influencer le mode defonctionnement du visiteur en musées. Ces autres caractéristiques méritent d’être identifiées, puisétudiées en profondeur. C’est ce à quoi se consacre présentement l’équipe de Dufresne-Tassé.

En lien avec cette nouvelle voie de recherche, Sauvé et Lamy choisissent de procéder à une étudeen profondeur d’une opération mentale clé : la comparaison. Les auteures justifient l’intérêt deporter une attention particulière à cette opération, d’une part, par sa grande fréquenced’apparition et, d’autre part, par le lien étroit qu’elle entretient avec le phénomène plus global dela compréhension. Dans la recherche présentée, les auteures procèdent à l’analyse exhaustive d’unseul type de comparaison : la comparaison de similitude. Les résultats obtenus montrent quemême en se limitant à ce seul type de comparaison, une grande variété de modes d’utilisation estobservée. La recherche de Sauvé et Lamy confirme l’intérêt à mener en parallèle des études dufonctionnement général du visiteur (identification des grands types d’opérations mentalesutilisées) et des études du fonctionnement spécifique (analyse en profondeur d’opérationsmentales plus spécifiques).

Les deux derniers textes de cette section s’intéressent à la dimension métacognitive de l’expériencedu visiteur. Ce sont deux études exploratoires dont la mission est de poser les bases d’étudesfutures sur le rôle et la place de la métacognition dans l’expérience du visiteur de musée. Lesauteurs tentent de retracer les liens observés entre certaines grandes opérations cognitives etaffectives relevant du domaine de la métacognition et le fonctionnement du visiteur. C’est un toutnouveau champ de recherche en éducation muséale qui est ici exploré, un champ des plusprometteur compte tenu de la grande place accordée aux processus métacognitifs dans ledéveloppement et l’apprentissage (Schraw et Mohman, 1995 ; Metcalfe et Shimamure, 1994 ;Brandsford, et al. 1999).

D’entrée de jeu, Fairchild et Gumpert précisent que pour plusieurs personnes la visite au muséeest une occasion de se remémorer leurs expériences et leurs connaissances antérieures et de lesmettre alors en lien avec l’expérience en cours. Il est également clair pour les deux auteures que lavisite au musée est une occasion de prendre conscience de ses propres modes de fonctionnement.Cette prise de conscience des processus psychologiques activés en cours de visite mène à leuranalyse, à leur régulation et éventuellement à leur modification. Les auteures font état desdifférentes opérations métacognitives répertoriées chez deux visiteuses discutant entre elles à voix


haute tout au long de la visite. Un lien est ici observé entre l’exercice de ce type d’opérations etl’apprentissage de nouvelles connaissances et habiletés. Fairchild et Gumpert rappellent alorsl’importance et l’intérêt de créer des contextes d’exposition qui permettent, facilitent oudéclenchent des expériences de type métacognitif. Ce travail exploratoire de Fairchild et Gumpertinvite à pousser plus loin l’analyse des processus métacognitifs activés en cours de visite demême qu’à développer des méthodologies de recherche qui permettront de mesurer les impactsd’une utilisation de ces opérations par le visiteur en musée.

Émond présente, pour sa part, une analyse rétrospective des grandes étapes qui l’ont menée, dansle cadre d’une expérience muséale riche et complexe, à s’approprier une exposition (œuvres etmessages). Au point de départ, l’auteure propose une définition de l’expérience de visite qui sedémarque des définitions usuelles. Chez Émond, l’expérience de visite ne se limite plus au seulmoment de présence en musée, elle englobe aussi les étapes préalables (choix et planification de lavisite, arrivée au musée avant même d’entrer dans les salles d’exposition) de même que les étapessubséquentes (répercussion de la visite dans les autres contextes de vie du visiteur). L’auteure futainsi amenée à découper en cinq grands moments son expérience de visite. Chaque momentcorrespond, selon Émond, à une façon de « prendre possession » de l’exposition. Par le biais desdifférents moyens techniques (journal de bord, enregistrement des réflexions faites à différentsmoments de l’expérience, etc.), l’auteure tente de capturer les grandes lignes du fonctionnementpsychologique d’un visiteur (en l’occurrence, elle-même) à chacun de ces cinq moments. Émondaborde la question du fonctionnement psychologique du visiteur sous un angle nouveau. Sontravail, de même que celui de Fairchild et Gumpert, invite à une étude systématique et rigoureusedes processus métacognitifs activés et exercés en cours de visite ou tout au long de l’expérienceglobale d’un projet de visite.

Les quatre textes de cette seconde section traduisent bien la variété des travaux en cours dans ledomaine de l’étude du fonctionnement psychologique du visiteur en contexte muséal. Bien que lamajeure partie des travaux réalisés à ce jour aient concerné les visiteurs adultes, il serait possible,selon nous, d’utiliser les outils méthodologiques déjà développés pour l’étude du fonctionnementd’enfants ou d’adolescents évoluant dans des milieux analogues. D’autre part, le milieu muséal nereprésente qu’un contexte informel parmi plusieurs autres. Il serait aussi intéressant de voir dansquelle mesure et de quelle façon, les outils développés pourraient être adaptés à l’étude dufonctionnement psychologique dans d’autres contextes informels d’apprentissage (par exemple,les bibliothèques ou les centres de loisirs).


3e courant : Les recherches en lien avec les nouvelles technologies éducatives

Aujourd’hui, la presque totalité des institutions des pays industrialisés ont emboîté le pas à l’èretechnologique. Les ordinateurs sont mis à contribution dans différentes sphères institutionnelles,que ce soit en administration et gestion, en communication et diffusion, ou en développementd’outils éducatifs. Si, à titre d’exemple, l’on prend les institutions scolaires des pays favorisés, ilest facile de retracer l’impact qu’ont eu les travaux des chercheurs dans le domaine des nouvellestechnologies éducatives. Ces travaux ont permis aux écoles d’acquérir un nombre importantd’ordinateurs personnels et d’offrir ainsi aux jeunes de nouveaux outils et contextes éducatifs.McMillan, Hawkins et Honey (1999) dressent un intéressant bilan des types de travaux derecherche qui ont été nécessaires pour développer les technologies éducatives tout au long des20 dernières années. Les auteurs identifient d’abord deux grandes vagues de recherche. Unepremière remontant au début des années 1980, et une seconde datant du milieu des années 1990.Lors de la première vague, les chercheurs ont développé, implanté puis évalué des outils etenvironnements éducatifs qui exploitaient de façon novatrice les possibilités alors offertes par lesordinateurs personnels. McMillan et ses collaboratrices rappellent que trois grandes étapes sontchaque fois franchies par les chercheurs : d’abord celle du développement d’outils (designresearch), puis celle de la mise à l’essai (formative research) et finalement, celle de l’évaluationd’impacts (studies of student learning). Mais voilà que, 15 ans plus tard, les grands changementssurvenus dans le domaine des nouvelles technologies ont rendu désuètes ou dépassées plusieursdes technologies éducatives élaborées lors de la première vague. Les ordinateurs d’aujourd’huisont foncièrement différents de ceux des années 1980. Ils ont gagné en puissance, en convivialitéet en polyvalence. De plus, le branchement en réseaux (internet et intranet) et l’émergence desmultimédias interactifs sont venus multiplier les possibilités d’innovations dans le domaine. Unedeuxième vague de recherche s’est donc avérée nécessaire et les mêmes trois étapes(développement d’outils, mise à l’essai, puis évaluation d’impacts chez les utilisateurs) sontprésentement suivies par les nouveaux chercheurs.

Ce n’est que tout récemment que les spécialistes en éducation muséale sont entrés dans la rondede l’élaboration de nouvelles technologies éducatives. Les actes de trois colloques récents(Bearman, 1995 ; SMQ4 et l’OCIM, 1998 ; 2001) témoignent de l’intérêt marqué des chercheurs etdes intervenants pour ce domaine. D’autres auteurs (Goldstein, 1998 ; Courchesne 2000 ; Groulx,2000 ; Lapointe, 1998) rapportent des exemples ponctuels d’initiatives prises soit en productionde scénographies interactives multi ou hyper média soit en diffusion et communication. D’autresprogrès et innovations sont attendus au niveau du développement et de l’évaluation d’outils dutype cédéroms, dvdroms, programmes en réseaux, etc. (Davallon, 1998). Ces travaux qui

4 SMQ : Société des Musées Québécois ; L’OCIM : L’Office de Coopération et d’Information Muséographiques.


donneront naissance à de nouveaux outils s’inscriront d’emblée dans la deuxième grande vague desrecherches en technologies éducatives.

La phase dite de développement de nouveaux outils technologiques (design research) en est unenécessairement parsemée d’obstacles liés à une série de problèmes d’ajustement ou d’adaptationentre le virtuellement possible et le concrètement réalisable (compte tenu de toutes sortes delimites ou contraintes institutionnelles, contextuelles, financières ou autres). Aussi, toute une sériede recherches portent présentement une attention particulière aux questions d’analyse, deconception et d’implantation de nouveaux produits et environnements technologiques (Depover,Giardina et Marton, 1998 ; Lapointe, 1998 ; Pognant et Scholl, 1996). Cette littérature prend soinde bien décrire le produit initialement visé, d’identifier les obstacles rencontrés et de présenter lesstratégies de résolution de problèmes chaque fois adoptées. Les deux textes de cette sectionpoursuivent des objectifs analogues.

Hudon et Landry racontent le difficile, mais productif parcours réalisé lors de l’élaboration d’unnouveau prototype d’outils éducatifs devant permettre à un musée d’histoire d’élargir la gammedes produits offerts aux élèves et enseignants du secondaire. Selon les auteures, il relève de lamission éducative des musées d’offrir aux groupes scolaires des ressources riches et variées quipermettent d’explorer et d’approfondir des thématiques sous plus d’un angle et dans plus d’uncontexte. Hudon et Landry se sont données la tâche de créer un outil technologique qui permettel’utilisation, dans le cadre d’une mise en situation interactive et stimulante, des différentsdocuments et ressources sous-jacents à une exposition déjà présentée en musée d’histoire.L’objectif visé est la création d’un outil allant plus loin que les outils disponibles à ce jour (visant,par exemple, l’accès aux ressources sous-jacentes aux expositions d’un musée), tout en étantsouple d’utilisation (pouvant être utilisé en musée ou en contexte scolaire). Les auteurs décriventcomment, d’abord par le biais de la technologie du cédérom, puis, avec celle plus conviviale, dessites Internet, elles ont procédé pour concevoir et mettre à l’essai leur produit. Elles présentent le

modèle d’élaboration et de validation utilisé tout en explicitant ses liens avec d’autres modèlesexistants dans la littérature. Elles décrivent aussi les obstacles rencontrés et les solutions adoptéespour les contourner. L’implantation réussie de l’outil permet aux auteures d’amorcer le travail lié àla prochaine étape, celle de l’évaluation des impacts.

Boily présente, pour sa part, un projet du Réseau canadien d’information sur le patrimoine(RCIP). Le projet consiste en la création d’un site Web devant permettre l’accès facile et rapide àl’ensemble des ressources éducatives des musées canadiens. Plusieurs de ces musées ont déjà leurpropre site Web où sont présentés les programmes, les activités et les ressources pédagogiques dechacun. L’accès à chacun de ces sites demeure toutefois spécifique et séparé, les modes


d’utilisation et de navigation n’étant pas uniformes d’un site à l’autre. Le RCIP s’est donnécomme objectif de créer une seule et même porte d’entrée permettant aux professionnels desécoles d’avoir un accès rapide et unique à l’ensemble des ressources éducatives des muséescanadiens. À l’instar de Landry et Hudon, Boily décrit les grandes étapes de réalisation de ceprojet, soulignant les obstacles rencontrés et les solutions proposées. La passerelle WebApprendre avec les musées a finalement été créée au printemps 2000. Un nombre sans cessecroissant de musées s’y associe chaque année et la passerelle continue progressivement às’agrandir et à se consolider. Grâce à cette passerelle, les spécialistes du monde de l’éducation quisouhaitent naviguer rapidement et efficacement à travers les différents programmes éducatifs desmusées de leur région ou de régions éloignées sont désormais bien servis.

Il est clair que, dans les années à venir, les nouvelles technologies vont modifier significativementles moyens mis à la disposition des institutions éducatives pour communiquer et interagir avecleur public. Ces moyens vont nécessairement permettre de rejoindre plus de gens et d’élargir ainsiles publics participants. Que l’on songe ici aux possibilités apportées aux gens habitant hors desgrands centres urbains et pour qui l’accès physique au musée est souvent impossible ou trèsdifficile. À un autre niveau, il est attendu que les nouvelles technologies viennent favoriserl’interconnexion de différentes institutions d’une communauté ou d’une société augmentant ainsila richesse et la diversité des contextes d’apprentissage et de développement offerts. Le dossierdes nouvelles technologies est définitivement un dossier à suivre. Les rebondissements et lesinnovations dans ce domaine n’en sont qu’à leur début.

En guise de conclusion

En guise de conclusion, nous vous invitons à lire les textes de ce présent volume. Nous espéronsque cette lecture saura vous inspirer pour mener d’autres travaux et recherches qui feront en sorteque l’éducation muséale s’associe et participe de plus en plus activement aux grands courants derecherche en sciences humaines et sociales.

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1S E C T I O N

LES ÉTUDES PAR VOIED’ENQUÊTE

LE PUBLIC DES MUSÉES SOUS L’ŒIL DES CHERCHEURS FRANÇAIS

Marie Clarté O’Neill

Les visiteurs de musée ont eu, dès le 19e siècle, la faveur des romanciers, qui nousont laissé des descriptions nombreuses et parfois délectables. Les visiteurs d’expo-sition d’aujourd’hui attirent plutôt les sociologues. Chaque siècle a les observateursqu’il peut. Le nôtre a gagné en rigueur ce qu’il a perdu en saveur.

Cette citation de Jean François Barbier-Bouvet, un des pionniers de l’analyse du public desmusées en France, dans les années 1970, est une bonne illustration de l’histoire de l’observationdes publics dans les musées français. L’effet produit sur les visiteurs de l’étalage de merveilles etde curiosités que représente un musée comme celui du Louvre, par exemple, a suscité, dans ladynamique du développement des musées français depuis la fin du 18e siècle, une multitude deréactions, réunies par Jean Galard dans son petit ouvrage « Les visiteurs du Louvre : un florilège ».Plus sérieusement, on a également assisté en France, depuis 40 ans, à la naissance puis audéveloppement d’études scientifiques des publics.

Il paraît intéressant de présenter une analyse rétrospective de cette pratique à un moment oùl’idée d’étudier les visiteurs pour mieux connaître son musée devient petit à petit un fait acceptépar un nombre progressivement plus grand de professionnels de musées. Cette étude recouvre, enpartie, des informations contenues dans un article de Gottesdiener, Mirpner et Davallon (1993).Elle complète les données descriptives, rapportées par ces auteurs, d’une analyse critique quipermet d’identifier la nature spécifique des études de musées en France, de mettre en lumière lesraisons de ces particularismes et de considérer, après plus de trente ans de pratique, leretentissement relatif des études de publics au sein des milieux professionnels.

Les écrits sur les rapports qu’entretiennent les musées avec leur public sont de plus en plusnombreux : approche philosophique, prise de position politique, description de programmeséducatifs ou culturels, analyse des attentes ou des besoins spécifiques de certains types depublics, etc. Plutôt que d’en faire un descriptif exhaustif au premier degré, tentant de répertorierles études de toutes natures effectuées autour de la présence, l’accueil, l’information voirel’éducation des visiteurs des musées français, nous avons privilégié l’étude d’une seule grandecatégorie de recherches de manière à pouvoir passer du descriptif à l’analyse puis àl’interprétation des données.

Ainsi, ont été sélectionnées les études s’intéressant principalement au public, aux conditions de savenue, à l’analyse de ses réactions au cours de sa visite et non à l’offre faite par le musée à sespublics (recherches sur la structuration de l’information écrite, sur l’analyse sémiotique des


expositions, sur la place des multimédias au musée, etc.). Les pré-enquêtes qualitatives,proposant une analyse fonctionnelle d’un lieu en regard de la présence présumée ou de la réactionde telle ou telle catégorie de visiteurs et de ses besoins supposés mais non vérifiés ont égalementété volontairement mises de côté. Les études retenues doivent avoir utilisé des méthodesexpérimentales partant de l’expérience des visiteurs en situation réelle et avoir recueilli desdonnées en les traitant de manière systématique ou scientifique. Ont également été retenus, lestextes contemporains des études considérées abordant les questions méthodologiques afférentesaux études.

Il est important de souligner que l’analyse qui suit ne porte pas sur une bibliographie exhaustive.Celle-ci s’avère, en effet, difficile à réaliser. Si certains des titres analysés ont été publiés sousforme de quelques rares ouvrages ou, plus souvent, sous forme d’articles dans des revues de toutenature ou dans des actes de colloques, une partie très importante du corpus étudié est constituéede rapports de recherche à diffusion interne aux établissements concernés ou circulant parmiquelques initiés sous forme de « littérature grise ». Il a été choisi d’étudier les textes les plussouvent cités ou présents dans les centres de documentation muséologique de la région parisienne.Ces deux critères permettent de considérer que ces études dépassent un niveau d’utilisationimmédiate par le commanditaire ou le chercheur pour avoir une influence sur la réflexion généraledu milieu académique ou professionnel. Les travaux exécutés par des étudiants, à l’exception desdoctorats, n’ont pas été pris en considération. Ces études n’étant pas nécessairement exécutéesavec l’aval des institutions concernées. Elles peuvent, de plus, être méthodologiquementimparfaites et ne pas refléter une réelle curiosité volontariste de l’institution. Or, dans l’histoiredes recherches sur le public de musée, l’évolution des mentalités vis-à-vis ce type de pratique estlargement aussi significative que les résultats obtenus grâce à ces mêmes recherches. La questiondes conditions d’élaboration des recherches considérées ou de leur diffusion relative sera repriseultérieurement.

Le corpus analysé comporte donc environ 200 titres dont les dates de parution s’étagent de 1962à 2000. Celui-ci est analysé de deux manières, tout d’abord selon un axe historique, puis enfonction des grandes orientations qu’on peut y déceler.

Évolution historique

La première étude importante sur le public des musées, « L’amour de l’art : les musées d’arteuropéens et leur public », est publié par Bourdieu et son équipe en 1962. Cette étude estexemplaire à plus d’un titre, si l’on considère qu’elle est la première de ce type en France. Elles’intéresse à un champ à la fois circonscrit, celui des musées d’art, et large, l’étude étant menée auniveau européen avec l’aide d’une multiplicité d’équipes universitaires étrangères. Dès la première

Le public des musées sous l’œil des chercheurs français 19

tentative, cette collaboration permet d’extraire des données récurrentes communes d’un corpustrès ambitieux. De plus, l’étude est faite selon des méthodes scientifiques irréprochables. Aucunde ses résultats n’a été à ce jour remis en cause. L’étude a durablement influencé la réflexion surles domaines de l’accès à la pratique culturelle. L’augmentation considérable du nombre d’entréesdans les musées français, entre 1960 et 1980, mène à penser que les résultats obtenus parBourdieu, ceux d’un extrême élitisme de l’accès à l’art, pourraient avoir été remis en question parles tentatives de démocratisation menées dans le cadre de l’« action culturelle » imaginée par AndréMalraux et ses disciples. La reprise, dans les années 1980, d’études plus qualitatives a permis deconstater que la plus grande part de l’augmentation de la pratique devait, en fait, être imputée auxmêmes publics, favorisés socialement et académiquement et identifiés par Bourdieu comme les« pratiquants » naturels des musées. La qualité de l’étude de Bourdieu et probablement sa grandemodernité semblent avoir stérilisé toute autre forme d’étude au cours des quinze annéessubséquentes.

À partir des années 1975, une réflexion institutionnelle commence à se développer autour de laconception du Centre Georges Pompidou, avec la création, au sein de la Bibliothèque Publiqued’Information, d’une cellule de recherche destinée à analyser les pratiques des visiteurs du Centre,tous secteurs confondus. Cette équipe, constituée d’un très petit nombre de personnes, jette lesbases d’une étude diversifiée des publics. Partant d’une étude des pratiques de la lecture, elles’intéresse à celles des nouvelles technologies dans le cadre d’une visite au Centre, pour arriver àl’observation des modes de visites des espaces muséaux par les visiteurs. La nouveauté relative decette approche et l’absence d’autres équipes susceptibles de mener des études comparablessuscitent, de la part de l’équipe de Beaubourg et de divers commanditaires, une curiosité vis-à-visdu public des autres institutions muséales. Les publics du musée des Beaux Arts de Grenoble etdu musée du Louvre sont étudiés par Barbier-Bouvet, non seulement en regard des modalités deleur pratique, tels que les avait étudiés Bourdieu, mais également pour tenter d’analyser certainsdes aspects les plus importants de leurs expériences muséales (parcours, convivialité,appropriation etc.).

En l’absence de forces humaines pour les mener, ces études restent peu nombreuses à l’extérieurde Beaubourg. En effet, à cette époque, les personnels chargés des publics sont, en France, dansdes positions statutaires très défavorables, sinon inexistantes, ne pouvant être considérés nicomme des personnels scientifiques de conservation, ni comme des personnels de sécurité, seulescatégories de fonctions reconnues traditionnellement dans les musées. Les pionniers des serviceschargés du public consomment leurs faibles forces à faire exister des programmes sans pouvoirévaluer d’autres aspects de leurs activités de même que les retombées auprès des visiteurs de plusen plus nombreux.


Cette dynamique naissante est pourtant encouragée par le ministère de la Culture qui crée unService des Études et de la Recherche chargé d’observer l’évolution des attitudes et des pratiquesculturelles des Français. Menées au niveau national à partir de 1973, ces études permettent decomparer les diverses pratiques culturelles entre elles ou encore de comparer le musée aux arts duspectacle ou aux manifestations sportives. C’est à cette époque qu’apparaît le chiffre de 30 % devisiteurs de musée dans la population française. Les études sont renouvelées de manière régulière àpartir de 1973 permettant ainsi de suivre à la fois l’évolution relative des pratiques entre elles etpar rapport à elles-mêmes. Le public des musées reste relativement stable.

Les années 1980 voient, à l’occasion de la création de la Cité des Sciences et de l’Industrie de LaVillette, le développement de la réflexion sur les centres de culture scientifique et technique.L’impulsion donnée aux études sur les musées d’art par les chercheurs travaillant autour deBeaubourg demeure relativement efficace. C’est une période faste pour le budget du ministère dela Culture et pour la création de postes de fonctionnaires supplémentaires dans ce secteur. Unepartie du personnel du musée peut désormais s’abstraire, au moins épisodiquement, des tâches deconception et d’animation pour se consacrer à l’étude de publics. Une réflexion globale sedéveloppe sur les visiteurs d’exposition autour de l’association « Expomedia ». Regroupant demanière pluridisciplinaire des professionnels et des chercheurs autour de l’étude de l’exposition,cette association contribue à la publication de travaux de même qu’à l’organisation de colloquessur ce médium.

Vers la fin des années 1980, époque où l’antenne française de « International Laboratory forVisitors’ Studies » est créée à Mulhouse à l’issue d’une vaste enquête sur les publics des musées,on assiste au développement progressif de quelques études de publics non plus seulement à Paris,mais en province.

À partir de l’année 1987, un nombre important d’études sont menées par une équipe de rechercheinstitutionnalisée, à la Cité des Sciences et de l’Industrie de La Villette. Un départementÉvaluation et Prospective de la direction du développement et des relations internationaleseffectue des études sur toutes sortes de sujets. Suite à quoi, une cellule évaluation est créée au seindu service des expositions. Les différents chercheurs travaillant à La Villette vont effectuer unnombre important de recherches autour des divers éléments de publics ou d’expositions del’institution. Les évaluations portent sur une grande partie du spectre des possibilités : pratiquesspécifiques de la Cité et pratiques relatives d’autres équipements culturels, études dereprésentations ou de renommée, évaluation d’utilisation relative des divers secteurs d’exposition,réactions aux propositions de média accompagnant les présentations, observation de typesparticuliers de publics. Le nombre d’études, publiées ou non, est impressionnant. Celles-cirenouvellent et diversifient de manière très notable la pratique des études de publics en France.Les plus novatrices et les plus nombreuses semblent être menées jusqu’aux années 1995.


À partir de l’année 1991 lors de la campagne de création et de rénovation des institutionsmuséales à travers toute la France, le rééquilibrage entre les études effectuées dans les musées descience et les autres musées commence à s’opérer. Cette même année, la Direction des Musées deFrance met en place un Observatoire Permanent des Publics. Expérimentée dans une dizained’établissements, cette étude est progressivement étendue à une quarantaine de musées de nature,(histoire, art, archéologie, techniques etc.) de taille et d’implantation géographique différentes. Parsondage, on cherche à recueillir de l’information sur six grands thèmes : les antécédents de la visite,les circonstances et mobiles de la visite, l’appréciation portée sur les parties visitées, le niveau desatisfaction et les attentes, l’intention de renouveler les visites et les mobiles éventuels, lescaractéristiques sociodémographiques et l’origine géographique du visiteur. À partir de cetteépoque, on assiste à un certain type de normalisation des études de publics autour de thèmesrécurrents : conditions de la visite, indice de satisfaction à propos de certains services, origine de laconnaissance de l’institution, etc. Le musée du Louvre met en place, à l’occasion de sa rénovationprogressive, un service chargé de l’étude et du développement des publics. Outre une étudestatistique de sa fréquentation, le Louvre adapte le protocole d’enquête de l’ObservatoirePermanent des Publics à ses propres besoins. Le nombre de musées suivis sur une base régulièrepar l’Observatoire ne cesse d’augmenter. Au cours de l’année 2000, une étude portant sur lacomparaison des résultats de l’analyse des publics d’une centaine de musées français est publiée.

Les années les plus récentes voient progresser, encore timidement, des pratiques d’évaluation despublics de musées. La nature des musées concernés ainsi que la nature des interrogations tendent àse diversifier. On voit progresser en nombre les études portant sur le déroulement même de lavisite et la nature des questionnements s’enrichir et se complexifier : études d’impact commeautour de la salle de La Joconde au musée du Louvre, évaluation de programmes éducatifs destinésaux familles, compréhension relative de divers éléments du discours d’une exposition.

À cette approche historique du développement de la pratique des études de publics peut en êtreajoutée une autre, permettant d’en extraire les caractéristiques nationales, d’une part etqualitatives, d’autre part.

Synthèse des grandes orientations

Un certain nombre de conclusions ressortent de l’analyse des données présentées précédemment.Certaines recoupent des remarques faites à propos des études de publics effectuées dans laplupart des pays du monde, mais un nombre intéressant semble pouvoir être attribué à unespécificité nationale dont celle du patrimoine français.


• L’élément le plus frappant est l’énorme disproportion, à ce jour, de répartition des études depublics selon la nature des collections présentées. Ce sont les musées scientifiques qui semblentintégrer l’évaluation et l’analyse de publics dans le cours normal de leurs activités. Cetteparticularité des musées de science (Cité des Sciences et de l’industrie, Muséum Nationald’histoire naturelle, Conservatoire national des Arts et métiers, Palais de la Découverte) parrapport à tous les autres tire son explication de diverses causes. Ces musées ne relèvent pas, enFrance, du ministère de la Culture mais du ministère chargé de l’Éducation Nationale et de laRecherche. La tradition de recherche sur des domaines autres que les aspects disciplinaires descollections exposées y est plus ancienne et plus forte. Dans certains cas, des équipes de rechercheuniversitaires sont responsables des collections et des musées. D’autre part, il existe dans cesmilieux de l’Éducation Nationale une tradition déjà bien ancrée de didactique des sciencesétablissant des jalons repérables dans l’acquisition de connaissances, jalons pouvant se prêter àune évaluation. Cette expérience est issue de celle de l’évaluation scolaire qui précède l’évaluationculturelle étant donné ses objectifs d’acquisitions cognitives plus nets. Les questionnements sontdonc plus faciles et les hypothèses deviennent plus vérifiables. Dans cette optique, on voit bien lehandicap vis-à-vis de l’évaluation des musées d’art qui, poursuivant des buts ne relevant que trèspartiellement de la didactique, se prêtent plus difficilement à la recherche.

Pour les musées ayant des collections autres que scientifiques, on évalue principalement ce qui sepasse avant ou après la visite et ce qui se passe pendant la visite posant des problèmes dequestionnement. Enfin, bien que les musées de sciences sont très majoritairement représentés dansle corpus étudié, la seconde catégorie de musées étudiée par les chercheurs est celle des muséesd’art, la tradition d’évaluation étant issue de celle des approches philosophiques autour de laréception esthétique.

Les musées d’histoire sous toutes ses formes (ethnologie, archéologie, etc.) sont pratiquementabsents du corpus étudié sauf dans le cadre de l’Observatoire Permanent des Publics. On sent bienqu’il n’existe pas pour ces domaines de réelle tradition d’interrogation sur les rapports aux tracesmatérielles de l’histoire. Paradoxalement, cette distinction qui paraît si importante dans les milieuxprofessionnels concernés, semble être très peu pertinente aux yeux du public. Une enquête sur lesfamilles visitant La Villette montre que leurs sorties à caractère culturel se répartissent à peu prèségalement entre sorties à dominante scientifique et celles à dominante artistique. Sont plébiscitésindifféremment le Palais de La Découverte, Beaubourg, Versailles, La Villette ou le musée duLouvre.

• Le deuxième facteur qui semble avoir un retentissement sur la manière dont sont effectuées lesétudes de publics dans les musées est l’organisation administrative française telle qu’héritée ducode Napoléon, c’est-à-dire une structure de prise de décisions administratives et politiquesextrêmement centralisée. Celle-ci rend possible et facilite la centralisation des recueils


d’informations. Les grandes enquêtes, celles concernant les pratiques culturelles des Français oucelles menées par l’Observatoire des Publics de la Direction des Musées de France permettent,dans leur conception même, le rapprochement des données (d’un établissement à l’autre, d’uneannée sur l’autre et d’une nature d’activité à l’autre). Les outils d’analyse sont conçus dèsl’origine pour permettre l’analyse centrale et synthétique des données. Les avantages de cetteapproche sont importants. Des musées de taille modeste ou nantis d’un personnel peu nombreuxou peu formé à l’évaluation peuvent bénéficier d’un protocole de recherche assez général pour êtrepertinent pour leur usage particulier. Les résultats paraissent d’autant plus intéressants auxresponsables qu’ils peuvent les comparer terme à terme avec ceux d’un établissement comparable.La permanence permet de saisir en temps réel les variances apportées par tout changement deprogrammation ou d’équipement. Par contre, la globalité même du questionnement en fait uninstrument parmi d’autres, devant être complété par des questionnements plus spécifiques àchaque institution.

La différence de nature de questionnement notée précédemment entre les musées de sciences et lesmusées d’art ou d’histoire ne permet pas de mise en parallèle de données comparables entre cesdeux familles d’établissements, en particulier sur les types d’évaluation peu ou pas pratiquées parles musées patrimoniaux.

• Lorsqu’on regarde la répartition historique des études par année et par type de musées, onperçoit clairement l’incidence déterminante des rénovations de musées dans l’initiative et ledéveloppement de recherches sur le public (Beaubourg, La Cité des Sciences et de l’Industrie deLa Villette, le musée d’Orsay, le Louvre, le Conservatoire National des Arts et Métiers). Dans unnombre important de musées de région et musées de Paris, on sent bien que la planification et lajustification d’une rénovation coûteuse obligent les responsables à se poser des questionsauxquelles ils ne peuvent répondre que par la recherche. Deux constatations s’imposentcependant : lorsqu’elles sont faites dans le cadre strict de la création ou de la rénovation, cesenquêtes répondent à des interrogations de programmation (de venue, de circulation, decontentement général du visiteur, etc.) et s’appuient majoritairement sur des critèressocioprofessionnels. Les interrogations essentielles sur les acquisitions, la compréhension dudiscours exposé, le fonctionnement optimal du visiteur en salle d’exposition n’apparaissent quetrès peu ou pas du tout à ces occasions. D’autre part, si cet effort d’analyse rendu indispensablepar une actualité importante n’est pas continué et, d’une certaine façon, incarné par la créationd’une équipe de recherche à demeure, l’impulsion de recherche s’essouffle très vite et devientnécessairement ponctuelle, conditionnée par des rapports étroits et durables avec une équipe derecherche.

• Ce sont les établissements qui ont une équipe spécialisée affectée à la fonction de recherche etd’évaluation qui produisent le plus d’études. Par contre, lorsque les études sont produites à


l’interne, elles sont très peu valorisées en dehors de leur utilisation immédiate au sein del’institution. On en retrouve mention à travers des communications de colloques, mais elles sonttrès rarement publiées de manière indépendante, donc difficilement accessibles aux personnesextérieures à l’institution. Ces équipes spécialisées effectuent parfois des études sur d’autresinstitutions. Leur compétence étant alors ponctuellement mise à contribution à un momentimportant de la vie des institutions concernées.

• Les études effectuées par des universitaires sont majoritairement ponctuelles dans le temps,mais peuvent parfois être plus vastes dans leur questionnement que les études internes. Ce sontdonc les études les plus publiées.

• Les recherches effectuées par des universitaires ou par des chercheurs extérieurs à l’institutionont l’avantage d’étudier toutes sortes de musées, même ceux qui ne sont pas prêtsinstitutionnellement à mener ce type de recherche sur une base régulière ni, à fortiori, à avoir uneéquipe de recherche intégrée.

• Une mention particulière doit être faite aux recherches menées par les étudiants même si ellesn’ont pas ici été étudiées isolément. Il est intéressant de constater que ce sont elles qui semblent,de manière quasi systématique depuis 5 ans, traiter des questions les plus centrales à l’activitémuséale. Si les résultats qu’elles fournissent sont à considérer avec prudence, elles ne soulèventpas moins de manière récurrente, avec l’audace que permet la naïveté, les questions que lesprofessionnels de l’évaluation ne peuvent souvent pas aborder avec les spécialistes des diverscontenus disciplinaires.

• Dans les recherches plus qualitatives sur le déroulement même de la visite, les études portantsur l’utilisation relative des textes semblent être les plus nombreuses ; là encore, on retrouve lemodèle de l’évaluation scolaire plus développé que celui des acquisitions non formelles.

Conclusion

À l’issue d’une étude de ce genre, il est intéressant de considérer la position des professionnelsfrançais par rapport aux études de publics. Certains professionnels, encore une minorité,considèrent les études de publics comme un instrument indispensable au suivi de leurs activités etle terme évaluation résonne comme celui d’un instrument de pilotage plus ou moins normalisé. Ils’agit majoritairement des personnels des lieux de culture scientifique et technique. D’autres, touten ayant entendu parler du principe, ignorent encore largement les bénéfices potentiels d’une tellepratique. On sait bien, malheureusement, que les principaux responsables des musées, etparticulièrement ceux des établissements les plus importants, ne lisent pas la littérature


muséologique. Les scientifiques concepteurs du discours des expositions et des programmes quiles illustrent et les accompagnent, semblent spécialement sceptiques sur la valeur des informationsqu’elle contient. La dernière catégorie est celle des méfiants ou encore même des hostiles, craignantde perdre, en se soumettant au verdict du public, leur liberté de production, de création et leurfaculté à générer une information scientifique exigeante. C’est dans cette reconnaissance encorefaible de la part des concepteurs même des expositions et des programmations à l’intention despublics que se trouve la limite actuelle de développement des études de visiteurs. C’est aussi dansle développement, encore trop faible, de formations de réelle qualité autour de ce que nousappelons, en France, la médiation, c’est-à-dire la prise en compte des publics dans les musées etdonc l’évaluation de ce qui leur est proposé, que se trouve la réponse aux hésitations desdisciplinaires et la clé principale de l’indispensable reconnaissance des uns par les autres.

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1 Il n’est pas question, compte tenu de la taille du corpus étudié de joindre à cet article la bibliographie exhaustivequi a servi à sa rédaction. Celle-ci est composée d’ouvrages ou d’articles publiés et de nombreux rapports internesdisponibles, à la date de rédaction de ce texte, dans les centres de documentation muséologique de Paris (Directiondes Musées de France, École Nationale de Patrimoine, ICOM, Médiatèque de la Cité des Sciences et de l’Industriede La Villette). Le parti choisi pour l’illustration bibliographique du propos est de ne pas citer les ouvragescommentés en cours de texte pour ne pas en rendre la lecture impossible et de reporter à la rubrique « Bibliographie »les plus significatifs des textes publiés. Compte tenu du nombre extrêmement important de textes non publiés, plusparticulièrement les études très nombreuses faites par l’équipe de la Cité des sciences et de l’Industrie de La Villette,la bibliographie des ouvrages publiés ne peut donner qu’une image très déformée de la réalité des études effectuéesdans les musées français. Il paraît cependant intéressant de joindre à ce texte quelques titres parmi les plussignificatifs de ceux évoqués dans le cadre de cette étude.


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LA SITUATION DES SERVICES ÉDUCATIFS DES INSTITUTIONSMUSÉALES QUÉBÉCOISES

Michel Allard1

Énoncé de la question

Au cours des dernières années, on a assisté, dans les musées québécois, à la mise sur pied deservices éducatifs ou d’action culturelle ou encore à l’assignation de membres du personnel à ladirection d’activités éducatives et/ou d’action culturelle. Ce mouvement témoigne-t-il d’unevalorisation de la place de l’éducation au sein des institutions muséales, révèle-t-il une mutationfondamentale des orientations traditionnelles des musées ou n’est-il qu’un leurre pour satisfaireaux exigences des bailleurs de fonds, des autorités gouvernementales et de l’opinion publique ?Avant de répondre à ces interrogations, nous avons entrepris une étude que l’on pourrait qualifierde recherche exploratoire.

En effet, si nous pouvons croire que, depuis quelques années, les institutions muséales accordentune importance de plus en plus grande à l’exercice de leur fonction éducative, nous ne disposonsencore que de très peu d’informations sur la façon dont elles l’ont opérationnalisée. Ont-elles crééun service éducatif et/ou d’action culturelle ? Si oui, depuis quand ? Sinon, de qui relèvent les acti-vités éducatives ? Quelle est leur nature ? À qui s’adressent-elles ? En retrouve-t-on dans tous lesmusées ? Voilà, autant d’interrogations qui subsistent. Afin de mieux connaître la nature desservices éducatifs et/ou culturels offerts, le Groupe de recherche sur l’éducation et les musées(GREM) a conduit une étude auprès des institutions muséales québécoises, en collaboration avecle Groupe d’intérêt spécialisé des professionnels en éducation et en action culturelle et le Servicede la formation et du développement professionnel de la Société des musées québécois (SMQ).Les données recueillies fournissent des informations d’ordre épistémologique, administrative,sociologique et pédagogique qui, à défaut d’apporter des réponses complètes et entièrementsatisfaisantes, permettent de mieux décrire la situation prévalant dans les musées québécois. Ellespourraient guider leur action, orienter des études ultérieures et améliorer la qualité des servicesofferts.

1 Avec la collaboration de Véronique Naurais, Isabelle Cadieux, Manon Lapointe, Ginette LeBel, Kristina Joubert,Vitor Matias, Anik Landry et Dany Lussier-Desrochers


Outils et instruments

Quelques informations méthodologiques

Le nombre et la dispersion territoriale des institutions muséales du Québec ont incité le GREM àrecueillir les données à l’aide d’un questionnaire envoyé à tous les musées inscrits à titre demembres institutionnels à la Société des musées québécois. Le questionnaire de type semi-structuré comporte quatorze questions à réponses fermées ou ouvertes (Annexe A).

Les objectifs de l’étude

La présente étude ne prétend pas dresser un portrait complet des services éducatifs des muséesquébécois. Elle veut établir leurs origines, mieux connaître leur personnel et préciser la nature deleurs tâches. Elle vise aussi à cerner la nature des activités éducatives offertes, préciser à quel typede public elles sont destinées et vérifier l’existence d’un processus institutionnel d’évaluation desdites activités. Les données rapportées dans le présent chapitre sont reliées à ces trois derniersobjectifs.

L’élaboration du questionnaire

Une première version du questionnaire a été élaborée au printemps 1998 par une attachée derecherche alors membre étudiante du GREM (Véronique Naurais). Cette version initiale futsoumise à un comité consultatif formé de Manon Lapointe, responsable du Service de la formationet du développement professionnel de la SMQ, Ginette LeBel, présidente du groupe d’intérêtspécialisé des professionnels en éducation et en action culturelle de la SMQ et de Michel Allard,directeur du GREM.

Suite aux recommandations des membres du comité consultatif, l’étude qui ne devait originelle-ment porter que sur les activités éducatives fut élargie pour englober les activités culturelles.Celles-ci occupent désormais une place sans équivoque au sein de la fonction éducative desmusées et il s’avère parfois difficile, sinon impossible, de tracer une frontière précise entre lesactivités éducatives et culturelles (Société québécoise de développement de la main-d’œuvre,1997). Le questionnaire fut commenté et remanié par des experts membres du GREM.

L’échantillonnage

Au début de l’été 1998, le questionnaire fut envoyé à cent soixante (160) musées. Cinquante-six(56) institutions le retournèrent. À l’automne, un rappel fut expédié par la poste. Dix (10) autresinstitutions répondirent. Au total, soixante-six (66) institutions (Annexe A), représentantquarante et un pour cent (41 %) de celles qui furent approchées ont participé à la présente étude.

La situation des services éducatifs des institutions muséales québécoises 31

Les institutions muséales participantes sont de différentes tailles ; elles proviennent de différentesrégions administratives du Québec (13 régions). Elles représentent la typologie disciplinaire desmusées (arts, sciences exactes et sciences humaines) et appartiennent à diverses catégoriesd’institutions (centres d’exposition ou d’interprétation, galerie d’art, lieu historique, musée, parc,salle d’exposition, etc.). L’échantillon n’est pas nécessairement représentatif de l’ensemble desmusées québécois. Par conséquent, toute généralisation, tout en demeurant plausible et possible,n’en conserve pas moins une certaine dose d’incertitude. Dans ce contexte, on se limitera à releverdes tendances.

Résultats2

L’existence de services éducatifs et/ou d’action culturelle

Quarante (40) institutions muséales, soit soixante et un pour cent (61 %) de l’échantillon,comptent un service éducatif et/ou d’action culturelle. L’analyse plus fine révèle que les quatre (4)musées relevant d’une loi – c’est-à-dire, le Musée des beaux-arts de Montréal et les trois muséesd’État (le Musée de la civilisation, le Musée du Québec et le Musée d’art contemporain deMontréal) – ainsi que plusieurs musées comptant plus de six (6) employés3 possèdent un telservice. Par ailleurs, des vingt-six (26) institutions qui ne sont pas dotées d’un service éducatifet/ou d’action culturelle, vingt-deux (22) affirment qu’un membre de leur personnel assume laresponsabilité des activités éducatives. On peut ainsi affirmer que la grande majorité desinstitutions muséales (62 sur 66) reconnaissent, au sein de leur structure, la place de l’éducation etde l’action culturelle.

Le moment d’implantation des services éducatifs et/ou action culturelle

Il ne faut pas croire que les services éducatifs existent depuis toujours. Ce n’est que depuis unetrentaine d’années que les musées québécois en ont institués. Auparavant, selon les donnéesrecueillies, seul le Musée des beaux-arts de Montréal avait créé, en 1961, un tel service.

La mise sur pied de nombreux services éducatifs correspond à une période d’expansion desmusées et de redéfinition de leur mission et de leurs objectifs. En effet, d’après le Répertoire desinstitutions muséales du Québec (SMQ, 1992), avant 1969, la province ne comptait qu’une

2 Deux assistantes de recherche, mesdames Véronique Naurais, éducatrice au Musée d’art de Mont Saint-Hilaire etIsabelle Cadieux, coordonnatrice du Musée de Saint-Eustache et des Patriotes, compilèrent les données recueillies.Madame Cadieux rédigea la toute première version du présent texte, version qui par la suite fut critiquée etpeaufinée.3 D’après Boucher, L., Coté, L. et Bérubé, A. (1996) dans Le diagnostic sectoriel en muséologie au Québec (p. 28), 68 % des musées québécois comptaient, en 1996, entre 6 et 50 employés.


soixantaine de musées. Entre 1970 et 1992, plus de deux cents furent créés. La mise en place deservices éducatifs et/ou d’action culturelle correspond à cette période expansionniste.

Tableau 1Moment de création des services éducatifs et/ou d’action culturelle

Moment Nombre de musées

Avant 1970 1

1970-1979 7

1980-1989 10

1990-1999 18

Moment non indiqué 4

Il faut aussi noter que, dans les nouveaux musées, la création de services éducatifs accompagne ousuit de très près, leur ouverture. Plus la date de création d’une institution muséale est récente,plus celle de la mise sur pied d’un service éducatif s’y rapproche. Ainsi, de la dizaine de muséescréés après 1990 qui ont participé à cette enquête, presque tous possédaient lors de leur ouvertureun service éducatif ou en créaient un au cours de leur première année d’existence. Le serviceéducatif semble désormais faire partie de l’organigramme d’une institution muséale au même titreque les fonctions traditionnelles de conservation et d’exposition. Le public prend de plus en plusd’importance au sein des institutions muséales.

Comment peut-on expliquer l’engouement récent pour les services éducatifs ? Différents facteursdont le financement des institutions selon leur nombre de visiteurs, l’augmentation du nombre degroupes scolaires, la mise sur pied de cours universitaires en éducation muséale et surtout uneredéfinition, tant au Québec qu’ailleurs dans le monde, du rôle des musées dans la Cité ontcontribué à une prise de conscience par les institutions muséales de leur mission éducative (Allardet Dufresne-Tassé, 1999).

Considérés autrefois comme des lieux de recherche, de conservation et d’exposition réservés à unpublic composé, sinon de spécialistes, du moins de connaisseurs, les musées ont découvert ouredécouvert leur mission éducative. Ils ont mis sur pied des structures administratives pour laremplir. Il apparaît désormais acquis que les musées n’existent pas uniquement en fonction de laconservation d’objets, mais qu’ils doivent s’appliquer, selon la définition de la commissioninternationale des musées, à les communiquer au public à des fins d’étude, d’éducation et dedélectation (Allard et Boucher, 1991).


La mise en place d’activités éducatives

Tous les musées, rappelons-le, ne sont pas nécessairement dotés d’un service éducatif et/oud’action culturelle. Toutefois, même en leur absence, il nous importait de savoir depuis combiende temps chaque musée offre des activités éducatives. Le tableau 2 complète les données relativesà la création de services éducatifs. Il illustre que la grande majorité des institutions n’offre desactivités éducatives que depuis une trentaine d’années. Au cours de la dernière décennie, on aassisté à une explosion du nombre de musées qui en offrent.

Tableau 2Moment de la mise en place d’activités éducatives et/ou culturelles

Moment Nombre de musées

Avant 1970 1

1970-1979 16

1980-1989 16

1990-1998 29

Moment non indiqué 4

La politique éducative

Dans la plupart des institutions muséales, la présence d’un service éducatif et/ou d’actionculturelle, ou à défaut d’un responsable de ce secteur d’activités, pourrait laisser croire que lagrande majorité s’est dotée d’une politique qui oriente et fonde leurs activités. Il n’en est rien.Près des deux tiers des institutions qui constituent notre échantillon n’ont pas arrêté de politiqueéducative et/ou d’action culturelle. Cette absence de politique laisse soupçonner que leurs actionsse dessinent au jour le jour au gré des demandes de service. On pourrait même affirmer que si lesinstitutions ont mis sur pied des activités éducatives, elles n’ont pas encore tout à fait assimiléleur importance. L’absence de politique éducative pourrait-elle laisser croire que les musées n’ontpas encore fait de l’éducation une priorité au même titre que la conservation ou l’exposition ? Oucela veut-il dire qu’ils favorisent l’objet plutôt que le public ?

Tableau 3Existence d’une politique éducative et/ou d’action culturelle

Existence d’une politique éducative Nombre de musées

Oui 23

Non 38

Ne sais pas 1

En cours 4


En définitive, bien que reconnue dans les faits par les institutions muséales, l’éducation apparaîtencore comme une fonction secondaire.

Les activités éducatives offertes par les institutions muséales

Les types d’activités. Nous avons regroupé sous quatorze (14) rubriques4 les activités éducativesoffertes au public par les institutions muséales (tableau 4). Ces activités éducatives empruntentdes formes multiples, diversifiées et variées, qui vont de la traditionnelle visite guidée à la nouvelleformule de type site Internet.

Tableau 4Les types d’activités éducatives et culturelles offerts

Types d’activités Offre passéenombre (rang)

Offre présentenombre (rang)

Offre futurenombre (rang)

Feuillets 25 (4) 42 (3) 31 (4)

Visites commentées 39 (1) 59 (1) 37 (1)

Conférences 33 (2) 41 (4) 36 (2)

Ateliers 28 (3) 45 (2) 33 (3)

Démonstrations 18 (6) 32 (7) 25 (6)

Aire ou module d’animation 17 (7) 37 (5) 27 (5)

Animation théâtrale 16 (8) 18 (11) 13 (11)

Fêtes pour enfants 9 (11) 14 (12) 9 (13)

Jeux 11 (10) 24 (9) 15 (10)

Trousses pédagogiques 14 (9) 26 (8) 22 (9)

Audio-guides 6 (13) 7 (13) 11 (12)

Vidéos/ Films 23 (5) 33 (6) 23 (7)

Site Internet 7 (12) 24 (9) 23 (7)

Disque optique compact (DOC) 3 (14) 7 (13) 6 (14)

La plupart des activités offertes (8) exigent, lors de leur réalisation, la présence d’un membre dupersonnel. Ce sont : la visite commentée, l’atelier, la conférence, l’animation, le jeu, l’animationthéâtrale, la démonstration ainsi que la fête pour enfants. Dans six (6) autres activités,

4 Notons que le questionnaire envoyé aux institutions muséales proposait un choix de quinze types d’activités (voirl’annexe A). Toutefois, la catégorie « visites scolaires » portait à confusion. Elle était la seule à préciser un public.Elle pouvait aussi impliquer, selon certains répondants, toutes les autres catégories proposées. Enfin, quelquesrépondants n’ont comptabilisé cette catégorie que dans leur réponse à la question 9 portant précisément sur les typesde publics auxquels les activités sont proposées. Par conséquent, nous l’avons retirée de notre tableau récapitulatif(tableau 4).


l’implication de membres du personnel se limite à l’étape de la préparation. Ce sont : le feuillet, latrousse pédagogique, l’audio-guide, le vidéo-film, le site Internet et le disque optique compact.Remarquons que dans cette dernière catégorie, quatre (4) activités (l’audio-guide, le vidéo/film, lesite Internet et le disque optique compact) font appel aux technologies de l’information et de lacommunication. Enfin, trois activités (trousse pédagogique, site Internet et disque optiquecompact) peuvent se réaliser à l’intérieur ou à l’extérieur de l’institution muséale. On peut alorsles considérer comme un prolongement du musée hors de ses murs. Bref, les activités éducativesfont appel à un degré plus ou moins élevé d’autonomie des visiteurs qu’ils soient réels, c’est-à-dire présents au musée, ou virtuels.

La moitié des activités proposées, – à savoir : la visite commentée, la conférence, l’animationthéâtrale, la démonstration, le feuillet, le vidéo-film, l’audio guide – se fondent sur uneparticipation plus ou moins active du visiteur. L’autre moitié, qui comprend l’atelier, l’animation,le jeu, la fête pour enfants, la trousse pédagogique, le site Internet, le disque optique compact,nécessite une implication plus grande de l’usager.

Bref, peu importe l’angle sous lequel nous nous situons, les institutions muséales offrent unevariété d’activités capables de répondre aux besoins, aux désirs et aux goûts des visiteurs. Quiplus est, ces activités apparaissent comme autant de moyens et de stratégies éducativessusceptibles de correspondre à différents styles d’apprentissage. De là à reconnaître la qualité etla diversité du potentiel éducatif des institutions muséales, il n’y a qu’un pas à franchir.

L’ordonnancement des types d’activités

L’ordonnancement, qu’il soit établi par rapport au passé, au présent ou à l’avenir, n’évolue pas defaçon radicale. La majorité de chacun des types d’activités conserve à peu près le même rang.Notons une variation d’à peine un ou deux échelons qui n’affecte pas leur importance relative.Toutefois, nous remarquons deux changements plus significatifs. L’animation théâtrale perdquelques rangs (8 à 11) bien que le nombre de musées qui en organisent demeure à peu près stable.Est-ce la conséquence du passage d’une mode ou des difficultés d’organisation de ce typed’activités ? À l’inverse, la mise sur pied de sites Internet gagne en popularité. Le nombre demusées qui en possèdent est passé de 7 à 24. L’Internet se déplace du douzième rang au neuvièmeet l’on prévoit que dans le futur, il occupera le septième rang. Le musée virtuel semble mis enplace pour demeurer.

Toutefois, malgré ces quelques changements, la visite commentée demeure toujours l’activitéorganisée par le plus grand nombre de musées. Cette activité s’associe étroitement dans le tempset dans l’espace à tous les types de musées. Elle symbolise encore, de nos jours, la nature d’uneactivité pédagogique muséale.


Les activités passées et présentes. Toutes les institutions muséales qui ont participé à cette étudeont organisé et organisent encore au moins deux types d’activités éducatives.

La visite commentée demeure l’activité la plus répandue. Cinquante-neuf (59) institutionsmuséales sur les soixante-six (66) de notre échantillon en organisent. Néanmoins, d’autres typesd’activités sont proposés par un nombre grandissant de musées : par exemple, 45 institutionsoffrent l’atelier ; 42 proposent le feuillet et 41 des conférences. À l’appui de ces données, nouspouvons affirmer que l’offre éducative se diversifie de plus en plus.

Les données recueillies permettent d’observer une augmentation de l’offre par rapport àl’ensemble des institutions muséales et une diversification par rapport à chaque musée considéréséparément. Tous les types d’activités connaissent une nette progression quant au nombred’institutions culturelles qui en organisent. Aucun type d’activité n’a connu de véritable déclin.Certains ont même vu augmenter considérablement, en nombre absolu, les musées qui en mettentsur pied. C’est le cas, par exemple, pour la visite commentée (+20), l’animation (+20), laconférence (+18), le site Internet (+17) et l’atelier (+17). Au moins vingt-cinq pour cent (25 %)des musées répondants ont ajouté l’un ou l’autre de ces types d’activités à ceux déjà offerts.

En valeur relative, certaines hausses apparaissent encore plus importantes. En effet, uneaugmentation de trois cents pour cent (300 %) est observée pour le site Internet ; uneaugmentation de plus de cent pour cent (100 %) pour l’aire et module d’animation ; près desoixante pour cent (60 %) pour l’atelier ; environ trente-cinq pour cent (35 %) pour la conférenceet près de vingt-cinq pour cent (25 %) pour la visite commentée. Ces augmentations présagent-elles de l’avenir des activités éducatives et/ou d’action culturelle dans nos institutions muséales ?

L’avenir des activités éducatives et/ou culturelles. À notre grand étonnement, le nombre demusées qui projettent d’organiser dans le futur des activités éducatives et/ou culturelles diminuepour presque tous les types d’activités. Cette diminution semble parfois drastique comme dans lecas des visites commentées et des ateliers. Seules les activités qui utilisent des technologies,comme les sites Internet et les disques compacts, connaissent une baisse relativement minime.Nous observons, dans un seul cas, celui des audio-guides, une augmentation du nombre de muséesqui utiliseront ce type d’activités. Comment pouvons-nous expliquer cette projection pessimiste ?Est-ce que l’on croit que les activités éducatives tiennent plus d’une mode que d’une fonctionfondamentale des institutions muséales ? Croit-on que les musées sont voués à une disparition àplus ou moins brève échéance ? Prévoit-on que la rentrée en force des technologies éliminera destypes d’activités plus traditionnelles ? Il faudrait entreprendre des recherches plus approfondiespour répondre à ces interrogations.


Les publics visés par les activités

À l’intention de quel public, les institutions muséales organisent-elles des activités éducativeset/ou culturelles ? Voilà une question dont la réponse est susceptible de cerner et d’aider à mieuxcomprendre la pratique des institutions muséales (tableau 5). Nous avons classé les visiteurs selondeux (2) grandes typologies : le développement physiologique (âge) et le regroupement social(Allard et Boucher, 1998). Une première constatation s’impose. Aucun musée n’organise desactivités éducatives et culturelles qui s’adressent indifféremment à n’importe quelle catégorie depublic.

En d’autres termes, la pratique encore récente d’organiser des activités sans tenir compte de laspécificité de différentes catégories de visiteurs semble révolue. Les institutions muséales ontcompris la nécessité de spécialiser leurs activités éducatives en fonction de différents types devisiteurs. Les musées ne se limitent pas à planifier leurs activités éducatives et culturelles enfonction d’une seule catégorie de public. Tous les musées qui ont participé à notre enquêtemettent sur pied des activités en fonction d’un minimum de deux catégories de visiteurs. Lamajorité des musées s’efforce, sans doute en tenant compte de leur budget et du personneldisponible, de s’adresser à plusieurs catégories d’usagers. Nous pourrions nous interroger surcette orientation. Un musée doit-il viser toutes les catégories de publics ou doit-il cibler sonintervention en fonction de certaines catégories ?

L’analyse des résultats sous l’angle du regroupement social permet de constater que les musées nefavorisent pas une catégorie au détriment des autres. Globalement, le nombre de musées ne variepas beaucoup en fonction de cette typologie. Toutefois, malgré l’écart minime existant entre lesdiverses catégories, c’est la catégorie « groupe scolaire » qui reçoit l’attention de la part du plusgrand nombre d’institutions muséales (moyenne 31,4). Cette donnée confirme l’impression queles groupes scolaires deviennent une clientèle de plus en plus privilégiée par une majorité demusées.


Tableau 5Les publics visés par les activités éducatives et culturelles

Regroupement Social

Développement Visiteur seul Famille Groupescolaire

Autres groupes Total Moyenne parcatégorie

Enfant (5 ans et moins) 5 28 28 15 76 19

Enfant (6-12 ans) 9 32 57 20 118 29,5

Adolescent (13-17ans) 20 23 44 21 108 27

Adulte (18 ans- 64ans) 52 32 21 38 143 35,75

Aîné (65 ans et plus) 45 27 7 47 126 31,5

Total 131 142 157 141

Moyenne par catégorie 26,2 28,4 31,4 28,2

L’analyse des résultats en fonction de l’âge montre qu’en moyenne un nombre plus élevée demusées (35,8 %) mettent sur pied des activités éducatives à l’intention des adultes. Le muséesemble encore porter un grande attention au visiteur adulte. C’est sans doute un vestige d’uneconception surannée considérant le musée comme un lieu de silence et de réflexion susceptible defavoriser l’étude ou la contemplation. Il ne faut pas oublier que l’institution musée origine demusées universitaires et de collections privées. Les musées universitaires se dédiaient, d’abord etavant tout, à une approche de la réalité axée sur l’étude d’objets. Cette approche empiriques’opposait, sinon complétait, une approche théologique et philosophique de l’homme et del’univers. Quant aux collections privées, elles favorisaient la contemplation solitaire d’œuvres pardes connaisseurs et des amateurs avertis. Ce chercheur ou cet amateur était habituellement unadulte. Nous comprenons alors pourquoi l’institution muséale demeure encore accrochée à cetteimage fétiche du visiteur adulte.

Bref, nous pouvons affirmer que l’adulte demeure encore, dans l’esprit des planificateurs desactivités éducatives et/ou culturelles, le visiteur type ou du moins celui qui reçoit le plusd’attention. D’ailleurs, une analyse plus fine croisant l’âge et la catégorie de regroupement socialdes visiteurs le confirme. Cinquante-deux (52) musées sur les soixante-six (66) qui constituentl’échantillon organisent des activités à l’intention des adultes qui se rendent seuls au musée.Toutefois, l’analyse croisée nuance les résultats globaux. Elle révèle que ce sont les groupesscolaires composés d’élèves de l’ordre primaire qui captent l’intérêt du plus grand nombre demusées. En effet, cinquante-sept (57) des soixante-six (66) musées organisent des activitéséducatives et/ou culturelles à leur intention. Ces données reflètent les efforts déployés, depuisquelques années, pour atteindre ce groupe de visiteurs notamment en transformant en activitéséducatives les sorties dites de récompenses qui avaient lieu, la plupart du temps, à la fin del’année scolaire. Un bon nombre de musées (44) annoncent organiser des activités à l’intention desgroupes scolaires composés d’adolescents. Cette donnée confirme la nouvelle tendance pro-adolescents rapportée par Lemerise (1998) et Lemerise et Soucy (1999). Les données ici


rapportées par les institutions muséales participantes permettent de constater que les groupesscolaires des ordres primaires et secondaires constituent une catégorie de visiteurs choyée par ungrand nombre de musées. Le partenariat école-musée semble être sur la voie de se réaliser. Étantdonné que le musée s’adresse d’abord aux visuels plutôt qu’aux auditifs (Lefebvre, 1999) et faitappel à plus d’un sens, c’est là, croyons-nous, une voie à exploiter pour contrer le décrochagescolaire surtout de la part des garçons.

La clientèle des aînés suscite aussi un grand intérêt de la part des institutions muséales. En effet,quarante-sept (47) musées organisent des activités à l’intention de groupes d’aînés et quarante-cinq (45) en fonction des aînés qui visitent les musées seuls. Cet intérêt rend compte duvieillissement de la population et du nombre de plus en plus élevé de retraités qui ont le loisir etles ressources financières suffisantes pour se rendre au musée. C’est, si l’on croit les statistiquesconcernant le vieillissement de la population, la clientèle de l’avenir. Il apparaît logique queplusieurs musées organisent des activités à leur intention (Lefebvre et Lefebvre, 1998).

En résumé, le groupe scolaire composé d’élèves, plus souvent d’élèves du primaire que dusecondaire, l’adulte seul et l’aîné (seul ou en groupe) constituent présentement les catégories devisiteurs pour lesquelles le plus grand nombre de musées planifient des activités éducatives et/ouculturelles. Ce sont des catégories que nous pourrions qualifier de privilégiées.

À l’autre extrémité du spectre, les familles et les enfants d’âge préscolaire sont ceux qui reçoiventle moins d’attention de la part des institutions muséales. L’analyse croisée permet aussi deconstater que les aînés en visite de type scolaire se voient offrir peu d’activités. Ces troiscatégories de visiteurs sont les laissés pour compte bien que, depuis quelques années, certainesinstitutions, en particulier les musées d’art, organisent des activités à l’intention des familles(Allard et Loiselle, 1998). Quant aux enfants d’âge préscolaire, ils constituent, depuis la mise enplace d’un système de garderie à cinq (5) dollars, une catégorie de visiteurs qui pourrait devenirtrès importante au cours des prochaines années. Toutefois, plus que toutes les autres catégoriesde visiteurs, les enfants d’âge préscolaire nécessitent une planification adaptée et exigent laprésence de plusieurs animateurs (Filiatrault et Allard, 1997). Enfin, les étudiants fréquentant lescollèges et les universités devraient susciter un intérêt plus marqué de la part des institutionsmuséales (Rainville, 1999) ; seuls 21 musées rapportent des activités éducatives à ce dernier sous-groupe.

Bref, il apparaît que, tout en continuant à organiser des activités éducatives et/ou culturelles àl’intention du visiteur adulte qui se rend au musée seul, les institutions muséales s’occupent deplus en plus des autres catégories de visiteurs. Elles constatent que leur public est loin d’êtrehomogène.


L’évaluation des activités

Il ne suffit pas de planifier et de réaliser des activités éducatives et/ou culturelles pour s’assurer deleur qualité, il importe de les évaluer afin de les modifier, de les supprimer ou de les conserver(Allard, Larouche, Meunier et Thibaudeau,1998). Près de soixante pour cent (60 %) desinstitutions muséales qui ont participé à l’enquête affirment qu’elles évaluent leurs activités(Tableau, 6). À première vue, ce chiffre apparaît élevé d’autant plus que les musées disposent depeu d’instruments capables de recueillir des données valides et objectives (GREM, 1994).

La situation a-t-elle considérablement évolué au cours des cinq dernières années ? L’évaluationconsiste-t-elle en un relevé des impressions des visiteurs ? A-t-on utilisé une instrumentationobjective, valide et fidèle ?

Tableau 6Évaluation des activités éducatives et/ou culturelles au sein des institutions muséales

Mise en place d’une évaluation Nombre de musées

Oui 39

Non 21

Pas de réponse 6

Les données recueillies ne permettent pas de répondre à ces questions et de qualifier le typed’évaluation menée. Au mieux, elles permettent d’affirmer que plusieurs musées déclarent évaluerleurs activités éducatives et culturelles. Enfin, ces données portent à croire que le personnel dumusée est de plus en plus conscient de l’importance d’une telle évaluation.

Discussion

Suite aux résultats présentés dans cette étude, nous sommes en mesure de constater que, depuisquelques années, les institutions muséales québécoises accordent une importance de plus en plusgrande à l’exercice de leur fonction éducative. Plus de soixante pour cent (60 %) des muséesrépondants sont dotés d’un service éducatif et/ou d’action culturelle. Les quelque vingt-deux (22)institutions non dotées de tels services n’en affirment pas moins qu’un membre de leur personnelest responsable de l’éducation et de l’action culturelle. La grande majorité des institutionsmuséales reconnaissent donc, au sein de leur structure, la place de l’éducation et de l’actionculturelle.

Toutefois, cette reconnaissance est relativement récente. Sauf rares exceptions, ce n’est quedepuis une trentaine d’années que les institutions muséales offrent au public des activitéséducatives et/ou culturelles. Il ne faut pas s’étonner qu’elles cherchent à mieux définir leurs bases


épistémologiques, qu’elles tâtonnent pour trouver des types d’activités conformes à leurs carac-téristiques spécifiques. La pédagogie muséale, il va sans dire, en est encore à ses premiers pas.

Bien que reconnue dans les faits par les institutions muséales, l’éducation apparaît encore commeune fonction secondaire. Peu de musées ont adopté une véritable politique éducative.

Les activités éducatives offertes au public empruntent des formes multiples, diversifiées et variéesqui vont de la traditionnelle visite commentée jusqu’au site Internet. Toutefois, l’ordonnancementdes types d’activités, qu’il soit établi par rapport au passé, au présent ou à l’avenir, n’évolue pasde façon radicale. La plupart conserve à peu près le même rang. La visite commentée demeuretoujours l’activité organisée par le plus grand nombre de musées. Elle symbolise, encore de nosjours, la nature d’une activité pédagogique muséale. Néanmoins, tous les autres types d’activitésconnaissent une nette progression. Certains, en particulier la visite commentée, l’animation, laconférence, le site Internet et l’atelier, ont même vu augmenter considérablement en nombre absolules musées qui en organisent.

Nous notons, à la fois, une augmentation de l’offre des activités éducatives et/ou culturelles parrapport à l’ensemble des institutions muséales et une diversification par rapport à chaque muséeconsidéré séparément. Toutefois, à notre grand étonnement, le nombre de musées projetantd’organiser, dans le futur, des activités éducatives et/ou culturelles diminuent pour presque tousles types d’activités. Cette diminution semble parfois drastique, en particulier dans le cas desvisites commentées et des ateliers.

La pratique, bien que récente, d’organiser des activités sans tenir compte de la spécificité desdifférentes catégories de visiteurs semble révolue. Tous les musées qui ont participé à notreenquête mettent sur pied des activités en fonction d’au moins deux catégories de visiteurs etparfois même plus. Les groupes scolaires composés d’enfants de l’ordre primaire et, dans unemoindre mesure, de l’ordre secondaire, le visiteur seul adulte ainsi que l’aîné qu’il soit seul ou engroupe, constituent, présentement, les catégories de visiteurs que l’on pourrait qualifier deprivilégiées. Bref, il apparaît que, tout en continuant à organiser des activités éducatives et/ouculturelles à l’intention du visiteur solitaire adulte, les institutions muséales tiennent de plus enplus compte des autres catégories. Elles réalisent que leur public est loin d’être homogène.

Enfin, il faut noter que près de soixante pour cent (60 %) des institutions muséales affirmentqu’elles évaluent leurs activités. Les données recueillies ne permettent pas de qualifier le typed’évaluation utilisé. Au mieux, permettent-elles d’affirmer que l’évaluation semble devenir unepratique courante pour la majorité des musées.

Voilà le portrait qui se dégage de l’enquête réalisée auprès des musées québécois. Selon unepremière interprétation, nous pourrions affirmer que la fonction éducative occupe une place de


plus en plus importante comme le prouve la mise en place d’un service au sein de plusieursinstitutions, l’organisation d’activités nombreuses et variées, la prise en compte de la diversité despublics et la conduite d’évaluations. Néanmoins, si nous nous attardons à mesurer le cheminparcouru depuis une vingtaine d’années, il faut reconnaître que les institutions muséales accordentune attention et une place de plus en plus importantes à l’éducation. Les musées se sont ouvertsau public et sont de moins en moins considérés comme des lieux inaccessibles réservés à une seuleélite. Bon nombre de recherches ayant pour objet l’éducation muséale ont été conduites et menéesà terme. Les programmes d’enseignement supérieur en muséologie dispensent une formation quitient compte non seulement des fonctions traditionnelles des musées, comme la recherche, laconservation et l’exposition, mais aussi de celles de communication et d’éducation. À la SMQ, leséducateurs se regroupent pour mettre en commun leur expérience, échanger sur leurs pratiques etentreprendre des actions communes. En ce sens, il apparaît tout à fait légitime d’affirmer que lafonction éducative est de mieux en mieux assumée par les institutions muséales. Il faut espérer quele mouvement amorcé se poursuivra au fil des prochaines années.


Bibliographie

Allard, M. et Boucher, S. (1991). Le musée et l’école. Montréal : Hurtubise.

Allard, M. et Boucher, S. (1998). Éduquer au musée. Un modèle théorique de pédagogie muséale. Montréal :Hurtubise.

Allard, M. et Dufresne-Tassé, C. (1999). Le développement au Canada des recherches en éducation muséale : essai desynthèse. Dans M. Allard, et al. (Éds), A Challenge Met/Un défi relevé. The Definition and Recognition ofthe Field of Education/La définition et la reconnaissance du champ d’étude de l’éducation (pp145-166).Ottawa : Société canadienne pour l’étude de l’éducation.

Allard, M. et Loiselle, D. (1998). Évaluation du programme pour la famille relié à l’exposition Maisons de rêve,maisons de jouets présentée au Centre canadien d’architecture. Cahier n° 6, Groupe de recherche surl’éducation et les musées. Musée : UQAM et GREM.

Allard, M., Larouche, M.-C., Meunier A., Thibaudeau P. (1998). Guide de planification et d’évaluation desprogrammes éducatifs. Lieux historiques et autres institutions muséales. Montréal : Éditions Logiques.

Boucher, L., Coté, L. et Bérubé, A. (1996). Le diagnostic sectoriel en muséologie au Québec. Présenté auxmembres du comité sectoriel sur la main d’œuvre en muséologie au Québec. Mai.

Filiatrault, L. et Allard, M. (1997). L’apprentissage des concepts chez des enfants de la maternelle visitant unmusée. Dans M. Allard, et B. Lefebvre, (Éds), Le musée : un lieu éducatif. Montréal : Musée d’artcontemporain de Montréal.

GREM (Groupe de recherche sur l’éducation et les musées). (1994). L’évaluation des programmes éducatifs deslieux historiques. Bibliographie commentée. Montréal : Société des musées québécois.

Lefebvre, A. (1999). « Du regard ». Dans M. Allard et B. Lefebvre, (Éds), Le musée au service de la personne–Themuseum as service to people. Montréal : Université du Québec à Montréal.

Lefebvre, B. et Lefebvre, H. (1998) Les aînés et la fréquentation des musées. Montréal : UQAM.

Lemerise, T. (1998). Le partenariat entre les musées. Les adolescents et les écoles secondaires du Québec : le point devue des musées. Revue canadienne de l’éducation, 23(1), 1-15.

Lemerise, T. et Soucy, B. (1999). Le point de vue des adolescents montréalais sur les musées. Revue canadienne del’éducation /Canadian journal of education, 24 (4), 412-425.

Rainville, M. (1999). Établissement d’un partenariat entre le musée de Joliette et le Cégep régional de Lanaudière.Maîtrise en muséologie. Montréal : Université du Québec à Montréal.

SMQ (Société des musées québécois). (1992). Répertoire. Les institutions muséales du Québec. Montréal : SMQ.

Société québécoise de développement de la main-d’œuvre et Société des musées québécois (1997). État de situationen action culturelle dans le secteur muséal québécois. Montréal : auteurs.


Annexe A

Le questionnaire d’enquête

Identification

Fonction de la personne qui complète le questionnaire

Date de fondation de l’institution muséale

Votre institution offre-t-elle des activités éducatives et/ou culturelles ?

1. Existe-t-il un service éducatif et/ou un service de l’action culturelle au sein del’institution muséale ?

__Oui __Non __Ne sais pas

Si oui, depuis quand ?

Si oui, passez à la question 3

Le titre de la personne responsable du service éducatif

2. S’il n’existe pas de service éducatif :

a) Y a-t-il une personne responsable de l’éducation au sein de votre institution ?

_ Oui _ Non _ Ne sais pas

Le titre de cette personne :

b) Y a-t-il une personne responsable de l’action culturelle ?


Le titre de cette personne :

3. Quel est le statut d’emploi de cette personne ?

Salariée

_ Temps plein _ Temps partiel _ Saisonnier __Occasionnel

Contractuelle


Programmes gouvernementaux


4. De quelle direction relève-t-elle ?


5. Cette personne a-t-elle la responsabilité de gérer :

– du personnel rémunéré ?

_ Oui _ Non

Si oui, combien ?

– du personnel non rémunéré ?

_ Oui _ Non

Si oui, combien ?

Spécifiez quels sont les titres et les postes occupés par ces personnes rémunérées ou nonrémunérées : (S’il y a plus d’une personne, veuillez les indiquer sur une feuille blanche en annexe àce présent document, S.V.P. merci).Titre : Poste :

6. Cette personne assume-t-elle des tâches reliées à d’autres fonctions muséales que lafonction éducative ?

_ Oui _ Non

Si oui, précisez :

7. Quel pourcentage de son temps est consacré aux tâches liées à l’éducation et/ou àl’action culturelle ?

Orientations éducatives et culturelles de votre institution

8. Quelles sont les activités éducatives et culturelles offertes par votre institution ? (S.V.P. indiquez l’année et annexez si possible un document les décrivant)

Offre passée Offre présente Offre future

Feuillets _ _ _Visites commentées _ _ _Visites scolaires _ _ _Ateliers _ _ _Conférences _ _ _Démonstrations _ _ _Aire ou module d’animation _ _ _Animation théâtrale _ _ _Fêtes pour enfants _ _ _Jeux _ _ _Trousses pédagogiques _ _ _Audio Guides _ _ _Vidéos/ Films _ _ _Site Internet _ _ _CD-ROM _ _ _Autres, s.v.p. précisez :


9. À quels publics s’adressent prioritairement ces activités éducatives et culturelles ?

DéveloppementPhysiologique

Regroupement social

Visiteur seul Visiteur enfamille

Groupescolaire

Autresgroupes

Enfant (5 ans et moins)(préscolaire)

Enfant (6-12 ans) (primaire)

Adolescent (13-17 ans)(secondaire)

Adulte (18 ans et plus)

Aîné (65 ans et plus)

10. Globalement, depuis combien de temps offrez-vous ces activités éducatives etculturelles ?

11. Y a-t-il une évaluation des activités éducatives et culturelles mises en œuvre au seinde votre institution muséale ?


Si oui, de quel type d’évaluation s’agit-il ?

12. Comment qualifieriez-vous l’action éducative et culturelle de votre institution ?

13. Votre institution a-t-elle élaborée une politique éducative et culturelle (Joindre undocument si possible.)


Si oui, depuis quand ?

Si oui, cette politique a-t-elle été définie par :

_ L’ensemble du personnel de l’institution muséale

_ Le responsable du service éducatif

_ Le conseil d’administration de l’institution (CA.)

Autres, précisez :

14. Cette politique éducative et culturelle a-t-elle été modifiée depuis la premièreversion ?


Si oui, quelle est la nature des modifications ?


Annexe B

Institutions muséales participantes à l’enquête et date de leur fondation

1- Musée historique des sœurs de l’Assomption, 19802- Musée Laurier, 19293- Musée Colby Curtis, 19294- Musée du Château Ramezay, 18955- La maison Léon Provencher, 19896- Galerie d’Art du Parc, Manoir de Tonnancour, 19727- Musée Bon Pasteur, 19928- Site historique de la maison Lamontagne, 19829- La société d’histoire de Sherbrooke, 192710- Centre d’exposition l’Imagier, 197511- Fondation maison Trestler, 198412- Phonothèque québécoise, 198913- Poste de traite Chauvin, 198514- Musée de la mer, 196915- Musée canadien de la poste, 197116- Centre d’exposition de Rouyn-Noranda, 197317- La chapelle des Cuthbert de Berthierville, 197818- Musée des civilisations, 198419- Musée d’art de Mont Saint-Hilaire, 199520- Musée des religions, 198221- Centre archéo topo, 199522- Parc archéologique de Melocheville, 198623- Maison Rodolphe Duguay24- Centre d’exposition de Shawinigan, 198125- Musée d’art de Saint-Laurent, 197926- Le Château Logue inc., 198927- Galerie Montcalm, 198028- Musée régional de Vaudreuil-Soulange, 195529- Plein sud, 198530- AstroLab du Mont-Mégantic, 199831- Écomusée du fier monde, 198232- Centre d’art Rotary, 198633- Parc de l’aventure Basque en Amérique, 199634- Centre d’exposition du Vieux-Palais, 197835- Centre d’interprétation et de recherche philatélique du Canada, 198836- Musée communautaire des Sœurs de Sainte-Croix, 198637- Société du patrimoine religieux du diocèse de Saint-Hyacinthe, 199538- Maison du granit, 1989


39- Aster La station scientifique du Bas Saint-Laurent, 197640- Musée régional de la Côte-Nord41- Insectarium de Montréal, 199042- Planétarium de Montréal, 196643- Musée d’Aylmer, 198844- Musée d’art contemporain de Montréal, 196445- Centre national d’exposition, 197946- Centre socioculturel Manoir Le Boutiller, 197847- Musée McCord, 192148- Centre d’histoire de Montréal, 198349- Centre d’exposition de Mont Laurier, 197750- Musée du Bas Saint-Laurent, 197851- Musée des beaux-arts de Montréal, 186052- La cité de l’énergie, 198553- Bioparc de la Gaspésie, 199554- Musée Marsil, 197955- Musée Beaulne, 196456- Maison des Jésuites, années 4057- Centre d’interprétation de l’ardoise, 199258- Musée des Hospitalières de l’Hôtel-Dieu de Montréal, 199259- Musée d’art de Joliette, 196760- Musée de la Civilisation, 198861- Musée Stewart au fort de l’île Sainte-Hélène, 195562- Centre international d’art contemporain de Montréal, 198363- Musée de Kamouraska, 197764- Musée des Ursulines (Québec) 197965- Musée du Québec, 193366- Pointe-à-Callière musée d’archéologie et d’histoire de Montréal, 1992

LA RELATION MUSÉES-ADOLESCENTS DÉMYSTIFIÉE

Dany Lussier-Desrochers et Tamara Lemerise

Depuis quelques années, plusieurs auteurs portent un regard critique sur les institutions scolaires.Préoccupés par la nécessité d’offrir aux élèves un milieu d’apprentissage significatif et efficacepour le plus grand nombre, ils se questionnent sur la structure du système scolaire en place, sur letype d’évaluation des apprentissages présentement en usage ou encore sur la nature des liensexistants entre l’école et les autres milieux de vie des élèves. Pour certains auteurs (DeVecchi etGiordan, 1989 ; Gardner, 1991 ; Giordan et Girault, 1992), les savoirs enseignés à l’école sontéphémères et se révèlent, tout compte fait, assez peu utilisés en situations de vie quotidienne.Tout comme si, à l’école, les connaissances sont mémorisées pour les seules fins d’examens ; suiteà l’évaluation, elles sont rapidement oubliées. Perrenoud (1998) conclut, pour sa part, quecertaines connaissances stratégiques bien spécifiques suffisent pour assurer une réussite scolaire àbon nombre d’élèves. Le métier d’élève est, selon cet auteur, constitué de tâches stéréotypées etroutinières qui, lorsque bien appliquées, assurent la réussite scolaire. Gardner (1991) et Resnick etResnick (1992) concluent, pour leur part, que l’école tend à être dissociée de la vie à l’extérieur del’école. Cette dissociation est lourde de conséquences directes et indirectes : taux de décrochageélevé, manque de motivation à apprendre, absence de transfert des connaissances d’un milieu devie à un autre, persistance des conceptions naïves, etc.

Ces analyses critiques de différents spécialistes de la question de l’éducation illustrent la difficultédu système scolaire non seulement à assurer la réussite de tous, mais aussi à induire desconnaissances durables et réutilisables. Plusieurs auteurs (Fantini, 1985 ; Conseil Supérieur del’Éducation, 1996 ; Azdouz, 2000) en concluent que l’école ne peut plus assumer seule la lourdede tâche d’éduquer les jeunes. Elle doit désormais travailler en collaboration avec d’autresinstitutions de la communauté si elle veut maintenir le cap sur son objectif fondamental de formerdes individus bien adaptés au monde d’aujourd’hui et de demain. Cette vision d’un étroitpartenariat entre l’école et les institutions de la communauté est d’ailleurs un des élémentsimportants de la réforme éducative proposée par le ministère de l’Éducation du Québec (1997).

Parmi les institutions de la communauté aptes à participer activement à la grande tâched’éducation des jeunes, les musées sont, sans contredit, des partenaires de premier choix(Lemerise, 1994 ; Giordan, 1998 ; Hein, 1998). Des liens de partenariat entre les écoles primaireset les musées sont déjà fermement établis et plusieurs projets ont, à ce jour, été proposés dans lebut de permettre aux élèves de vivre des expériences d’apprentissage riches et variées (Allard etBoucher, 1991 ; Donald, 1991 ; MEQ, 2000 ; Lemerise, 2000). La situation n’est pas aussi avancéedans le cas des partenariats musées-écoles secondaires. Les difficultés rencontrées au secondaire


pour l’établissement de liens de partenariat avec les institutions du milieu sont évidemment plusnombreuses qu’au primaire. Ces difficultés sont liées tantôt aux structures organisationnelles deces écoles (ex : une grille horaire rigide, absence de professeurs titulaires, etc.) tantôt à la petitehistoire de la relation que les adolescents entretiennent avec les musées. Comme le soulignentMatias et Lemerise (dans le présent volume), les adolescents ont une culture et des valeursparticulières qui à première vue ont peu de correspondance avec la culture et les valeurs que lesmusées représentent ou tentent de véhiculer. Jusqu’à tout récemment, les gens des muséesn’avaient pas découvert la façon d’apprivoiser les 12-17 ans et encore peu d’informations étaientd’ailleurs disponibles sur les besoins, intérêts et attentes des 12-17 ans face aux musées. SelonLemerise (1995), une bonne connaissance du public adolescent est à la base du processusd’élaboration d’activités spécifiquement dédiées à cette clientèle. Mais encore faut-il que cesdonnées sur les besoins, intérêts et attentes des jeunes face aux musées soient disponibles!

L’équipe de Lemerise à l’UQAM a consacré le second volet de son enquête à l’analyse de larelation que les adolescents québécois entretiennent avec les musées. Plus de 2400 élèves del’ordre du secondaire ont été approchés pour répondre à un questionnaire investiguant leursperceptions du rôle ou de la fonction des musées, leurs habitudes de visites en contexte scolaire etnon scolaire de même que leurs intérêts et préférences muséales.

Le présent chapitre décrit les grandes composantes méthodologiques du volet 2 de l’enquête,rapporte les principaux résultats obtenus et tente finalement de mettre ces résultats enperspective des quelques rares données disponibles concernant les points de vue des adolescentssur les musées.

Méthodologie

Le questionnaire « À travers l’œil des adolescents »

Le questionnaire utilisé est celui élaboré et validé par Soucy (1999). Il comprend quatre sections,chacune correspondant à un des grands objectifs du volet 2. La section I contient des questionsrelatives aux perceptions et connaissances des adolescents face aux musées. La section II porte surleurs habitudes de visites avec l’école et durant leurs temps libres. La section III recueille desinformations sur les types de musées et de thématiques d’expositions préférées. La quatrièmesection a pour but d’identifier le niveau d’intérêt pour certains projets déjà offerts en musée. À lafin du questionnaire, deux questions sont posées pour vérifier si la passation du questionnaire amodifié la perception des jeunes face aux musées. Au total, 33 questions sont incluses dans lequestionnaire. Ce sont en majorité des questions à choix de réponses (échelles de Likert, mises en

La relation musées-adolescents démystifiée 51

ordre de préférence, choix de réponses multiples, etc.). À l’occasion, il est demandé auxrépondants de justifier leurs réponses1.

L’échantillon

Vingt-cinq écoles secondaires de 9 régions du Québec sont sollicitées pour participer à l’enquête.La sélection des écoles est faite au hasard à partir de la liste des écoles secondaires du Québec. Lesdirections des écoles sélectionnées sont contactées pour obtenir une courte liste d’enseignants desecondaire IV et V susceptibles d’accepter de collaborer à l’enquête. Quatre-vingt-sept ensei-gnants acceptent de recevoir les chercheurs dans leur classe (cela correspond à trois ou quatregroupes–classes par école participante). Les élèves des classes visitées sont libres de répondre ounon au questionnaire. Au total, 2 411 jeunes ont retourné leur questionnaire complété. Le tableau 1fait état des principales caractéristiques des répondants.

Tableau 1Nombre d’écoles, de groupes-classes et d’élèves impliqués

dans chacune des neuf régions administratives

Régions Nombred’écoles

Nombrede groupes-classes

Nombred’élèves

MontréalOutaouaisQuébecEstrieMontérégieLaval-LanaudièreSaguenayBas-Saint-LaurentChaudière-Appalaches

522352222

157812176787

440199232316461187178207190

TOTAL 25 87 2411

La moitié des élèves répondants (1202) sont en 4e secondaire, l’autre moitié (1209) en5e secondaire. Cinquante-deux pour cent de l’échantillon sont des filles, 48 % des garçons. Trente-sept pour cent des répondants ont des parents de niveau élevé d’éducation (cote 12), 21 % des

1 La version intégrale du questionnaire utilisé est présentée dans Lemerise, Lussier-Desrochers et Soucy, 2000. Cedocument est disponible en version pdf (http ://www.unites.uqam.ca/lance/).

2 Cote 1 : Deux parents de niveau universitaire ou cégep


parents de niveau moyen d’éducation (cote 23) et 27 % des parents de niveau d’éducation plusfaible (cote 34). Quinze pour cent (15 %) des répondants n’ont pas répondu ou n’ont réponduqu’en partie à cette question de la fiche signalétique. Un peu moins du tiers des élèves (31 %)proviennent d’une région correspondant à un grand centre urbain (Montréal ou Québec). Lesautres adolescents (69 %) fréquentent des écoles situées dans des régions plus ou moins éloignéesdes grands centres.

La distribution des questionnaires

La distribution des questionnaires se fait en classe5. Les élèves y répondent individuellement etpar écrit. Deux assistants de recherche distribuent les formulaires de consentement et les question-naires. Les formulaires de consentement assurent aux répondants la confidentialité des donnéesrecueillies. Le temps requis pour compléter le questionnaire varie entre 20 et 25 minutes. Une foiscomplété, ce dernier est remis directement aux chercheurs.

Résultats

Dans un premier temps, une analyse descriptive est appliquée aux données recueillies. Ce typed’analyse permet d’obtenir la répartition des fréquences et pourcentages de répondants danschacune des catégories de réponses. Des analyses de type khi-carré sont réalisées par la suite dansle but de vérifier l’influence de certaines variables (ex. : sexe du répondant, niveau d’études desparents, région d’appartenance) sur les réponses. Les réponses aux 33 questions ont été soumisesà un test de différence en fonction de la variable sexe. Pour les variables niveau d’études desparents et région d’appartenance de l’élève, seules les questions jugées les plus directement reliéesà l’une ou l’autre de ces variables ont été soumises à des analyses de khi-carré.

Dans le présent chapitre, seuls les résultats aux questions clés sont rapportés. Les résultatsdétaillés sont présentés dans Lemerise et al. (2000). Les données de l’analyse descriptive sont icirapportées section par section. Par la suite, les données significatives en lien avec les variablessexe, niveau d’éducation des parents ou situation géographique des écoles sont brièvementprésentées.

3 Cote 2 : Un parent de niveau universitaire ou cégep et un autre de niveau secondaire ou primaire4 Cote 3 : Deux parents de niveau secondaire ou primaire5 Nous tenons à remercier chaleureusement les élèves qui ont accepté de compléter le questionnaire de même que les

enseignants et les directions d’écoles qui nous ont reçu dans leurs classes et leurs écoles.


Section I : Perceptions et connaissances des musées

La première section du questionnaire porte sur les perceptions et les connaissances desadolescents concernant les musées. Cette section vise à connaître l’opinion des jeunes surl’importance d’avoir un musée dans une ville. Les répondants sont aussi appelés à donner leuropinion sur les types de publics visiteurs généralement présents dans les musées et sur lafréquence idéale de visite de tout bon citoyen.

La presque totalité des adolescents (96 %) affirment que les musées servent à faire connaître lepassé. Un nombre assez élevé de répondants sont aussi d’avis qu’ils contribuent à faireconnaître le présent (76 %) de même qu’à introduire au monde de demain (67 %). C’est un grandnombre d’adolescents (96 %) qui soulignent que les visiteurs ont principalement des butsd’apprentissage ; un bon nombre reconnaissent, par ailleurs, que les gens vont aussi au muséedans le but de se divertir (80 %). Même si les publics des musées sont très diversifiés, lesadolescents sont d’avis qu’ils sont généralement constitués de touristes qui sont de passage dansune ville (87 %), de spécialistes dans un domaine (69 %) ou encore de personnes adultes (57 %).Selon nos répondants, le sous-groupe des adolescents fréquente soit quelquefois, soit rarement ouencore jamais les musées. Par ailleurs, lorsque interrogés sur le rythme idéal de fréquentation desmusées, 47 % répondent « au moins une fois par année ». Vingt-deux pour cent (22 %) estimentplutôt qu’une visite à chacune des grandes périodes de la vie (ex. : l’enfance, l’adolescence, l’âgeadulte) est le rythme idéal ; 15 % jugent suffisante une seule visite au cours de la vie. La majeurepartie des adolescents (82 %) considère comme important ou assez important d’avoir un muséedans leur ville. Les raisons les plus fréquemment évoquées à l’appui de leur réponse sont, d’unepart, que les musées permettent aux gens de s’instruire, de se cultiver et de se divertir. D’autrepart, un bon nombre mentionne que les institutions muséales constituent un attrait pour lestouristes et qu’ils font ainsi rouler l’économie. Un petit nombre d’adolescents (18 %) est parailleurs d’avis qu’il est peu ou pas du tout important d’avoir un musée dans une ville. Un teljugement est justifié par le fait que, selon eux, peu de gens vont au musée et que ces institutionssont ni populaires, ni attirantes. La fréquentation des musées est perçue par ces derniersrépondants comme une activité « plate », peu intéressante.

Section II : Les visites des adolescents au musée

La deuxième section du questionnaire porte sur les habitudes de visite des adolescents depuis ledébut de leurs études secondaires : visites avec l’école et visites en dehors de l’école. Elle porteégalement sur les types de musées visités de même que sur le niveau de satisfaction éprouvé suiteà une visite. Enfin, les raisons justifiant la non-fréquentation des musées chez les répondantss’étant déclarés des non-visiteurs sont aussi investiguées. Dans cette section, le nombre de


répondants est nécessairement variable d’une question à l’autre, certaines questions s’adressant àl’ensemble des répondants, d’autres uniquement aux jeunes s’étant déclarés visiteurs ou encoreuniquement à ceux s’étant déclarés non-visiteurs.

Dans le cadre de visites scolaires, c’est plus de la moitié des répondants (57 %) qui affirment êtreallés au moins une fois au musée depuis le début de leur secondaire. Les autres (43 %) déclarentn’avoir visité aucun musée avec leur classe au cours des 4 ou 5 dernières années. C’est en premièreet en deuxième année du secondaire que sont effectuées le plus grand nombre de visites(respectivement 56 % et 55 %). Par croisement des données, il a été possible de déduire le nombrede visites effectuées au cours des six derniers mois6 pour les élèves des secondaires 4 et 5. Ainsi,si l’on tient compte des visites rapportées en secondaire 4 par les seuls élèves actuellement ensecondaire 4, ce sont 16 % d’entre eux qui disent avoir visité un musée avec leur groupe-classe aucours des six derniers mois. De façon analogue, si l’on tient compte des seuls élèves présentementen secondaire 5, ce sont 15 % qui rapportent une visite au musée avec leur école au cours de cettemême période. Ce sont donc en moyenne 15.5 % des jeunes des secondaires 4 et 5 qui sontrécemment allés au musée avec leur classe.

Les musées d’histoire sont, selon nos répondants, les musées les plus fréquemment visités encontexte scolaire secondaire. Suivent en ordre décroissant des fréquences rapportées, les muséesde sciences, de civilisation et les musées d’art. Pour ce qui est du taux de satisfaction, près desdeux tiers des élèves visiteurs (64 %) disent avoir trouvé leurs visites scolaires intéressantes outrès intéressantes. Les élèves qualifiant leurs visites d’intéressantes justifient leur réponse par lesarguments suivants : les musées sont bons pour la découverte ; ils permettent l’acquisition deconnaissances ; ils brisent la routine en permettant de sortir de la classe. Par contre, les élèvesayant déclaré ne pas avoir apprécié leur visite avec l’école (36 %) l’explicitent en spécifiant qu’ilsapprécient peu l’absence de liberté de mouvement (obligation de suivre le groupe classe) ou encorel’absence de possibilité de choix du type de musée ou d’exposition à visiter.

Les élèves qui ont initialement déclaré ne pas avoir fréquenté les musées avec leur école (43 %),justifient leur absence surtout par des raisons hors de leur contrôle : leur école n’offre jamais cetype d’activités, leurs enseignants privilégient d’autres types de sorties.

Le taux de fréquentation dans le cadre des visites libres est légèrement plus élevé que celuirapporté en contexte scolaire (64 % contre 57 %). Parmi les jeunes déclarant être allés au muséedurant leurs temps libres depuis les 4 ou 5 dernières années, 15 % affirment y être allés 1 fois,23 % de 2 à 3 fois et 26 % 4 fois et plus. Ce sont un peu plus du tiers des répondants (36 %) qui

6 Seulement six mois de l’année scolaire s’étant écoulés au moment de la passation des questionnaires


rapportent ne pas avoir visité un musée durant leurs temps libres depuis le début del’adolescence. Les données de fréquentation au cours de la dernière année sont les suivantes :39 % des répondants affirment avoir fréquenté un musée dans leurs temps libres au cours de cettepériode ; 61 % rapportent ne pas y être allés.

Les musées visités dans les temps libres sont surtout des musées à l’extérieur de leur ville (dansune autre ville pas très loin de chez eux). Les types de musées les plus souvent fréquentés sont enordre décroissant d’importance : les musées de sciences, les musées d’histoire, les musées decivilisation et les musées d’art. Peu de jeunes (9 %) vont seul au musée, ils sont généralementaccompagnés d’un ou des membres de leur famille, d’un ami ou d’un groupe d’amis. Un fortpourcentage de jeunes visiteurs (91 %) rapportent avoir trouvé intéressante ou très intéressanteleur visite libre au musée. Seuls 9 % jugent qu’elle fut peu ou pas du tout intéressante. Lesadolescents préfèrent les visites libres car elles offrent la possibilité de choisir le musée. De plus,ils considèrent que les visites effectuées avec les parents et les amis sont propices à l’échange et àla discussion.

Quant aux jeunes ayant rapporté ne pas avoir fréquenté les musées dans leurs temps libres cesdernières années, ils justifient leur comportement tantôt par le fait qu’ils préfèrent conserver leurargent de poche pour faire d’autres types d’activités, tantôt par le fait que c’est une activité quine les intéresse pas ou encore parce qu’ils connaissent peu les musées de leur région ou d’ailleurs.

Section III : Les préférences des adolescents

Les résultats rapportés dans cette section permettent d’identifier les préférences des adolescentsconcernant les types de musées, les genres de visites ou encore les thématiques d’expositions oud’activités. Lorsqu’il est demandé aux adolescents de classer en ordre de préférence les 6 types demusées proposés, celui qui dans le questionnaire se nomme « centre d’interprétation » (ex. :Biosphère, Biodôme et Planétarium) recueille le plus haut pourcentage de 1er choix (29 %).Viennent ensuite, en ordre de préférence, les musées de sciences, les musées d’art et les muséesd’histoire. Pour ce qui est des accompagnateurs, les adolescents placent la visite avec un ou desamis au premier rang de leurs préférences. La visite seule est la modalité la moins appréciée. Il estintéressant de constater que les jeunes ne rejettent pas d’emblée la visite au musée avec un ou desmembres de leur famille, la famille se retrouvant au 3e rang (sur une échelle de 5) desaccompagnateurs préférés. De plus, pour 70 % des adolescents, faire la visite avec un parent ouami pour discuter constitue la modalité de visite préférée. Un certain nombre de répondants(41 %) préfèrent effectuer une visite avec un casque d’écoute. Peu d’adolescents (16 %) accordentleur faveur aux visites de groupe guidées.


Les adolescents ont aussi des préférences bien définies en ce qui concerne les types d’activitésqu’ils aimeraient se voir offrir lors d’une visite au musée. Globalement, ce que la majorité desjeunes (80 %) souhaitent se voir offrir c’est de pouvoir toucher aux objets et manipuler lesappareils, les exhibits. Les autres activités souhaitées sont l’utilisation des ordinateurs du muséepour explorer un thème de leur choix, l’écoute de vidéos interactifs ou encore la participation à unatelier où un expert leur enseigne une technique particulière (en sculpture, en peinture, en science).Des activités muséales en lien avec les sports, les télécommunications ou les métiers de l’avenirsont aussi des préférences évoquées. Les répondants se déplaceraient plus volontiers, par ailleurs,pour des expositions qui porteraient sur la mode, la musique ou la santé/la maladie.

Dans le cadre des visites scolaires, les jeunes ont aussi des préférences bien marquées concernantla préparation de la visite, sa réalisation et le suivi à y donner. Préalablement à une visite, lesadolescents souhaitent être informés sur le musée et l’exposition et ce, de préférence par des gensdes musées qui viendraient les rencontrer en classe ou à l’école (59 %). L’explication parl’enseignant des points d’intérêt de l’exposition est aussi jugée une façon intéressante de préparerune visite (54 %). La simple annonce de la sortie sans informations supplémentaires surl’exposition n’est pas jugée une bonne stratégie par plus de la moitié des répondants. En ce quiconcerne les modalités de réalisation de la visite scolaire, il y a quasi-unanimité (91 %) quant à lapréférence pour une visite libre, au rythme de chacun. Les répondants ne rejettent pas pour autantla visite axée sur des activités dirigées, 73 % la mentionnant comme une idée potentiellementintéressante. Suite à la visite, la discussion sur ce qui a été aimé et moins aimé obtient le plus hauttaux d’appui (87 % jugent que cela constitue soit une excellente ou soit une bonne stratégie). Ladiscussion sur les liens entre le contenu de l’exposition et les apprentissages scolaires est aussijugée favorablement par un bon nombre d’élèves (66 %).

Section IV : Les intérêts des adolescents

La section IV du questionnaire donne l’occasion aux répondants d’exprimer leur niveau d’intérêtpour différents projets novateurs offerts en contexte scolaire ou en contexte de visites libres. Lesprojets décrits sont tirés d’exemples de projets déjà offerts par certains musées.

En contexte scolaire, ce sont les projets de grande envergure qui intéressent les adolescents. Lesvoyages culturels (ex. : à New York ou Washington) au cours desquels ils sont appelés à visiterdifférents types de musées obtiennent la faveur des jeunes : les trois quart des répondantsqualifient ce type de projet de « très intéressant ». Le projet de collaboration avec les gens dumusée pour préparer une exposition, un atelier ou un événement est évalué comme« moyennement intéressant ». La réalisation d’un travail scolaire en lien avec le contenu d’une


exposition, travail qui pourrait compter pour une petite partie de la note dans le bulletin est, poursa part, jugé comme «pas du tout intéressant» par près de la moitié des répondants.

En contexte de visites libres, ce sont les projets où les jeunes sont actifs ou encore ceux où ilspeuvent avoir un contact direct avec un expert qui sont mis en haut de liste des préférences. Unpeu plus de 85 % des répondants trouvent intéressants les projets de rencontre avec un expert. Laréalisation d’une publicité en lien avec une thématique d’exposition et la possibilité de devenirguide au musée sont deux autres projets jugés favorablement par un bon nombre d’adolescents(respectivement 89 % et 81 %). La participation à un comité consultatif à titre de consultantintéresse nettement moins les jeunes (63 %).

Impacts du questionnaire sur les perceptions des musées

À titre tout à fait exploratoire, deux questions relatives à l’impact de la complétion du question-naire sur les représentations que les jeunes ont des musées ont été posées. Une première questiondemandait si, suite à la passation du questionnaire, les répondants se sentaient plus curieux parrapport au musée qu’ils ne l’étaient avant la passation : 46 % se sont déclarés plus curieux qu’ilsne l’étaient initialement. La seconde question demandait si, suite à la passation, ils voyaient lesmusées différemment : 40 % ont répondu par l’affirmative.

Différences selon le sexe

Plusieurs différences sont observées en fonction du sexe des répondants. Les filles affirmentbeaucoup plus souvent que les garçons que les gens vont au musée pour se divertir. Elles disentaussi en plus grand nombre que les gens devraient aller au musée plusieurs fois par année. Ellesmentionnent plus souvent avoir visité un musée dans leurs temps libres et que ces visites étaientintéressantes. Le musée d’art est l’institution que les filles préfèrent. Elles manifestent, parailleurs, un grand intérêt pour les expositions en lien avec des thèmes sur la santé/maladie, lesmétiers de l’avenir ou les inventions scientifiques. Enfin, elles montrent un plus grand intérêt queleurs collègues garçons pour les différents projets novateurs décrits dans le questionnaire.

De leur côté, les garçons affirment beaucoup plus souvent que leurs consœurs que les gens vontau musée par obligation. Ceux qui déclarent fréquenter peu les musées le justifient surtout par lefait qu’il y a peu d’expositions qui les intéressent. Dans l’ensemble, les garçons disent préférer lesmusées de sciences. Ils sont plus emballés que leurs consœurs par l’idée d’utiliser les ordinateursdu musée. Enfin, ils ont une nette préférence pour les expositions et les activités en lien avecl’informatique et les télécommunications.


Différences selon le niveau d’éducation des parents

Les adolescents dont les parents ont un faible niveau d’éducation (secondaire et primaire) affirmentque les gens fréquentent pratiquement jamais, ou du moins rarement, les musées. Pour eux, lerythme idéal de visite est ou bien une fois dans la vie ou bien une fois à chacune des grandespériodes de la vie. Ils rapportent plus souvent que les jeunes dont les parents ont un niveaud’éducation moyen ou élevé n’être jamais allés au musée dans leurs temps libres. Ils ont aussi plusde difficulté à nommer spontanément un ou plusieurs musées. Les adolescents dont les parents ontun haut degré de scolarisation (cégep ou universitaire) affirment plus souvent que les gens vont aumusée par obligation. Ils s’entendent aussi pour dire que le rythme idéal de visites au musée estd’une ou plusieurs fois par année. Ils rapportent fréquenter les musées durant leurs temps libres etce beaucoup plus fréquemment que les autres jeunes. Enfin, les jeunes dont les parents ont unniveau d’éducation élevé peuvent facilement nommer deux ou trois musées.

Différences selon la situation géographique de l’école

Les adolescents de la Montérégie, de l’Outaouais et de la région de Québec disent plus souventque les jeunes des autres régions avoir visité un musée avec leur école. Pour les jeunes deMontréal, de la Montérégie, de Laval/Lanaudière et de l’Estrie, les centres d’interprétation sontles endroits les plus fréquentés avec l’école. Pour les adolescents de l’Outaouais et de Québec cesont les musées de la civilisation (celui de Québec ou de Hull) qui sont les plus souvent visités.En ce qui a trait aux visites libres, les répondants de Montréal, de la Montérégie, de l’Outaouais etde Québec affirment avoir visité un musée plus fréquemment que leurs collègues d’autres régions.La raison la plus souvent évoquée par les jeunes de l’Estrie, du Saguenay et du Bas-Saint-Laurentpour expliquer leur faible utilisation des musées durant leurs temps libres est le peu deconnaissances qu’ils ont des musées de leur région respective.

Discussion

Les données obtenues de la part des 2 411 adolescents rencontrés révèlent que les jeunesQuébécois perçoivent assez positivement les musées. Ils lui reconnaissent une fonction sociale,éducative et économique. La grande majorité des répondants perçoivent effectivement les muséescomme des institutions utiles à plus d’un point de vue : un musée c’est bon pour l’économie ; c’estun lieu à la fois pour apprendre et pour se divertir ; un lieu qui permet de maintenir les liens avecle passé, de comprendre le présent et même, à l’occasion, d’anticiper le monde de demain.Toutefois, les adolescents précisent vite que le musée est un lieu intéressant mais surtout pour lesadultes ; ils expriment de grandes réserves quant à l’intérêt des musées pour eux. Déjà Lemerise etSoucy (1994) avaient relevé ce genre de propos chez une dizaine de jeunes. Ils expliquaient leurspropos par le fait que les musées « sont conçus pour les adultes et non pour les adolescents ». Desconstats analogues sont rapportés dans d’autres études. Certains jeunes Anglais concluent que lesmusées offrent encore peu de choses qui correspondent aux intérêts des jeunes (Rider etIllingsworth, 1997). D’autres, interrogés par O’Riain (1997a ; 1997b), jugent les musées trop


sérieux, trop axés sur les connaissances et peu stimulants, les seules activités proposées étant demarcher, de lire et de regarder. Enfin, de jeunes Français reprochent aux musées d’offrir desambiances peu chaleureuses et d’avoir un public visiteur un peu guindé (Ministère de la Culture etde la Francophonie, 1995). Il ressort donc clairement des études répertoriées que les musées nesont pas encore parfaitement adaptés à la clientèle des jeunes et que malgré les perceptionspositives de ces derniers quant au rôle et à la place des musées dans une communauté, beaucoupest encore à faire pour amener les jeunes à les fréquenter.

Malgré ces limites rapportées dans la capacité des musées à répondre aux besoins des jeunes, ilconvient de mentionner qu’un nombre non négligeable de 12-17 ans fréquentent déjà cesinstitutions. Lemerise (sous presse) fait le relevé des données présentement disponiblesconcernant la présence effective des jeunes dans les musées. Si l’on tient compte des seulesdonnées fournies par les adolescents eux-mêmes (d’autres données sont, à l’occasion, fournies parles musées ou par les enseignants du secondaire), on observe beaucoup de cohérence entre lesdonnées rapportées par les études répertoriées. Au Québec, par exemple, trois études (Pronovost,1990 ; Ministère de l’Éducation du Québec, 1994 et la présente étude, Lemerise et al. 2000)rapportent des taux de fréquentation très similaires : pour chacune, ce sont autour de 39 % desadolescents chaque fois interviewés qui rapportent aller au musée au moins une fois par année. EnFrance, dans l’enquête menée par le ministère de la Culture et de la Francophonie (1995), ce sont46 % des 12-14 ans et 37 % des 15-19 ans qui rapportent fréquenter au moins une fois par année.Les données recueillies par O’Brien (1996), en Angleterre, vont globalement dans le même sensmême si la comparaison est plus difficile à établir compte tenu que l’auteur ne tient compte quedes visites faites dans les derniers six mois et qu’elle présente séparément les données selon lecontexte (scolaire ou non) et le type de musées (musées d’art ou non) (ex. : en contexte de visitelibre, durant les derniers six mois, 12 % sont allés en musée d’art, 20 % en musées autres que desmusées d’art ; en contexte de visite scolaire, toujours durant les derniers six mois, 8 % sont sortisen musées d’art, 15 % en musées autres).

Un autre fait intéressant à signaler, les données disponibles portent à conclure qu’une fois aumusée, l’expérience vécue par les jeunes est loin d’être négative. Dans la présente étude ce sont90 % des jeunes en visites libres qui disent avoir apprécié leurs visites (36 % les jugent même « trèsintéressantes »). Le taux de satisfaction est légèrement moins élevé en contexte scolaire, mais il estquand même de 64 % (10 % les jugent « très intéressantes »). D’autres études font écho à cesrésultats. Près de 60 % des 3000 jeunes Français ayant participé à une enquête du ministère de laCulture et des Communications (1990) rapportent avoir aimé leur visite en musée. O’Riain(1997a ; 1997b), rapporte, pour sa part, que plusieurs des jeunes Anglais disent entrer « àreculons » au musée – avec l’idée que cela va être ennuyant – mais qu’ils en ressortent avec dessentiments plutôt positifs.


Les données répertoriées à ce jour permettent donc de conclure 1) que les jeunes reconnaissentl’importance des rôles des musées ; 2) qu’annuellement, plus du tiers visitent un musée ; et 3) queplusieurs, lorsque interrogés dans le cadre d’enquêtes évaluent positivement leur expérience. Cestrois constats sont intéressants non pas parce qu’ils règlent la question de la relation musées-adolescents, mais parce qu’ils permettent d’aborder la question de la promotion de cette relationsous un angle nouveau et positif. À la base donc, des perceptions positives sont décelées, reste àidentifier les conditions et les contextes qui vont permettre à plus de jeunes d’être spontanémentintrigués, intéressés et de devenir des participants actifs des projets offerts en musée. L’analogieutilisée par O’Riain pour décrire l’attitude des jeunes envers les musées est fort intéressante. Selonl’auteur, les adolescents portent une armure derrière laquelle ils se cachent ou se protègent, « aboring armour » (l’armure du musée c’est plate). Une telle armure serait portée par l’ensemble desjeunes, puisque avouer aimer les musées est une déclaration à haut risque d’entraîner une forme derejet social (moquerie, ridicule ou rejet). Il est effectivement de tradition chez les jeunes de juger lesmusées comme vieillots, austères et ennuyants, s’inscrire en faux de cette tradition peut entraîner desconséquences sociales désagréables. L’approche préconisée par l’auteur est de trouver la brèche, lapetite entrée (chink in the armour) qui permette de s’y faufiler sans s’attaquer de front à cettearmure. Une solide connaissance des besoins, intérêts et attentes des jeunes face au musée et unelarge diffusion de ces données auprès des jeunes eux-mêmes constituent, selon nous, un bon pointde départ pour apprivoiser les jeunes et faire tomber progressivement l’armure derrière laquelle ilsse réfugient.

Or on connaît déjà plusieurs petites choses concernant les attentes, besoins et intérêts des jeunesface aux musées. Une synthèse des propos recueillis auprès d’adolescents de différents pays(Lemerise et Soucy, 1994 ; 1999 ; Lemerise et al., 2000 ; O’Riain, 1997a ; 1997b ; Pinard, 2001 ;Ridder et Illingsworth 1997) permet d’en dresser une toute première liste.

Les jeunes souhaitent :

• des expositions plus en lien avec leurs valeurs et leur culture ;

• des expositions plus en lien avec le présent et l’avenir (pas uniquement avec le passé) ;

• des projets ou des activités misant sur l’action et l’interaction ;

• des projets ou des activités qui proposent un équilibre entre l’apprentissage et ledivertissement ;

• des projets ou des activités dans le cadre desquels ils peuvent tenir des rôles significatifs etvalorisants ;

• des projets ou des activités s’adressant à eux, conçus pour eux ;

• des ambiances muséales chaleureuses et accueillantes (allant de la couleur sur les murs, àl’ambiance sonore, à la présence de guides qui non seulement connaissent et aiment leur métier,mais chez qui on perçoit de l’intérêt pour la clientèle adolescente) ;


• une publicité s’adressant à eux spécifiquement et ce par le biais de tribunes publicitairescapables de les rejoindre.

En conclusion...

Depuis le début des années 1990, de grands progrès ont été faits dans le domaine de la relationmusées-adolescents (Lemerise, 1995 ; 1998). De plus en plus de gens des musées sont informés etconvaincus que l’élaboration d’activités muséales dédiées aux 12-17 ans doit s’appuyer sur unebonne connaissance des besoins, intérêts et attentes de ce groupe d’âge. Des données de plus enplus nombreuses concernant ces besoins, intérêts et attentes sont désormais disponibles. Lesuccès de certains projets novateurs à attirer et retenir les jeunes démontre clairement que lesadolescents peuvent investir les musées, se les approprier et s’y développer pleinement et ce à lapleine satisfaction des jeunes et des gens des musées (ASTC.1999 ; Lemerise, 1999a ; Ridder etIllingsworth, 1997). Enfin, il est important de rappeler, comme le souligne Lemerise (1999b), queles différentes options récemment prises par les institutions muséales suite à un changementmajeur de leur orientation (plus axée sur les publics que sur les collections) répondent déjà àcertaines attentes des jeunes (ex. : une plus grande place au présent, à l’interactivité, etc.). Larelation musées-adolescents est, depuis quelques années, en voie d’expansion, d’autres rechercheset d’autres actions doivent être entreprises pour maintenir cette expansion, la consolider etl’enrichir et ce toujours dans le but ultime de pouvoir offrir aux jeunes des environnements richeset variés dans lesquels ils peuvent se développer et s’épanouir.

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LA RELATION MUSÉES-ADOLESCENTS : L’IMPORTANCE DU RÔLEDES ENSEIGNANTS1 DE L’ORDRE DU SECONDAIRE

Vitor Matias et Tamara Lemerise

La relation musées-adolescents : état de la question

Encore relativement peu d’auteurs se sont aventurés dans l’étude de la relation que les adolescentsentretiennent avec les musées. Au cours de la dernière décennie, quelques auteurs s’y sontintéressés. Les écrits répertoriés, même si peu nombreux, permettent de faire un premier bilan del’état de la question. Il est clair que les musées montrent un intérêt grandissant pour la clientèleadolescente ; on fait même désormais allusion au mouvement pro-jeunes dans les musées(Lemerise, 1995). Bien que ce mouvement ait pris de l’ampleur au cours de ces dernières années,un certain nombre d’institutions muséales considèrent toujours les 12-17 ans comme difficiles àapprivoiser et cette perception freine leurs élans d’offre de programmes ou d’activités qui leurseraient spécifiquement dédiés (Lemerise, 1998a). Il est généralement reconnu que les adolescentsdemandent des attentions particulières liées à la fois à leur stade de développement et à leurculture et valeurs bien spécifiques. En contexte muséal, par exemple, ces jeunes réclament unegrande autonomie, tout en s’attendant à un encadrement minimal et adapté ; ils réclament uncontact plus direct avec les professionnels des musées – discuter, poser des questions, collaborerà des projets – tout en souhaitant des environnements permettant la manipulation libre et actived’objets ou d’exhibits (Lemerise, Lussier-Desrochers et Soucy, 2000 ; Pinard, 2001).

De récentes enquêtes menées auprès des adolescents permettent de constater que ces derniersreconnaissent l’importance des musées, mais que peu les voient comme un reflet de leurs valeurset de leur culture (Lemerise et Soucy, 1994 ; 1999 ; Rider et Illingworth, 1997). Les musées sontplutôt associés aux valeurs et à la culture des adultes. Les adolescents se jugent de faiblesutilisateurs (O’Riain, 1997, Pinard, Lemerise et Lopes, 2001) et font écho sur ce point à unecertaine croyance populaire à l’effet que les 12-17 ans sont absents des musées. Bien qu’encorepeu nombreuses, les données disponibles ne confirment pas cette perception de la quasi-absencedes jeunes dans les institutions muséales. Les adolescents ne sont évidemment pas parmi les plusgrands utilisateurs, mais ils y sont néanmoins présents, parfois en petit nombre, parfois en assezgrand nombre (Lemerise, 1999a ; Lussier-Desrochers et Lemerise, dans le présent volume ;Ministère de la Culture et de la Francophonie, 1995 ; O’Riain, 1997).

1 Le terme enseignant est employé au masculin dans le seul but d’alléger le texte.


L’analyse des écrits disponibles sur la question musées-adolescents nous a permis de dégager troisgrands constats :

a) Depuis le début des années 90, des initiatives sont prises dans les musées en faveur desadolescents (Lemerise, 1995 ; 1999b). En lien avec ce nouveau courant, des recherches ont étéentreprises pour mieux connaître les besoins et les intérêts des jeunes, mais aussi pour mieuxdévelopper des partenariats avec les institutions scolaires de l’ordre du secondaire (Matias,Lemerise et Lussier-Desrochers, 2001 ; Lemerise et Soucy, 1999 ; O’Riain, 1997).

b) Les musées qui rapportent recevoir un nombre important d’adolescents sont surtout ceux quiont relevé le défi d’offrir des activités spécifiques à cette clientèle. Lorsque les musées tiennentcompte des intérêts, des préférences et des valeurs des jeunes, ces derniers y viennent en assezgrand nombre (ASTC, 1999 ; Lemerise, 1998a ; Goupil et Lemerise, 1997 ; Rider et Illingworth,1997).

c) Les adolescents ne sont pas absents des musées. Dans les différentes enquêtes répertoriées(Lemerise, 1999a), ce sont entre 35 % et 39 % des adolescents rejoints qui rapportent au moinsune visite annuelle au musée ; parmi ceux-ci, certains rapportent 2, 3 ou 4 visites et plus parannée. En ce qui concerne les visites spécifiques des groupes scolaires, les élèves du primaire sontnettement plus présents que les élèves du secondaire. Que ce soit en Angleterre, en France, auxÉtats-Unis ou au Québec, les quelques chercheurs qui ont étudié cette question s’entendent pourdire que les groupes du secondaire sous-utilisent les musées. Par ailleurs, toutes les enquêtesrépertoriées rapportent que, bon an mal an, des groupes du secondaire (parfois peu nombreux,parfois assez nombreux) visitent les musées dans le cadre d’activités scolaires (Lemerise, 1999a ;Matias et al., 2001).

En bref, il serait abusif de conclure que les adolescents sont absents des musées, mais il est clairqu’il y a encore beaucoup à faire pour amener un plus grand nombre de jeunes à fréquenter cesinstitutions. Diverses actions ont été entreprises dans ce sens. Certaines visent la consolidation dulien avec les jeunes dans le cadre de leurs temps libres, d’autres visent la consolidation des liens decollaboration avec les écoles secondaires (Lemerise, 1998a ; 1999b). Notre contribution derecherche se rattache au second type d’initiatives, celui axé sur le partenariat musées-écolessecondaires.

La relation musées-adolescents : l’importance du rôle des enseignants 67de l’ordre du secondaire

La relation musées-écoles secondaires : état de la question

Les enseignants de l’ordre du secondaire sont, de toute évidence, des personnes- clé de la relationmusées-écoles secondaires. En dépit des limites imposées par les curriculums et les ressourcesdisponibles, les enseignants possèdent une certaine autonomie dans le choix des activités réaliséesen classe ou à l’extérieur de la classe. Ce sont eux qui choisissent ou non de visiter et, lorsqu’ilsoptent pour une sortie en musée, ce sont généralement eux qui ont la responsabilité d’organiserces visites. En ce sens, la création de solides partenariats musées-écoles secondaires passenécessairement par une bonne connaissance des intérêts, des attitudes et des perceptions desenseignants face aux musées et à leur apport dans l’éducation des jeunes. Or, rares sont les étudesqui ont investigué les perceptions, les attentes et les intérêts des enseignants du secondaire surcette question ou qui ont fait le point sur leurs pratiques d’utilisation des institutions muséalesdans le cadre de leur travail. Quatre études de type enquête ont été récemment menées auprès decette population par voie de questionnaires (Clive et Geggie, 1998 ; Peignoux et Eidelman, 1998 ;Schaub, 1994 ; Stone, 1993). Quelques autres études se sont adressées, par voie de groupe focus, àdes groupes composés à la fois d’enseignants du primaire et du secondaire (Buffet, 1998 ; Cité desScience et de l’Industrie, 1993 ; Eidelman, Peignoux, 1993 ; Eidelman, Peignoux et Bergeron, 1997).Matias et al. (2001) soulignent le grand intérêt de ces premières études malgré leur caractèreparfois exploratoire ou leur portée souvent limitée. Le besoin d’information sur les perceptionsdes enseignants et sur leurs habitudes de visite avec leurs élèves est encore loin d’être comblé.Ceci est particulièrement vrai au Québec où, à notre connaissance, aucune étude n’a encore étémenée sur la relation que les enseignants du secondaire entretiennent avec les institutionsmuséales. En 1995, l’équipe de Lemerise à l’UQAM a amorcé une enquête en trois volets sur laquestion de la relation musées-adolescents. Un premier volet est dédié aux gens des musées(Lemerise, 1998b). Le second volet s’adresse aux adolescents (Lemerise et Soucy, 1999 ; Lussier-Desrochers et Lemerise, dans le présent volume). Enfin, le troisième volet est consacré auxenseignants de l’ordre du secondaire. La présente recherche est directement reliée à ce troisième etdernier volet de l’enquête.

Les objectifs de la recherche

Les objectifs de notre recherche sont : 1) d’identifier les conceptions des enseignants sur le rôledes musées en éducation ainsi que leurs perceptions de la relation musées-écoles secondaires ;2) d’étudier leurs intérêts et leurs préférences en ce qui a trait aux musées et aux activités qui ysont offertes ; 3) de connaître leurs habitudes de visite depuis les cinq dernières années de mêmeque les facteurs qui incitent ou entravent la réalisation de ces visites ; et finalement, 4) de recueillirleurs recommandations et leurs suggestions quant aux moyens à mettre en place, à court et àmoyen terme, pour développer une solide relation de partenariat musées-écoles secondaires. La


collecte des données en lien avec chacun de ces quatre objectifs permettra de faire le point sur lanature de la relation que les enseignants québécois de l’ordre du secondaire entretiennentprésentement avec les musées. Ces informations sont précieuses en ce sens qu’elles permettrontde bien orienter les actions et conditions à mettre en place pour favoriser la création de nouveauxpartenariats entre les musées et les écoles secondaires.

Méthodologie

Le questionnaire

Le questionnaire utilisé dans ce troisième volet d’enquête est celui élaboré et validé par Matias(1999). La version intégrale du questionnaire comprend 28 questions. Les répondants ont lapossibilité de répondre à la version intégrale (les 28 questions) ou à une version abrégée (6 des28 questions) (Matias et Lemerise, 2000). La majeure partie des questions sont à choix deréponses (échelle de type Likert, mise en ordre de préférence, choix de réponses). À l’occasion,les répondants sont invités à justifier leur réponse. Cinq questions sont à développement, lesrépondants rédigent alors leur propre réponse.

Le questionnaire comporte quatre grandes sections. La section I rassemble une quinzaine dequestions portant tantôt sur les perceptions du rôle éducatif des musées, tantôt sur le typed’informations muséales disponibles en milieu scolaire. La section II investigue, par le biais desept questions, les intérêts et les préférences muséales des enseignants. La section III porte sur leshabitudes de visites au musée depuis les cinq dernières années. Elle se compose de trois grandesquestions. Enfin, la section IV compte trois questions à développement et explore les points devue des enseignants quant à l’intérêt et à la faisabilité de promouvoir, ici au Québec, des projets departenariat musées-écoles secondaires. La version complète et détaillée de ce questionnaire estdisponible dans Matias et Lemerise (2000).

Modalités de distribution des questionnaires. La distribution des questionnaires aux enseignantss’est effectuée en deux phases et selon des modalités, chaque fois, différentes. Lors de la premièrephase (octobre à décembre 1999), les questionnaires sont distribués dans 16 écoles francophonesde la région de Montréal2 (Matias et al., 2001). Lors de la seconde phase, compte tenu duboycottage des activités culturelles par les enseignants et du refus de plusieurs écoles de

2 Nos remerciements s’adressent aux différentes directions des écoles participantes ainsi qu’aux personnes ressourcesde chaque école pour l’appui et la collaboration manifestés tout au long de la recherche.


s’impliquer dans le processus d’enquête, la distribution des questionnaires s’est faite dans le cadredes rencontres des associations québécoises d’enseignants3.

Les répondants. Des 1540 questionnaires distribués aux enseignants, 280 ont été retournés, pourun taux de réponse de 18 %. Un taux de réponse relativement faible, mais comparable à ceuxgénéralement rapportés dans les études analogues réalisées auprès de populations d’enseignantsdu secondaire : taux de réponse de 11 % chez Clive et Geggie (1998) ; 15 % chez Schaub, (1992) ; etmoins de 10 % chez Peignoux et Eidelman (1998).

Le tableau de la page suivante résume les principales caractéristiques de l’échantillon. Les deuxcent quatre-vingts (280) répondants à notre enquête proviennent de 13 régions administratives duQuébec. Cinquante-deux pour cent (52 %) sont des femmes, 44 % sont des hommes (4 % desrépondants ont omis de répondre à cet item). Les enseignants de sciences et de langues répondenten plus grand nombre (31 % et 26 % de l’échantillon), tandis que les enseignants en scienceshumaines sont plus faiblement représentés. La distribution des enseignants dans les différentsniveaux scolaires est homogène. La majorité des répondants travaillent avec des groupes ditsréguliers (79 %). Un bon nombre de répondants (43 %) ont moins de 10 ans d’expérience enenseignement au secondaire. Il est intéressant de noter que plus des trois quarts (76 %) ont optépour la version intégrale du questionnaire (28 questions).

Analyse des données. L’analyse des données est essentiellement de type descriptif : répartitiondes répondants en termes de fréquences et de proportions. Des croisements de données ainsi quedes analyses non paramétriques de type khi-carré sont effectués afin de vérifier la nature des liensentre certaines questions, de même que l’influence de certaines variables (le sexe, la matièreenseignée et le degré d’expérience) sur les réponses. Une analyse de contenu est appliquée auxréponses à développement afin de dégager les principales catégories de réponses. Les donnéesprésentées dans ce chapitre sont en lien avec les questions les plus importantes des sections I, IIet III. Les résultats détaillés à l’ensemble des questions de ces trois premières sections sontprésentés dans Matias et Lemerise (2000). Les résultats relatifs à la quatrième section seronttraités dans le cadre d’une autre étape de notre recherche doctorale (Matias, 2001).

3 Les colloques visités sont ceux des associations suivantes : l’Association des Professeurs en Sciences du Québec(APSQ), l’Association Québécoise des Éducateurs Spécialistes en Arts Plastiques (AQESAP), l’Association deProfesseurs de Sciences Humaines (APSH) et l’Association Québécoise des Professeurs de Français (AQEF).


Sexe / Région d’appartenance Matière enseignée Niveau enseignén % n % n %

Masculin 123 44 % Sciences 86 31 % Sec 1 78 28 %Féminin 145 52 % Langues 73 26 % Sec 2 97 35 %n.s. 12 4 % Arts 24 9 % Sec 3 92 33 %

Univers social 39 14 % Sec 4 103 37 %Montréal 210 75 % Développement

de la personne11 4 % Sec 5 85 30 %

Extérieur de Montréal* 62 22 % Autresn.s.

1136

4 %13 %

n.s. 8 3 %Type de groupe Années d’expérience Version du questionnaire

n % n % n %Régulier 221 79 % 0-9 ans 120 43 % Version longue 212 76 %Chem. Particulier 54 15 % 10-19 ans 51 18 % Version courte 68 24 %Classe d’accueil 19 7 % 20-29 ans 43 15 %Autres 18 6 % 30-40 ans 47 17 %

n.s. 19 7 %

Résultats

Perceptions du rôle des musées dans l’éducation des jeunes

Quels rôles peuvent jouer les musées dans l’éducation des jeunes ? Les enseignants sont iciinvités à rédiger leur propre réponse. Sept grands rôles se dégagent des réponses formulées. Lerôle le plus fréquemment mentionné est celui d’enrichissement des connaissances. Une visite aumusée peut permettre de réaliser des apprentissages en lien avec le curriculum scolaire (27 %),mais aussi des apprentissages plus généraux relevant du domaine de la culture personnelle (28 %).Un autre rôle souvent mentionné est celui d’ouverture sur le monde et d’initiation à la culture ;39 % des répondants y font référence. Les répondants soulignent la pertinence du musée dans leprocessus de sensibilisation des jeunes à des réalités autres que celles vécues dans leur milieuspécifique ou encore dans celui d’initiation à la culture (artistique, scientifique, historique ouautre). Le rôle d’élément déclencheur mentionné par 31 % des répondants, réfère à la capacité decertains musées de susciter de l’intérêt chez les jeunes. Selon ces répondants, les musées ont lacapacité d’éveiller la curiosité des adolescents, de les motiver, de stimuler leur créativité et de lesinitier à de nouvelles façons de faire. Un autre rôle évoqué avec une certaine fréquence (31 %) estcelui de mise en contact avec la réalité, de concrétisation de l’abstrait. Certains répondantssoulignent que le contact avec la réalité se fait par l’observation des objets originaux ; ces objetspermettent, selon certains, de concrétiser les notions abordées en classe et d’apporter une autredimension à l’enseignement. D’autres enseignants précisent que les contextes muséaux interactifspermettent aux jeunes d’expérimenter, de tester leurs théories et de se faire ainsi une idée plusconcrète du monde qui les entoure. Les rôles traditionnels de mise en contact avec le passé, de


préservation et de conservation du patrimoine sont mentionnés par 10 % des répondants. Enfin,quelques répondants (7 %) voient le musée comme un support à leur enseignement, en ce qu’iloffre l’accès à des ressources éducatives que l’école ne possède pas.

Les musées peuvent jouer un rôle de…(n = 178)

% derépondants

Enrichissement des connaissances : 55 %

- apprentissage au sens large 28 %- apprentissage en lien avec les curriculums 27 %

Ouverture au monde, diffusion de l’information et d’initiation à la culture 39 %

Déclencheur pour l’apprenant 31 %

Mise en contact avec la réalité et concrétisation de l’abstrait 31 %- permet un contact avec les objets, le concret, le quotidien, confirme l’abstrait 20 %- permet des contextes dynamiques, de l’interactivité, des expériences concrètes, favorise le

passage de la théorie à la pratique par l’expérimentation : ce sont des applications11 %

Mise en contact avec le passé 10 %

Support à l’enseignement : 7 %

Socialisation 5 %

Conditions à mettre en place pour que les musées puissent aider les enseignantsdans l’éducation des jeunes

À quelles conditions les musées peuvent-ils aider les enseignants dans leur travail ? Ici aussi, lesenseignants sont appelés à rédiger leur réponse. Les réponses ont été regroupées en quatre grandescatégories : conditions relevant du milieu scolaire, du milieu muséal, de la collaboration musée-école ou encore des élèves.

Les conditions à mettre en place dans les musées. Les enseignants (54 %) souhaitent des servicesqui supportent mieux les visites scolaires au musée : plus d’informations sur les expositions, desexpositions bien adaptées aux jeunes et des prix réduits pour les groupes scolaires. Pour plusieurs(52 %), l’établissement de liens plus étroits entre les contenus des expositions et le curriculumscolaire aiderait grandement leur travail de formation des jeunes.


Conditions à mettre en place par les musées(n=175)

% derépondants

Qu’il y ait au musée des services qui supportent les visites scolaires 54 %- offre d’information, de matériel, de formation ou de ressources 19 %- un personnel/expositions adaptés aux adolescents 30 %- offre de prix adaptés aux publics scolaires 5 %

Que les activités muséales aient un lien avec le curriculum scolaire 52 %- expositions, projets reliés à ce qui est vu en classe 43 %- expositions offertes au moment où la matière est abordée en classe 5 %- la matière enseignée s’y prête, certaines matières ne s’y prêtent pas 4 %

Conditions à mettre en place dans le milieu scolaire. Les répondants considèrent que le milieuscolaire a aussi un important rôle à jouer pour que les visites au musée puissent être plusprofitables.

Conditions concernant les enseignants et les écoles …(n=175)

% derépondants

Que l’enseignant s’implique dans la préparation de la visite au musée 22 %- préparation des jeunes, établissement d’objectifs clairs, activités préparatoires 14 %- structurer efficacement sa visite, établir les activités à réaliser pendant la visite,connaître ce que le musée offre

2 %

- proposer des activités post-visite, effectuer des retours en classe 6 %Qu’il y ait à l’école des services et des ressources qui appuient les visites au musée 18 %

- présence de personnel qui aide à l’encadrement des visites. 5 %- soutien à l’organisation des visites 5 %- présence de budgets alloués aux visites des musées 7 %- collaboration entre le Ministère de la Culture et le Ministère de l’Éducation 1 %

Que la structure scolaire soit plus souple 9 %- modification de la structure de l’horaire 5 %- offre de programmes moins chargés 3 %- des visites avec de plus petits groupes 1 %

Pour certains (22 %), les enseignants doivent s’impliquer davantage dans la préparation et laréalisation des visites. Pour d’autres (18 %), il est de la responsabilité des écoles/commissionsscolaires d’offrir des ressources qui supportent les enseignants dans le processus d’élaboration etd’organisation des sorties en musée. L’assouplissement de la structure scolaire (horaire et chargede travail) est une autre condition mentionnée par 9 % des répondants.

Une plus grande collaboration entre les écoles et les musées. Onze pour cent (11 %) desrépondants considèrent qu’une collaboration entre les musées et les écoles secondaires est unecondition importante à mettre en place. Les enseignants souhaitent être davantage consultés dans


la façon de relier les expositions aux programmes scolaires ; ils aimeraient aussi que les gens desmusées viennent plus fréquemment dans les écoles présenter aux jeunes les points d’intérêt deleur musée ou de l’exposition en cours.

Conditions reliées à une plus grande collaboration entre les musées et les écoles(n=175)

% derépondants

Qu’il y ait une collaboration entre les musées et les écoles 11 %- que les enseignants soient consultés avant l’élaboration des expositions : arrimage desexpositions et des programmes scolaires

8 %

- que les intervenants du musée participent au projet scolaire 3 %

Les conditions associées aux élèves. Pour certains enseignants (9 %), la démonstration que desbénéfices (hausse de la motivation, réalisation d’apprentissages, amélioration de lacompréhension, etc.) sont associés à la sortie en musée est une condition importante ; celafaciliterait l’organisation des visites au musée sur une base plus régulière. Pour quelquesrépondants (2 %), l’implication et la bonne discipline des élèves sont associées à la réussite d’unesortie au musée.

Conditions associées aux élèves(n=175)

% derépondants

Qu’il y ait des bénéfices pour les élèves 9 %- que les visites plaisent aux élèves, les accrochent, les intéressent et les motivent 4 %- que les visites au musée soient source d’apprentissage et de développement 4 %- qu’on soit capable de mesurer les acquis 1 %

Que les élèves collaborent 2 %- qu’ils se comportent de façon disciplinée 1 %- qu’ils soient présents lors de la sortie 1 %

L’information disponible sur les activités offertes au musée

Informations reçues à l’école. Quarante pour cent (40 %) des répondants disent recevoir del’information à l’école de la part des musées ; 21 % indiquent ne pas en recevoir ; plus du tiers desrépondants (39 %) estiment qu’ils ne sont pas en mesure de répondre à cette question. Parmi ceuxqui reçoivent de l’information, 1 % soulignent en recevoir trop ; 20 % jugent adéquate la quantitéd’information reçue ; 19 % considèrent que l’information reçue n’est pas suffisante. Le croisementdes données entre les réponses à cette question et celles concernant les habitudes de visite des


répondants depuis les cinq dernières années4 permet de constater que les enseignants les mieuxinformés sont plus nombreux que les autres à fréquenter le musée.

Informations reçues par d’autres voies que l’école. Plus des deux tiers des répondants (71 %)reçoivent de l’information sur les musées par des voies autres que l’école. Les voies d’informationles plus souvent mentionnées sont les visites personnelles (78 %) au musée et les médiastraditionnels (73 %). Le bouche à oreille de la part d’amis ou de connaissances et l’Internet sontd’autres voies assez souvent rapportées (entre 35 % et 45 %). Les listes d’envois des muséesconstituent une source d’information pour certains (17 %). Quelques enseignants mentionnent lescolloques professionnels, les regroupements associatifs, les initiatives personnelles et les centresd’information touristique à titre de sources d’information. Les analyses croisées révèlent que lesenseignants qui ignorent si leur école reçoit de l’information de la part des musées sont plusnombreux à recevoir peu d’information par des sources externes à l’école. En contrepartie, lesenseignants qui répondent recevoir de l’information à leur école sont plus nombreux à affirmerqu’ils ont accès à de l’information à l’extérieur de l’école. Les enseignants en région sontproportionnellement plus nombreux à mentionner qu’ils reçoivent de l’information des muséespar d’autres voies que l’école. L’analyse croisée des présentes données avec celles concernant leshabitudes de visite des enseignants permet de constater que les enseignants qui reçoivent del’information par d’autres voies que l’école vont plus souvent au musée avec leurs élèves que ceuxqui indiquent ne pas en recevoir.

4 La question 24 interroge les enseignants sur leurs habitudes de visite depuis les 5 dernières années. « Au cours descinq dernières années, avez-vous participé à des sorties ou à des projets au musée avec vos élèves du secondaire ? »


Souhaite-t-on plus d’information ?

Les enseignants sont appelés à s’exprimer quant à leur intérêt à recevoir plus d’information de lapart des musées et à spécifier les voies de communication privilégiées. Quatre-vingt-neuf pourcent (89 %) des enseignants souhaitent recevoir plus d’information.

Quelles voies de communication sont privilégiées ? En lien avec cette question, 217 énoncés sontrecueillis. Plusieurs répondants identifient les voies de communication privilégiées (80 %),d’autres (45 %) spécifient les destinataires souhaités. L’envoi postal est, sans équivoque, la voiede communication privilégiée (44 %). Des rencontres avec les enseignants dans le cadre de séancesd’information – lors de journées pédagogiques ou dans le cadre de formations offertes par lesmusées, par exemple – sont aussi mentionnées (10 %). Les dépliants et les affiches, de même quel’Internet sont proposés par certains (8 %).

Identifie-t-on le destinataire ? Lorsque le répondant identifie le destinataire, le choix est tantôt unenvoi personnalisé – à l’école ou à la maison –, tantôt un envoi à une personne responsable àl’école (directeur de niveau, conseiller pédagogique, technicien en loisirs, responsable à la vieétudiante).

Les préférences des enseignants

Les types de musées préférés. Les répondants sont invités à exprimer leur préférence parmi unchoix de six types d’institutions muséales (la cote 1 au type de musée préféré, la cote 2 au secondet ainsi de suite jusqu’à la cote 6 pour le type de musée suscitant le moins d’intérêt). Afin de biencerner les intérêts de l’ensemble des répondants et d’en simplifier la présentation, les deuxpremiers choix regroupés (rangs 1 et 2) sont comparés aux deux derniers choix regroupés (rangs 5et 6). Le tableau ci-dessous présente, à gauche, la liste des musées les plus aimés et à droite, laliste des musées éveillant le moins d’intérêt.

Le regroupement des musées d’histoire et d’archéologie5 recueille le plus grand nombre de rangs 1ou 2 ; il est aussi celui qui reçoit le plus faible taux de rangs 5 ou 6. Les centres d’exposition et lescentres d’interprétation sont, par ailleurs, en bas de liste des musées préférés et en haut de listedes musées moins aimés. La concordance entre les musées préférés et les moins aimés n’est pastoujours aussi claire que dans les deux cas précédents. Les musées d’art, par exemple, sont cotéspar 45 % des répondants en rang 1 ou 2, mais 30 % les placent en bas de la liste (rang 5 ou 6) ; ilssont donc très appréciés par certains, mais peu aimés par d’autres.

5 Regroupement qui inclut les musées d’histoire, d’archéologie, les lieux historiques, les musées de civilisation.


Les musées les plus aimésCote 1 et 2

(n=217 à 247)

Les musées les moins aimésCote 5 et 6

(n=217 à 247)Musée d’histoire et d’archéologie 55 % Centre d’exposition 57 %

Musée de sciences pures 53 % Centre d’interprétation 34 %

Musée d’art 46 % Musée d’art 31 %

Musée de sciences naturelles 45 % Musée de sciences pures 23 %

Centre d’interprétation 28 % Musée de sciences naturelles 17 %

Centre d’exposition 19 % Musée d’histoire et d’archéologie 10 %

La situation est quelque peu différente pour les musées de sciences naturelles6 qui bien qu’ilsreçoivent un appui équivalent à celui des musées d’art (45 % les placent en 1 ou 2) sont beaucoupmoins souvent placés en queue de liste (17 % leur donnent un rang 5 ou 6). L’analyse croisée desdonnées permet de déceler un lien étroit (bien que non exclusif) entre la matière enseignée et lemusée préféré. Règle générale, les enseignants préfèrent amener leurs élèves dans des musées jugésen lien avec la matière enseignée. Il arrive toutefois que des enseignants choisissent des muséesnon directement reliés à leur matière. Les enseignants de langues (français et anglais), par exemple,accordent leurs préférences aux musées d’art et aux musées d’histoire. Bien que cela soit unphénomène plus rare, certains enseignants de sciences optent pour des visites en musées d’art oud’histoire.

Projets novateurs

Le questionnaire présente brièvement quatre projets muséaux. Pour chacun, les enseignantsdoivent indiquer leur niveau d’appréciation de même que leur éventuel intérêt à y participer s’illeur était offert.

Recherche en collaboration avec le personnel du musée. Les élèves ont la possibilité de réaliserune recherche ou un travail en lien avec l’exposition en cours au musée. Le travail de recherche del’élève est réalisé en collaboration avec des gens des musées. Une note est attribuée à l’élève et estincluse dans son évaluation de semestre. Quatre-vingt-sept pour cent (87 %) des enseignantsjugent ce projet intéressant (31 % extrêmement intéressant et 56 % très intéressant) ; 11 %l’estiment peu intéressant et 2 % le considèrent aucunement intéressant. La majorité (70 %) desenseignants aimeraient participer à un tel projet.

6 Regroupement qui inclut les musées de géologie, de paléontologie, d’écologie


L’atelier avec un expert. Lors d’une visite au musée, les élèves participent à un atelier où unexpert prend en charge le groupe d’élèves et leur enseigne une technique relevant de son domained’expertise. Ce projet est, sans équivoque, le plus populaire auprès des enseignants. La presquetotalité des enseignants (95 %) considèrent ce projet intéressant (40 % extrêmement intéressant et55 % très intéressant) ; 5 % seulement estiment le projet peu intéressant. Ici, ce sont 83 % desrépondants qui souhaiteraient participer à un tel projet s’il leur était offert.

Préparation d’une exposition ou d’un événement au musée. Ce projet offre aux élèves lapossibilité de préparer une exposition ou un événement devant se dérouler au musée. Les élèvespeuvent soit monter une exposition avec leurs propres œuvres, soit participer à la constructiondes exhibits du musée ou encore participer à la mise en œuvre d’un projet (ex. : une pièce dethéâtre devant avoir lieu au musée). La grande majorité (80 %) des enseignants jugent ce type deprojet intéressant (30 % extrêmement intéressant, 50 % très intéressant) ; 17 % le trouvent peuintéressant et une minorité (3 %) estiment le projet aucunement intéressant. Un peu plus de lamoitié des enseignants (52 %) aimeraient participer à un projet de ce type s’il leur était offert.

Stage en milieu muséal. Ce dernier projet réfère à l’éventualité où le programme d’études offriraitaux jeunes la possibilité de suivre un cours du type « service à la communauté ». Dans le cadred’un tel cours, l’élève s’inscrit à un stage en milieu muséal et il est formé à êtreguide/démonstrateur auprès des visiteurs. Une sorte de travail supervisé donnant droit à descrédits scolaires. Soixante-dix-neuf pour cent (79 %) des enseignants trouvent ce projetintéressant (23 % extrêmement intéressant ; 56 % très intéressant) ; 17 % le considèrent peuintéressant et 4 % le trouvent d’aucun intérêt. Un peu plus de la moitié (58 %) des répondantsaimeraient participer à ce genre de projets.

Les pratiques de visite depuis les cinq dernières années

Selon les données recueillies, un peu plus de la moitié des enseignants répondants (52 %) ontvisité un musée au cours des cinq dernières années. Quarante-six pour cent (46 %) ne rapportentaucune visite (2 % des répondants n’ont pas répondu à la question).

Parmi ceux qui sont allés au musée avec leurs élèves, 13 % n’y sont allés qu’une seule fois, 18 %sont allés deux à trois fois et 21 % quatre fois ou plus.


Musées visités lors des visites scolaires. Les musées de sciences sont les institutions muséales lesplus visitées, 47 % des enseignants visiteurs rapportent y être allés au cours des cinq dernièresannées. Viennent ensuite les musées d’histoire (36 %) presque ex æquo avec les musées d’art(34 %). Les centres d’exposition (31 %) et les centres d’interprétation (28 %) sont lesinstitutions muséales les moins visitées. Deux enseignants rapportent avoir aussi visité desinstitutions de leur communauté (ex. : maison de la culture, Institut du cancer de Montréal).

Modalités de visite. La majorité des enseignants visiteurs (80 %) optent pour une visite guidéetraditionnelle. Les autres rapportent des participations à un programme spécifique, à un projetspécial ou encore, plus rarement, une participation à des ateliers avec des artistes ou desscientifiques.

Niveau de satisfaction. Dans la grande majorité des cas (91 %), les enseignants visiteurs se disentsatisfaits de leur visite au musée (38 % très satisfaits ; 53 % satisfaits) ; 8 % sont peu satisfaits et1 % se sentent très peu satisfaits.

Facteurs favorables à la visite au musée

Les enseignants qui, dans le questionnaire, rapportent avoir visité le musée au cours des cinqdernières années sont invités à identifier les facteurs qui les ont incités à réaliser leur visite.


Facteurs qui motivent les enseignants à sortir avec leurs élèves(n=146)

% derépondant

sC’est important que les élèves expérimentent d’autres environnements d’apprentissage 80 %Les musées ont des ressources que les écoles n’ont pas 66 %Le musée permet aux élèves de mieux comprendre ce qui leur est enseigné en classe 64 %Au musée, les élèves apprennent sur plusieurs sujets 51 %Les activités offertes par les musées favorisent l’apprentissage d’habilités de haut niveautelles l’observation, l’analyse, l’expérimentation, et la discussion

49 %

Quatre facteurs sont mentionnés par plus de la moitié des répondants : l’importance d’offrir auxélèves l’occasion d’expérimenter différents environnements d’apprentissage (80 %) ; la présence,dans les musées, de ressources différentes de celles disponibles dans les écoles (66 %) ; lapossibilité pour les élèves de mieux comprendre ce qui leur est enseigné en classe (64 %) ; et enfin,la possibilité pour les jeunes d’apprendre sur plusieurs sujets (51 %). Un peu moins de la moitiédes répondants (49 %) indiquent aussi que les activités offertes au musée favorisentl’apprentissage d’habiletés cognitives telles l’observation, l’analyse, l’expérimentation et ladiscussion.

Facteurs défavorables à la visite au musée

Cette fois, seuls les enseignants qui n’ont rapporté aucune sortie au cours des cinq dernièresannées sont invités à identifier les facteurs qui, selon eux, font obstacle à la visite au musée.

Facteurs qui rendent difficile la visite au musée(n=129)

%derépondants

Je n’ai aucune information sur les programmes offerts par les musées 48 %Les coûts de sortie sont trop élevés 46 %Le curriculum scolaire ne permet pas beaucoup de sorties 37 %La planification d’une visite au musée est compliquée et fastidieuse 30 %Les jeunes ont peu d’intérêt pour les sorties au musée 25 %Le comportement des jeunes au musée est trop difficile à gérer 22 %

Le manque d’information sur les programmes offerts par les musées est au premier rang desobstacles à la visite (48 %). Les coûts élevés de la visite sont aussi un frein important pourplusieurs (46 %). La lourdeur des curriculums à enseigner pose aussi problème (37 %). Lesdifficultés logistiques liées à l’organisation de la visite (30 %) ou encore le manque d’intérêt de lapart des élèves (25 %) et leurs comportements parfois difficiles à gérer (22 %) sont d’autresfacteurs identifiés comme défavorables à l’élaboration de projets de visite au musée.


Discussion

La première partie de la discussion propose une synthèse des résultats. Cette synthèse constitueen quelque sorte un premier portrait de la relation que les enseignants québécois de l’ordre dusecondaire entretiennent avec les musées. La seconde partie discute des présentes données en lienavec certaines réflexions et analyses récentes de professionnels et chercheurs en milieu muséal. Enconclusion, nous soulignons l’importance de poursuivre l’étude des perceptions et des intérêtsdes enseignants pour les musées en vue d’une consolidation, non seulement de la relation musées-écoles secondaires, mais aussi celle, plus vaste, entre les adolescents et les musées.

Portrait synthèse : À travers l’œil des enseignants de l’ordre du secondaire

Rôles des musées dans l’éducation des jeunes. Les enseignants qui ont participé à la présenteenquête ont une conception positive du rôle éducatif des musées. Ils leur reconnaissent différentsrôles dans l’éducation des jeunes. Selon eux, le musée permet la réalisation d’apprentissagesmultiples : apprentissages en lien avec ce qui est enseigné en classe, mais aussi apprentissages ausens large du terme. D’autres, moins affirmatifs, voient le musée comme un environnementsusceptible de motiver les jeunes à apprendre, d’éveiller leur curiosité. Quelques enseignantsconsidèrent le musée comme un support à leur enseignement, les ressources disponiblespermettant de réaliser un enseignement plus concret, plus vivant. Les rôles d’ouverture sur lemonde et d’initiation à l’art ou à la culture sont aussi fréquemment mentionnés. Le musée permet,selon plusieurs, d’ouvrir les horizons des jeunes, de les mettre en contact avec différentes réalitéset de les sensibiliser à différentes formes d’expression artistique et culturelle.

Les musées, une aide à l’enseignement, mais à quelles conditions ? Règle générale, lesinstitutions muséales sont perçues comme pouvant apporter une aide aux enseignants dans lecadre de leur travail. Toutefois, pour pouvoir effectivement profiter d’un tel support, certainesconditions doivent, selon nos répondants, être préalablement remplies. De la part des musées, lesenseignants demandent des services qui les soutiennent davantage dans le choix de même que dansla réalisation des visites (ex. : plus d’informations sur les programmes pédagogiques disponibles ;offre de trousses pédagogiques ; offre de séances de formation ; baisse des prix pour les publicsscolaires). Les enseignants souhaitent également des projets en lien étroit avec le curriculum. De lapart du milieu scolaire, on souhaite, d’une part, que les enseignants s’impliquent davantage dans lapréparation des visites au musée ; d’autre part, on estime que les commissions scolaires devraientfaciliter l’organisation et la réalisation de visites au musée. Cela pourrait se faire soit en apportantdes changements à la grille horaire, soit par une mise en disponibilité de personnes ressourcesfaisant le pont entre les musées et les écoles. De la part du ministère de l’Éducation, on s’attend àce qu’il modifie les programmes dans le sens d’un allégement de la matière à enseigner. Enfin, les


enseignants s’attendent à ce que les jeunes collaborent en étant présents lors des sorties et enadoptant une conduite disciplinée.

L’information sur les programmes offerts. Les enseignants de l’ordre du secondaire seconsidèrent-ils bien informés relativement aux activités offertes dans les musées ? Désirent-ilsrecevoir plus d’information ? Par quelles voies ? De quelle façon aimeraient-ils être informés ? Bonnombre d’enseignants soulignent le manque d’information dans les écoles en ce qui a trait auxprojets offerts aux jeunes dans les musées. Moins de la moitié des répondants signalent recevoirde l’information à leur école et de ceux-là, à peine le quart s’estiment satisfaits de l’informationreçue. La majeure partie des répondants affirment, par ailleurs, recevoir de l’information par desvoies autres que l’école : les visites personnelles, les média, les amis, etc. Les enseignants qui seconsidèrent les mieux informés sont aussi ceux qui sortent le plus avec leurs élèves. Cesenseignants sont également plus nombreux à avoir accès à de l’information en dehors de l’école.Les enseignants qui ne reçoivent pas d’information à leur école en reçoivent peu par d’autres voiesexternes à l’école. La quasi-totalité des répondants souhaiteraient recevoir plus d’information de lapart des musées. L’envoi postal (à leur nom ou au nom d’une personne-clé à l’école) est la voie detransmission privilégiée. La venue à l’école de gens des musées est aussi identifiée comme unmode fort intéressant de diffusion de l’information. La présence d’une personne ressource à lacommission scolaire dont le rôle serait de faire le pont entre les écoles et les musées est aussi jugéecomme un excellent moyen de transmettre l’information sur ce qui est offert dans les musées.

Intérêts et préférences des enseignants. Les musées préférés sont ceux d’histoire et de sciences ;les moins fréquemment retenus parmi les préférés sont les centres d’exposition et les centresd’interprétation. Parmi les quatre projets muséaux présentés dans le questionnaire, deux sontperçus très positivement par un très grand nombre de répondants : les ateliers offerts par desexperts et les travaux de recherche d’élèves supervisés par des éducateurs de musée. Laparticipation à une exposition et le projet de stage en musée, bien qu’appréciés, suscitent del’enthousiasme chez un nombre moindre de répondants.

Les habitudes de visite au musée. La moitié des répondants affirment avoir déjà visité un muséeau moins une fois avec leurs élèves au cours des cinq dernières années. Le quart d’entre eux y sontallés une seule fois ; 11 % de trois à quatre fois et 16 % y sont allés cinq fois ou plus. Ce sont lesmusées de sciences qui sont le plus souvent visités, suivis des musées d’histoire, puis des muséesd’art. Le type de visite le plus souvent réalisé est la visite guidée. Les facteurs qui motivent lesenseignants à visiter un musée sont surtout d’ordre éducatif ou en lien avec le développementglobal de l’élève (l’importance de placer les jeunes dans différents contextes d’apprentissage ; laprésence au musée de ressources que l’école ne possède pas ; la possibilité d’induire une meilleurecompréhension ; l’occasion de développer des habiletés à penser ; etc.). Par ailleurs, les principauxéléments qui, dans les faits, freinent ou restreignent l’utilisation des musées sont les suivants : le


manque d’information sur ce qui est offert, les coûts afférents à une visite (déplacement et fraisd’entrée), des programmes scolaires déjà trop chargés, la complexité d’organisation d’une visite etles comportements dérangeants de certains élèves.

Suites à donner en vue d’une consolidation des pratiques d’utilisation des musées

Perceptions du rôle éducatif des musées. La quasi-totalité des enseignants participant à laprésente enquête ont des perceptions positives du rôle éducatif des musées. Cette reconnaissancede la part des enseignants du secondaire mérite d’être largement diffusée tout comme l’on jugeaitimportant, dans le cadre du volet 2, de bien faire connaître la reconnaissance par les adolescentsdes rôles éducatifs des musées (Lussier-Desrochers et Lemerise, dans le présent volume ; Pinard,2001 ; Pinard et al., 2001). Ce sont là deux résultats de recherche importants à diffuser en dehorsdes seuls cercles de chercheurs travaillant dans le domaine du partenariat musées-écoles. Lesintervenants scolaires et les adolescents doivent être informés des perceptions de leur pairs et cedans le but d’aider les uns et les autres à confronter leurs idées préconçues et à développer denouveaux points de vue plus riches ou plus nuancés.

Bien qu’il y ait unanimité chez les enseignants en ce qui concerne le rôle éducatif des musées, leconsensus est moins grand en ce qui a trait au rôle des musées dans l’apprentissage dit scolaire ouen ce qui a trait à son lien avec le travail spécifique de l’enseignant en contexte scolaire. Nadeau(2001) souligne, à cet effet, que plusieurs enseignants ne voient pas l’utilité ou la pertinence dumusée en lien avec leur travail. Ceci amène l’auteur à conclure que ce sont ces types deperceptions qu’il faut modifier si l’on souhaite développer plus avant la relation musées-écolessecondaires. Certaines données de notre enquête pourraient, selon nous, être mises à profit dans lecadre d’une prochaine campagne de sensibilisation du rôle du musée dans l’apprentissage scolaireet l’enseignement. Les propos formulés par les enseignants font, en effet, état d’une belle variétéde rôles que le musée peut tenir en lien avec la mission de l’école. Cette variété démontre que nonseulement le musée peut avoir plus d’un rôle, mais que des enseignants peuvent s’identifier àcertains sans nécessairement adhérer à tous. Les principaux rôles identifiés sont, rappelons-le,celui d’enrichissement des connaissances qu’elles soient en lien avec le curriculum ou de l’ordre dela culture générale, celui d’ouverture au monde ou encore celui d’élément déclencheur de lacuriosité et de la motivation. D’autres enseignants voient aussi le musée comme une aide àl’enseignement en ce qu’il offre de nouvelles ressources, permet d’illustrer d’une façon concrètedes phénomènes abstraits présentés en classe, stimule les enseignants, etc.

Les répondants qui reconnaissent un lien étroit entre le musée et le contexte scolaire sont asseznombreux : plus de 50 % estiment que le musée est un environnement d’apprentissage au mêmetitre que l’école ; plus de 40 % voient la visite au musée comme un complément à l’apprentissage


scolaire et plus de 30 % sont d’accord avec l’idée que le musée permet de réaliser desapprentissages en lien avec le curriculum. L’idée de Nadeau (2001) de mobiliser les forces vives etde les amener à tenir des rôles d’ambassadeurs du musée auprès de leurs collègues s’avère dans cecontexte non seulement intéressante, mais aussi très réaliste.

L’information sur les activités offertes aux jeunes par les musées. Plusieurs des répondantsincluent le manque d’information sur ce qui est offert en musée dans leur liste d’élémentsdéfavorables à l’utilisation des musées. Il est intéressant ici de rappeler que cet élément est aussifréquemment mentionné par les jeunes à qui on demandait d’expliciter le pourquoi de leur faibleutilisation des musées (Lussier-Desrochers et Lemerise, dans le présent volume). La question de ladiffusion de l’information est donc importante. Certains musées sont conscients de la faiblediffusion (généralement causée par le manque de ressources financières ou humaines) des activitésde leur programme. D’autres s’interrogent sérieusement, puisque, déjà, ils allouent beaucoup deressources à la promotion de leurs activités (Lapointe, 2001 ; SMQ, 1999). Les données des volets2 et 3 de l’enquête de l’équipe de Lemerise amènent à se questionner sur la ou les bonne(s)façon(s) de rejoindre les enseignants et les élèves. L’information est peut-être déjà acheminée auxécoles, mais si elle ne se rend ni aux enseignants, ni aux élèves ; il y a matière à réflexion quant auxmodes de diffusion à privilégier.

Les enseignants participant à la présente enquête semblent favoriser un mode de diffusion pluspersonnalisé : envoi postal à l’enseignant ou encore à une personne-clé dans l’école ; envoiélectronique avec références à des sites Internet spécialisés. La séance d’information dans le cadrede journées pédagogiques est aussi proposée ; les avis sont cependant partagés quant au lieu derencontre : à l’école ou au musée. Les succès antérieurs mitigés de cette dernière formule n’invitentpas à la répéter sans l’apport de modifications majeures. Peut-être les gens des muséesgagneraient-ils à être d’abord présents dans les écoles puis à proposer une suite au musée ! Ladiffusion de l’information sur les projets offerts est certes importante, mais selon Nadeau (2001),ce qui importe plus encore, c’est d’établir des liens entre les éducateurs des musées et lesenseignants : des liens d’échange bien sûr, mais aussi des liens de participation : écoute réciproquedes besoins et intérêts ; consultation et participation dans l’élaboration des projets, etc.

Contraintes à la visite au musée. Même si la motivation des enseignants ou encore la perceptionqu’ils ont du rôle du musée en lien avec leur travail est au cœur du choix de chacun de s’impliquerou non dans un projet de sortie en musée, il n’en demeure pas moins que d’autres facteurs sontperçus comme des obstacles à l’utilisation des musées. Les quelques enquêtes menées, à date,auprès de cohortes d’enseignants de l’ordre du secondaire, (Clive et Geggie, 1998 ; Peignoux etEidelman, 1998 ; Schaub, 1994 ; Stone, 1993) s’entendent pour souligner le rôle inhibiteurd’éléments tels la grille horaire, les coûts de la sortie, la lourdeur de l’organisation ou l’absence depersonne ressource faisant le pont entre l’école et le musée.


Au Québec, des initiatives gouvernementales ont été prises récemment pour assumer une partiedes coûts liés aux sorties culturelles (MCC,1997 ; 2000, MEQ, 1997a). Il est encore trop tôt pourconnaître l’impact réel de ces initiatives sur le taux effectif de visites au musée. Règle générale, lesenseignants accueillent positivement ce genre d’initiatives de leur gouvernement, mais d’emblée ilsles qualifient de nécessaires, mais non suffisantes. Ce type d’initiatives doit nécessairement êtreaccompagné, selon eux, d’autres initiatives du genre modification de la grille-horaire, diffusion plusefficace de l’information, présence de personnes ressources pour aider à l’organisation des sorties,etc.

Beaucoup d’espoir est mis dans la réforme de l’éducation présentement en cours d’application auQuébec. Une réforme qui préconise, entre autres choses, l’ouverture sur le milieu, ledéveloppement des compétences dites transversales, l’interdisciplinarité et une place plus grandepour la culture (MEQ. 1997b). Autant d’éléments qui interpellent les institutions muséales etpour lesquels elles se sentent d’ores et déjà aptes à épauler les écoles dans leur processusd’actualisation et de mise en place du nouveau programme. Il est néanmoins clair, qu’ici aussi, desmodifications à d’autres niveaux seront parallèlement nécessaires : modifications structurelles (ex. :la grille-horaire) et administratives (ex. : des personnes ressources) permettant aux enseignants deréaliser ces nouveaux objectifs si élégamment formulés dans le plan de la réforme. Si la nouvelleréforme ouvre des portes tout en levant à la fois les obstacles à l’utilisation de ces portes, il estpermis de croire, les présentes données à l’appui, que les enseignants utiliseront de façonbeaucoup plus régulière et dynamique les contextes muséaux dans le cadre de leur fonction. Déjà,plusieurs enseignants sont convaincus du rôle éducatif des musées même qu’un certain nombre lesperçoivent comme des environnements d’apprentissage au même titre que l’école. Parallèlement,plusieurs d’entre eux confirment que la levée de divers obstacles les amèneront à une utilisationplus fréquente des musées. D’autre part, la grande variété des rôles éducatifs reconnus au muséepermet aux enseignants de s’associer à un ou plusieurs rôles sans nécessairement avoir à modifierradicalement la définition que chacun donne au rôle du musée et de l’école dans la formation desjeunes. Si, enfin, s’ajoute à tout cela une mobilisation d’un noyau d’ambassadeurs voyantfavorablement l’utilisation des musées en éducation et que cette mobilisation se traduit ou entraînedes façons plus adéquates de transmettre l’information muséale aux enseignants, nous serons alorstout près des conditions idéales de création de nouveaux partenariats ou de consolidation de ceuxqui existent déjà.

Conclusion

Le mouvement pro-jeunes dans les musées du Québec est bel et bien amorcé. Les réflexions deLapointe (2001) et Nadeau (2001) corroborent les données obtenues par Lemerise (1998b) ettémoignent de la volonté d’un bon nombre de musées de s’impliquer auprès des adolescents. Ici,


au Québec, tout comme dans d’autres pays (Buffet, 1998 ; Lemerise, 1998b), la relation musées-adolescents s’actualise, en partie du moins, par le biais des activités offertes aux groupes scolaires.Ainsi, toutes recherches permettant de consolider le partenariat musées-écoles secondairespeuvent avoir des retombées intéressantes non seulement sur le partenariat musées-écolessecondaires, mais aussi, par ricochet, sur la relation musées-adolescents. Des recherches comme lanôtre et celles des quelques auteurs qui se sont intéressés à la cohorte des enseignants de l’ordredu secondaire doivent être poursuivies et reprises à plus grande échelle ou dans de plusnombreuses régions. En investiguant les perceptions, les intérêts et les attentes des enseignants àl’égard des musées et en élaborant des projets pour les groupes scolaires qui tiennent compte desdonnées recueillies, nous travaillons directement pour la cause du partenariat musées-écolessecondaires. Il nous apparaît clair que ce faisant, un support est aussi donné à la cause de larelation musées-adolescents. Il est permis d’anticiper que des liens plus nombreux entre les écoleset les musées amèneront plus d’adolescents au musée. Une présence accrue des jeunes au muséesera bénéfique aux gens des musées en ce qu’elle leur permettra de mieux connaître les besoins, lesintérêts et les attentes des jeunes. D’autre part, cette présence accrue des jeunes au muséepermettra à ces derniers de prendre conscience, de façon directe et toute personnelle, desnouvelles initiatives et des nouveaux contextes que certains musées offrent désormais aux 12-17ans.

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2S E C T I O N

LES ÉTUDES SUR LEDÉVELOPPEMENT ET

L’APPRENTISSAGEEN CONTEXTES

ÉDUCATIFS INFORMELS

LE NIVEAU DE FORMATION DES VISITEURS ADULTESINFLUENCE-T-IL LEUR FONCTIONNEMENT PSYCHOLOGIQUEEN SALLE D’EXPOSITION1

?

Colette Dufresne-Tassé, Monique Sauvé, Nadia Banna, Lucie Lamy, Yves Lepage etAndrea Weltzl-Fairchild

Au cours d’une série de recherches que l’on considérera plus tard comme pionnières etfondatrices, Bourdieu et Darbel (1969) établissent qu’en Europe occidentale plus on est instruitplus on va au musée. Cette corrélation ne sera jamais remise en question, malgré la multiplicationdes investigations et la variété des pays où elles ont été menées. Désormais, la correspondanceentre le niveau de formation et la fréquentation muséale est un acquis incontesté, un véritableparadigme de la muséologie. Or, dans leur ouvrage, Bourdieu et Darbel dépassent de beaucoup cerapport. Au moyen d’un enchaînement de raisonnements et de données, espèce de panachéscientifique, ils montrent que les visiteurs les plus instruits sont les seuls à véritablement accéderaux œuvres d’art exposées par le musée. De plus, cet accès est responsable de leur fréquentationrépétée. Point important à souligner, pour ces auteurs, être instruit signifie posséder un diplômed’études secondaires, un baccalauréat ou davantage.

Pourtant, en étudiant l’enseignement secondaire européen, qu’il soit français ou autre, Bourdieu etDarbel font trois constatations : l’école n’enseigne pas l’histoire de l’art, elle n’enseigne pasdavantage les techniques de production artistique et elle n’incite même pas directement les élèvesà la pratique culturelle. Ces observations peu encourageantes ne semblent pas embarrasser lesauteurs qui expliquent l’influence de la formation secondaire sur l’appréciation d’une peinture oud’une sculpture de la façon suivante :

La formation secondaire, surtout si elle comporte du latin, « tend d’une part à inspirerune certaine familiarité constitutive du sentiment d’appartenir au monde cultivé – avecl’univers de l’art, où l’on se sent chez soi et entre soi au titre de destinataire attitréd’œuvres qui ne se livrent pas au premier venu (…) L’école tend d’autre part àinculquer (…) une disposition savante ou scolaire, définie par la connaissance de lavaleur des œuvres d’art et l’aptitude durable et généralisée à s’approprier les moyensde se les approprier ». (1969, p. 99)

En d’autres termes, l’école réussit à créer une familiarité avec les œuvres d’art et un sentimentd’aisance à leur contact, de même qu’une disposition à développer les moyens de les traiter sansvraiment aborder l’art et son appréciation en classe. L’explication nous a semblé spécieuse, de

1 Cette recherche a été subventionnée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada et par le Fondspour la formation de chercheurs et l’aide à la recherche.


sorte que nous avons reposé la question : les visiteurs les plus instruits ont-ils un meilleur accèsque les autres aux objets muséaux ?

Réintroduire une telle question ne présentait pas qu’un intérêt académique. En effet, influencéspar les travaux de Bourdieu et Darbel et par ceux d’autres chercheurs qui ont travaillé aux États-Unis, en particulier, la plupart des musées occidentaux font actuellement le plus grand cas duniveau de formation des visiteurs (Falk et Dierking, 1992 ; Hooper-Greenhill, 1994a, 1994b). Deplus, en agissant ainsi, les musées s’éloignent considérablement de l’esprit des textes fondateursde leur mission, car la plupart de ceux-ci prenaient pour acquis que tout adulte, même le moinsinstruit, pouvait faire des apprentissages au contact des objets muséaux. Qu’il s’agisse des lettresrédigées par le Ministre de l’intérieur Rolland à l’intention du peintre David au sujet de laconstitution du Louvre comme musée ou de la façon dont on s’est exprimé à propos d’autresinstitutions européennes ou nord-américaines, on affirme que les petites gens acquerront deschoses importantes au musée, par exemple : le sens de l’histoire, la valeur de la république, le goûtdes beaux-arts, celui du travail artisanal bien réalisé ou encore des connaissances techniques et desrudiments de sciences naturelles (Berry et Mayer, 1989 ; Blum, 1946 ; Hudson, 1987). Vul’importance des positions prises par les musées vis-à-vis l’éducation des adultes, nous n’avonspas hésité à ré-investiguer la relation que les visiteurs entretiennent avec les objets qu’ilsobservent dans une salle d’exposition.

Dans le présent chapitre, nous précisons d’abord la façon dont nous avons reformulé la relationétudiée par Bourdieu et Darbel. Ensuite, nous décrivons les moyens mis en œuvre pour vérifiercette relation, les données obtenues et la façon dont celles-ci relancent la recherche. Enfin, prenantappui sur d’autres données, nous proposons une caractéristique des visiteurs de type grandpublic susceptible de les départager de manière signifiante.

Reformulation de la relation entre le niveau de formationet le traitement des objets muséaux

La relation entre le niveau de formation et la fréquentation muséale faisant consensus (Doering,Bickford, Karns et Kindlon, 1999 ; Doering, Digiacomo et Pekarik, 1999 ; Prentice, Davies etBeeho, 1997 ; ou les bibliographies récentes établies par Bicknell et Farmelo, 1993, Kawashima,1998 ou Smith, 1999), nous l’avons tenue pour acquise et nous n’avons travaillé que sur larelation entre le niveau de formation et la qualité du traitement réalisé par les visiteurs des objetsmuséaux (peintures, sculptures, objets de nature ethnologique, archéologique, historique ouscientifique).

Le niveau de formation des visiteurs adultes influence-t-elle leur fonctionnement 93psychologique en salle d’exposition ?

Traiter un objet exposé dans une salle d’exposition implique une série d’activités psychologiquescomme y porter attention, en observer les caractéristiques (couleur, forme, texture, etc.) y réagirintellectuellement, affectivement, en tirer éventuellement du plaisir et des idées. En d’autrestermes, le traitement des objets muséaux consiste en une démarche, en un fonctionnementpsychologique du visiteur. Voulant vérifier l’exactitude de la position de Bourdieu et Darbel, nousavons fait l’hypothèse que le traitement des objets observés par le visiteur n’est pas le mêmeselon qu’il est peu ou très instruit. De plus, nous avons mis au point une façon d’obtenir del’information sur le fonctionnement psychologique correspondant à ce traitement.

Moyens mis en œuvre pour vérifier la relation entre le niveau deformation et le traitement des objets muséaux

Lorsqu’un adulte visite seul un musée et regarde des objets dans une salle d’exposition, sonactivité psychologique est habituellement secrète, de sorte que pour l’étudier, il faut en trouver untémoin. Le « Thinking Aloud » ou « Penser tout haut », beaucoup utilisé par les psychologuescognitivistes et par les spécialistes de l’intelligence artificielle pour étudier la résolution deproblème (Ericcson et Simon, 1993 ; Pressley et Afflerbach, 1995), fournit une bande sonore quitraduit, sans modification notable, le fonctionnement psychologique. Plus précisément, cettebande sonore renseigne le chercheur sur l’activité présente de moment en moment dans ce queBaddeley (1992) et Newell (1990) appellent la mémoire de travail, et Gowan (1993), la mémoire àcourt terme.

Nous avons adapté le « Thinking Aloud » en demandant à une personne au moment où elle entredans un musée si elle accepte de faire sa visite en compagnie d’un chercheur et de dire, au fur et àmesure, ce qu’elle pense, imagine ou ressent, en d’autres termes, tout ce qui lui vient à l’espritsans se soucier de retenir ou d’expliquer quoi que ce soit. Nous avons enregistré ce que lapersonne disait sur bande magnétique, puis dactylographié son « discours ». Cette façon deprocéder, nous l’avons démontré, ne modifie pas le fonctionnement présent dans la mémoire detravail (Dufresne-Tassé et Lefebvre, 1996).

Nous avons recueilli les discours de 90 visiteurs dans trois musées de types différents : Musée desbeaux-arts de Montréal, le Musée David-M. Stewart et les serres du Jardin botanique deMontréal. Ces visiteurs sont des deux sexes, âgés de 20 à 65 ans. Ils possèdent trois niveaux deformation (Bacc moins, Bacc, Bacc plus) et trois habitudes de fréquentation différentes (jamaisauparavant, moins de une fois par année, une à deux fois par an).

Le commentaire d’un visiteur devant chaque objet est identifiable et dure de quelques secondes àquelques minutes.


Exemple : « Ça c’est … (le visiteur lit l’étiquette) : ‘Vue de Québec’. Ah oui »Visiteur au Musée des beaux-arts de Montréal.

Exemple : « Aie ! Aie ! Aie ! Oui ! Ça m’a tout le temps intéressé ces histoires demachins-là. Quand j’étais…2j’étais allé à l’exposition Léonard de Vinci au… Muséedes beaux-arts, pis j’avais vu les… c’est ça, là, les bras de levier, les vis sans fin, pistout, la vis sans fin… pompe… aspirante et foulante… Ça l’air d’une lampe à l’huileplus que… plus que d’une pompe… Ce qui est évident, c’est qu’on peut pas voireuh… il faut imaginer le fonctionnement… Ça demande un effort d’imagination plusque… plus grand. Je sais que justement à l’exposition Léo… de Léonard de Vinci, il yavait des… des exhibits où les gens pouvaient toucher pis euh… euh… voir lefonctionnement, là, des… le… le… fameux battements de la… la laveuse à laver, là,qui tourne… Il y avait un exhibit, là, pis on pouvait tourner la manivelle, pis on voyaitce qui se passait pis… c’était là… C’est quand même étonnant d’avoir décoré des…des choses comme ça… Là on voit les p’tites fleurs, là, sur la base… euh… On se dit,euh… pour une pompe… il me semble que… on ferait pas ça aujourd’hui en toutcas… Ah ils l’expliquent ici (le visiteur lit) : ‘En actionnant le… le… le piston inséré dansle corps de la pompe, à l’aide du levier horizontal, le liquide contenu dans le bassinest aspiré par celle-ci’. Oui mais il doit avoir un tube en-dessous… quelque chose…Ah oui, oui, d’accord, oui… Ok. Fait que ça monte en haut, ouais… (le visiteur lit) :‘puis il est chassé pour passer dans le globe de verre et projeté vers le haut par lapression… de l’action foulante’. Ah c’est l’espèce de barre, là, qui relie les deuxj’imagine… (le visiteur lit) : ‘puis il est chassé pour passer dans le globe de verre…projeté vers le haut par la pression foulante. Le liquide retombe dans le bassin et lecycle recommence’ Oui… mouvement perpétuel… Ah oui, oui, d’accord… Je sais pasà quelle hauteur ils pou… ils peuvent monter le liquide… Je sais pas si en montantle… le p’tit tube, euh… à l’extrémité, en le montant plus haut… calculer la… la… lapression qui est développée par le piston pis euh… pouvoir monter le… enremontant… Parce qu’à un moment donné si on monte trop le tube, ben le… le…l’eau pourra plus couler, il y a pas assez de pression pour euh… faire monter l’eau,euh… à l’extrémité du tube ».Visiteur au Musée David-M. Stewart.

Des commentaires comme les précédents pouvaient être analysés sous une multitude d’angles.Voulant vérifier si le niveau de formation influençait vraiment le fonctionnement psychologique,nous ne pouvions nous limiter à n’étudier que quelques aspects de celui-ci, comme l’identificationdu titre des peintures et des sculptures vues, ou les questions surgissant à leur sujet. Nous avonsretenu quatre dimensions3 fondamentales du fonctionnement : 1) ce que fait le visiteur, lesopérations mentales qu’il produit au cours de son traitement d’un objet ; 2) l’orientationparticulière de son fonctionnement au moment où il réalise chaque opération ; 3) le degré decertitude qui accompagne la production de chaque opération ; 4) ce qui retient l’attention duvisiteur, en d’autres termes, ce sur quoi porte son opération. Dufresne-Tassé, Sauvé, Weltzl-Fairchild, Banna, Lepage et Dassa (1998) présentent une description détaillée et une justification

2 Indique une hésitation de la part du visiteur.

3 Le détail de chaque dimension est présenté en annexe.


de chacune de ces dimensions. Les éléments compris dans chacune de ces quatre dimensions ontété établis suite à l’étude d’une quinzaine de discours, puis validés sur une trentaine d’autres. Cetinstrument a servi à analyser les milliers de commentaires-objet compris dans les 270 discoursrecueillis.

Reprise dans les termes de cet outil, l’hypothèse posée plus haut donne lieu aux cinq sous-hypothèses suivantes.

1. Le nombre total des opérations mentales réalisées par les 90 visiteurs est d’autant plusgrand que les visiteurs sont plus instruits.

2. Les visiteurs les plus instruits produisent davantage d’opérations complexes commecomparer, clarifier, expliquer, modifier ou résoudre que les autres visiteurs.

3. Les visiteurs les plus instruits utilisent davantage que les autres les orientationscognitive et imaginaire ; les visiteurs les moins instruits, utilisent davantage que les autresl’orientation affective.

4. Le degré de certitude qui accompagne les opérations réalisées par les visiteurs les plusinstruits est plus élevé que celui des autres visiteurs.

5. Les visiteurs les plus instruits se préoccupent davantage que les autres de l’objetmuséal, des étiquettes et des panneaux informatifs.

Nous avons comparé les données correspondant à ces cinq sous-hypothèses au moyen d’uneanalyse de la variance à cinq facteurs : musée, âge, sexe, niveau de formation, habitude de visite,dont les quatre derniers sont répétés. Lorsque pertinent, nous avons soumis les résultats de cescomparaisons à une analyse de contraste de Tukey. Le nombre très élevé de facteurs comparés,nous a incité à établir le niveau de signification de α à .005.

Données obtenues

Dans l’ensemble, les données obtenues infirment les cinq sous-hypothèses précédentes. En effet,que les visiteurs aient moins qu’un baccalauréat, un baccalauréat ou plus qu’un baccalauréat nesemble pas source de différences significatives.


1. Le nombre total d’opérations qu’ils produisent au cours du traitement des objets qu’ilsobservent est le même, quel que soit leur niveau de formation (sous-hypothèse 1)

2. Les types d’opérations qu’ils emploient sont semblables (sous-hypothèse 2) de sorteque l’on ne peut pas dire que les plus instruits utilisent davantage que les autres desopérations complexes comme comparer, clarifier, expliquer, modifier ou résoudre ;

3. L’orientation qu’ils donnent à leur fonctionnement est équivalente (sous-hypothèse 3).Il n’est pas possible de conclure que les plus instruits utilisent davantage les orientationscognitive ou imaginaire et que les moins instruits se distinguent par leur emploi del’orientation affective ;

4. Le degré de certitude avec lequel ils réalisent les opérations qu’ils effectuent estsimilaire (sous-hypothèse 4). Il n’est donc pas confirmé que les plus instruits sont plussûrs d’eux-mêmes que les autres lorsqu’ils traitent des objets muséaux ;

5. Ce dont ils se préoccupent est équivalent, en d’autres termes, ce qui dans une salled’exposition attire leur attention ne présente pas de différences (sous-hypothèse 5). Lesplus instruits ne montrent pas un plus grand intérêt pour l’objet muséal, les étiquettes etles panneaux informatifs que les autres.

En somme, le niveau de formation n’influence aucune des quatre dimensions fondamentales dufonctionnement des visiteurs qui ont collaboré à cette étude. Il faut croire que le panachéscientifique élaboré par Bourdieu et Darbel constituait une inférence trop osée et trop fragile pourrésister à une vérification empirique. Mais, du même coup, ce résultat relance la problématique dela classification des visiteurs de type grand public. Les données recueillies indiquent que, plus ilfréquente le musée, plus ce type de visiteur semble clarifier ce qu’il dit et se préoccuper de l’objetmuséal. Cependant, vu le petit nombre d’éléments qui, parmi ceux qui avaient été considérés,différencient les visiteurs allant au musée le plus souvent, on ne peut pas considérer lafréquentation comme un facteur puissant de distinction des individus à l’intérieur de la catégoriegrand public. Peut-être ce facteur pourrait-il devenir majeur si l’on considérait des habitudes defréquentation de quatre, cinq, dix visites ou plus par an. Mais alors, il s’agirait de genres tout à faitdifférents de visiteurs, les visiteurs fréquents ou même les habitués.


Recherche d’un nouveau critère de classification des visiteursde type grand public

La question de la catégorisation, du classement des visiteurs de type grand public se trouve ainsiréouverte. Le musée doit-il traiter tous les adultes s’y rendant moins de deux fois par annéecomme une masse indifférenciée à laquelle il offre les mêmes expositions, les mêmes activités, end’autres termes, la même programmation ? Au contraire, devrait-il plutôt rechercher activementune ou des caractéristiques identifiant des sous-groupes précis selon lesquels il modulerait sesoffres ? À l’école, on le sait depuis longtemps, l’enseignant a tout intérêt à varier ses méthodespour satisfaire des caractéristiques de ses élèves qui ne relèvent ni de l’âge, ni du sexe, ni du niveaude formation, mais de particularités du fonctionnement de leur intelligence. Le musée ne devrait-ilpas en faire autant ? Pour que cette question soit fondée, il faudrait que le milieu muséal puisseidentifier une variation du fonctionnement psychologique des visiteurs de type grand public quicrée entre eux de véritables clivages parce qu’elle s’accompagne, sinon détermine, une séried’autres variations du fonctionnement.

Le fonctionnement imaginaire comme critère de classement

Nous avons identifié un aspect du fonctionnement psychologique susceptible de posséder lapropriété recherchée. Il s’agit de l’activité imaginaire. En effet, l’étude de cette dernière a permisde réaliser les observations suivantes :

• Le fonctionnement imaginaire tient une place importante dans l’ensemble de l’activitépsychologique des visiteurs adultes.

• Certains visiteurs utilisent très peu leur imagination, alors que d’autres l’utilisent beaucoup.

• Dans l’ensemble, les visiteurs emploient leur imagination de six façons différentes lorsqu’ilstraitent des objets muséaux.

• Les six modes d’utilisation de l’imagination s’accompagnent de variations importantes dutraitement de l’objet muséal et du plaisir qu’éprouve le visiteur à réaliser ce traitement.

Après avoir précisé ce que nous entendons par fonctionnement imaginaire, nous décrirons lesobservations précédentes, montrerons qu’elles sont prometteuses et qu’elles ouvrent la voie à unensemble de recherches nouvelles.


Nous avons établi que la conception classique de l’imagination, capable d’évoquer ce qui estabsent et de construire une réalité potentielle, convient à l’étude du fonctionnement imaginaire telqu’il se présente à travers des discours de visiteurs recueillis à l’aide du « Thinking Aloud »(Dufresne-Tassé, Banna, Sauvé, Lepage, Weltzl-Fairchild et Lachapelle, 1998). Ainsi,l’imagination du visiteur comporte deux capacités bien connues des philosophes (Védrine, 1990 ;Warnok, 1976 ; Wunenburger, 1991). La première rend possible l’évocation de quelque chosed’absent, de se le représenter pour l’examiner mentalement et y réfléchir. À cette formecorrespondent les expériences passées du visiteur exprimées à travers des souvenirs de toutessortes et des connaissances dont il se rappelle de façon imagée. La seconde permet d’élaborer cequi n’existe pas ou ce qui n’existe pas encore ; elle produit, façonne, développe mentalement unechose, un dispositif ; elle donne vie à ce qui est inerte, au personnage d’un portrait, par exemple, etelle amène parfois le visiteur à interagir avec le personnage comme s’il était présent ; elle rend« réel » ce qui n’est qu’une image, tel le paysage d’un tableau, elle permet au visiteur d’y« pénétrer », de ressentir son atmosphère, de s’y déplacer comme dans n’importe quel lieu et de leconsidérer de plusieurs points de vue ; elle anticipe enfin des événements et prévoit leursconséquences.

Cependant, l’imagination ne sert pas, comme le voudraient certains éducateurs muséaux, àl’élaboration d’œuvres originales ou exceptionnelles. Cette conception de l’imagination estcohérente avec l’activité du créateur des objets observés par le visiteur, mais elle ne l’est pas avecla situation de ce dernier qui n’amène au musée aucun matériau façonnable. Tout au plus, levisiteur se permet parfois de transformer en pensée un objet qui l’intéresse particulièrement(Dufresne-Tassé, Sauvé, Banna, Lepage et Lamy, 2000).

Le fonctionnement imaginaire tient une place importante dans l’ensemblede l’activité psychologique du visiteur

L’analyse des 270 discours produits dans un musée de beaux-arts, d’histoire et d’ethnologie ou desciences naturelles par les 90 adultes décrits plus haut révèle une activité imaginaire importantedans les trois types d’institutions. En effet, cette production occupe, selon les musées, 30.2 %,26.4 % et 28.3 % du discours du visiteur. Ainsi, on peut dire que l’imagination de ce dernier est àl’œuvre dans plus du quart de ce qu’il pense ou ressent devant les objets auxquels il s’intéresse etqu’elle occupe une place importante dans son activité psychologique en salle d’exposition.


Certains visiteurs utilisent très peu leur imagination, alors que d’autres l’utilisentbeaucoup

Un adulte se sert au moins une fois de son imagination durant une visite, quel que soit le musée oùil se trouve. Cependant, alors que certains ne l’emploient qu’une dizaine de fois, d’autres le fontdes centaines de fois. Le grand public varie donc de façon importante dans son utilisation de sonimagination. Du coup, cette variation peut départager des groupes à l’intérieur de ce type depublic.

Les visiteurs emploient leur imagination de six façons différentes pour traiter les objets muséaux

Lorsqu’ils traitent des objets exposés, les 90 visiteurs décrits précédemment emploient leurimagination de diverses manières que l’on peut regrouper en six modalités.

1. Leur production imaginaire est minimale et ils ne s’en servent pas pour traiter l’objetmuséal.

2. Leur production imaginaire est relativement abondante, mais elle les éloigne de l’objetmuséal.

3. Leur production imaginaire, relativement abondante, constitue le seul traitement qu’ilsaccordent à l’objet muséal.

4. Leur production imaginaire, relativement abondante, demeure parallèle à leur explorationde l’objet muséal, de sorte qu’elle n’est pas réintégrée dans le traitement de ce dernier.

5. Leur production imaginaire, relativement abondante, est évaluée au moment où ilsl’intègrent à ce qu’ils observent sur l’objet muséal.

6. Leur production imaginaire, relativement abondante, entretient une interaction constanteavec l’information qu’ils tirent de l’objet muséal.


Les six modalités d’utilisation de l’imagination s’accompagnent de variationsimportantes du traitement de l’objet muséal et du plaisir éprouvé par le visiteur

Avant de présenter les données, il semble important de définir le plaisir et de décrire les formessous lesquelles les visiteurs en font l’expérience.

Le plaisir prend la forme de sensations ou d’états agréables (Foulquié, 1962 ; Sillamy, 1980 ;Szasz, 1986) résultant d’une modification de l’intensité de l’activité d’une personne ou desstimulations qu’elle reçoit (Berlyne, 1973 ; McClelland, Atkinson, Clark et Lowell, 1953 ;Premack, 1959).

Types de plaisirs éprouvés par les visiteurs. Au cours d’une étude sur les bénéficespsychologiques d’une visite, le plaisir est apparu comme l’une des composantes majeures dutraitement des objets muséaux et comme un profit important d’un moment passé dans des sallesd’exposition (Dufresne-Tassé, Lapointe et Lefebvre, 1993). Les formes les plus souventmentionnées sont les suivantes : le plaisir de se trouver en présence d’objets beaux, importants,précieux ou rares et parfois de s’identifier à ces objets ; le plaisir d’utiliser ses capacitésintellectuelles pour imaginer, se souvenir, acquérir des connaissances, les approfondir, réfléchir àleur propos ou modifier ses idées ; enfin le plaisir de surmonter une difficulté ou, au contraire,celui de se laisser habiter par une rêverie personnelle. Quand on les examine, on s’aperçoit que cesplaisirs forment des paires opposées : plaisir de l’action et de la contemplation ; plaisir demanipuler l’univers et plaisir de regarder en soi ; plaisir de ce qui se produit spontanément ou dece qui s’appréhende d’emblée et plaisir de la résolution d’une difficulté ; plaisir de la sensation, del’émotion, de l’imaginaire et plaisir de l’activité rationnelle. Nous avons cherché dans les travauxdes philosophes et des psychologues des équivalents de ces plaisirs, afin de les cerner de manièreprécise et d’en découvrir les indicateurs. Cette étude a mis en relief les cinq types de plaisirsuivants :

A) Un état de BIEN-ÊTRE correspondant à la disparition de tensions excessives causées par unbesoin physiologique ou une excitation intense. On se sent bien parce que la faim, la douleur,le stress ont disparu (Berlyne, 1973 ; Cannon, 1939 ; Fletcher, 1942 ; Freud, 1955 ; Nuttin,1973 ; Szasz, 1986). Cet état correspond à ce que psychophysiologistes et psychanalystesappellent depuis plus de 50 ans la « restauration de l’homéostasie » ou rétablissement del’équilibre de l’organisme. C’est le type de plaisir éprouvé par l’adulte harassé, qui trouvedans une salle d’exposition oubli, paix et sérénité.

B) Un état d’AISANCE engendré soit par une correspondance entre ce que l’on trouve devant soiet ce que l’on pense ou aime, soit par une production spontanée et satisfaisante comme la


production imaginaire (Lowen, 1976 ; Nuttin, 1973). Un visiteur connaît cette expérienced’aisance quand il perçoit une consonance entre ses goûts personnels et la peinture ou lasculpture qu’il regarde (Weltzl-Fairchild et Émond, 2000). Il la vit également lorsque sonimagination associe entre elles une succession d’images finissant par composer un tableaucomplexe (Csikzentmihalyi, 1982 ; Csikzentmihalyi et Robinson, 1990).

C) Un état de SATISFACTION issu de l’exécution harmonieuse d’une série de gestes. Lesmouvements se conforment parfaitement au potentiel physique et psychologique del’organisme. C’est l’expérience vécue par le nageur lorsqu’il laisse venir la vague, offre soncorps à la poussée, puis au vide qu’elle crée sans se lasser de recommencer, de donner soncorps à la vague et d’accueillir sa puissance. On désigne volontiers l’état sous-jacent à cetteexpérience sous le nom de plaisir fonctionnel ou « funktionlust » (Bühler, 1930 ; Fenichel,1945 ; Groos, 1901 ; Murphy, 1958 ; Nuttin, 1973). On retrouve ce type de plaisir chez levisiteur qui utilise à plein ses capacités intellectuelles pour traiter les objets muséaux etl’information écrite qui les entoure.

D) Un état de CONTENTEMENT accompagnant la réalisation de ce que l’on attend ou poursuit.D’abord, on se sent engagé dans l’activité poursuivie au point d’en oublier le reste de l’univers(Csikszentmihalyi, 1982). Puis, on s’aperçoit que l’on a transcendé ses limites (Berlyne,1973 ; Callois, 1958 ; Csikzentmihalyi, 1982) et que l’on s’est enrichi d’une connaissance,d’une habileté ou d’une compétence nouvelle (Szasz, 1986). Ce plaisir est appelé « plaisir dela causalité » par certains (Berlyne, 1973 ; Decharms, 1968 ; Deci, 1973 ; Nuttin, 1973 ; White,1959) et plaisir de l’activité « autotélique » par d’autres (Csikzentmihalyi, 1982). C’est leplaisir du visiteur qui découvre que ce qu’il est en train de chercher répond à une question,vérifie une hypothèse, résout un problème ou une dissonance.

E) Un état de DÉLECTATION, de volupté correspondant à des sensations très vives, trèsplaisantes et pleinement goûtées. Ces sensations peuvent être causées, entre autres, par lecontact avec ce qui semble un idéal de beauté, de perfection ou une réussite exceptionnelle.C’est le sentiment éprouvé par le visiteur devant un objet ou une œuvre qu’il considèremagnifique. C’est l’un des visages du plaisir esthétique (Arnheim, 1954 ; Csikzentmihalyi etRobinson, 1990 ; Danto, 1981 ; Dewey, 1934 ; Dufrenne, 1992).

Cette liste de plaisirs résulte de la confrontation d’une quarantaine de commentaires d’objetsobtenus par « Thinking Aloud » avec les publications citées précédemment. Un membre del’équipe, procède actuellement à une validation de cette liste sur tous les commentaires contenusdans les 90 discours (Guillot, en préparation).


Souvent, le visiteur exprime son plaisir de façon claire. Mais c’est loin d’être toujours le cas. Ilpeut arriver, d’une part, que le plaisir serve avant tout au maintien de l’activité en cours et,d’autre part, que le visiteur s’intéresse si profondément à ce qu’il fait, qu’il ne se préoccupe pasde ce qu’il ressent. En sus des verbalisations traduisant du plaisir, il faut donc, comme le suggèrentNuttin (1973) et Szasz (1986), recourir à d’autres indices, comme la durée d’une action au-delà dece qu’exige la situation, pour détecter le plaisir.

Examen des six modalités d’utilisation de l’imagination. Nous illustrerons d’abord chacun destypes d’utilisation de l’imaginaire listés plus haut par un commentaire de visiteur face à un objet,puis nous analyserons l’exemple proposé. Enfin, nous synthétiserons les données présentées.

1) Production imaginaire minimale non utilisée pour traiter l’objet muséal

Regardant une œuvre de Laurence Harris au Musée des beaux-arts de Montréal, levisiteur dit : « C’est étrange ce paysage-là. Moi, j’en ai lu un livre sur Harris pis leGroupe des sept »4.

Dans cet exemple, la production imaginaire est très limitée. Elle consiste à évoquer la lecture d’unouvrage sur l’artiste, l’auteur de l’œuvre observée. Cette production est abandonnée dès queréalisée, sans souci de l’utiliser pour traiter plus avant l’objet muséal. Par conséquent, l’objet qui acapté l’attention du visiteur n’est pas vraiment examiné. En outre, aucun indice de plaisir n’estdécelable.

2) Production imaginaire relativement abondante, mais sans pertinence immédiate

Le visiteur se trouve dans une serre du Jardin botanique de Montréal. Il s’exclame :« Ah ! Ces plantes-là, que je les aime donc pas. Dans ma belle-famille, ils appellent çades langues de belle-mère. Ils s’amusent beaucoup avec ça. Ils font étriver5 ma belle-mère avec. C’est une femme qui raconte des histoires drôles et pis des fois, elle a pasle beau rôle. Ça fait rien. Elle aime tant ça raconter. Et pis c’est une femme joyeuse.Personne pense pas à l’écouter quand elle vous raconte des histoires. Moi, en toutcas, j’aime ça, pis j’essaie de la faire rire avec mes histoires. Mais elles sont jamaisaussi drôles que les siennes ».

Ici, la production imaginaire est plutôt abondante. Elle décrit en détail une situation vécue endehors du musée. Cette description constitue une espèce d’escapade au cours de laquelle levisiteur s’éloigne de plus en plus de l’objet, à tel point que vers la fin du commentaire, il semble

4 L’italique indique un passage au cours duquel l’imagination intervient.

5 Étriver signifie taquiner.


l’avoir oublié. D’ailleurs, il le quittera sans avoir tenté d’utiliser ce qu’il a développé. En somme,l’attention réservée à l’objet aura été très limitée et en aura tout juste permis une appréciationglobale et rapide. Mais, contrairement à ce que l’on a observé précédemment, ce fonctionnements’accompagne d’un plaisir évident, au moins d’un état d’aisance dû à l’enchaînement spontané desimages qui finissent par composer une situation complexe dans laquelle le visiteur semblecomplètement immergé.

3)Production imaginaire relativement abondante et tenant lieu de traitement de l’objet muséal

Au Musée des beaux-arts de Montréal, le visiteur considère une peinture deThéophile Hamel et dit : « Mon dieu, Madame Têtu. Des portraits comme ça, j’en ai vuà Québec. Elles avaient toutes sortes de choses dans les cheveux, des fleurs, desplumes, des rubans. Ça leur donnait un air endimanché. Ça allait bien avec leursrobes…6 et… les bijoux. Ça les… comme décorait. Elles étaient jolies, assez jolies, l’airdistingué comme dans Syllerie dans le temps. Des femmes distinguées oui, desfemmes distinguées. Elles avaient pas l’air d’avoir des gros problèmes. »

Comme dans le deuxième commentaire, la production imaginaire est importante, maiscontrairement à ce qui se passait dans ce dernier, ce que dit le visiteur des portraits vus à Québecenrichit celui qu’il est en train de regarder en lui donnant un contexte. Mais, ici encore, le visiteurquittera l’objet sur son excursion imaginaire. Pas un instant, il ne se sera préoccupé de réintégrerdirectement le contenu de cette excursion à ce qu’il voit, bien que ce contenu soit d’une grandepertinence. Quant à l’objet lui-même, il suscite à nouveau une attention brève se soldant tout justepar une identification du portrait. Cette identification ne sert, semble-t-il, qu’à déclencherl’imagination. C’est la grande similitude entre ce qui est évoqué et ce qui est vu qui permettrad’approfondir la signification du portrait observé. Enfin, un plaisir évident accompagne l’activitéimaginaire, dont la fluidité engendre un état d’aisance.

4) Production imaginaire parallèle à l’exploration de l’objet muséal

Au Musée David M. Setwart, le visiteur observe un globe terrestre et, à cetteoccasion, rappelle celui de sa fille : « C’est amusant, les couleurs sont brunes, lescontinents sont dessinés en brun, tout est brun, je veux dire plus ou moins foncé. Onretrouve, ah oui, l’Amérique du Nord, ah oui, puis l’Amérique du Sud, ah oui, même leCanada. Sur le globe terrestre que j’ai acheté à ma fille, les couleurs sont gaies, bleu,un beau beau bleu, du rouge, du rose, du vert. Pis on voit les continents. Tout estindiqué, même la province et pis la Floride, pis la Californie, pis les Antilles. Vraimenttout ».

6 indique une hésitation.


La production imaginaire est strictement parallèle aux observations réalisées sur l’objet muséal.Malgré ce parallélisme, le visiteur quitte encore ici un objet qui l’intéresse sans y retourner pourintégrer le contenu de son excursion imaginaire. Contrairement à ce que l’on a pu observer dans lestrois cas précédents, l’observation de l’objet ne sert pas uniquement de déclencheur àl’imagination, elle fournit aussi plusieurs détails sur deux de ses aspects : sa couleur et lareprésentation des continents. De plus, à cause du parallélisme de l’observation et de l’évocation,le globe regardé se trouve distingué des globes déjà connus du visiteur. Ainsi, le traitement del’objet muséal est plus complexe et plus structuré que tout ce que l’on a vu précédemment. Enfin,le plaisir apparaît à l’occasion de l’examen de l’objet comme à l’occasion de la productionimaginaire. Dans les deux cas, il s’agit d’un état d’aisance.

5) Production imaginaire évaluée au moment de son intégration à l’ensemble du traitementde l’objet muséal

Le visiteur se trouve au Musée des beaux-arts de Montréal. Il s’arrête devant unepeinture d’Adrien Hébert, puis, rapidement, il s’exclame : « Ah ! Ça c’est animé. Y en adu monde pas pour rire. Même deux gars avec des skis et pis… une mère ici en avantqui tire son petit gars par la main. Et pis même… ah, regarde-moi ça, un cheval et piune carriole. À Québec, pendant le carnaval, ils en ont des carrioles, pis quand epassent dans les rues et pis qu’y a pas de neige, ça frotte c’est effrayant. Moi, ils ontjamais réussi à me faire embarquer. Je vois passer les gens, ils ont l’air de trouver çasuper. Un petit brin de gin, ça doit leur aider à aimer ça. Là, dans l’ancien temps, c’estcorrect, y a ben de la neige, de la neige en masse, une carriole c’est correct. Maisasteur7, une carriole et pis faire un tour de carriole, c’est une bebel8. C’est commefaire semblant. La peinture, elle donne l’ancien temps. Ok, ça me dit, c’est ça quim’intéresse quand je peux voir comme dans la peinture, comment c’est dans l’ancientemps ».

Dans ce commentaire, la production imaginaire est à la fois abondante et complexe : le visiteur nese contente pas de créer une situation complexe, il porte également un jugement sur celle-ci. Lejugement va jouer un rôle important dans l’ensemble du traitement de l’objet qui s’avère, lui aussi,complexe. En effet, le visiteur commence par observer plusieurs détails de la peinture, puis, sonvoyage imaginaire terminé, il se retrouve avec une image du présent qu’il s’applique à comparer aupassé. Cette comparaison lui permet de s’expliquer pourquoi le passé décrit dans la toile estharmonieux, alors que le présent ne l’est pas. Enfin, la confrontation des deux périodes l’aide à serendre compte que la peinture restituant le passé l’intéresse (un apprentissage sur ses intérêts).Ici, on note une différence importante par rapport aux cas vus précédemment : l’activité imaginaireest telle, qu’une fois terminée, le visiteur peut l’intégrer à ses observations de départ sur l’objet etpoursuivre le traitement de celui-ci encore relativement longtemps.

7 « Asteur » veut dire maintenant.

8 « Bebel » veut dire jouet et OK, ça va


Pour sa part, le plaisir apparaît sous plusieurs formes. D’abord, un état d’aisance accompagnel’exploration de la série de détails relevés sur la peinture. Ensuite, de l’aisance sous-entend ladescription de la scène de carnaval, puis la satisfaction coïncide avec la comparaison du présent aupassé à cause de la facilité avec laquelle le visiteur confronte les deux époques et saisit qu’uncertain type de peinture lui plaît parce qu’elle lui décrit bien le passé.

6) Production imaginaire en constante interaction avec l’information tirée directementde l’objet

Le visiteur se trouve au Jardin botanique de Montréal, dans la serre des plantes diteséconomiques. Il remarque : « Des bananiers, ouais. Ils sont petits. Je pensais que lesbananiers, c’étaient des arbres, des vrais arbres, forts, comme les palmiers. Ensuitee… j’en ai, j’en ai vu aux… Antilles. Je me rappelle à la Martinique. Ah, heil, j’en voisdes petits et pis des gros. Ça je le savais pas. Ça me fait penser à la Martinique, il yen avait des moyens, mais pas des petits comme ceux-là, ou bien des gros commeles autres derrière. Je me demande comment est-ce que, je veux dire… comment… jeveux dire, un tronc, ben, aussi petit que celui-là arrive à être fort, ben, je veux dire àsupporter tout un régime de bananes9. Sur les illustrations, on voit souvent un hommequi porte un régime. Il en porte juste… un. Je me demande si un petit bananierpousse ses bananes avec plusieurs mains comme les gros ? Je peux pas croire qu’unpetit bananier comme ça porte tout un régime, c’est bien trop pesant. Ouais, c’estcompliqué tant qu’on veut. Il y a des petits bananiers et pis des gros. Il y a, j’en aimangé des grosses pis des petites bananes. Les petites, elles étaient bonnes pourvrai, ça je m’en souviens ! Pis il y a les gros et pis, probablement e… les petits e…régimes. Comment est-ce que ça s’arrange ça ? Ben ça prendrait un cours pour lesavoir, parce que je le sais pas. C’est ben le fun pareil. On va peut-être rencontrerquelqu’un qui travaille ici. Je vais lui demander (le visiteur regarde autour de lui).Ouais, y en a pas. Bon, j’avance un peu, ça va lui donner le temps de se montrer ».

La production imaginaire et la considération de l’objet lui-même sont si imbriquées qu’il est quasiimpossible de parler de l’une sans faire référence à l’autre, de sorte que si l’on veut traiter chacuneséparément comme nous l’avons fait jusqu’à présent, on ne peut éviter certaines répétitions.

La production imaginaire est abondante. De plus, elle intervient à plusieurs reprises dans letraitement de l’objet muséal et agit en tandem avec l’observation de ce dernier. Cette interactionamène l’imagination à jouer plusieurs rôles : mettre en contexte ce que le visiteur voit ; comparer ceque celui-ci trouve dans la serre à ce qu’il sait déjà ; soutenir, alimenter même son questionnement ;cerner un problème nouveau et envisager un moyen de le résoudre. Contrairement à ce que l’on avu précédemment, l’exploration de l’objet muséal ne se fait pas d’un seul coup. Elle estprogressive et entrecoupée d’interventions de l’imagination. Elle mène à un apprentissage, puis àun questionnement et à l’émergence d’un problème. Face à ce dernier, le visiteur résume les

9 Les bananiers de la serre ne portent pas de régimes au moment où le visiteur les voit.


éléments qu’il possède. Il se rend compte qu’il ne peut les synthétiser de façon satisfaisante etpense à une façon d’obtenir de l’aide.

Le plaisir prend plusieurs formes, que l’on considère la production imaginaire ou le traitementdirect des objets. L’aisance et la satisfaction accompagnent vraisemblablement le fonctionnementimaginaire : de l’aisance, chaque fois que le visiteur laisse filer ses souvenirs et de la satisfaction,quand il scrute ceux-ci pour en tirer la façon dont on porte les régimes de bananes, tellement il a defacilité à traiter cette information. Les commentaires concernant directement l’objet muséalindiquent de la satisfaction à cause de l’agilité avec laquelle le visiteur « travaille sur » l’informationqu’il considère. De plus, l’apprentissage réalisé (il y a des petits et des gros bananiers) et laprogression vers un questionnement, puis vers un résumé des connaissances possédées doivent sesolder par un état de contentement, car il y a acquisition nouvelle et enrichissement conscient duvisiteur.

Synthèse des données présentées

Si l’on résume chacun des six cas étudiés, on obtient la série de situations suivantes :

1. Intervention unique et minimale de l’imagination – Attention très restreinte portée àl’objet – Aucune trace de plaisir.

2. Production imaginaire unique, mais importante – Attention très restreinte portée àl’objet – Plaisir de type aisance accompagnant visiblement le fonctionnement imaginaire.

3. Production imaginaire unique, mais importante – Attention restreinte accordée à l’objetdont la perception se trouve enrichie par la production imaginaire, sans toutefois présenterde tentative d’intégration formelle de cette production – Plaisir de type aisance inféré de lafluidité de la production imaginaire.

4. Production imaginaire unique, mais importante – Attention à plus d’un aspect del’objet muséal qui se trouve distingué de ce que connaît le visiteur à cause du parallélismeque celui-ci construit entre ce qu’il observe et ce qu’il évoque – Plaisir de type aisanceinféré de la fluidité de la production imaginaire et de la manipulation des informationstirées de l’objet observé.

5. Production imaginaire unique, mais importante et complexe jouant un rôle importantdans l’ensemble du traitement de l’objet muséal – L’objet d’abord observé dans plusieurs


de ses détails devient le point de départ d’une réflexion et d’un apprentissage – La fluiditédu fonctionnement du visiteur lorsqu’il relève des détails sur la peinture et décrit la scènede carnaval indique un plaisir de type aisance, puis la facilité de réalisation de lacomparaison passé-présent, témoigne d’un plaisir de type satisfaction.

6. Production imaginaire scindée en plusieurs fragments importants et complexes,intégrée à des observations réalisées sur l’objet muséal – Le traitement de ce derniercomporte non seulement des observations répétées, mais un apprentissage, unquestionnement, l’élaboration d’un problème et un résumé des connaissances que levisiteur possède sur le sujet – Deux formes de plaisir semblent accompagner lefonctionnement imaginaire : de l’aisance et de la satisfaction, tandis que de la satisfaction etdu contentement semblent soutenir la production intellectuelle centrée directement surl’objet muséal.

L’examen qui s’achève des six cas présentés permet d’observer que l’évolution du fonctionnementimaginaire s’accompagne de modifications du traitement de l’objet et du plaisir. Plus précisément,il semble que l’accroissement de l’importance et de la complexité de la production imaginaire, demême que son intégration aux observations réalisées sur l’objet se soldent par un traitement plusdétaillé et plus raisonné de l’objet muséal d’une part, et, d’autre part, par l’apparition de plaisirsplus nombreux et plus variés.

En somme, la production imaginaire elle-même constitue une source de plaisir. De plus, elle génèrede l’information qui dynamise le travail du visiteur sur l’objet muséal. Enfin, ce travail estapparemment, lui aussi, source de nombreux plaisirs. C’est cet ensemble de relations qui nous aamenés à penser que le fonctionnement imaginaire pourrait être un principe de classification desvisiteurs de type grand public.

À cause de son caractère qualitatif poussé, l’étude présentée n’a pu, jusqu’à présent, être réaliséeque sur une cinquantaine de commentaires retenus à cause de leur diversité. Il faudrait poursuivrele travail sur quelques centaines d’autres pour vérifier si nous avons réussi à identifier toutes lesformes d’intervention de l’imagination dans le traitement des objets muséaux.

Bien que prometteuses, les données présentées devront être complétées par l’étude d’autresrelations comme celles que peut entretenir le fonctionnement imaginaire avec une séried’opérations mentales telles que : « comparer », « clarifier » et « modifier », traduisant une activitéintellectuelle destinée à approfondir le sens de l’information tirée de l’objet muséal, « expliquer » et« résoudre », qui attestent de la poursuite d’un raisonnement, « saisir », dont la présence indique àcoup sûr la réalisation d’un apprentissage. La correspondance entre fonctionnement imaginaire et


questionnement, à titre d’indicateur du dynamisme du visiteur, pourrait être investiguée dans lemême but : établir si des variations de l’activité imaginaire s’accompagnent d’une série demodifications d’autres éléments de l’expérience du visiteur de type grand public. On montreraitainsi que l’on a trouvé une façon de remplacer les caractéristiques socioculturelles comme moyende catégoriser les visiteurs de type grand public.

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LA COMPARAISON DE RESSEMBLANCE ET LE RÔLE DYNAMIQUEDE SES COMPOSANTES AFFECTIVE ET IMAGINAIRE LORS D’UNEVISITE AU MUSÉE

Monique Sauvé et Lucie Lamy

Pour étudier le fonctionnement psychologique du visiteur de musée, le Groupe de recherche sur lemusée et l’éducation des adultes de l’Université de Montréal1 a développé une grille d’analysequi permet de coder les énoncés2 de discours du visiteur. L’une des dimensions de la grille permetd’identifier 16 opérations mentales que le visiteur peut réaliser en salle d’exposition3. Rappelonsqu’une opération mentale est une action que fait le visiteur au moment où il dit ce qu’il pense,ressent ou imagine. Nous avons choisi d’étudier l’opération « COMPARER » parce que cettestratégie cognitive permet au visiteur de comprendre en associant ses propres savoirs à denouvelles connaissances.

Comparer pour comprendre

Par définition, comparer, c’est exprimer une ressemblance ou une différence entre deux éléments,tandis que comprendre, c’est avoir la capacité de percevoir, de pénétrer, de sentir, de saisir leschoses. Au musée, c’est ce que tente de faire le visiteur. L’objet au musée est décontextualisé, iloffre donc une multitude d’interprétations. Pour saisir l’objet muséal, le visiteur doit établir desrelations entre la forme et la matière, le temps et l’espace, l’esthétique et l’utilitaire ; lui donnerune identité, un contexte, voire une structure symbolique. Bref, pour bien comprendre l’objetmuséal, le visiteur compare ce qu’il voit avec ce qu’il connaît.

Le cadre de la présente recherche empirique

Dans le cadre de la recherche, le visiteur circule librement dans les salles d’exposition (soit auMusée des beaux-arts de Montréal, au Jardin Botanique ou au Musée David M. Stewart) et il estinvité à exprimer ce qui lui vient à l’esprit quand il pense à une idée, ressent une émotion, se

1 Recherche subventionnée par le CRSH et le FCAR sous la direction de Colette Dufresne-Tassé.2 Un énoncé est une unité significative de texte qui comprend un ou plusieurs mots et qui comporte obligatoirementune "opération", c’est-à-dire une action réalisée par le visiteur pour traiter son expérience. Dans les exemples dediscours, l’énoncé est délimité à ses deux extrémités par un trait oblique.3 Les 16 opérations sont les suivantes : manifester, constater, identifier-situer, se rappeler un souvenir, se rappelerune connaissance, associer à un élément, comparer-distinguer, clarifier, justifier, vérifier, modifier, suggérer, prévoir,résoudre-conclure, saisir, juger. Pour en savoir plus sur la grille d’analyse voir : Dufresne-Tassé, C. & al. (1991),Dufresne-Tassé, C. & al. (1996, pp.31-57) et Sauvé, M. (1997, annexe 2).


souvient ou imagine quelque chose4. Le visiteur exprime alors son propos sur l’un ou plusieursdes principaux modes de fonctionnement, soit le mode cognitif (CO), le mode affectif (AF), lemode imaginaire (IM). Ainsi, nous avons obtenu pour tous les visiteurs (n=82), 1522comparaisons dont 1332 (88 %) exprimées sur le mode cognitif et imaginaire (COIM) et 190comparaisons (12 %) exprimées sur le mode cognitif seulement. Dans le cadre d’une expositiontraditionnelle (c’est-à-dire, un objet, une étiquette), le visiteur utilise donc principalement le modecognitivo-imaginaire pour faire des comparaisons. Cela signifie qu’il utilise simultanément cesdeux modes de fonctionnement pour établir un rapport entre ce qu’il voit (CO) et ce qu’il serappelle ou imagine (IM). On peut toutefois se demander pourquoi le visiteur utilise rarement lemode cognitif seul pour comparer. Pour qu’il y ait une comparaison en mode CO, le visiteur doitcomparer deux objets de réalité côte à côte et les examiner, en tout ou en partie, par rapport à desattributs observables et présents en salle d’exposition. Il semble, d’après nos résultats, que celasoit rarement le cas au musée. Ce n’est pas notre propos ici d’interpréter ces résultats, mais est-ce possible que la mise en exposition ne permette pas ce mode de fonctionnement ou encore est-ce que la polysémie de l’objet expliquerait la nécessité d’une activité imaginaire pour interpréterce dernier ? Une autre hypothèse viendrait simplement du fait que, en général, pour comparer, ilfaut identifier un certain nombre de critères qui sont à chercher dans la mémoire et c’est ensuite enfonction de ces critères qu’on peut déterminer s’il y a des ressemblances ou des différences entrece que le visiteur pense et la réalité.

Modalité d’analyse privilégiée

Pour entreprendre l’étude de l’opération comparer, nous avons sélectionné uniquement lesénoncés exprimés sur le mode cognitivo-imaginaire. Puis, nous avons départagé les comparaisonsentre les ressemblances et les différences. Nous avons constaté que chacune de ces catégoriesrenfermait elle-même des sous-catégories. Devant l’ampleur de l’analyse, nous avons donc choiside commencer par l’analyse des énoncés dont le produit établit un rapport de similitude entre ceque voit le visiteur et ce qu’il connaît. Ces énoncés devaient également contenir la mêmeexpression verbale soit : « ça ressemble à … ». Chacune des formes de ressemblance que nousavons identifiée sera traitée à partir d’un exemple type (puisé chez le visiteur 28). Nous avonsgardé cet exemple dans le contexte de la visite pour analyser l’aspect dynamique de lacomparaison dans l’organisation des connaissances et son rôle dans l’expérience du visiteur demusée.

Définition des termes

Avant d’aborder directement l’objet d’étude, il convient de décrire quelques termes empruntés auvocabulaire des sciences cognitives. Ces termes sont directement liés à notre sujet puisqu’ils

4 Pour en savoir plus sur le cadre méthodologie de la recherche, voir Sauvé, M. (1997, chapitre 2).

La comparaison de ressemblance et le rôle dynamique de ses composantes 113affective et imaginaire lors d’une visite au musée

touchent au fonctionnement du cerveau dans ses processus cognitifs d’encodage5, de stockage etde rappel de connaissances. Ils assurent une compréhension de base pour l’analyse de l’aspectdynamique de la comparaison.

• Représentation : Les représentations sont des structures porteuses d’informations. Ce sontdes entités cognitives non directement accessibles à l’observation, mais accessibles à laconnaissance du chercheur par la mise en œuvre d’opérations portant sur des observablescomportementaux (Houdé et al., 1998). Ces images sont stockées dans la mémoire à longterme (MLT). Quand le visiteur s’exprime verbalement, il dit ce que les choses représententpour lui ; il révèle sa pensée. « L’esprit humain a la capacité de construire et manipuler desreprésentations de type analogique qui préservent la structure des objets représentés »(Houdé et al., 1998). La représentation est donc un processus actif de « recouvrement » ou de« reconstitution » (Valéra, 1996). Souvent on utilise comme synonyme de représentationl’expression « image mentale » ou le mot « concept ».

• Concept : Le concept peut être défini comme « la plus petite unité de pensée qui rentre dans laproduction de la connaissance ». Il est considéré comme une « construction de la penséerésultant d’une opération par laquelle on individualise des traits permettant de rapprocher desobjets différents ou de distinguer des objets autrement similaires » (Gilles, 1994). Les conceptssont donc des représentations mentales qui nous permettent de catégoriser rapidement leséléments de notre environnement (Fortin et Rousseau, 1996 ; Lemaire, 1999).

• Schéma : Schéma et concept sont utilisés habituellement l’un pour l’autre. Cependant, leschercheurs en intelligence artificielle utilisent ce mot pour étudier l’enchaînementd’événements sociaux particuliers, tels que la fête de Noël, les anniversaires de naissance, lacérémonie de mariage, etc. (Lemaire, 1999). Un schéma est constitué de relations quipermettent à une personne de se représenter et/ou d’agir sur la réalité (Brien, 1994).L’expression « représentation schématique » est donc une représentation, un concept à grandeéchelle de connaissances stockées en mémoire (Lemaire, 1999).

• Prototype : Le prototype est une représentation abstraite qui possède les valeurs moyennesdes caractéristiques définissant l’appartenance d’un objet à une catégorie. « Selon Rosh, pourla plupart des catégories naturelles, nous nous formons un prototype qui joue un rôle dans lacatégorisation : c’est à partir de ce prototype que nous catégorisons les objets rencontrésquotidiennement. Si un objet est similaire au prototype, il est inclus dans la catégorie ; s’il estdifférent, il est classé dans une autre catégorie, celle où se trouve le prototype qui luiressemble le plus » (Fortin et Rousseau, 1996). Il semble que l’on catégorise les exemplairestypiques plus rapidement et plus correctement que les exemplaires atypiques (Lemaire,

5 Encodage : «processus qui transforme un événement ou un fait en trace mnésique»


1999). La « représentation prototypique » ou « l’image type » peuvent être utilisées commeexpressions pour parler du prototype6.

• Catégorisation : La catégorie fait référence à un « regroupement d’objets concrets illustrant unconcept » (Fortin et Rousseau, 1996). Selon Ludwig Wittgenstein, la catégorisationcorrespond « au regroupement d’exemplaires selon leur « air de famille », c’est-à-dire leursimilitude globale, chaque exemplaire conservant son identité propre. Catégoriser un nouvelobjet consiste alors à rechercher en mémoire, en fonction d’une métrique de similitude, lesexemplaires qui ressemblent le plus à cet objet » (Lemaire, 1999). La catégorisation est laconduite adaptative fondamentale par laquelle nous « découpons » la réalité.

Les formes de comparaison basées sur un rapport de ressemblance

Forme 1 : Ce que je vois ressemble à … ce que je connais

Exemple 1 : /Ça ressemble à des orchidées./ C’est ça!/ On est dans…dans lesorchidées/ On est dans les orchidées/ (Jardin Botanique 28 – 492)

Quand le visiteur dit : « Ça ressemble à des orchidées », il réalise une comparaison productive desens. Il exprime une ressemblance entre l’objet muséal qu’il voit (OM) et un objet autre qu’il a enmémoire (OA). Cette image mentale, stockée dans sa mémoire, lui donne accès au concept« orchidées » qu’il possède déjà. Le visiteur, dès son contact avec l’objet et sans effort apparent,récupère l’image qu’il a dans sa tête pour décrire ce qu’il voit : « Ça ressemble à des orchidées ».

Le traitement visuel de l’objet muséal est rapide. Le visiteur perçoit quelque chose qui s’accordeimmédiatement avec ce qu’il connaît déjà. Il peut décrire7 ce qu’il voit : « Ça ressemble à desorchidées ». Il est à noter que la représentation du concept « orchidées » ne permet pas ici d’établirun rapport égalitaire entre OM et OA, donc d’identifier8 OM avec certitude, d’où la prudence duvisiteur à dire : « ça ressemble à », « c’est semblable à », plutôt que « c’est ». En effet, il ne dit pas :« C’est une orchidée » ou encore « Ah! Des orchidées ». Cette stratégie de fonctionnements’explique par le fait qu’au moment où le visiteur exprime sa pensée, il a ni les connaissances ni

6 Voir Lakoff, G. (1989) pour la théorie du prototype.

7 Décrire est considéré ici comme une activité ayant pour but de donner un nom qui dépeint, souligne un traitparticulier, une caractéristique ou l’aspect général d’un objet, d’une situation ou d’un individu.8 Identifier est considéré ici comme une activité ayant pour but de ranger avec certitude dans une catégorie (classe,espèce, famille, etc.), de situer dans un espace-temps précis, d’ordonner (classer) selon une propriété, une structure ouune fonction bien définie.


l’expérience suffisantes pour déterminer avec précision les attributs9 de l’objet « orchidées » vudans le contexte muséal. Ne pouvant utiliser l’identification pour les raisons décrites, il se rabatsur la comparaison avec un concept qu’il possède de façon plus ou moins floue.

Le visiteur, parce qu’il appréhende rapidement la réalité, « aussitôt vu, aussitôt dit », n’a pasbesoin de recourir à des processus complexes de traitement de l’information requérant, parexemple, des opérations de type vérification taxinomique ou typologique10. Si le visiteurconnaissait suffisamment les orchidées et/ou en avait suffisamment l’expérience, il auraitinstantanément identifié cette plante par ses deux attributs essentiels. D’une part, enreconnaissant les organes reproducteurs mâle et femelle soudés en une structure cylindrique, lacolonne ou gynostème, au centre de la fleur, alors que la plupart des autres plantes, par exemple,la tulipe, sont dotées d’organes de reproduction séparés les uns des autres. D’autre part, enrelevant le caractère épiphyte de cette plante, c’est-à-dire que dans son milieu naturel tropical(comme dans la serre où les orchidées sont exposées), elle se fixe sur les branches d’arbres et senourrit de l’humidité et des débris organiques qu’elle retrouve dans cet habitat. C’est pourquoi, engénéral, elle s’adapte très mal à la mise en pot dans une terre tassée. Elle nécessite plutôt une terremeuble permettant aux racines de se mouvoir librement (ce que l’on pouvait très bien observerchez les orchidées mises en pot dans la serre). Voilà des indices visuels permettant de catégoriserl’objet muséal et, par le fait même, de porter un jugement d’identification sans l’ombre d’undoute.

Lorsque, dans ce dernier exemple, on analyse les énoncés qui suivent la comparaison, on est àmême de constater que le visiteur a pu confirmer l’identité de l’objet muséal et en éprouver uncertain plaisir. En effet, en entrant dans la serre, il y a un écriteau indiquant « Orchidées ». Il latrouve, la lit, puis s’exclame : « C’est ça! On est dans la serre des orchidées ». Le visiteurs’exclame. Quelle surprise agréable pour lui! Il a la preuve qu’il a vu juste et se le répète même :« On est dans la serre des orchidées ». Voilà le plaisir de la reconnaissance et surtout, maintenant,il sait qu’il sait.

Forme 2 : Ce que je vois ressemble à ce que je connais, mais…

Exemple 2 : /Ça ressemble à un plant de tomates, hein… qui serait grandi……grandi…/

Ça ressemble à quelque chose de grandi de toute façon… / (JB28-629)

9 Un attribut correspond à une caractéristique fondamentale, un élément essentiel qui permet de désigner l’objet dansle but de l’identifier, de déterminer sa classe d’appartenance. L’attribut permet de distinguer une idée d’une autreidée, un objet d’un autre objet. On peut lire Neisser, U. (1989) sur le rôle des attributs dans la catégorisation.10 La vérification taxinomique est considérée ici comme une activité ayant pour but d’établir avec certitude la classeou la catégorie à laquelle appartient un objet dont on a préalablement défini les principales caractéristiques ou lesattributs essentiels. Cette activité présuppose une volonté d’organisation hiérarchique de l’information.


Le visiteur perçoit un objet (OM) dont la réalité s’accorde presque avec l’image qu’il possède enmémoire (OA), mais ce qu’il voit est plus grand que ce qu’il connaît ou imagine habituellement.« Ça ressemble à un plant de tomates, dit-il, [mais…] qui serait grandi ». Quand le visiteur faitcette comparaison, il établit un rapport de ressemblance OM et OA, mais… un détail dans lesattributs de l’objet l’amène à nuancer sa pensée.

La perception est rapide et efficace parce que l’objet ressemble à quelque chose qui lui estfamilier. Le visiteur reconnaît spontanément OM dans sa globalité, mais presque en même temps,il nuance sa pensée, OM n’ayant pas tous les attributs de son prototype « plant de tomates »stockés dans sa mémoire. OM a ni la dimension « standard » ni la taille « normale » de ce qu’ilconnaît ou est habitué de voir. Il peut quand même faire une lecture rapide de la réalité et donnerspontanément un sens à OM. Dans un musée d’art, le visiteur peut utiliser ces mêmes ressourcescognitives et imaginatives comme stratégies comparatives pour évaluer la réalité des élémentsplastiques d’une peinture ou d’une sculpture. Il observe la forme, la couleur, la texture, le volume,etc. de l’objet muséal tout en comparant ces informations avec celles stockées en mémoireparticulièrement sous forme d’images type. Au Musée des beaux-arts, par exemple, le visiteurdira : « Ça n’existe pas un arbre comme ça chez nous il me semble », ou encore « Ça, ça ressemblevraiment à la peinture des impressionnistes ». Ainsi, le prototype permet de décoder rapidementles objets qui nous sont familiers ou qui ont un « air de famille » avec ce que l’on connaît, il permetaussi un ajustement de la perception par accommodation et conséquemment un apprentissage quinourrit le « concept –objet ».

Forme 3 : Ce que je vois ressemble à ce que j’ai vu tantôt

Exemple 3 : /Ça ressemble à nos euh… palmiers du Brésil qu’on a vus tout à l’heure enentrant…/

Le visiteur perçoit un objet (OM) qui ressemble à l’objet qu’il a vu précédemment (OA). Sonpropos exprime un rapport de similitude entre l’objet qu’il a sous les yeux et celui qu’il a gardé enmémoire récente. La comparaison a été possible parce que le visiteur a observé la forme de l’objetet lu l’étiquette s’y rattachant. Il a été capable de retenir et de réutiliser les informations qu’ilvenait de stocker en mémoire pour décrire l’objet devant lui. L’exemple 3 nous fournit l’occasionde parler de la mémorisation et de l’influence de la structuration et des formats de stockage del’information de même que du rôle du fonctionnement cognitif et imaginaire au musée.Pour ne pas perdre les informations accumulées dans la mémoire à long terme (MLT), touteinformation doit être non seulement stockée de manière structurée dans la base de connaissancesdu cerveau, mais doit être stockée sous plusieurs formats de représentation pour en faciliter lamémorisation. « Nous avons intérêt, écrit Lemaire (1999, p.119), à multiplier les représentationsmentales pour améliorer la mémorisation… ». Les informations acquises sur les palmiers du Brésilen entrant dans la serre, ajoutées au savoir que le visiteur possédait probablement déjà sur lespalmiers, ont sans doute été stockées de manière appropriée dans la MLT pour permettre un


rappel efficace de ce qu’il a vu et lu lors de son entrée dans la serre. Ajoutons que cette nouvelleinformation a probablement été mémorisée sous plus d’un format. Le premier format représentel’information visuelle, celle de l’image type et celle de la forme « palmier » que le visiteur aobservée préalablement. Le deuxième format représente l’information sémantique, celle quicorrespond aux mots lus sur l’étiquette : « un palmier du Brésil ». Toutes ces raisons peuventexpliquer pourquoi le visiteur est capable de faire un rapprochement entre OM et OA. Ainsi,quand le visiteur observe, lit les informations et utilise un mode de fonctionnement cognitivo-imaginaire, il lui est plus facile de capter l’information, de la mémoriser, de l’assimiler et de laréutiliser pour traiter la réalité, la comprendre et apprendre.

Forme 4 : Ce que je vois ressemble à ce que j’ai vu tantôt, mais…

Exemple 4 : /Ça ressemble à nos euh… palmiers du Brésil qu’on a vus tout à l’heure enentrant… /coupés, là… hein…/ maganés, / comme ouverts tout simplement pour enfaire une décoration de mur, pis ils ont fait une décoration de mur…/ Nos… palmiersde… du Brésil… ouverts, tout simplement/ (JB28 – 551)

Le visiteur a une image mentale du « palmier du Brésil » qu’il a vu auparavant et il est capable dela réutiliser. Par comparaison, il établit un rapprochement entre les arbres vus précédemment etcelui qu’il voit maintenant même si ceux-ci sont « coupés, maganés, ouverts ». Pour réaliser cerapport de similitude entre ces deux entités, le visiteur a gardé, comme attribut référent, lastructure de l’arbre. Les palmiers dans ce nouveau contexte n’ont plus l’apparence des palmiersdu Brésil vus plus tôt ni celui du prototype « palmier » qu’il connaît, mais les informations qu’il aretenues en entrant dans la serre (probablement des informations d’ordre visuel et sémantique),ajoutées à celles qu’il possédait déjà sur l’espèce « palmier », lui permettent de décoder l’objetdevant lui et de découvrir quelque chose de nouveau. Le visiteur ne résiste pas à cette nouvellesituation, au contraire. Il comprend soudain ce qu’il voit : « Ils en ont fait une décoration de mur.Ce sont nos palmiers du Brésil qu’on a vus tantôt, ouverts tout simplement ».

Cet exemple nous permet d’aborder brièvement un aspect de la théorie des modèles mentaux dontl’un des postulats pose le principe de dérivation des conclusions qui se décrit comme suit :

Les modèles mentaux sont construits par les sujets à partir de leur compréhension dela situation. Ces modèles mentaux forment le support à partir duquel les sujets dérivent(ou évaluent) des conclusions de la situation. (Lemaire, 1999, p.244).

Le fait de rester attentif à l’objet permet de faire un transfert de connaissances entre l’ancienneréalité et la nouvelle. S’il y a ajustement de ses représentations, le visiteur peut probablementacquérir un nouveau concept, donc faire un apprentissage sur l’utilisation du « palmier » endécoration, en décoration de mur dans une serre tropicale, et qui sait peut-être, penser ou imaginerle palmier en décoration dans un vrai jardin tropical.


Une dernière remarque. Parfois, la comparaison de ressemblance s’exprime sous formeinterrogative. Le visiteur dira : « Ça doit être le (la) même hein ? » ou « Est-ce que c’est le mêmepeintre, le même arbre ou la même fleur que j’ai vu tantôt ? ». On peut se demander, à la lumièrede ce qui précède si le visiteur ne sera pas tenu d’utiliser le même mode de fonctionnement pourrésoudre son problème d’identification ou de catégorisation de l’objet. Chose certaine, pouratteindre une compréhension de l’objet dans sa nouvelle réalité, le visiteur devra puiser à mêmeses ressources cognitives et imaginatives une partie de la solution, car souvent durant une visite levisiteur ne trouve pas les informations nécessaires pour confirmer sa pensée.

Forme 5 : Ce que je vois ressemble à ce dont je me souviens

Exemple 5 : /Ça c’est beau ici. / « La fileuse sur toile, 1881 ». / Ça c’est très beau ça./Ça c’est ee… avec son petit à côté là, elle est heureuse./ Elle ressemble à une de mesnièces, Suzanne, qui… qui a un bébé pis elle lui ressemble beaucoup. (En riant)Grassette comme ça là, …/ (MBA28 – 342)

Les premiers énoncés nous montrent un visiteur attentif à un objet muséal. Le tableau l’attire. Il letrouve beau, il s’approche de lui, lit l’étiquette et l’apprécie. Il va même jusqu’à s’approprierl’objet en exprimant un sentiment : « … avec son petit à côté, elle est heureuse », puis le visiteurétablit un rapprochement entre la femme qu’il voit dans le tableau et qu’il ne connaît pas (OM) etl’image de sa nièce (OA) qui est « grassette comme ça et qui elle aussi a un bébé ». Ce qui estintéressant de constater dans cet exemple, c’est que la comparaison s’appuie sur un souvenir. Lerappel en mémoire d’une information qu’il connaît ne se fait plus à partir d’une connaissancesémantique ou prototypique, comme ce fut le cas dans les exemples précédents, mais plutôt àpartir d’une connaissance qui prend racine dans un souvenir. Par souvenir, nous entendons lareprésentation épisodique de la vie personnelle d’un individu. Dans cet exemple, à la vue dutableau, il y a émergence d’un souvenir, celui de l’image remémorée de sa nièce avec son bébé,mais qu’est-ce qui peut déclencher de tels souvenirs ? Plusieurs auteurs s’accordent pour dire quel’état émotionnel suffit à la mise en œuvre des ressources mnémoniques de l’individu et que la ré-évocation serait une décharge d’énergie en surcroît lors de l’expérience émotionnelle (Tadié, 1999 ;Rimé,1989 ; Frijda,1986 ; Ortony, Core et Collins, 1988). On peut donc faire l’hypothèse que lalecture sensible d’un objet muséal provoque chez le visiteur un état émotionnel particulier, lequelprovoque une réminiscence11. Bergson disait que percevoir finit par n’être plus qu’une occasionde se souvenir.

Nous avons constaté que souvent les comparaisons de ressemblance réalisées par les visiteurssont traduites par les expressions : « Ça me fait penser à… », « Je me souviens de… » qui sont enfait synonymes de l’expression : « Ça ressemble à ce dont je me souviens ». Quand cela se produit,c’est parce que ce mode de fonctionnement est intimement lié à une réaction émotionnelle de

11 Réminiscence : ré-évocation non volontaire d’un souvenir.


contact avec l’objet muséal. Le visiteur éprouve à la vue de l’objet un plaisir évident (ici, c’est unplaisir esthétique) et l’état émotionnel dans lequel il se trouve suffit à déclencher des souvenirs.L’éveil mnésique fait écho à la résonance affective éprouvée par le visiteur. La comparaisondevient alors un mode expérientiel de fonctionnement plutôt qu’un mode théorique d’applicationde savoirs comme ce fut le cas dans les exemples précédents. Pour conclure, à l’instar de Tadié(1999), nous croyons que les souvenirs « constituent notre patrimoine personnel de mémoire detravail, de vie quotidienne et de culture » (p.158) et que toute l’activité de reconnaissance « …nefacilite pas seulement la mémoire, elle aide à la compréhension et au sentiment esthétique ».

Forme 6 : Ce que je vois ressemble à …ce que j’imagine

Exemple 6 : / Hé! / Il y a une porte! / Ça ressemble à une entrée de… cimetière hein…//Ben j’aimerais ça euh… habiter un cimetière comme ça, avec une porte comme ça!/ Ilme semble que ce serait gai! / C’est beau, hein…/ Avec une fleur comme ça, mondieu, c’est accueillant! (JB28 – 462)

Le visiteur s’exclame sur-le-champ : « Hé! Il y a une porte! ». L’intensité du ton marquée par lesexclamations révèle à coup sûr, une réaction émotionnelle (Goffman, 1987 ; Sauvé, 1997). Letonus communicationnel de ces énoncés exprime une excitation interne, une sorte de résonanceaffective entre ce qu’il voit, ressent et imagine. Le visiteur ressent une forte émotion à la vue desplantes qui forment comme une sorte de porte ; porte qui, dans sa tête, ressemble à une belle etaccueillante « entrée de cimetière ». À ce moment-là, les images qui émergent n’ont plus rien à voiravec le rappel de connaissances. On est en présence d’un transbordement affectivo-imaginaire.Les images « imaginées » (crées par l’esprit imaginaire de l’individu) transportent le visiteur dansun autre lieu, un autre contexte où s’installent des désirs et des projections imaginaires. Levisiteur est comme plongé dans une atmosphère particulière suite à l’impression agréable decontact avec l’objet. Chamberland (1990 ; 1991) décrit cette atmosphère comme une situationd’ambiance. Ce que voit le visiteur ressemble à ce qu’il imagine à ce moment-là et s’accorde avecl’impression qu’il ressent.

Nous avons noté que les comparaisons de ressemblance qui s’effectuent dans un contexted’ambiance peuvent offrir des énoncés de type analogique. En entrant dans la serre tropicale, parexemple, un visiteur dit : « On se croirait dans un aquarium tellement c’est humide ». Un autre, aumusée Stewart, dit : « Ah! C’est sombre ici, c’est froid et humide, ça me fait penser à un caveau,j’aime pas me sentir renfermé ». Comme l’écrit Chamberland (1991), « l’ambiance n’est pasétrangère à l’état affectif du visiteur et elle met assez rapidement ce dernier en contact avec sonunivers symbolique personnel » (p.297). Le visiteur enveloppé dans cette atmosphère tire desimpressions qui unifient l’ensemble des éléments de la situation muséale à celle qu’il vit dans sonimaginaire. Comme nous pouvons le constater, cette expérience peut être positive ou non sur leplan émotionnel.


Dans le cas étudié ici, l’expérience est positive parce que le visiteur baigne dans une ambianceagréable. Cependant, cette expérience diffère sensiblement des autres que nous avons décritesjusqu’à maintenant. L’interprétation des objets ne relève plus du registre de la connaissanceintellectuelle ou schématique de la chose vue, ni du registre du souvenir personnel, mais relèveplutôt de la résonance affective qui pousse directement le visiteur à utiliser un mode defonctionnement à prédominance imaginaire. À partir de la comparaison entre la réalité extérieureet son monde intérieur, le visiteur entre dans le plaisir de la fantaisie et du rêve. Il se laisse flotterau gré de son imaginaire. Il scénarise.

Conclusion

Les comparaisons de ressemblance ont comme caractéristiques d’appréhender rapidement uneréalité muséale et de l’interpréter de manière significative. L’œil capte spontanément unesimilitude entre l’objet familier qu’il voit et quelque chose qu’il connaît, a déjà vu ou vécu(souvenir). La comparaison devient une expérience cognitive de reconnaissance des choses ou uneexpérience affectivo-imaginative de réminiscence ou d’activité purement imaginaire. Dans lespremiers exemples décrits, le visiteur a une réaction automatique de contact qui l’amène à trouverinstantanément une correspondance entre ce qui est vu et sa représentation. L’interprétation del’objet reste cohérente par rapport au prototype auquel il se réfère. Nous avons pu constater quela comparaison n’est pas une identification. Le visiteur ne peut établir clairement les attributsessentiels de l’objet de sorte que le doute persiste. Il lui faudra une confirmation directe en salled’exposition pour classer avec certitude l’objet vu. Sur un mode de fonctionnement plusexpérientiel cette fois, l’objet muséal est appréhendé et interprété par rapport à un souvenirpersonnel. Le contexte d’ambiance favorise non seulement l’émergence des souvenirs mais aideaussi à la compréhension et au sentiment esthétique. La chose vue peut être aussi appréhendéeavec une résonance affective particulière. À ce moment là, l’interprétation du visiteur dépasse lecadre de la reconnaissance d’un savoir pour s’ouvrir sur le monde des images intérieures. Il y a untransbordement affectivo-imaginaire très riche de saisie de la réalité à travers des « imagesimaginées » qui permettent au visiteur d’exprimer sa façon de voir, de ressentir et d’imaginerl’objet devant lui. Les expériences liées directement au processus d’interprétation de l’objet danslequel intervient la comparaison de ressemblance permettent au visiteur plusieurs types deplaisir : 1) le plaisir de la reconnaissance des objets, 2) le plaisir de savoir : « je sais que je sais », 3)le plaisir de découvrir de nouvelles facettes d’objets familiers, 4) le plaisir de la réminiscence, 5) leplaisir d’utiliser le potentiel affectif et imaginaire qui l’habite. Ainsi, la comparaison deressemblance permet d’affiner les connaissances déjà acquises, d’en acquérir de nouvelles (sur lemonde et sur soi) et de développer de nouveaux concepts. Pour ce faire, le visiteur utilise sesressources cognitives, affectives et imaginaires pour son plus grand plaisir.


Bibliographie

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A VISIT TO THE MUSEUM

Andrea Weltzl-Fairchild and Andrea Gumpert

Previous research on museum visitors often suggests that visitors are passive recipients of whatmuseums offer through their exhibits as a result many studies focus on whether visitors haveunderstood and retained the exhibit’s message. Our research team has focused on all the verbalcomments that adult visitors make during a visit to a gallery or exhibition and in fact we havedemonstrated that visitors are mentally quite active. In fact they can use as many as 14 differentmental operations (Dufresne-Tassé, Sauvé, Weltzl-Fairchild et al., 1998) during their visit. Fromthis we concluded that visitors to museums behave as in any other situation where they areactively engaged with an object or a situation and that they are intellectually active.

Having identified the above mentioned mental operations, we also noted that there were manymoments when visitors talked about themselves, their memories, their knowledge and theirawareness of themselves as feeling and thinking beings. It is in the light of this, that we decided toinvestigate what was happening when visitors were aware of their own thinking processes, andwhat this implied in terms of learning. The following is an example of a visit to illustrate theconcept that we are researching: metacognition, which is a higher order of cognition, an executivetype of thinking which occurs when a person is thinking about her thinking.

During a recent visit to a museum “blockbuster” exhibit on sculpture of the Old Kingdom ofEgypt, I became aware of how my friend and I were functioning during the visit and thepossibilities for learning that were open to us. As we had a long-standing interest in Egyptologyand enjoyed going together to museums to enjoy ourselves, we decided to attend the show. Wetrooped in and dutifully read the didactic panels at the entrance. Then on entering the gallery, wewalked over a painted map of Egypt on the floor. My friend exclaimed, “I always forget that theNile is such a long river and that Egypt covered such an extended territory!” To which Ianswered: “Yes, but look at the marks that indicate the sites of this exhibit. They are all clusterednear the mouth of the Nile. During the Old Kingdom, Egypt only extended a little bit up theNile.” My friend and I were remembering information that we had learned previously andreflecting on our process of remembering.

Continuing the visit, we performed an elaborate dance of trying to see everything and yet avoidingthe long lines of visitors clustered around objects that had the sign for the audio-guide next tothem. Whenever a particular item struck our fancy we would separate, then we would cometogether saying: “Did you see that frieze over there? So delicate and fine, how could theypossibly carve that with only those basic tools? Do you remember when we used to read those


books on Classical archeology? It was hard to imagine what those objects really looked like. NowI understand better!” Then we would split off again as another item caught our eyes.

About halfway through the exhibition, while gazing at a statue of a Pharaoh holding his armsdown at his side, I was struck by the way the he clenched his fists around 2 objects, one in eachhand. They looked vaguely like exercise weights but were probably a symbolic object. I asked myfriend if she knew what they represented. We returned to the statue and looked at it up anddown. “It can’t be the crook and flail (symbols of power in ancient Egypt) as the hands are allwrong… They would be held across the chest.” Could it be a closed lotus bud?” No, as thesewere shown in another sculpture and obviously looked like a flower held in someone’s hand. Wewere perplexed.

We couldn’t imagine what it might be and became interested in finding out if this was the onlyexample. After scanning the rooms we saw that there were many. My friend noted, “In all myreadings about Egypt, I’ve never noticed this. I really want to find out what it means. Let’s lookat the labels again.” But there was no mention of these objects in the Pharaoh’s hands on thelabels or wall panels. We became aware that there were differences as well: some of the statueshad two of these objects, one in each hand. These were statues of the pharaohs; while the other,seemingly of lesser rank, had only one and their other hand lay on their knee. While we werestarting to identify some qualities of these objects, we still had no idea as to their meaning, and wewere becoming obsessed in trying to figure it out!

By the time we had finished touring the exhibit, we had drawn up a list of questions, especiallythis one about what was in the Pharaoh’s hands, which intrigued us. While these weren’t toomany, each opened an interesting line of inquiry, which we decided should be followed up. Wemade plans to check our reference books, search on the Internet or perhaps to even find thecurator and ask our questions. We left satisfied by the experience and anticipated a continuationof our research to find answers.

In the brief example I have just quoted, I want to draw attention to the dynamic process of beingengaged with the museum objects and the information on the labels. We were active participantsin trying to construct an understanding of our visit. We spent some time comparing statues,looking at details of rendering, imagining solutions, re-reading labels and delving into our pool ofpreviously acquired knowledge. But what I really want to draw attention to is the work that wedid that is called metacognition.

Metacognition has been defined as awareness of one’s thinking or “feelings of knowing” andlately has been a popular field of research. “The term metacognition has been used to describe our

A Visit to the Museum 125

knowledge about how we perceive, remember, think and act- that is what we know about whatwe know.” (Metcalfe & Shimamura, 1994, p. xi) The term itself covers:

“… a person’s knowledge of cognitive processes and states such as memory, attention knowledge,conjecture, illusion. Of interest here is not how does a person execute these processes but what dothey believe about.” (Wellman, 1985 p.1)

Metacognitive theories allow us to examine what are some of the processes that visitors use tomake sense of their learning. We consider a museum visit not only as an opportunity to learn newinformation about the exhibit but also an opportunity to learn about how one functions in themuseum.

Metacognition

There are two main components involved in metacognition: awareness of one’s self as a learnerand a monitoring of one’s learning. According to Nelson, & Narens, (1994), not only is the personaware of knowing something (which is described as Feeling of Knowing) but she can also be awareof what steps she must undertake to achieve a new learning goal. This second aspect has beendefined by Winne, 1995, Broekaerts, 1995, Schraw & Moshman, 1995, et al. as Self-Regulation ofLearning (SRL). In effect, metacognitive processes ask a person to divide her attention betweentwo different but related poles: what knowledge is in hand (or what is lacking) and how to goabout learning more or resolving problems. (Broekaerts, p.196)

In the example of the museum visit mentioned previously, we were simultaneously working onthese two poles at the same time, or alternatively. We knew that all items represented on thesevery ancient statues had a purpose (Feeling of Knowing), and that from our previous knowledgewe should have been able to deduce this, that is we were aware of ourselves as learners. Wesearched our memories for symbolic representations that we knew but none fit. We floatedhypotheses: was this an isolated example or not? From looking at the other statues, we realizedthat it was not a single instance but the items occurred on several statues. Then, we also notedthat some of the statues had variations on this pose: the object was either a one-handed or doublehanded item which seemed to be connected to rank. At that point we were doubly sure that it wasa meaningful item! We returned to the labels, hoping for help. Unfortunately, they were toogeneral to help.

When all else failed, we set ourselves a plan to find the answer by going to books or by gettingexpert advice. This last step is an example of Self-Regulation of Learning (SRL) which eventuallyshould lead to resolution of dissonance and thus to learning new information.


Metacognitive Knowledge

The use of metacognitive processes implies that the person has different kinds of awareness, allof which use memory. These different set of knowledge are, according to Schraw & Moshman,(1995, pp. 352-354):

• Declarative knowledge: includes knowledge of one’s self as a learner and what factorsinfluence this. Good learners usually have more insight about their memory.

• Procedural knowledge: knowledge about the execution of procedural skills. Individuals with ahigh degree of procedural knowledge use skills more automatically… are more likely tosequence strategies effectively and use qualitatively different strategies.

• Conditional knowledge: knowing when and why to apply various cognitive actions. Thiscould be thought of as declarative knowledge about the relative utility of cognitive procedures.

If we return to the example above and keeping in mind that my friend and I had previousknowledge of Egypt, we used the three different kinds of knowledge in our activity. From thefirst, as we recalled our knowledge about Egypt, we also remembered that while we knew some ofthis information, we often didn’t quite get it right; that is, we were aware of ourselves asimperfect learners. We checked with the map on the floor and looked at the labels to situate thevarious sites. We were not only remembering our knowledge but ourselves as learners, that is“declarative knowledge”.

In the second part, as we tried to identify the mystery item in the statues’ hands, we began toplan a series of moves to find out the answer. We recalled that Egyptian art was a very canonicalform of art and that most items indicated on a statue probably had special meaning and did notreflect the whim of a sculptor. Then, we questioned ourselves whether this was an isolated case;we proceeded to check all the statues in the exhibit and found out that many represented thisitem. Therefore, we reasoned that it was part of the official canon of representation in ancientEgypt. Yet, as we compared them, there was a variation between statues which we could link torank. These moves, (verifying, comparing objects and checking previous knowledge with thelabels), are examples of “procedural” knowledge which we applied to our search.

Finally, as we did not achieve closure on our search to identify the object, we decided that weneeded to get further help than what was available in the exhibit. We realized that such specializedinformation was not going to be easy to find in a popular exhibit and that we needed to seek out


books or people who would know. This last step is an example of “conditional knowledge” whichshowed us making a judgment about what was possible to do during the exhibit and what neededto be researched elsewhere, that is under what conditions we needed to apply different strategiesto achieve success.

Development of Metacognitve Skills. Like many cognitive skills, these need time and practice todevelop. As stated by Schraw & Moshman:

The ability to manage one’s learning is a skill which develops throughout one’s life throughvarious experiences that provide practice in developing these skills. This is a developing skill-young children do not have much knowledge about their own learning. This awareness developswith age, for although young children can use metacognitive knowledge, they often can’t describeit. (p.352-54)

However, chronological age does not guarantee that adults will master metacognitive skills. Theseare not stages of development that all adults will attain. In fact, not all adults will necessarilydevelop these skills and many will stay at a fairly naïve level, having little control over their ownlearning activities.

The notion that metacognitive skills develop with use in every situation that people findthemselves seems logical. This also fits in well with our previous findings which showed thatfrequent museum goers have much greater insight in how they function and what they must do tofunction at an effective level while they are viewing an exhibit. Here is a typical comment from avisitor who goes regularly to museums:

Huh… when I look at this canvas,… when I was in Paris and I went to the Louvre, at certain timesI had like a flash on Parisian colors.I asked myself… why did these people paint with greys?…these brownish things, anyway in thesetones of color? But when I experienced Paris under cloudy conditions, I understood why peoplepainted with those colors.

It’s so…hm…so…, I would say that autumn here is so colorful and there it’s so completelydifferent. This makes me think about when I was there and the colors I saw there. (MBA 08, 9-13)

On the other hand, visitors who had never been in museums before were overwhelmed by theexperience, having little to say and little to offer to themselves in the way of help or strategies tolearn. As Boekerts (1995) points out, when learners are faced with new information or a newsituation, they do not use self-regulation in the beginning. They are much too busy coping with allthe new information, to be able to observe how they function and how could they improve this.Again, this fits in well with our findings of how adults who have never been to museums,


experience their visits. They make very few comments about their learning and do not project anyactivities to solve any problems they may have. They often just read labels or indicate whetherthey like or dislike something without explaining why.

Why Use Metacognitive Processes? We asked ourselves what was that advantage for adults ofusing metacognitve processes in museum situations. It seems to us that there are two mainreasons. The first is that if we consider that a person invests a certain amount of energy inlearning, then metacognition oversees the “economy” of that investment. This is useful in threedifferent ways: 1) to allocate resources to each different function (retrieval of information,searching new information etc… 2) to improve the efficiency of allocations or 3) to maintainmotivation. A person who has had previous experiences and success in managing her learning, candraw on those experiences to plan how she will resolve her conflicts, learn new information, solveproblem, and maintain interest in the process of learning. Learning thus becomes a process whichis pleasant and because it is successful, confidence in its efficiency is acquired over time. Theobverse of this is that naïve and young learners who do not have that fund of experience havemore difficulty in planning how to use their resources, and often they feel confused anddiscouraged in new situations. Therefore, to answer the question why do people usemetacognition, it might be useful to conceive of metacognitive activities as an “executive” functionthat a person applies to regulate learning and from an economic perspective, a function that makeslearning easier and more motivating.

The second advantage to using metacognitive proecesses is not as evident but perhaps moreimportant. According to Lewis (1983), another important role for metacognition is in thedevelopment of the “Self”. He argues that social cognition, that is knowledge about social rulesand obligations and how one functions with these, is that is part of cognition “…where there is amarked relationship between the knower and the known” (p.159) and it is an important part ofthe consciousness of oneself. Social cognition has also been defined to include communicativecompetence, inferences about others and emotional experiences such as empathy (Hoffman, 1978)all of which are dependent on the knower or self; in fact, these necessarily require the self!Understanding art often means being able to project into the art work one’s consciousness andwillingness to accept the artist’s vision and mode of expression. As Merleau-Ponty stated (1964):

If I am consciousness turned toward things, I can meet in things the actions of another and find inthem a meaning because they are themes of possible activity for my own body. (p.113)

We have collected transcripts of 90 adult visitors to the Montreal Museum of Fine Arts as partof our on-going research. Visitors had been asked to engage in a talk-aloud protocol, whereby theyspoke aloud any thoughts or feelings they might have about the object they were viewing. Inthese, we have found examples of both of these two kinds of metacognitive activities. Visitors set


themselves learning tasks to do in relation to questions they have, as can be seen in the example Iquoted above. My friend and I “planned” how we would resolve our problems.

But more importantly, visitors often exclaim that they have learned something about themselvesthrough the talk-aloud protocol of the study.

I think that I…(silence 2 secs.) it’s what I said before, the difference I notice from the first time thatI came when I was 15 years old, and now… is that I feel things that I didn’t… see before… that Ididn’t feel before! (MBA 15, 83-91)

Here we can see that the visitor is become aware of how she has changed over time and that shehas become more sensitive- she has a “Feeling of Knowing” herself better as a learner which is anexample of Declarative knowledge. Similarly, another visitor is explaining herself and how shefunctions.

I have never understood why I liked that style of painting- you know like Kandinsky or Klee or thatwhole period. I adore them!

I have some reproductions at home… and I spend hours looking at them- I’m stuck on them and Ilook at them. I really don’t know why; why they fascinate me… hypnotize me. There really isn’t asubject in them but a sort od collection of forms they resemble…I don’t know what! But the moreyou look, the more you see things in them. In my Kandinsky I see all kinds of things in it…depending on my mood, I see some things and another time, I see something else.

I like that! It’s that in these canvases, you can project yourself… the subject is not defined. You canparticipate in it by projecting yourself (MBA 22, 403-514)

Visitors are pleased, and sometimes surprised, by what their verbal comments reveal aboutthemselves, as if discovering a part of themselves that was previously hidden. Frequent visitors, orthose who are familiar with art, also use empathy and consciousness of their humanity toapproach art. They make comments which show that they have projected themselves into thepainting or sculpture (as above) and they achieve a better understanding of the artist’s intention.All of these activities, according to Lewis, Hoffman et al., are metacognitive processes whichdepend on using the “Self” to understand something and also are important in structuring the“Self” as an active knower and producer of insight.

Conclusion

Investigating metacognition, that is a series of processes used in the development of self-identityand in managing how one solves problems or learns new information, resolving conflicts etc.,allows us to form a sharper understanding of how visitors function in a museum setting. These


theories allow us to see what is the dynamic interplay between the visitor’s thoughts and themuseum object that permit the visitor to develop self identity and a confidence in managing theirvisits in a useful and pleasant fashion.

People use metacognitive processes in all kinds of situations; from everyday situations and tomore challenging ones. These processes are learned when people are exposed to situations that callmore reflective thinking to maneuver through different experiences; museums for the general publictend to be somewhat mysterious places where they are not too sure what is expected from them.It is encouraging to think that museums are another site where people do expand their cognitiverepertoire.

Finally, what about the objects held in the hands of those ancient Egyptian statues? After a fairamount of unsuccessful looking in books, we could not resolve this problem. But we did not giveup! We contacted the curator of the show and asked him what these represented. They weremaces, a symbol of royal authority in ancient Egypt. The statues were holding a reducedrepresentation of a mace, which usually has a long shaft finished by a rounded object at the end.The sculptors were unable to carve these in the stone as they would have broken easily. Overtime, they developed a stylized representation of it, which could be easily carved yet not brokenoff. This stylized representation would have easily understood by the ancient Egyptian but notby us. We had finally resolved our problem!

Bibliography

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Hoffman,M. L. (1978). Toward a theory of empathetic arousal and development in M. Lewin & L. Rosenblum(Eds.) The Genesis of Affect:The Genesis of Behavior(vol.1). New York,: Plenum.

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Winne, P. H. (1995). Inherent details in Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 30 (4), 173-187.

POSSESSIONS OF A PERSONAL MUSEUM EXPERIENCE

Anne-Marie Émond

Introduction

In a postmodern context, art exhibits organized within the enclave of museums have beenreceived, not without certain regret, as a failure of Modernist intent. It was thought that Modernartists would liberate the work of art from institutional constraints and hence permit its fullexpansion into the social matrix. From this premise, how are we to evaluate current museologicaltentatives in enriching art comprehension? Are we to think that an artwork in a museum is notrevealing important parts of its potential?

Since 1990, the Musée du Louvre has addressed, through a series of exhibits, the sense of newdemands on artworks. The Department of Graphic Arts inaugurates what it calls “expositiond’un genre un peu nouveau” (Derrida, 1990, p. 7); titled Parti Pris where each exhibit is assigned acurator who works outside the strict confines of a museum. As a break from traditionalmuseological investigation given by specialists, what the Louvre is looking for in this series torelate through different authors (Jacques Derrida, Peter Greenaway, Jean Starobinski and HubertDamisch) to the contemporary conjuncture in History of Art. At a time when History of Artenriches itself through the plurality of methods of criticism and investigation, the Louvre wishesto contribute to this discourse by encouraging radical and sometimes controversial argumentation.In this attempt are we to find, if not a new, perhaps at least, a significant reworking of thepresentation of artwork? The answer seems to be yes, for example in the dynamic whichhappened the summer of 1998 when the next exhibit in the series Parti Pris was presented. JuliaKristeva who has written extensively on modern culture was the invited curator of the exhibittitled Capital Visions. The theme of the exhibit, as in most of the series, dealt with the interactionbetween spectator and work of art. That is to say, the interaction questions at different levels thenature of the confrontation, the destabilizing effect of looking at works of art. Across thespectrum of philosophical enquiries what emerges is that the principle facet of cultural activitiesengages a questioning of our presence or identity. From a sociological point of view (notably inmodernity) works of art often are positioned en aval of established social conscience:“Aujourd’hui, les historiens et les analystes tiennent pour assurés les liens entre la réalité socialed’une époque et certaines oeuvres culturelles qui en souhaitent et en annoncent le dépassement”(Rioux, 1985, p. 9). This context corresponds with what has similarly been a preoccupation, bothin my pictorial research and in my capacity as a museum educator at the National Gallery ofCanada. This paper will be more a testimony of my preoccupations in the sense that I will relate,by touching upon certain references, my reactions to the exhibit as an active, lived experience.


This means that as a viewer I will consider my lived experience through metacognition, to findhow I functioned before, during and after encountering Capital Visions.

The Louvre’s exhibit constitutes a formal attempt at reconsidering meaning as it stems from theinteraction between a body of work and the spectator. The central theme of the exhibit was“decapitation”. Capital Visions was in a rather restrained space in comparison to the older wingsof the Louvre, with its long halls opening on vast galleries. The exhibition presented over sixtyworks of different historical periods, including contemporary art. We could see drawings from theLouvre but also paintings, sculptures and photographs from a wide variety of sources. Thenumber of works to the space could have been suffocating but the effect was rather of a crafteddisplay proportioned to the space. The theme of decapitation was found along mythological(Medusa), religious (St. John the Baptist) and sociological (guillotine) groupings. Thesesubsections organized the variety of art works amongst the many studies of heads. The image ofviolence inherent to so many decapitated heads presented a risk to Kristeva of seeing theexhibition overshadowed by the spectacular. We can only say that indeed Capital Visionsdisrupts and stands in sharp contrast to its museum host because while respecting the autonomyof each work, it succeeds by bringing together works that reflect the engagement of the viewers’body as a path to possible meaning of the theme. In a postmodern culture left to irony, Kristeva’sParti pris, in conjuncture with the Louvre, does create: “…-un espace critique. Une zone defranchise. Un lieu de rupture” (Kristeva, 1998, p. 8). Although I will deal strictly with the exhibit,my time at the Louvre encompassed another area of research. I undertook an internship during themonths of June and July 1998 within the Education Services and the exhibit actually constituted ahappy conjunction. The educational models I found in the Education Services and the very natureof the exhibit relates to my artistic research and blended wonderfully into my multifacetedapproach to a museum experience.

Julia Kristeva’s theme of decapitation in her book Possessions (1996), is what inspired theexhibit Capital Visions (Louppe, 1998, p. 22). In the realm of a novel, nowhere does Kristeva givea definite meaning to what might be possessions. Decapitation being an outcome in the novel, Itake possession in that context to mean the holding on to certainties (what is more certain than thehead on our shoulders) in view of the fragilities of life. This is why I draw freely from Kristeva’stitle, to turn apprehension into interpretation. I divide these experiences into five ways which Ideveloped to possess this exhibition.

Possessions of a Personal Museum Experience 135

First Possession

My experience with the Capital Visions exhibition began when I was still in Ottawa looking at theWeb page detailing this event. I was anticipating that rendez-vous at the Louvre. The processbetween myself and the works of art had already started without having consciousness of it at thetime. Only when I read the following words did I realize that the relationship between the art andI, had already started while I was in Ottawa. The expectations constructed on past experiencescreated what is the initial channel in my aesthetic response.

Afin de combler l’attente esthétique suscitée par la présence de l’oeuvre d’art, lecorps est invité au mouvement. Qu’il s’agisse du mouvement le plus directementsollicité par une oeuvre… ou plus largement, … du mouvement-déplacement (ladistance parcourue) grâce auquel le spectateur s’oblige à se rendre dans une salle…d’exposition… (Ruby, 1998, p. 42).

The pathway from my home to the Louvre provided what I might call my first possession of thispersonal museum experience.

Second Possession

I remember clearly standing at the entrance of the exhibit. I was excited by what I saw but alsoconscious not to move too quickly. My attention was initially caught by the darkness of theentrance, facing a red ocher wall with two portraits hanging. What made me stop from getting anyfurther into the exhibit space was the contrast between the works of art and the wall that waspresented to me. After a few seconds of readjustment, I remember entering the exhibition area; Iwas totally immersed in a specific environment marked by the contrast between warmth andcoldness. I didn’t know if I was supposed to feel comfortable or not. I kept receiving mixedsignals: the rather exiguous space of the exhibit reassured me because it pulled the variety ofelements into a reassuring proximity, somewhat as if entering the unobtrusive cohabitation of aprivate collection. Yet within this subtly partitioned space, never closing off, loomed a somberatmosphere created by dimly lit walls painted in red ocher and partly lined with dark green metalpanels. Inside the exhibition space I found myself surrounded by human heads. Even though thefew small walls jutting out permitted grouped recollections of works, the angles at which thewalls were set could sometimes leave you with the impression of being a ball tumbling up anddown two coniferous funnel shapes placed in opposition. Walking from one work to the next in azig-zag pattern, I couldn’t make the distinction between old and new, classic and contemporary.One work seemed to correspond to the next; theirs was a dialogue that couldn’t be ignored. Whathappened the first time I went through the exhibit, was looking at each individual works. This isquite unusual for me as I try to get a grasp of the whole before exploring the details.


After an hour spent in the exhibit, I had to leave: it was as if the awareness of my head connectedto my neck and my neck to my body was moving to the rhythm of my eyes. My secondpossession of the exhibit was one that could be qualified as physical. The whole body wasengaged through its senses in the discovery of Capital Visions.

S’il est vrai que, chaque fois, l’oeuvre confronte dans l’instant le spectateur à sonpropre corps….elle propose très précisément une règle signifiante pour unesensibilité, c’est-à-dire donne forme à un corps de plaisir ou de peine par les cinqsens, sans mode d’emploi. Elle provoque momentanément, dans la durée de lacontemplation ou de l’activation, des effets structurants sur le corps duspectateur…(Ruby, 1998, p. 42-43).

Third Possession

Pleasure is the vector by which works in the exhibit Capital Visions proposed to lead my bodytowards movement in relation with the senses. Each encounter with a work proposed a renewedexperience in manners of organizing notions of perception, time and space. More than once did Ifind myself exploring the exhibition by interrelating different works together? My action of inter-relation with the works presented in the show was centered on a spontaneous contact but througha series of realignment of form, time and space. It seemed that the exhibit placed me, the viewer,in a position where there couldn’t be any automatic appropriation because of the combination ofclassical and contemporary art viewed side by side. This aspect of the exhibit presented aresistance to the commonly held beliefs that aesthetic appreciation is always better served bylimiting the historical time span covered by the artwork.

The exhibition didn’t present itself as having a single perspective on a meaning fixed and imposedon a work. Even though the theme of the exhibit was decapitation, it was assumed in variety:from a bleeding wax head to a subtle black ink rendition by Rembrandt of the movement of asword. This meant that meaning was not coerced and fixed on the works of Capital Visions. Itwas more like being on the path of decapitation, always fresh in memory, but pausing toindividual works to be led astray by its unique and fundamental difference:

Dès lors qu’on se livre à l’oeuvre, on sort de soi, on se désétablit de soi-même et deson quotidien, on apprend littéralement à regarder, entendre et toucher, parce quede son fait, l’ordre habituel du monde, c’est-à-dire de notre sensibilité, de nosattitudes, se brise soudain, et de nouveaux rapports spatio-temporels se constituent.Quelque chose, tout à coup, se trouve là, qui n’était rien pour nous auparavant, etqui n’était pas présent là où nous étions. Mais, maintenant que le spectaclecommence, nous n’y sommes plus pour nous et l’oeuvre devient quelque chose pournous….


De son côté, le spectateur ne saurait trouver de terme à cet exercice qui ne prétendévidemment à rien d’autre qu’à enclencher un processus d’élargissement de soi, devacillement de soi dans le plaisir de la règle affrontée (Ruby, 1998, p. 45-46).

It became quite natural to go and see Capital Visions everyday during my stay in Paris. Thecritical discourse was introduced in the overall planning of the show by strategically positioningon the walls in truncated pyramid forms excerpts from Kristeva’s writing. This allowed an opendialectical composition between the works and my level of involvement felt under varyingcircumstances. The dark green lettering and pyramid form reinforced the integration of writingamongst the images. This is in contrast to traditional use of quotations in exhibits where thewriting works more as a transposed page of a book and usually placed in an authoritative positioneither at the beginning or alone occupying an entire wall. Far from being explanatory, Kristeva’sshort essays seem to correspond deeply with spaces that it helped create within the exhibit. Thenumerous columns of writing on the walls permitted shifting in the modes or paths of theconstruction of meaning. Also it was telling of viewer’s tolerance and preference to both imagesand text. My impression was that for a great many viewers the writing constituted the catalystfor completing their passage through the exhibit. It seemed to me that the way the exhibition wasplanned gave access to constant reorganization of meaning between history’s specific reading andpersonal interpretation. As much as classical art called upon Euclidean space and linear time to beapprehended; modern works questioned these dogmas and the contemporary art works gaveshape to the confrontation of established taste. This third possession had mostly to do with myability to reorganize the exhibit to fit my expectations at a given time.

Fourth Possession

As my third possession dealt with my ability to compose with the formal attributes of the exhibitwith what enticed my senses, it provoked a deep reaction within myself. I wanted to possess thatmoment even more, that is to say, to be conscious of my way to go about discovering the CapitalVisions once again. So, for one week I avoided visiting the exhibit. I wanted space between mylast visit and the up-coming one. The purpose of this exercise was to give myself tools to explorethe exhibit from a different angle. I recorded by cassette my reactions as I remembered them onceI left the exhibit and got back to my Paris apartment. The following lines take you step by stepinto what was said at the time this segment was recorded. This fourth possession could bequalified as murmurs of my passage in the exhibit:

Back in Paris, euh… and revisiting the exhibition Capital Visions after a week ofabsence…

It was exciting because the freshness was always there. To enter in the exhibition wasnothing like a déjà vu, it was a new encounter. As much as before the works of artshimmered, (silence 4).


The walls were a little bit more soiled but the works were always there, (silence 15).

All considered, my wandering was interesting because I really went from one wall toanother; you could say that I followed the usual path…the one incited by my eyes,(silence 2).

Arriving at the back, there was Samson… (silence 4) a brown ink drawing. We couldsee Samson’s profile. I turned my head to the right and all of sudden I saw anotherprofile. I had forgotten that this wax sculpture was also the face of Samson(Silence 6).

It appeared under the light. I looked at the light represented in the drawing and thelight projected on the wax head (silence 4)… and both were similar… the hidden faceof the drawing was the darken face of the wax sculpture.

When looking towards my right I couldn’t help but notice on the wall the two heads ofSt. John the Baptist: one as a drawing and the other as an oil painting…and it isthere that I wandered and looked. The drawing appeared more alive than thepainting, in the sense that the eyes seemed to be inhabited. In the oil painting theeyes were deep and empty, the eyelids forming but skin… a heavy skin over a hole.The platter mirrors the face of the painter upside down…two small distorted faces, asif someone would bend over the platter to observe closely this decapitated head. Iturned around, I saw other works on the wall amongst which the ones by Picasso, butthere… I looked at the sketches where we could find once again the head of St. Johnthe Baptist repeated many times on a white page… Then I looked at the white marblesculpture of the same head. I could feel the weight of the head on the plate. I lookedat it from the front as it would be done with a painting and suddenly I moved to theside in the corner of the gallery where we had enough space to look at the sculpture’sprofile… and suddenly, I could see quite easily the two heads I had just seen before;one painted and one drawn which always represented the same theme… (Silence 4)

Behind me was a sketch representing many heads of St. John the Baptist… I turnedaround the corner and found Francis Bacon, Picasso, Dürer…

Those heads… Those were strange heads, disproportionate heads, especially theones by Dürer… In a sense, babies were floating on a kind of cloud. Theirskulls….They had swollen skulls, then, slowly I think about eyes, eyes which from theoutset avoided my gaze… There were open mouths, unheard outbursts, and alsofleeting gazes… (silence 4)

Elsewhere, it’s the peaceful time… of gazes, alive yet absent… These heads are notdecapitated…yet they are by the drawing… yet they always feign to be alive. Theeyes were scarcely hidden by the eyelids… in contrast with the wax head which wasbehind… A figure that has lost its head to decapitation… The eyes appeared as aform of absence and presence, then…. (silence 5)

I turned around and behind me there was a mask, a clay mask… And that’s whateyes are…holes. I bend forward to see the title and the title was The eyes On thatday, my thoughts were inclined to that problematic… During minutes on end peoplekneeling down in front of the video, as usual, looking and looking withoutinterruption… Maybe their bodies were ready to be decapitated as they bent over thatlower structure….Their faces were lit up, the light coming from two eyes, two eyeswhich revealed what they had seen… The left eye or the monitor on the left reveals


what really went on inside the head of Julia Kristeva, the curator of the exhibition. Itbegan with her novel Possession with Marie-Thérèse Walter’s decapitated head…This is how we enter into the world of Capital Visions…

Beside, at the next video… One after the other we see tribes looking at a head likean object, we see the face of a woman looking at us, the face of a black man lookingat us…and time goes by…(silence7)We are in the section of the masks and the section of the headless body…behind asis Rodin’s sculpture. When we cover the surrounding space we see a drawing on thewall, again made with ink where the head is no more. This head is now replaced bythe mask… A mask that is only a surface with two holes…the head has totallydisappeared.

Returning we see again what we saw in the beginning… the head of Medusa and thehead of Jesus Christ…(Silence 5)

I must return to understand their gaze towards the visitor. It is something I must liveonce more in order to talk about it… It has been an extraordinary experience to seethis exhibition again. It had been about a week since I last entered this space,voluntarily, wishing not to remember, waiting the proper moment to rediscover. What Inoticed the most about the visitors is that they were no different from the ones Iobserved earlier. They walked seriously from label to work of art scrutinizing the work,saying the words out loud, looking at the title with their heads bent over to see whatthey were looking at.

Capital Visions, the word capital came back with force.

Others, were drawing, others were copying the labels to remember, to study, tounderstand them. Others were scrutinizing the smallest of details and sharing theirpersonal discoveries…"look, stand over here and you can see what I saw; can’t yousee it? No! Maybe over here like this, you have to stand at the right place and thenyou will see". This is what I have heard. It was a fantastic moment. Meanwhile at thevideo, bending forward, kneeling over that metal table in the grey corner of thegallery, grey and cold…and there they stayed… We must not forget the importance ofsilence because the videos were without sound. It is only the image that we saw. Theimage sometimes in color but mainly in black and white…

Next, I found myself at the exit of the exhibit, facing once again the head of Medusa…

Fifth Possession

At this moment in time the Capital Visions exhibition became more than a formal attempt to putworks together in a museum room; it became a work of art. I couldn’t avoid this reality anymore.Making this exhibition so much part of who I am, it became natural for me to explore and possessthis museum experience in relation to my own studio work. Having to face Medusa’s head everytime I entered or exited the exhibit had probably something to do with my fifth possession. Irecalled what I once wrote detailing the importance of Medusa’s presence in my work: deboutdans une pièce je scrute mon corps du regard mais bien entendu sans jamais voir ma tête. Lerésultat, c’est une image mentale d’un corps acéphale. Ressentant mon corps décapité, j’ai


compris que Persée n’avait fait que confirmer l’invisibilité de Méduse. Nous sommes invisibles ànous-mêmes mais non aux autres. Comment voir l’autre en nous sinon par l’entremise du miroir,de la peinture?… (Émond, 1995, p. 52). At that moment in the discovery of my ways to possessa personal museum experience I couldn’t avoid any longer the urge to do my own drawings. Thishappened more than half-way into my stay in Paris. I would visit Capital Visions and later goback to my apartment and start doing works that explored my relationship with what I felt thatday in the exhibit (see figure 1 and 2). Once again I turned to what I had written about my workand found it to be more than appropriate:

Manifester le visage, c’est choisir un face à face identique à celui que Méduse a euavec elle-même par le reflet que lui renvoyait le miroir de Persée. Un visage c’est aussice que l’on peut nommer une figure, une figure qui est aussi un corps. Plus jem’interroge sur le visage que je possède, plus c’est viable pour moi de me fabriquerune image (Émond, 1995, p. 52).


Figure 1. Insu (Émond, 1998)Dessin sur papier (27cm x 35cm)

Figure 2. Insu (Émond, 1998)Dessin sur papier (27cm x 35cm)


Ways to Possess a Personal Museum Experience

Looking back at the different ways I found myself taking possession of Capital Visions became anillustration of how I function when I encounter a work of art. My first possession took form of aphysical pathway, one that would lead me to the work of art, in this case the exhibit itself. M ysecond possession involved my whole body as I found myself in the process of discovering theworks of art included in Capital Visions. The third possession gave me the ability to reorganizethe exhibit to fit my expectations. The fourth possession was for me a time to reflect on mymuseum experience in a conscious manner by recording what I recalled vis-à-vis the exhibit. M ylast possession, the fifth, was a way for me to take full possession by making my own studiowork. Suddenly it struck me, my ways to possess the Capital Visions exhibit was familiar. Itseemed that I was repeating my process when encountering one work of art but in this case on alarger scale where the exhibition became the work.

I was somehow using a process of responding to works of art that reminded me of StanleyHorner’s research. Horner draws upon a vast experience in the formation of teachers specializingin visual arts. In an unpublished paper titled 2C and not 2B (1988), he proposes that meaningstems from the individuals experience. This approach is based on the philosophical work ofHusserl and Dewey’s research in education. To facilitate the assimilation of meaning, Horner hasdeveloped an approach called journey in which the individual is encouraged to identify to the artwork and imagine a path to follow within the work. Before objectively approaching the art workthe journey exercise creates for the individual a source of personal reflection to be used as a basefor further analysis. Horner’s journey coupled with the individuals own experience help shape hisconception of aesthetic response. The model he proposes is divided into two sets of phases. Thefirst set of phases take place within the individual, reflecting the initial terms of response:forgetting, remembering, reflecting, revealing. The second set reflects the individuals exteriorizingphase of aesthetic response: describing, structuring, conceptualizing and theorizing. The first fourphases of Horner’s model parallels the process by which I came to distinguish separatepossessions of a viewers encounter with an exhibit. I would join together my first and secondpossession, the ones leading to the exhibit through expectations and sensory discovery with thefirst phase of Horner’s process of responding to a work of art: forgetting. My initial contact withthe exhibit via information nourished my anticipation. In turn, a dialogue was established betweeninformation based expectation and sensory discovery unfolding from a first encounter with theexhibit. The relation of dependence between expectation and sensory activity early in theencounter leave us as Horner would say: “…in the grip of the two (inner and outer)…” with littlecritical distance acquired in latter phases (Horner, 1988, p. 8).


My third possession dealing with the ability to reorganize the exhibit to fit my expectations at agiven time, I would associate with Horner’s second phase called remembering. This thirdpossession parallels the remembering phase because it is a step towards subsequent phasescharacterized by critical reflection. But, at this point the viewer is now engaged with abilities toreorganize expectations set before hand. Horner considers this phase transitional and operates insetting order amongst what has been recorded by the viewer.

My fourth possession which was qualified as an intimate way to respond to the museumexperience could be linked with Horner’s third phase: reflecting. In this phase Horner proposesthat the viewer leave the previous initiation to enter metaphorically in a confrontational stancevis-à-vis the work of art. Stock has been taken of our developed and natural attitudes which meanthat the viewer can adopt a critical stance and observe the continuance reflection between viewerand work. Horner represents the continuance as operating like a mirror reflection bringing workand viewer into a continuous self.

The fifth possession of my museum experience that manifested itself towards my studio workcould be associated with Horner’s fourth phase: revealing. In this phase we accomplish theaesthetic response by effectively showing a re-creation that transpires from the intersectionbetween inner-image and outer-image. A “new meta-self-image” emerges and needs to bechanneled in a form that reflects the viewer’s authorship or signature.

Conclusion

To know of the exhibit prior to seeing it and to make something in the presence of the works ofart reveals a cognitive time - space conjuncture in the shaping of aesthetic response. The beginningof the response in the expectation time span is perhaps more important than suspected. It’sseems that at that moment the exhibit as an idea is autonomous vis-à-vis the latter phases becauseit is wholly constituted on projected or passed experiences. Confrontation to the materialarticulation of space does not yet exist at this phase. More important than suspected, because ina postmodern culture, contact with cultural productions is highly mitigated by substitute agencieswhich calibrate aesthetic response according to vested interests. “…comment de telles mutations,qui semblent ne résulter que d’un choix intimement personnel, peuvent, en réalité être déterminéespar des circonstances extérieures, étrangères à notre volonté” (Haskell, 1986, p. 19). Equallyimportant is what comes of an aesthetic experience. In this case my personal museum experiencethat I named possessions became a journey where I followed a path from Ottawa to Paris to mystudio work. In an investigative fashion, we could ask: What in Capital Visions enticed me tocreate? I believe that the process of discovering Capital Visions ultimately reveals the self-portraitof a response. A self-portrait as Capital Visions or a self-portrait as a painter may appear as ends


in themselves; however on the contrary they engage in re-evaluation of certainties or identitiesbecause of their pretension to resemblance. This is how the self-portrait finds its way in mystudio work. In principle our portrait is something that we believe to possess. Yet it is somethingthat exists in surface: we know only of our image from its reflection.

Through the making of the exhibit as viewer we enter a realm of alternating poles, confronting ouridentity to a time - space conjuncture that both stabilizes and destabilizes the shaping of ourpossessions. This paper evolved more as a témoignage of the breath of an aesthetic experience.This is why I have concluded by relating the far reaching implications (before and after) of whatHorner has so aptly named a journey. Where does it begin, when does it stop being meaningful?

Bibliography

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Louppe, L. (1998). Julia Kristeva: visions capitales/capital visions. Artpress, 235, 20-27.

Rioux, M. (1985). Sociologie critique et création artistique. Sociologie et sociétés, 17 (2), 5-11.

Ruby, C. (1998). L’art et la règle. Paris: Éditions Ellipse.

3S E C T I O N

LES RECHERCHES EN LIENAVEC LES NOUVELLES

TECHNOLOGIESÉDUCATIVES

UTILISATION DES TIC1 DANS LE CADRE D’UN PARTENARIAT ÉCOLE-MUSÉE : UN EXEMPLE D’UTILISATION DE MATÉRIEL GÉNÉRÉ PARUNE EXPOSITION POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE

Geneviève Hudon et Anik Landry

Énoncé de la question : la fin d’une exposition

En 1995, trois partenaires, le GREM2, le Musée Stewart et la fondation du journal Le Devoir ontmis sur pied une exposition itinérante. Cette dernière célébrait le quatre-vingt-cinquièmeanniversaire de fondation du journal et présentait la place du Devoir dans l’histoire de la sociétéquébécoise de 1910 à 1995. L’exposition a été présentée dans six villes québécoises et dans deuxautres provinces du Canada.

Une fois l’exposition terminée, une question s’est posée : que faire avec l’importantedocumentation accumulée, utilisée ou non, dans l’exposition ? Certes, il apparaissait possibled’utiliser les technologies de l’information et de la communication pour l’archiver et la conserver,mais à quoi et à qui pourrait-elle servir si elle n’était pas préalablement traitée ?

Problématique : le besoin de ressources didactiqueset le partenariat école-musée

Le besoin de ressources didactiques

Depuis plusieurs années, les enseignants de sciences humaines, particulièrement ceux d’histoire,se plaignent avec raison de l’absence, à part les manuels et quelques outils didactiques, deressources documentaires réunies et traitées à des fins d’enseignement et d’apprentissage. Il estdonc apparu logique et normal de chercher un moyen de conserver à des fins d’enseignement ladocumentation réunie pour l’exposition consacrée au journal Le Devoir.

D’autre part, l’enseignement de l’histoire ne se réduit plus à la simple mémorisation de faits etd’événements, mais il fait aussi appel à des habiletés intellectuelles variées (Martineau, 1999). Lesprogrammes d’études de sciences humaines en vigueur dans les écoles des ordres primaire etsecondaire du Québec proposent une démarche classique d’apprentissage comportant les phasessuivantes : questionnement, cueillette, analyse des données, synthèse des données et

1 TIC : Techniques de l’information et de la communication.2 GREM : Groupe de recherche en éducation et musée.


communication des résultats. Or, pour faire pratiquer cette démarche aux élèves, les enseignantsd’histoire du Québec (Dumont-Johnson, 1979), et d’ailleurs dans le monde (Moniot, 1993),rencontrent plusieurs obstacles :

• Il s’avère difficile sinon impossible pour les élèves d’avoir accès à des données (documents desource première sous forme imprimée et iconographique ou de sources secondes tels des textesd’historiens) autres que celles contenues dans les manuels ou livres des bibliothèquesscolaires ;

• L’enseignement de l’histoire doit-il être abordé sous l’angle des personnages, de la chronologie,des concepts, de l’espace géographique ? Toutes ces approches sont valables mais difficiles àmettre en application à cause des obstacles inhérents aux médias de type linéaire, comme lemanuel ou l’ouvrage de référence (Moniot, 1984).

Bref, dans ces conditions, il s’avère difficile d’amener les élèves à pratiquer une démarched’apprentissage à la fois rigoureuse, entière et ouverte. Plusieurs enseignants se replient alors surla démarche de mémorisation.

Le rapprochement entre la culture et l’éducation

Au Québec, la récente réforme des programmes d’études des ordres primaire et secondaire révèlel’importance désormais accordée à la culture. Elle témoigne clairement de la volonté de faire del’école un véritable lieu de culture. Parmi les moyens mis de l’avant pour concrétiser cettenouvelle perspective, mentionnons l’entente de collaboration récemment conclue entre le ministèrede la Culture et des Communications et du ministère de l’Éducation.

Les musées comptent parmi les institutions culturelles les plus anciennes et les plus répandues.Déjà, en 1923, le programme d’études des écoles publiques catholiques québécoises recommandaitaux enseignants d’amener leurs élèves visiter des musées. Il suggérait aussi de réunir dans chaqueécole des objets pour constituer un petit musée (Allard et Gauthier, 1990).

Cette pratique utilisée pendant de nombreuses années a été peu à peu abandonnée. Toutefois, lesfondements épistémologiques et pédagogiques qui justifiaient l’utilisation du musée au doubletitre de lieu et de stratégie d’apprentissage ne sont pas pour autant obsolètes. L’apprentissage parle biais de l’observation et de la manipulation d’objets est, encore aujourd’hui, reconnu comme unmode important d’acquisition des connaissances.

Utilisation des TIC dans le cadre d’un partenariat école-musée : un exemple d’utilisation 149du matériel généré par une exposition pour l’enseignement de l’histoire

Or, nous savons très bien que plusieurs écoles, en particulier celles de l’ordre secondaire, nepeuvent, pour de multiples raisons (difficultés logistiques (transport ou finances), difficultésorganisationnelles (enseignement dispensé par des spécialistes), ou manque d’intérêt desenseignants), fréquenter régulièrement les musées et profiter des richesses culturelles etpatrimoniales qu’ils contiennent. Sans prôner d’ériger dans chaque école un musée, on peut, grâceà l’avènement des technologies, faire désormais pénétrer le musée dans la salle de classe.

Nous avons vainement cherché un modèle permettant d’organiser et de traiter à des finspédagogiques une documentation recueillie à des fins d’exposition. Il n’existe apparemment pas demodèle à la fois théorique et opérationnel pouvant nous guider. Il est apparu nécessaired’entreprendre des actions pour pallier cette absence. L’élaboration d’un modèle génériquefaciliterait, selon nous, la conservation et la réutilisation des documents réunis pour touteexposition organisée par un musée.

Le problème alors posé est complexe et il nécessite pour le résoudre l’apport de chercheurs et depraticiens spécialistes en histoire, en enseignement de l’histoire, en muséologie et en technologies.À cette fin, nous avons réuni les partenaires suivants : le Groupe de recherche sur l’éducation etles musées de l’Université du Québec à Montréal (GREM), le Groupe de recherche surl’apprentissage et l’évaluation multimédias interactifs de l’Université de Montréal (GRÆMI), leMusée Stewart, la fondation Le Devoir et les compagnies informatiques Micro-Intel etManœuvres Numériques. Ensemble, nous avons entrepris le présent projet qui vise l’élaborationet la validation d’un modèle générique (c’est-à-dire théorique et opérationnel) pour conserver etpour traiter, par le moyen des TIC et à des fins pédagogiques, la documentation (écrite, visuelle,sonore, etc.) produite par des musées lors de la tenue d’exposition ayant pour objet l’histoire.

Instruments et outils

Le développement de la recherche

Le choix et l’apport des technologies de l’information et de la communication (TIC). Lestechnologies de l’information et de la communication (TIC) peuvent contribuer à résoudrequelques-uns des problèmes spécifiques à l’enseignement des sciences humaines :

• l’accès à une grande quantité de documents : en offrant l’accès direct à des documents(textuels ou visuels) de nature historique, les TIC permettent à tous les enseignants departager un même réservoir de données numérisées. Une banque de quelques milliers d’imageset de textes peuvent rendre possible une approche d’enseignement comparable à la démarchede l’historien ;


• l’accès à des documents inaccessibles : plusieurs documents trop rares, trop fragiles ou troplointains pour être mis à la portée de tous peuvent devenir accessibles, l’original n’étant plusen danger d’être détruit, ne fut-ce qu’accidentellement ;

• le traitement des données : la disposition des documents en format électronique confère denombreux avantages : possibilité d’utiliser, pour usage scolaire, des passages de certains textes ;possibilité de retrouver des extraits spécifiques de certains textes en utilisant des mots-clés ;possibilité de transférer des textes et des tableaux vers un logiciel de traitement de textes ;

• l’individualisation des apprentissages et de l’enseignement : les méta constructions permettentà un usager de présenter dans un ordre personnalisé un sous-ensemble d’informations. Ellesoffrent à l’enseignant l’opportunité de disposer de sa propre banque de matériel et deconstruire ses propres présentations. Quant à l’élève, il peut interagir de façon continue avecl’ordinateur, aller chercher l’information et construire son propre savoir.

L’apport des institutions muséales

Certains enseignants de sciences humaines, plus particulièrement ceux d’histoire, amènent leursélèves aux musées afin de varier les formes d’approche au document historique. Bien que lesobjets conservés dans les musées ou les lieux historiques constituent une source importante deconnaissance du passé, certaines difficultés (telles celles soulignées plus haut), limitentl’utilisation des institutions muséales par les groupes scolaires, particulièrement ceux de l’ordresecondaire.

L’avènement des TIC permet d’envisager de ramener, tout comme le programme d’études de 1923le suggérait, les musées à l’école. Il est important de noter que le nombre de musées québécois aconsidérablement augmenté au cours des dernières années et que ceux-ci reconnaissentl’importance de leur fonction éducative. De plus, les institutions muséales ont pris le viragetechnologique dans plusieurs domaines : l’archivage des collections, le recours systématique à denouvelles technologies dans les expositions, la mise en place de réseaux (Landry, 1996), ou encorela création de sites sur Internet (Hooper-Greenhill, 1995).

Le modèle théorique et opérationnel

Tel que mentionné précédemment, nous nous sommes rapidement rendus compte de l’absence demodèle générique (c’est-à-dire théorique et opérationnel) de conservation et de traitement par lemoyen des TIC de la documentation (écrite, visuelle, sonore, etc.) produite par des musées lors dela tenue d’expositions ayant pour objet l’histoire. Nous avons alors décidé d’orienter nos


recherches dans cette direction. À la base, ces recherches se sont appuyées sur deux modèlesparticuliers : un premier, théorique ; un second, opérationnel.

Les recherches en éducation muséale entreprises depuis 1981 par les membres du GREMs’appuient sur un modèle systémique de la situation pédagogique conçu par le professeurLegendre à l’Université du Québec à Montréal (Allard et Boucher, 1991). Le modèle fut adapté àl’éducation muséale. Ce modèle adapté ne répond pas nécessairement à toutes les questionssoulevées en éducation muséale, mais il n’en permet pas moins d’appliquer un modèlepédagogique à l’environnement du musée. Ce modèle est décrit de la façon suivante par Allard etBoucher (1991) :

Le modèle théorique d’utilisation des musées à des fins éducatives

Au plan opérationnel, nous avons retenu le modèle utilisé lors de la conception du cédéromFenêtres sur l’histoire (Micro Intel, 1995) destiné à l’enseignement de l’histoire nationale à l’ordresecondaire. Ce cédérom contient une base de plus de 6500 documents. La banque de documentss’accompagne d’un logiciel d’exploitation permettant de les retracer et de les afficher à l’écran. Lelogiciel permet également d’exploiter le matériel en offrant la possibilité à l’utilisateur de produireses propres travaux (textes, exercices, diaporamas). Afin que l’ensemble de la documentationpuisse être consulté et utilisé à des fins d’enseignement et d’apprentissage, quatre catégoriesd’outils furent créées : les outils de consultation, les outils de référence, les outils de recherche etles outils de production.

Ces deux modèles ci-haut décrits constituaient de bonnes bases pour l’élaboration de notre modèlegénérique d’utilisation, à des fins pédagogiques, de la documentation produite par les musées.


Pour la réalisation du projet, nous avons eu accès à toute la documentation recueillie et utilisée ounon lors de l’exposition consacrée au journal Le Devoir. Nous avons travaillé avec des enseignantset des classes de l’ordre secondaire de la Polyvalente Deux-Montagnes dans le but d’assurer unerétroaction continuelle entre la conception et l’application. Notre travail s’est donc appuyé à lafois sur une réflexion théorique et sur une expérimentation dans le milieu.

Le développement d’un premier prototype

L’élaboration, la réalisation et l’évaluation d’un projet de cédérom. Dans un premier temps,nous avons analysé le contenu et les thèmes de l’exposition « À la une du Devoir, une société enévolution ». Une première interrogation s’est alors posée : dans l’élaboration de matériel didactiqueà partir des artefacts d’une exposition, doit-on conserver la thématique d’origine ? Il nousapparaissait important de dissocier les deux grands thèmes de l’exposition à savoir l’histoire dujournal Le Devoir et l’histoire du Québec. Parfois, ces thèmes se rejoignaient, se confondaientmême ; parfois, leurs liens semblaient beaucoup plus ténus. Cette interrogation nous a amené àprocéder, à l’aide du scénario d’exposition, au relevé de tous les documents (images, textes etobjets) ayant été utilisés pour illustrer chaque sous-thème. Puis nous avons établi le degréd’adéquation de chacun avec le programme d’études du Québec ayant pour objet l’enseignementde l’histoire nationale (programme de secondaire IV). Il était évident que les sous-thèmes retenusdevaient être en lien avec le programme d’études si nous voulions que le matériel retenu soit utilisédans le cadre de cours d’histoire. La moitié des documents ayant servi au montage de l’expositionse sont avérés utilisables pour l’élaboration d’un matériel didactique correspondant au programmed’études. Une première conclusion s’est imposée : toute documentation réunie à des finsd’exposition n’est pas nécessairement utile pour élaborer un instrument didactique.

Nous avons alors répété la même opération de vérification du lien avec le programme d’études àpartir, cette fois, de la documentation disponible mais non retenue lors du montage del’exposition. Ici aussi, certains documents furent retenus d’autres pas, parce que sans lien avec leprogramme d’études. Notre choix était désormais clair. Plutôt que de conserver la thématique del’exposition au risque de s’éloigner du programme d’études, nous avons opté de ne retenir que lesthématiques en lien avec celui-ci, et ce même lorsque des thématiques présentes dans ladocumentation n’avaient pas été retenues dans l’exposition.

Les conséquences d’un tel choix n’aillaient pas tarder à se manifester. Par exemple, dansl’exposition sur Le Devoir, la présentation de la crise économique de 1929 devait d’abordreprésenter le plus justement possible la position du journal et non en afficher toutes les facettes.Or, à l’inverse, dans le cadre d’objectifs didactiques, c’est la diversité des points de vue quis’impose, et non évidemment la seule position du Devoir. À cet effet, la crise économique de


1929 est un événement complexe donnant lieu à de nombreuses interprétations et se prêtant mal àl’explication d’un seul point de vue partisan et incomplet. Une seconde conclusion s’imposaitdonc. Si on utilise à des fins pédagogiques une documentation réunie d’abord à des finsd’exposition, il faut élargir le registre des informations retenues de façon à proposer plusieursopinions ou plusieurs interprétations. Il importe donc d’ajouter de nouveaux documents à ceuxdéjà utilisés dans l’exposition. La décision fut donc prise d’élaborer un module de démonstrationportant sur la crise économique de 1929. Notre but était de voir comment, dans les faits, cemodule serait utilisé en contexte pédagogique.

Pour rendre la documentation accessible dans les écoles, la production d’un cédérom a étéenvisagée. Le mode de consultation interactif de l’environnement paraissait correspondre à unedimension pédagogique importante pour le public scolaire visé. Ici aussi, une réflexion critiquerelative au modèle informatique d’utilisation du cédérom a été faite et ce en lien avec notre objectifultime de créer un modèle qui permette d’organiser, à des fins pédagogiques, les documents del’exposition portant sur l’histoire du journal Le Devoir.

Deux grands critères pour le choix du modèle furent retenus. Le modèle devait s’appliquer à uncontenu historique et il devait favoriser et stimuler l’activité de l’utilisateur. En proposant unemise en situation simulant le métier de journaliste, le cédérom devient en quelque sorte unemétaphore qui, tout en respectant le contenu de l’exposition, permet à l’apprenti journaliste demanipuler ce contenu, de l’organiser. Plus important encore, l’élève utilisateur se voit placé dansune situation interactive. Le cédérom envisagé dépasse donc la simple banque de données etdevient un instrument didactique capable, selon nous, de provoquer et de soutenir l’apprentissagedes usagers.

Afin de bien exploiter la flexibilité propre au cédérom, trois modes d’utilisation sont offerts :

• le mode libre qui permet d’accéder sans contrainte au contenu informatif du cédérom ;

• le mode éditorial qui permet de rédiger et d’imprimer, à partir de la documentation contenuesur le disque, un texte concernant un événement qui s’est déroulé dans le Québec du XXesiècle ;

• le mode ludique qui permet de devenir journaliste avec une mission à accomplir.

Un premier prototype, dit de démonstration, fut proposé et évalué. La mise à l’essai fut d’abordfaite auprès d’un groupe d’élèves et puis auprès d’un groupe d’experts. Les données recueilliesfurent analysées, puis discutées en équipe dans le cadre de diverses réunions de travail.


Résultats

L’évaluation des experts s’est avérée beaucoup plus sévère que celle des élèves. En plus desproblèmes d’ordre technique et organisationnel soulevés à la fois par les élèves et les experts, cesderniers notèrent plusieurs difficultés d’ordre pédagogique et historique. Selon eux, par exemple,le nombre ainsi que le type de missions proposées étaient trop limités pour faciliter unediversification des stratégies didactiques et des styles d’apprentissage. Ils soulignèrent aussi quele cédérom, tel qu’initialement conçu ne permettait pas un accès direct à des ressources externes etne pouvait donc pas être continuellement enrichi. Enfin, toujours selon les experts, les documentsutilisés dans l’exposition perdaient une partie de leur sens ou du moins celui qu’on leur avaitattribué dans l’exposition. En effet, dans l’exposition, chaque document ou chaque objet apparaîtcomme un morceau d’une vaste mosaïque. Placé dans un ensemble, accompagné de cartonsexplicatifs, chaque document s’insère dans un scénario précis ; une fois sorti de l’exposition, c’est-à-dire une fois décontextualisé, il perd la signification initialement attribuée. Le document peutalors être interprété de diverses façons. C’est ainsi que les documents utilisés dans l’expositionpour illustrer la crise économique de 1929 prenaient un autre sens. Abordés un à un sur lecédérom, ils présentaient une interprétation restrictive de la crise. En fait, toute série dedocuments lus et analysés linéairement les uns après les autres prennent un tout autre sens queceux qui leur sont donnés lorsque insérés et intégrés dans un ensemble. Les commentaires desexperts nous ont amené à constater qu’un document d’exposition ne peut être décontextualisésans risquer de perdre le sens que le concepteur de l’exposition lui a originellement conféré.

À la lumière des propos recueillis chez les élèves et les experts consultés, des modificationsimportantes ont donc été apportées au cédérom de démonstration.

Discussion

Vers un changement de technologie

Les nombreuses difficultés techniques et organisationnelles rencontrées par les élèves et lesexperts, de même que les questions relatives au sens des documents et à la logique même de leurinsertion nous ont amenés à remettre en cause la pertinence de la technologie initialement choisie.Le contenu d’un cédérom ne pouvant être modifié comment pouvait-on procéder auxmodifications proposées sans refaire le disque cédérom et ainsi augmenter considérablement lescoûts de réalisation ? Le problème était de taille. Le cédérom impose une certaine inertie etempêche toute modification. C’est une technologie efficace mais difficilement modifiable. Uneautre technologie conviendrait-elle mieux à notre projet ?


Au plan technologique, l’explosion contemporaine des réseaux par le biais d’Internet rend cestechnologies réseaux très attrayantes pour le milieu éducatif. Au plan économique, la mise surpied d’un site se révèle moins onéreuse que la production d’un cédérom. Une nouvelle questions’est donc posée : le contenu et l’approche pédagogique de notre projet sont-ils compatibles avecce type de technologie de plus en plus sollicité par l’école branchée ? Nous avons tenté derépondre à cette question à partir de considérations générales relatives à l’utilisation destechnologies de la communication et en lien avec notre expérience acquise dans le domaine.

Dans notre projet de cédérom, nous avons utilisé comme fil conducteur et comme élémentrassembleur une métaphore, celle de la rédaction d’un journal. Ce procédé de la métaphore permetde déterminer un contexte dans lequel l’apprenant se situe et dont les éléments constitutifsfavorisent sa compréhension. Il réfère aussi à des situations souvent connues, non pas en détail,mais globalement qui situent bien l’action à entreprendre. Comme Laurel (1990) le souligne, lamétaphore procure des indices contextuels et comportementaux par rapport à l’activité. Depover,Giardina et Marton (1998) rappellent, pour leur part, les fonctions de la métaphore :

• la fonction organisationnelle où l’accent est mis sur la délimitation d’un espace et des relationsentre les éléments qui le composent ; dans le cas présent, la salle de rédaction d’un journal etautres lieux adjacents (archives, bureau du directeur) ;

• la fonction cognitive qui met l’accent sur les actions intellectuelles découlant des indicessémantiques du contexte évoqué ; dans le cas présent, la rédaction de textes à partir d’unedocumentation historique pertinente ;

• la fonction métacognitive qui favorise la compréhension de la structure familière de l’apprenantet le transfert à une nouvelle réalité ; dans le cas présent, l’apprenant sait ce qu’est un journal etdevine, sans réellement les connaître, ses conditions de production ;

• enfin, la fonction affective qui tient compte de la familiarité de l’usager en fonction de saculture et sa motivation par rapport à l’objet d’apprentissage ; dans le cas présent, le journalfait partie de l’univers de l’apprenant et suscite à divers degrés son intérêt.

En somme, une métaphore axée sur la rédaction d’un journal dépasse le cadre virtuel tout enservant de prétexte à un apprentissage efficace. Elle oriente le design, non seulement lors del’établissement du contexte, mais aussi lors de la réalisation d’activités par les apprenants. Elleimplique des choix narratifs qui guident et balisent le cheminement de l’élève en lui attribuant unrôle. Enfin, elle valorise une approche constructiviste préconisant de développer les connaissancesde l’apprenant à partir d’un contenu contextualisé.


La métaphore s’avère, selon nous, un procédé à conserver. Ce procédé peut facilement être utiliséen site WEB. L’expérience positive acquise par les membres de l’équipe lors de la réalisation dusite WEB Rallye PGL, élaboré à partir de la métaphore du rallye, a influencé notre choix de retenirce procédé pour la réalisation de notre objectif de travail.

Un certain nombre de considérations sont venues, par la suite, orienter nos actions d’élaborationd’un site WEB en lien avec nos objectifs initiaux :

• le scénario doit être élaboré en tenant compte des caractéristiques du média retenu. L’élève doity trouver une motivation à consulter le site de même qu’un intérêt à explorer le contenu. À cetégard, il importe qu’il se retrouve dans une « aventure » plausible dans laquelle il joue un rôleactif et où son but est de réaliser une mission ;

• il faut donc situer l’élève au centre de toute la démarche. À cet effet, il faut prévoir desactivités propres à deux principales catégories de style cognitif, soit les analytiques et lesholistes. Les premiers accèdent à l’information par petites étapes ; les seconds préfèrentaborder l’information comme un tout. Des parcours à la fois inductif et déductif s’imposent ;

• afin que l’élève demeure actif dans sa démarche d’apprentissage, il faut prévoir des activitésqui correspondent à ses capacités et qui posent un défi intéressant à relever ;

• il est nécessaire de favoriser les échanges avec le système et entre les participants. Lesdispositifs actuels n’isolent pas le jeune de la communauté d’apprentissage dans laquelle il sesitue. Au contraire, ils misent sur l’apprentissage coopératif. Dans ce contexte, l’élève estappelé à participer à une recherche collective restructurée par l’enseignant.

Selon nous, l’élaboration d’un projet sur site Internet permet facilement d’intégrer et d’actualiserles différentes considérations listées ci-dessus. Cette technologie s’avère hautement compatibleavec notre projet ; elle orientera les travaux de la deuxième phase.

Le développement d’un site WEB

L’information que nous désirons mettre à la disposition des enseignants et des élèves est bienstructurée par l’exposition, de même que par le travail d’analyse et de réorganisation fait enpremière phase. Toutefois une difficulté importante demeure : le visiteur d’une exposition dans unmusée ne fait pas la même chose qu’un visiteur virtuel. Il est donc nécessaire de faire uneadaptation du contenu de l’exposition lors d’un passage à la version électronique.


L’adaptation du contenu

Lors de l’élaboration du premier prototype, nous avions confié à l’étudiant la mission d’écrire unarticle. Ce type de mission posait deux problèmes. D’abord du point de vue technique, il n’estactuellement pas possible de valider un texte au niveau de ses idées ; il peut être corrigé au niveaude la grammaire, mais ne peut être évalué quant à la valeur des arguments avancés. Lorsque lecédérom est utilisé dans le cadre d’un cours, l’enseignant devient responsable de la validation destextes des élèves, tâche qui s’ajoute à sa correction. Par ailleurs, dans le cadre d’un site Internet,les concepteurs doivent prévoir la gestion de la correction des textes, une tâche potentiellementtrès dispendieuse.

D’autre part, rares sont les élèves qui apprécient les exercices d’écriture. Or l’un des buts de ceprojet est de déclencher une démarche d’apprentissage, la motivation est alors primordiale. Nousdevons donc séduire les apprenants et les amener à découvrir un intérêt pour l’histoire. Sanstomber dans la facilité, nous proposerons dans le cadre de notre nouveau projet, des activités quicomportent un certain degré de difficulté tout en motivant le désir d’apprendre. La missionproposée se devra d’être interactive tout en proposant plusieurs types d’activités possibles.

La présentation de la structure du site Internet

La structure du site anticipée est la suivante. D’abord, un site qui accueille une importantedocumentation de source première, mais aussi qui propose deux grands modes de consultation. Ilimporte que la documentation soit d’abord accessible via le mode de « consultation libre » grâce àun engin de recherche qui permet d’entrer des mots-clés ainsi que les années désirées. Un élève quifait une recherche ou un professeur qui désire organiser un cours sur un thème historique peutalors facilement exploiter la banque de données. L’engin de recherche permet d’effectuer desrecherches transversales à partir de l’ensemble des documents présents dans le site. Le secondmode de consultation privilégié est le mode « aventure ». Notre souhait est d’offrir aux internautesune mission dont ils seront les héros. La fiction est reconnue comme un moyen intéressant depiquer la curiosité des jeunes et de mousser leur motivation.

L’aventure proposée

Nous proposons le contexte d’aventure suivant :

Les archives du journal Le Devoir ont été victimes d’un terrible incendie. C’est uneperte grave pour notre histoire. Les archives étaient une source d’informationessentielle pour le travail des journalistes et pour les historiens. Quelques boîtes ontété récupérées, dont une contenant des éditions spéciales. Ces numéros sont très


intéressants, car ils font le bilan de chacune des décennies depuis la fondation dujournal, mais malheureusement l’eau et le feu les ont endommagés partiellement.

Pour résoudre la tâche de reconstitution des éditions spéciales, une machine à voyager dans letemps est offerte aux utilisateurs. Ceux-ci doivent se rendre dans le passé et colliger lesinformations manquantes. Le scénario indique, par contre, qu’il est impossible de modifierl’histoire, il faut consulter les journalistes et le personnel du journal en respectant l’horaire dechacun.

L’organisation de l’information pour réussir la mission

À partir de ce scénario de départ, il nous fallait structurer une mission dans laquelle l’utilisateurdoit se créer un parcours logique pour rencontrer tous les membres du journal. Pour arriver àorganiser l’information dont nous disposions pour en faire une mission de ce type, nous avons eurecours à l’expérience de la compagnie Micro-Intel. Il y a quelques années, un cédérom nommé« En quête » ayant pour but l’apprentissage du français comme langue seconde fut développé pardes gens de cette compagnie (Micro-Intel, MEQ et Mondia,1995). Le concepteur du cédérom Enquête a bien voulu nous livrer les clés de la grille nous permettant de valider le jeu.

Cette grille contient essentiellement trois variables : différents endroits dans l’espace, différentsmoments dans le temps et différents personnages. Dans notre cas, les bureaux liés aux différentesfonctions que l’on retrouve dans un journal constituent l’espace ; le temps est marqué par desétapes et les personnages sont les employés du journal. Ainsi, à l’aide de la grille, on peutvisualiser le parcours que l’apprenant doit établir pour réussir sa mission. Si l’apprenantn’accomplit pas sa mission dans un ordre logique, il manquera d’ indices pour la compléter.

Ce modèle de quête d’informations est un contenant pouvant structurer différents types decontenus. Micro-Intel l’a utilisé pour l’apprentissage du français comme langue seconde ; nousl’avons adapté à un contenu historique.

Des activités avant, pendant et après

Le Groupe de recherche sur l’éducation et les musées a développé depuis plusieurs années unmodèle favorisant des activités précédant la visite au musée ainsi que des activités postvisite. Cemodèle peut s’appliquer à la visite d’un site Internet. À titre d’exemple, nous avons produit unguide pédagogique pour accompagner les sites produits pour le compte de la Fondation PaulGérin-Lajoie (Dufresne et Landry, 2000). Ce guide suggère aux enseignants des pistes d’activités à


entreprendre avant, pendant et après la visite du site Internet. Ces guides pédagogiquesremportent un vif succès auprès des enseignants.

Il est impératif de faire vivre les contenus que nous proposons aux enseignants. Si l’on ne proposepas d’activités aux enseignants, la base de données que l’on met à leur disposition ne sera pasutilisée, même si elle est extrêmement riche. Bérard (1999) rapportait à ce sujet :

Une étude menée par l’équipe du ArtsEdN et du J. Paul Getty Museum a relevé que lamajorité des enseignants n’ont pas le temps de préparer un cours autour des imagestirées d’une banque de données ou du catalogue virtuel du musée. Pour êtrevéritablement profitable, un site éducatif doit chercher à intégrer l’œuvre dans unscénario comportant des activités détaillées ou des idées de leçons en rapport avecdes objectifs d’apprentissage.

L’expérience acquise lors de l’utilisation des guides pédagogiques du Rallye P.G.L a permis deconstater que les activités sont rarement vécues telles que proposées. Le temps manque souventaux enseignants pour exécuter tout ce qui leur est proposé. Toutefois, on note qu’ils apprécient lefait de choisir parmi une panoplie d’activités pour ensuite adapter l’exercice aux besoins duprogramme, au contexte et aux intérêts du groupe. Ce phénomène traduit la forme d’appropriationdu contenu par les enseignants.

Conclusion

Le présent projet visait l’élaboration et la validation d’un modèle générique pour conserver etpour traiter, par le moyen des TIC, à des fins pédagogiques, la documentation produite par desmusées lors de la tenue d’expositions ayant pour objet l’histoire. Une équipe multidisciplinaires’est attaquée à cette tâche et a permis de bien faire progresser le projet.

Les difficultés rencontrées au cours des deux premières années de travail n’ont pas encore permisl’atteinte de notre objectif initial. Le projet de réaliser un cédérom ne s’est pas révélé être unebonne piste, aussi avons-nous orienté nos efforts vers l’élaboration d’un site WEB. Nous avons,par ailleurs, bien réussi à cerner certains éléments fondamentaux d’un futur modèle générique.L’expérimentation d’un premier volet du site WEB consacré à l’histoire contemporaine du Québecauprès d’élèves de niveau secondaire est la prochaine étape à réaliser. L’issue de cetteexpérimentation déterminera les étapes subséquentes à effectuer pour la complète réalisation denotre objectif initial.


Bibliographie

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Allard, M., & Gauthier, C. (1990). Le musée dans les programmes scolaires (1861-1989). Traces, 28(2), 34-35.

Bérard, M. F. (1999, septembre). Entre les attentes et la réalité : problématique entourant la conception etl’utilisation du site éducatif Bordu@scolaire. Communication présentée aux Deuxièmes rencontres francophilesnouvelles technologies et institutions muséales. Montréal.

Depover, C., Giardina, M., & Marton, P. (1998). Les environnements d’apprentissage multimédia. Analyse etconception. Montréal et Paris : L’Harmattan.

Dufresne, C., & Landry, A. (2000). Guide pédagogique Rallye PGL. Montréal : Groupe Beauchemin Éditeur ltée etFondation Paul Gérin-Lajoie.

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Hooper-Greenhill, E. (1995). Museum, Media, Message. Londres et New York : Routledge.

Landry, M. (1996). The science Learning Network. The Effects of Telecomputing and Inquiry on the OperationalStructure and Vision of Six Science Museums. Unpublished master’s thesis, Reinwardt Academy.

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Martineau, R. (1999). L’histoire à l’école, matière à penser… Montréal et Paris : L’Harmattan.

Micro-Intel. (1995). Fenêtres sur l’histoire. De l’empire français d’Amérique au Canada contemporain. Cédérom.Montréal : Crapo éditeur distributeur.

Micro-Intel, MEQ & Mondia (1995). En quête. Cédérom. Montréal : Crapo éditeur distributeur.

Moniot, H. (1993). Didactique de l’histoire. Paris : F. Nathan.

Moniot, H. (1984). Enseigner l’histoire : manuels à la mémoire : travaux du Colloque manuels d’histoire etmémoire collective, U.E.R. de didactique des disciplines, Université de Paris 7/ textes réunis et présentés parHenri Moniot. Berne : P. Lang.

L’ACCÈS DANS L’ENVIRONNEMENT DISTRIBUÉ : RENDRELES DOCUMENTS PÉDAGOGIQUES EN LIGNE DES MUSÉESPLUS ACCESSIBLES AUX ÉDUCATEURS1

Danielle Boily

Apprendre avec les musées : les grandes lignes du projet

Le Réseau canadien d’information sur le patrimoine (RCIP) collabore étroitement avec les muséescanadiens depuis sa création. Au cours des dernières années, le RCIP a commencé à élargir le cadrede ses activités de façon à inclure les établissements d’enseignement. Jusqu’à ce jour, cettecollaboration a permis de développer une riche documentation patrimoniale pour le WEB. Dans laplupart des cas, il s’agit d’expositions virtuelles. Les musées élaborent pour le WEB d’importantsdocuments patrimoniaux qui font autorité, mais des problèmes d’accès empêchent souvent lepublic visé de les trouver et d’y accéder. Pour faciliter l’accès à ces documents et à d’autresressources patrimoniales en ligne, le RCIP et les établissements d’éducation et de mise en valeurdu patrimoine ont collaboré à la création d’Apprendre avec les musées, une passerelle quipermettra d’offrir aux utilisateurs un accès distribué en ligne aux documents pédagogiques crééspar les musées canadiens et les associations de mise en valeur du patrimoine. Grâce à Apprendreavec les musées, les documents pédagogiques en ligne des musées seront plus accessibles auxéducateurs, aux étudiants et à toute autre personne intéressée.

Mission et équipe

Dans le cadre du projet Apprendre avec les musées, le Réseau canadien d’information sur lepatrimoine (RCIP) s’est donné comme tâches d’identifier les ressources, de définir le pland’action et de gérer le développement de l’application de la nouvelle passerelle. Le Réseau étaitdonc responsable de la définition de l’architecture et de la structure du site de même que de lacréation des outils d’application. À titre d’hôte de la passerelle, le RCIP assurera donc nonseulement la maintenance et la promotion de l’application, mais il veillera aussi à ce qu’elle soitcontinuellement améliorée.

Au cours des phases initiales du projet, le RCIP a constitué une équipe de projet encommuniquant avec des musées et d’autres intervenants ayant exprimé un intérêt pour lesdocuments pédagogiques des musées, le curriculum canadien ou certains autres outils d’accès

1 Conférence aussi présentée dans le cadre du colloque Museum and the Web, avril 2000


distribués. L’équipe comptait également cinq stagiaires. Le RCIP gère une partie du programme destages Jeunesse Canada au Travail du ministère du Patrimoine canadien dans le cadre de laStratégie emploi jeunesse du Canada. Par l’entremise du RCIP, des fonds ont été versés auxorganisations participantes intéressées à engager des stagiaires ; ces organisations devaienttoutefois préalablement démontrer qu’elles pouvaient offrir aux futures stagiaires une solideexpérience en milieu de travail de même que l’encadrement nécessaire. L’annexe A présente la listedes membres de l’équipe du projet de même qu’une brève description de leur contributionrespective.

Buts et objectifs spécifiques du projet

Le but du projet Apprendre avec les musées est de rendre les documents pédagogiques des muséesplus accessibles aux éducateurs, aux étudiants et à toute autre personne intéressée. Dans le cadredu projet, les musées créent des métadonnées pour toutes leurs ressources en ligne et ce à l’aided’un outil de catalogage fourni par le RICP. Par la suite, le RCIP retourne les métadonnées auxmusées, qui les incorporent à leurs ressources. Le RCIP peut alors recueillir périodiquement lesmétadonnées des organismes participants et mettre régulièrement à jour son propre dépôt demétadonnées. Bien que les ressources répertoriées dans Apprendre avec les musées soientréparties dans de nombreux serveurs et sites différents, l’utilisation de métadonnées offre auxutilisateurs un puissant outil de recherche, comme si tous les documents pédagogiques setrouvaient dans une seule et même ressource centralisée. Les métadonnées incorporées dans lesressources pédagogiques pourraient également permettre d’améliorer l’exactitude des recherchesdans Internet, d’accroître les possibilités de découverte des ressources et de faciliterl’interopérabilité entre les domaines.

Il est donc attendu que les utilisateurs d’Apprendre avec les musées puissent chercher directementdans les métadonnées et d’y trouver facilement et rapidement les ressources pédagogiques quirépondent à leurs besoins. Lorsque le système trouve une ressource pédagogique, il fournit àl’utilisateur un lien direct vers cette dernière.

Plusieurs objectifs spécifiques avaient été préalablement fixés pour ce projet :

1. Développer des schémas de métadonnées et un vocabulaire contrôlé permettant le catalogagedes documents pédagogiques et l’accès à ces derniers.

2. Développer des outils et des lignes directrices permettant aux musées et aux organisations demise en valeur du patrimoine de baliser les ressources pédagogiques en ligne.

L’accès dans l’environnement distribué: rendre les documents pédagogiques en ligne 163des musées plus accessibles aux éducateurs

3. Développer un dépôt de métadonnées et de pointeurs relatifs aux ressources pédagogiques enligne créées par les musées canadiens et les organisations de mise en valeur du patrimoine.

4. Développer une interface de passerelle permettant d’accéder a ux documents pédagogiquesindexés créés par les musées canadiens et les organisations de mise en valeur du patrimoine.

5. Veiller à ce que les documents offerts en ligne par les musées canadiens soient bien représentésdans les grands répertoires et à ce que les autres logiciels de collecte puissent y accéder.

Étude et analyse des modèles existants

Au point de départ, l’équipe de travail du RCIP a procédé à l’étude et l’analyse de quelquesmodèles existants qui permettaient déjà l’accès distribué en ligne à des documents pédagogiques.Le premier modèle étudié fut celui des Ressources pédagogiques du Rescol canadien(http://www.schoolnet.ca). Ce modèle permet d’accéder à des ressources pédagogiques parprogrammes d’études, par niveau scolaire, ou par thèmes et mots-clés. Il fut jugé d’autant plusintéressant par les membres de l’équipe qu’il était bilingue et qu’il permettait d’accéder à del’information spécifique au curriculum canadien.

L’équipe a aussi procédé à l’étude et l’analyse d’un autre modèle, celui de la passerelle Gateway toEducational Materials (http://www.thegateway.org). Cette passerelle, une initiative de la NationalLibrary of Education et du Department of Education américain, a été lancée en 1996 dans le but de« … créer un cadre opérationnel visant à offrir aux enseignants des États-Unis un guichet uniqueleur permettant d’accéder aux ressources pédagogiques d’Internet ». Le travail d’élaboration et dedéveloppement de la passerelle Gateway to Educational Materials (GEM) est en cours depuistrois ans déjà. Tout le travail déjà réalisé a permis à l’équipe du RCIP d’analyser lefonctionnement de cette très impressionnante passerelle de même que de se familiariser avec lesoutils et les guides de l’utilisateur parallèlement développés.

Le RCIP a analysé plusieurs autres projets permettant d’accéder à des documents pédagogiques : àtitre d’exemples, les projets SCRAN (Scottish Cultural Resources Access Network,http://www.scran.ac.uk/), EdNA (Education Network Australia, http://www.edna.edu.au/) etADAM (Art, Design, Architecture & Media Information Gateway, http://www.adam.ac.uk/).Dans le cadre de l’analyse de ces projets, nous avons procédé à l’examen d’une série dedimensions jugées importantes : les lignes directrices et les outils de catalogage et de balisage desressources, les méthodologies de recherches, les interfaces, les stratégies d’extraction et les pointsd’accès de chacun des projets. Suite à cette analyse, différents aspects de ces modèles ont étéretenus pour être incorporés dans l’application Apprendre avec les musées du RCIP.


Tout au long de notre travail d’analyse des quelques modèles déjà existants, nous avons aussitenté de déterminer si une passerelle permettant d’accéder exclusivement à des documentsproduits par des musées aurait sa raison d’être. Étant donné que les musées produisent desdocuments de grande qualité qui font autorité, nous avons conclu que tous les utilisateursd’Internet pourraient bénéficier d’un accès à de tels documents. Les programmes, activités etévénements mis sur pied par les musées complètent souvent les documents pédagogiques que cesderniers offrent en ligne. La valeur et l’utilisation potentielles des documents en ligne s’entrouvent accrues.

Schémas de métadonnées

Les métadonnées jouent un rôle très important dans le projet Apprendre avec les musées. LeRCIP a choisi d’adopter un schéma de métadonnées basé sur celui du projet GEM (lui-même basésur les 15 éléments de données du Dublin Core) et inspiré de celui utilisé par le Rescol canadien.Le RCIP a participé à l’élaboration des lignes directrices de l’utilisation des métadonnées duDublin Core dans le contexte des musées et du patrimoine en participant aux projets d’évaluationdu Consortium for the Computer Interchange of Museum Information (CIMI). Le RCIP utiliseactuellement des métadonnées du Dublin Core dans plusieurs de ses ressources. Notre souhait estde se conformer le plus possible à cette norme internationale.

Lorsque nous avons lancé le projet Apprendre avec les musées, la Dublin Core Metadata Initiativeétait en train de définir un ensemble de « qualificatifs » pour les 15 éléments principaux. Cesqualificatifs devaient permettre de préciser la signification des éléments afin d’obtenir une plusgrande précision. Pour le projet Apprendre avec les musées, les exigences des utilisateurs étaienttelles qu’il était nécessaire d’utiliser les métadonnées qualifiées du Dublin Core pour permettreune extraction plus précise. Même si la définition des qualificatifs du Dublin Core n’était pasencore terminée lorsque le projet fut lancé, le RCIP a quand même adopté un ensemble dequalificatifs basés sur les documents de travail traitant des qualificatifs du Dublin Core. En plusde ces éléments et qualificatifs du Dublin Core, le RCIP a aussi adopté des éléments demétadonnées du schéma du projet GEM. Les huit éléments retenus du projet GEM et les 15empruntés au Dublin Core sont présentés et brièvement décrits en appendice B.

L’équipe de travail a établi une table de correspondance entre les schémas de métadonnées duRescol, du projet GEM et du RCIP, et ce schéma de métadonnées du RCIP a été partagé avecÉtudes canadiennes, qui élabore actuellement une base de données des documents pédagogiqueshors-ligne. Une telle initiative facilitera l’interopérabilité à différents niveaux entre Apprendre avecles musées et les partenaires du présent projet du RCIP.


L’équipe a dû relever plusieurs défis pour trouver une façon d’exprimer les métadonnées de façonà ce qu’elles puissent être interprétées par les logiciels de collecte. Pour le projet Apprendre avecles musées, des métadonnées complexes (voir l’annexe B) devaient être incorporées dans desdocuments HTML tout en étant compatibles avec toutes les versions des différents navigateursWEB. L’utilisation de métabalises html n’aurait pas permis d’exprimer une structure de donnéescomplexe de façon standard. Le manque de règles syntaxiques créait des ambiguïtés que leprogramme d’analyse n’arriverait pas à interpréter. Il n’existait aucune syntaxe permettantd’exprimer des groupes d’éléments. Étant donné que nous répétions des éléments et desqualificatifs, nous avions besoin d’un qualificatif syntaxique. Sans norme, aucun logiciel decollecte n’aurait pu interpréter les métabalises de façon fiable.

La solution retenue consiste à incorporer des éléments du langage XML (Extensible MarkupLanguage) dans des documents HTML à l’aide du cadre RDF (Resource DescriptionFramework). Grâce au langage XML, le RCIP a pu utiliser la DTD (Document Type Definition)Dublin Core du CIMI et créer une DTD du RCIP qui définit une structure de données pluscomplexe. La syntaxe des éléments du DC, du projet GEM et du RCIP provient du cadre RDF.La grammaire et la structure qui permettent à d’autres outils de découverte de ressourcesd’interpréter le cadre RDF proviennent de la DTD. L’équipe du projet du RCIP a utilisé un« cadre RDF abrégé » afin que les métabalises RDF puissent être incorporées dans les pages WEBhtml des musées. Si elle avait utilisé un « cadre RDF en série », certains vieux navigateurs auraientaffiché de l’information RDF superflue, à l’extérieur des balises RDF. Un document intitulé« Guidance on expressing DC in RDF » a été pour nous un élément déterminant dans notredécision d’adopter le cadre RDF. Ce document de travail de la Dublin Core Metadata Initiative(DCMI) a été soumis à l’approbation puis ultérieurement ratifié par le Dublin Core AdvisoryCommittee. Ce document précise qu’» actuellement, seule la combinaison du cadre RDF et dulangage XML permet d’obtenir toutes les capacités nécessaires pour exprimer sans ambiguïtétoute la richesse des métadonnées qualifiées et non qualifiées du Dublin Core ». Le RCIP devaitsuivre l’orientation de la DCMI pour assurer l’interopérabilité future du projet. Par ailleurs, nousavons tenu compte du fait que le langage XML et le cadre RDF sont des normes du World WideWeb Consortium (W3C), ce qui signifie qu’ils sont utilisés par un très grand nombre de personneset que d’autres utilisateurs ont déjà créé, à partir de ces normes, des outils qui peuvent êtreadoptés ou utilisés comme modèles. Enfin, un très grand nombre de documents de référence sontdisponibles en ligne concernant les normes du W3C, ce qui peut s’avérer très utile au cours duprocessus de développement.

Vocabulaire contrôlé

Le Dublin Core, le projet GEM et le Rescol ont créé des vocabulaires contrôlés ou des normesrelatives au format qui doivent être utilisés avec leurs ensembles de métadonnées. Le RCIP a pu


adopter ou adapter bon nombre de ces normes. Cependant, étant donné que le RCIP doit traiterdes documents bilingues, certains vocabulaires existants ont dû être traduits pour permettrel’accès aux ressources dans les deux langues. On a également créé un dictionnaire de synonymes envue de l’accès bilingue aux différents sujets. Afin de créer un navigateur de sujets qui sera utilisépour le catalogage et l’extraction des ressources pédagogiques, les termes décrivant les sujets ontété tirés du curriculum de chaque province et territoire. Étant donné que les curriculums dequelques provinces et territoires sont en cours d’examen, l’application devra être mise à jourlorsque les nouveaux protocoles seront définis. De plus, pour la première phase du projet, nousavons inclus seulement les termes décrivant les sujets abordés de la 7e à la 13e année. Vu qu’ils’agit d’une application dynamique en constante évolution, l’équipe du projet se penchera sur lescurriculums des niveaux inférieurs à la 7e année dans les phases subséquentes du projet. Bien quel’on fasse grand usage de vocabulaires contrôlés dans le cadre du projet pour faciliter la découvertede ressources, ces dernières peuvent aussi être décrites à l’aide d’un vocabulaire non contrôlé pourrespecter la liberté d’expression et offrir des solutions de rechange au vocabulaire contrôlé.

L’outil de catalogage

Le RCIP a créé un outil de catalogage pour aider les musées à incorporer des métadonnées dansleurs ressources pédagogiques en ligne. Cet outil permet aux musées de cataloguer leurs ressourcespédagogiques à l’aide d’un formulaire en ligne qui produit ensuite les métadonnées (selon leschéma de métadonnées) qui peuvent être incorporées dans les pages HTML des musées. L’outilde catalogage permet aux utilisateurs de sélectionner des termes dans les vocabulaires contrôlésmais il offre aussi des suggestions dans des listes de termes non contrôlés. Les métadonnées ainsiproduites sont envoyées aux musées qui les incorporent ensuite à leurs ressources. On a utilisécomme modèle l’outil de catalogage « GEMCat » du projet GEM. Ce modèle a été adapté pourrépondre aux besoins des organisations canadiennes d’éducation et de mise en valeur dupatrimoine. Les adaptations ont été rendues nécessaires par des limites technologiques et par desquestions de maintenance et de distribution. Par exemple, GEMCat est utilisé en ligne ou hors-ligne par un groupe d’utilisateurs sélectionnés et spécialement formés. L’outil de catalogage duRCIP sera seulement disponible en ligne afin d’éviter des problèmes de distribution et demaintenance au sein d’un grand groupe d’utilisateurs dont les membres changent constamment.GEMCat est une application Java, alors que l’outil de catalogage du RCIP est basé sur latechnologie du WEB pour que l’on puisse l’utiliser avec différents navigateurs WEB.

Dans la première phase du projet, l’équipe du RCIP a procédé au catalogage des ressources desmusées. Le prochain objectif est de faire en sorte que les musées puissent cataloguer leurs propresressources à l’aide de l’outil de catalogage et des lignes directrices fournies par le RCIP. Lapasserelle deviendra de plus en plus complète à mesure que les musées utiliseront l’outil decatalogage pour créer les métadonnées décrivant leurs propres ressources. À mesure que croîtra


l’importance du rôle des métadonnées dans d’autres applications, on espère qu’il deviendrapossible d’utiliser l’outil de catalogage du RCIP (et le schéma de métadonnées) pour recueillir desdescriptions de documents dans d’autres disciplines que l’éducation. Par exemple, l’outil pourraitéventuellement être utilisé pour cataloguer aussi des ressources sur le tourisme culturel.

Le logiciel de collecte des métadonnées

Le logiciel de collecte des métadonnées est un autre élément important de la passerelle Apprendreavec les musées. Une fois que les musées ont utilisé l’outil de catalogage pour créer desmétabalises et les incorporer à leurs ressources en ligne, le logiciel de collecte permet de recueillirautomatiquement les métadonnées. Le logiciel parcourra régulièrement les sites WEB des muséesmembres du RCIP pour y récupérer les métadonnées qui se trouvent dans les ressourcespédagogiques. Les métadonnées ainsi recueillies seront ensuite stockées dans une base de donnéesmise à jour périodiquement dans laquelle les utilisateurs d’Apprendre avec les musées pourrontfaire des recherches. On espère, éventuellement, rendre le logiciel de collecte capable d’interpréteret de recueillir des métadonnées créées par d’autres outils que l’outil de catalogage du RCIP.

L’apport du présent outil

Grâce à Apprendre avec les musées, les utilisateurs disposent d’une ressource efficace et facile àutiliser pour accéder aux documents pédagogiques en ligne des musées canadiens. Quel que soitleur intérêt, les utilisateurs savent que les documents auxquels ils accèdent proviennent d’unesource crédible qui fait autorité : les musées canadiens. En plus des avantages que peuvent tirer dece projet les étudiants et les enseignants, les musées eux-mêmes bénéficient du fait que le ou lespublics visés peuvent accéder plus facilement à leurs ressources. Les outils et les lignes directricesfournis par le projet Apprendre avec les musées pourront aussi servir de modèle aux muséessouhaitant cataloguer leurs propres ressources. Étant donné que les métadonnées incorporées auxressources des musées sont fondées sur une norme internationale, celle du Dublin Core, on espèreque les moteurs de recherche d’Internet pourront un jour lire les métadonnées incorporées etdécouvrir les ressources des musées.

Dans le but de s’assurer que les documents des musées canadiens sont bien représentés dans lesgrands répertoires, la passerelle comprend présentement des hyperliens réciproques avec le Rescolcanadien, le projet GEM et la base de données des documents hors-ligne des Études canadiennes(la passerelle sera accessible en ligne pour permettre l’accès aux enregistrements de documentspédagogiques hors-ligne produits par le gouvernement, tel des livres, des bandes vidéo, des CD-ROM, etc.). Ces différents projets utilisant des normes communes, nous sommes confiants qu’unjour prochain il sera possible de les intégrer plus étroitement encore. La création d’Apprendre


avec les musées nous permet de franchir une étape importante dans l’atteinte de notre but à longterme de favoriser et de faciliter de plus en plus l’accès à l’environnement distribué.

Pour obtenir plus de détails sur le travail réalisé à date et les étapes à venir ou encore si voussouhaitez contribuer à la passerelle Apprendre avec les musées, n’hésitez pas à communiquer avecnous2

. La passerelle Apprendre avec les musées est accessible depuis mai 2000 sur le site WEB duRCIP (http://www.chin.gc.ca).

Bibliographie

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http://wwwx.netheaven.com/~coopercc/xmlparser/intro.html – PERL module for parsing XML

http://www.w3.org/RDF/Implementations/SiRPAC/ – Simple RDF Parser & Compiler

http://metadata.net/dstc – Reggie, The Metadata Editor

http://www.ukoln.ac.uk/metadata/dcdot – UKOLN DC-dot - a Dublin Core generator

http://www.pault.com/Xmltube/dtdgen.html – DTD Generator from RDF

http://www.thegateway.org – GEM Gateway page

XML/RDF resources/reference :

http://www.ukoln.ac.uk/metadata/resources/dc/datamodel/WD-dc-rdf – Guidance on expressing DC in RDF

http://www.imsproject.org/metadata/mdbest01.html – IMS Meta-data Best Practices & Implementation Guide

http://www.w3.org/TR/REC-rdf-syntax – W3C RDF Model and Syntax Specification

http://purl.org/dc/documents/rec-dces-19990702.htm – DC Metadata Element Set, Version 1.1 : ReferenceDescription

http://archive.dstc.edu.au/RDU/reports/RDF-Idiot/ – Good brief explanation of W3C Specs

2 RCIP (Réseau canadien d’information sur le patrimoine) par téléphone : 1-800-520-2446 ou par courrierélectronique : [email protected].


ANNEXE A : Project Team members and their contributions to Learning with Museums

Team Member Contribution to the project learning with museumsSchoolNet(Industry Canada)

developer of a gateway to Canadian curriculum and education supportmaterials. SchoolNet contributed important feedback with respect to theCanadian context, the metadata schema, and access and retrieval strategies.

GEM provided software, standards documents, training, and guidance. In addition,GEM supervised the work of two international interns for one month (seeinternational interns under Heritage Community Foundation, below).

Heritage CommunityFoundation (Alberta)

participated in the analysis of provincial curriculum (from grade 7 to 13).Supervised the work of one technical and two international interns who workedon the project. The technical intern evaluated existing search methodologies,interfaces, retrieval strategies and access points used by GEM, SchoolNet,ADAM and SCRAN, developed/adapted search methodology, interface, retrievalstrategy and access points for the site, and assisted other interns in creationand entering of metadata for the CHIN directory. The two international internsevaluated and adapted GEM’s training material for the CHIN project, createdand entered metadata, and prepared metadata files to be sent to museums forinclusion in their own site.

McCord Museum of CanadianHistory (Québec)

supervised the work of one technical intern who adapted the subject browser(thesaurus), tested cataloguing tools incorporating metadata schema andcontrolled vocabulary, assisted with the analysis of provincial curricula, andbegan manual cataloguing of the web site of Les Musées d’histoire de Montréal.

Canadian Studies (CanadianHeritage)

is currently developing a database of off-line educational materials foreducators, students and the general public, and were involved in this projectwith a view to an eventual closer collaboration.

Muskoka Steamship andHistorical Society (Ontario)

assisted in the analysis of provincial/territorial curriculum (from grade 7 to 13).

Nova Scotia Museum catalogued some of its educational resources to be indexed within the CHINapplication.

Ontario Institute for Studies inEducation (OISE), Universityof Toronto

provided input from the point of view of educators.

Pointe-à-Callière (Québec) contributed their resource the CHIN application.

Canada’s Digital Collections(Industry Canada)

recommended museums and heritage institutions collections to be added to theproject.

Department of Tourism, Heritage Branch, Government of YukonI4design, a multimediacompany,

supervised the work of a technical intern who created an application to convertdata entered in Excel spreadsheets to metadata.

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r in

clu

de

ap

ers

on

, a

n o

rga

niz

atio

n,

or

a s

erv

ice

. T

ypic

ally

, th

e n

am

e o

f a

Cre

ato

r sh

ou

ld b

e u

sed

to

in

dic

ate

th

ee

nti

ty.

Typ

eIn

dic

ate

s th

e c

lass

of

the

na

me

d A

ge

nt

Nam

eT

he

fo

rma

l o

r co

mm

on

na

me

of

the

Ag

en

t. T

ypic

ally

, th

is w

ou

ld b

e t

he

na

me

, w

hic

h i

s u

sed

to

re

fer

to t

he

Ag

en

t.

Aff

ilia

tio

nT

he

org

an

iza

tion

with

wh

ich

th

e n

am

ed

Ag

en

t w

as

ass

oci

ate

d w

ith w

he

n i

nvo

lve

d w

ith t

he

re

sou

rce

. U

sed

pri

ma

rily

wh

en

th

e A

ge

nt.

Typ

e i

s "p

ers

on

".

Pro

vin

ce (

no

t D

C o

rG

EM

)T

he

pro

vin

ce o

f th

e C

rea

tor

DC

.Pu

blis

her

An

en

tity

resp

on

sib

le f

or

ma

kin

g t

he

re

sou

rce

ava

ilab

le.

Exa

mp

les

of

a P

ub

lish

er

incl

ud

e a

pe

rso

n,

an

org

an

iza

tion

, o

r a

se

rvic

e.

Typ

ica

lly,

the

na

me

of

a P

ub

lish

er

sho

uld

be

use

d t

o i

nd

ica

te t

he

en

tity.

Typ

eIn

dic

ate

s th

e c

lass

of

the

na

me

d A

ge

nt

Nam

eT

he

fo

rma

l o

r co

mm

on

na

me

of

the

Ag

en

t. T

ypic

ally

, th

is w

ou

ld b

e t

he

na

me

, w

hic

h i

s u

sed

to

re

fer

to t

he

ag

en

t.

Aff

ilia

tio

nT

he

org

an

iza

tion

with

wh

ich

th

e n

am

ed

Ag

en

t w

as

ass

oci

ate

d w

ith w

he

n i

nvo

lve

d w

ith t

he

re

sou

rce

. U

sed

pri

ma

rily

wh

en

th

e A

ge

nt.

Typ

e i

s "p

ers

on

".

CH

IN E

lem

ent

(ad

op

ted

fro

m G

EM

/DC

)C

HIN

Qu

alif

iers

(Ad

op

ted

fro

m G

EM

an

dD

C)

CH

IN D

escr

ipti

on

(A

do

pte

d f

rom

GE

M a

nd

DC

)

DC

.Co

vera

ge

Th

e e

xte

nt

or

sco

pe

of

the

co

nte

nt

of

the

re

sou

rce

. C

ove

rag

e w

ill t

ypic

ally

in

clu

de

sp

atia

l lo

catio

n (

ap

lace

na

me

or

ge

og

rap

hic

co

ord

ina

tes)

, te

mp

ora

l p

eri

od

(a

pe

rio

d l

ab

el,

da

te,

or

da

te r

an

ge

) o

r ju

risd

ictio

n(s

uch

as

a n

am

ed

ad

min

istr

ativ

e e

ntit

y).

Pla

ceN

ame

The

nam

e of

a p

lace

.

Per

iod

Nam

eT

he n

ame

of a

per

iod

in t

ime.

Dat

eA

nu

me

ric

da

te.

DC

.Dat

eD

ate

Sta

rt

Dat

e E

nd

A d

ate

ass

oci

ate

d w

ith a

n e

ven

t in

th

e l

ife c

ycle

of

the

re

sou

rce

. T

ypic

ally

, D

ate

will

be

ass

oci

ate

d w

ithth

e c

rea

tion

or

ava

ilab

ility

of

the

re

sou

rce

.

Cre

ated

Da

te o

f cr

ea

tion

of

the

re

sou

rce

. W

he

n D

C.D

ate

is

insu

ffic

ien

tly p

reci

se,

use

"cr

ea

ted

" to

dis

ting

uis

h a

da

te t

ha

t id

en

tifie

s ju

st t

he

cre

atio

n o

f th

e p

rese

nt

reso

urc

e.

DC

.Des

crip

tio

nA

n a

cco

un

t o

f th

e c

on

ten

t o

f th

e r

eso

urc

e.

De

scri

ptio

n m

ay

incl

ud

e b

ut

is n

ot

limite

d t

o:

an

ab

stra

ct,

tab

le o

f co

nte

nts

, re

fere

nce

to

a g

rap

hic

al

rep

rese

nta

tion

of

con

ten

t o

r a

fre

e-t

ext

acc

ou

nt

of

the

con

ten

t.

Ab

stra

ctA

su

mm

ary

of

the

co

nte

nt

of

the

re

sou

rce

Aw

ard

s (n

ot

fro

m G

EM

or

DC

)T

ext

ua

l in

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atio

n o

n a

wa

rds

or

spe

cia

l re

cog

niti

on

gra

nte

d t

o t

he

site

DC

.Fo

rmat

Th

e p

hys

ica

l, d

igita

l o

r a

na

log

ma

nife

sta

tion

of

the

re

sou

rce

. T

ypic

ally

, F

orm

at

ma

y in

clu

de

th

e m

ed

ia-

typ

e o

r d

ime

nsi

on

s o

f th

e r

eso

urc

e.

Fo

rma

t m

ay

be

use

d t

o d

ete

rmin

e t

he

so

ftw

are

, h

ard

wa

re o

r o

the

re

qu

ipm

en

t n

ee

de

d t

o d

isp

lay

or

op

era

te t

he

re

sou

rce

. E

xam

ple

s o

f d

ime

nsi

on

s in

clu

de

siz

e a

nd

du

ratio

n.

Med

ium

Ind

ica

tes

the

me

dia

typ

e o

f th

e r

eso

urc

e.

CH

IN E

lem

ent

(ad

op

ted

fro

m G

EM

/DC

)C

HIN

Qu

alif

iers

(A

do

pte

dfr

om

GE

M a

nd

DC

)C

HIN

Des

crip

tio

n (

Ad

op

ted

fro

m G

EM

an

d D

C)

DC

.Id

enti

fier

An

un

am

big

uo

us

refe

ren

ce t

o t

he

re

sou

rce

with

in a

giv

en

co

nte

xt.

CH

IN ID

(N

ot

GE

M o

r D

C)

Uni

que

iden

tifie

r as

sign

ed b

y C

HIN

DC

.Lan

gu

age

La

ng

ua

ge

(s)

of

the

in

telle

ctu

al

con

ten

t o

f th

e r

eso

urc

e.

DC

.Rel

atio

nA

re

fere

nce

to

a r

ela

ted

re

sou

rce

.

DC

.Rig

hts

Info

rma

tion

ab

ou

t ri

gh

ts h

eld

in

an

d o

ver

the

re

sou

rce

. T

ypic

ally

, a

Rig

hts

ele

me

nt

will

co

nta

in a

rig

hts

ma

na

ge

me

nt

sta

tem

en

t fo

r th

e r

eso

urc

e,

or

refe

ren

ce a

se

rvic

e p

rovi

din

g s

uch

in

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atio

n.

Rig

hts

info

rma

tion

oft

en

en

com

pa

sse

s In

telle

ctu

al

Pro

pe

rty

Rig

hts

(IP

R),

Co

pyr

igh

t, a

nd

va

rio

us

Pro

pe

rty

Rig

hts

. If

th

e R

igh

ts e

lem

en

t is

ab

sen

t, n

o a

ssu

mp

tion

s ca

n b

e m

ad

e a

bo

ut

the

sta

tus

of

the

se a

nd

oth

er

rig

hts

with

re

spe

ct t

o t

he

re

sou

rce

.

Ag

ent

(fro

m G

EM

)th

e n

am

e o

f th

e a

ge

nt

of

the

ow

ne

r(s)

of

rig

hts

in

th

e r

eso

urc

e

Use

(fr

om

GE

M)

sta

tem

en

t o

f a

ny

inte

llect

ua

l p

rop

ert

y ri

gh

ts a

nd

/or

use

re

stri

ctio

ns

Pri

ceC

od

e (f

rom

GE

M)

a c

od

e d

esi

gn

atin

g t

he

fe

e s

tatu

s o

f th

e r

eso

urc

e (

e.g

. fr

ee

, fe

e-b

ase

d).

DC

.Su

bje

ctT

he

to

pic

of

the

co

nte

nt

of

the

re

sou

rce

. T

ypic

ally

, a

Su

bje

ct w

ill b

e e

xpre

sse

d a

s ke

ywo

rds,

ke

yp

hra

ses

or

cla

ssifi

catio

n c

od

es

tha

t d

esc

rib

e a

to

pic

of

the

re

sou

rce

.

Des

crip

tor

Su

bje

ct i

de

ntif

ied

by

term

s ta

ken

fro

m a

th

esa

uru

s, c

on

tro

lled

sch

em

e o

f su

bje

ct h

ea

din

gs,

or

oth

er

voca

bu

lary

. T

he

na

me

of

the

co

ntr

olle

d v

oca

bu

lary

sh

ou

ld a

lwa

ys b

e i

de

ntif

ied

as

a v

alu

e q

ua

lifie

r.

Key

wo

rds

Su

bje

ct i

de

ntif

ied

by

fre

e t

ext

wo

rds

DC

.Tit

leT

he

na

me

giv

en

to

th

e r

eso

urc

e.

Typ

ica

lly,

a T

itle

will

be

a n

am

e b

y w

hic

h t

he

re

sou

rce

is

form

ally

kno

wn

.

Alt

ern

ativ

eA

n a

ltern

ate

na

me

giv

en

to

th

e r

eso

urc

e.

CH

IN E

lem

ent

(ad

op

ted

fro

m G

EM

/DC

)C

HIN

Qu

alif

iers

(A

do

pte

dfr

om

GE

M a

nd

DC

)C

HIN

Des

crip

tio

n (

Ad

op

ted

fro

m G

EM

an

d D

C)

DC

.Typ

eT

he

na

ture

or

ge

nre

of

the

co

nte

nt

of

the

re

sou

rce

. T

ype

in

clu

de

s te

rms

de

scri

bin

g g

en

era

lca

teg

ori

es,

fu

nct

ion

s, g

en

res,

or

ag

gre

ga

tion

le

vels

fo

r co

nte

nt.

Re

com

me

nd

ed

be

st p

ract

ice

is

tose

lect

a v

alu

e f

rom

a c

on

tro

lled

vo

cab

ula

ry (

for

exa

mp

le,

the

wo

rkin

g d

raft

lis

t o

f D

ub

lin C

ore

Typ

es

[DC

T1

]).

To

de

scri

be

th

e p

hys

ica

l o

r d

igita

l m

an

ifest

atio

n o

f th

e r

eso

urc

e,

use

th

e F

OR

MA

T e

lem

en

t.F

or

furt

he

r in

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atio

n s

ee

htt

p:/

/pu

rl.o

clc.

org

/do

cs/c

ore

/gro

up

s/q

ua

lifie

rlis

t.h

tm

SN

RS

.Des

crip

tor

Lev

el1

Lev

el2

GE

M.A

ud

ien

ceT

he

ele

me

nt

con

tain

s in

form

atio

n f

rom

a c

on

tro

lled

vo

cab

ula

ry t

ha

t m

ost

clo

sely

id

en

tifie

s th

esp

eci

fic a

ud

ien

ce o

f th

e r

eso

urc

e b

ein

g d

esc

rib

ed

.

To

olF

or

Th

e g

rou

p t

ha

t w

ou

ld u

se t

he

re

sou

rce

: e

.g.

tea

che

r

Ben

efic

iary

Th

e t

arg

et

au

die

nce

: e

.g.

lea

rnin

g d

isa

ble

d s

tud

en

ts.

GE

M.C

atal

og

ing

Th

e c

ata

log

ing

ag

en

cy p

rovi

de

s b

asi

c in

form

atio

n a

bo

ut

the

ag

en

cy t

ha

t cr

ea

ted

th

e G

EM

ca

talo

gre

cord

.

Typ

eIn

dic

ate

s th

e t

ype

of

the

en

tity

for

the

na

me

d C

ata

log

ue

r

Nam

eT

he f

orm

al o

r co

mm

on n

ame

of t

he C

atal

ogue

r. T

ypic

ally

, th

is w

ould

be

the

nam

e, w

hich

is

used

to

refe

r to

th

e C

ata

log

ue

r.

Em

ail

The

em

ail

addr

ess

of t

he C

atal

ogui

ng A

genc

y

Aff

ilia

tio

nT

he

org

an

iza

tion

with

wh

ich

th

e n

am

ed

ca

talo

gu

er

wa

s a

sso

cia

ted

wh

en

ca

talo

gu

ing

th

e r

eso

urc

e.

Use

d pr

imar

ily w

hen

Typ

e=pe

rson

.

Lan

gu

age

(no

t D

C o

r G

EM

)T

he l

angu

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in w

hich

the

res

ourc

e is

bei

ng c

atal

ogue

d

Ap

plic

atio

nT

he

ap

plic

atio

n u

sed

to

ca

talo

gu

e t

he

re

sou

rce

(e

.g.

CH

IN’s

Ca

talo

gu

ing

To

ol)

UR

LT

he U

RL

of t

he c

atal

ogui

ng a

genc

y

Dat

eT

he

da

te t

ha

t th

e r

eso

urc

e w

as

first

ca

talo

gu

ed

.

GE

M.E

ssen

tial

Res

ou

rces

Re

sou

rce

s e

sse

ntia

l to

th

e e

ffe

ctiv

e u

se o

f th

e a

ctiv

ity b

y th

e t

ea

che

r.

GE

M.D

ura

tio

nT

he

le

ng

th o

f tim

e r

eq

uir

ed

to

co

mp

lete

th

e a

ctiv

ity

GE

M.G

rad

eL

evel

Gra

de

of

the

en

tity’

s a

ud

ien

ce.

wh

ere

th

e r

eso

urc

e t

arg

ets

an

ed

uca

tion

al

leve

l a

s o

pp

ose

d t

o a

sp

eci

fic g

rad

e

GE

M.P

edag

og

yD

en

ote

s th

e s

tud

en

t in

stru

ctio

na

l g

rou

pin

gs,

te

ach

ing

me

tho

ds,

ass

ess

me

nt

me

tho

ds,

an

d l

ea

rnin

gp

rere

qu

isite

s o

f a

re

sou

rce

.

CH

IN E

lem

ent

(ad

op

ted

fro

m G

EM

/DC

)C

HIN

Qu

alif

iers

(A

do

pte

dfr

om

GE

M a

nd

DC

)C

HIN

Des

crip

tio

n (

Ad

op

ted

fro

m G

EM

an

d D

C)

Gro

up

ing

Th

e d

esi

gn

atio

n o

f th

e s

tud

en

t g

rou

pin

g s

ele

cte

d f

rom

a G

EM

-Re

gis

tere

d c

on

tro

lled

vo

cab

ula

ryT

each

ing

Met

ho

ds

Th

e d

esi

gn

atio

n o

f th

e t

ea

chin

g m

eth

od

se

lect

ed

fro

m a

GE

M-r

eg

iste

red

co

ntr

olle

d v

oca

bu

lary

Ass

essm

ent

Th

e d

esi

gn

atio

n o

f th

e s

tud

en

t a

sse

ssm

en

t m

eth

od

se

lect

ed

fro

m a

GE

M-r

eg

iste

red

co

ntr

olle

dvo

cab

ula

ryP

rere

qu

isit

eT

he

fre

e-t

ext

de

sig

na

tion

of

a l

ea

rnin

g p

rere

qu

isite

Pro

vin

cia

l a

nd

/or

na

tion

al

aca

de

mic

sta

nd

ard

s m

ap

pe

d t

o t

he

en

tity

be

ing

de

scri

be

d.

GE

M.S

tan

dar

ds

Au

tho

rity

Th

e n

am

e o

f th

e a

ge

ncy

/pe

rso

n t

ha

t m

ap

pe

d t

he

sta

nd

ard

to

th

e e

ntit

y

Co

rrel

atio

na

sta

tem

en

t th

at

ide

ntif

ies

the

de

gre

e t

o w

hic

h t

he

de

scri

be

d m

ate

ria

ls c

orr

ela

te w

ith t

he

sta

nd

ard

(e.g

. "s

ligh

tly c

orr

ela

ted

")

Dis

cip

lin

eth

e t

op

ica

l a

rea

of

the

sta

nd

ard

(M

ath

em

atic

s, S

cie

nce

, e

tc.)

Lev

elT

he g

rade

lev

el d

efin

ed i

n th

e st

anda

rd (

whi

ch m

ay o

r m

ay n

ot c

orre

spon

d w

ith t

he g

rade

or

grad

era

ng

e o

f th

e r

eso

urc

e b

ein

g c

ata

log

ue

d)

REMERCIEMENTS

Les membres de l’équipe de direction tiennent en premier lieu à remercier les différents

collaborateurs pour leur grande patience. Plusieurs petits obstacles sont venus ralentir le

processus d’édition des textes soumis. Le présent livre aurait dû être publié plus tôt ; nous nous

excusons donc auprès de nos collaborateurs pour les retards encourus. Nous tenons à remercier

chaleureusement les quatre personnes suivantes qui, à titre de membres du comité de lecture, nous

ont grandement aidé dans le processus de lecture et de relecture des textes ici édités : Andréa

Wetzl-Fairchild, professeure à l’université Concordia de même que Caroline Doré, Marianne

Bélanger et Inês Lopes, toutes trois chargées de recherche à l’Université du Québec à Montréal.

Enfin, nous remercions les instances suivantes pour leur contribution financière : Laboratoire des

apprentissages en nouveaux contextes éducatifs (LANCE), le Groupe de recherche sur l’éducation

et les musées (GREM) de l’Université du Québec à Montréal de même que le Groupe de

recherche sur les musées et les adultes de l’Université de Montréal.



et Vitor Matias







et Vitor Matias

Les recherches regroupées dans ce présent volume sont présentées en lien avec trois grands courantsde recherche en sciences humaines et sociales. Des thématiques diversifiées sont ici abordées par les auteurs-collaborateurs:

• 1er courant – Les études par voie d’enquête :

Les publics visiteurs et les publics non visiteurs

Les services éducatifs des musées et les activités offertes par les musées

• 2e courant – Les études sur le développement et l’apprentissage en contextes éducatifs informels :

Les variables qui influencent le fonctionnement psychologique du visiteur en musée

Le rôle et la place de l’opération mentale de comparaison dans le fonctionnement psychologique du visiteur

Le rôle et la place des opérations métacognitives dans le fonctionnement psychologique du visiteur

• 3e courant – Les recherches en lien avec les nouvelles technologies éducatives :

La création de nouveaux outils pédagogiques pour les élèves

La création de nouveaux outils pédagogiques pour les enseignants

TAMARA LEMERISE est professeure au Département de psychologie (section psychologie

de l’éducation) à l’Université du Québec à Montréal. Elle dirige présentement une série de recherches

sur le partenariat entre les musées, les adolescents et les écoles secondaires.

DANY LUSSIER-DESROCHERS est étudiant au doctorat à l’UQAM. Il participe activement aux

recherches de l’équipe de la professeure Lemerise. Son projet doctoral consiste en l’élaboration

et l’évaluation d’un programme de partenariat à long terme impliquant des groupes d’élèves

du secondaire de milieux défavorisés et des institutions muséales de la communauté.

VITOR MATIAS est étudiant au doctorat à l’UQAM. Il travaille au sein de l’équipe de la professeure

Lemerise depuis quelques années déjà. Dans le cadre de son projet doctoral, il mène une enquête

auprès des enseignants québécois du secondaire concernant leur relation avec les musées

dans le cadre de leur travail.Co

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ISBN 2-89544-031-X

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Documents

A la recherche du tresor de Toutankhamon (Passion de l'Egypte)