analyse manuels CP

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Dispositif départemental

Plan de prévention de l’illettrisme CP « Etudier les manuels, c’est s’interroger sur l’apprentissage à mettre

en œuvre… »

Année scolaire 2012-2013

Annette Breilloux IEN pré élementaire- Muriel Namur IEN – PEMF prévention illettrisme 77 - MC Goarin Langou PEMF Mission maternelle

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Sommaire Etude de manuels de lecture du CP ONL (extraits) p 3 L’apprentissage de la lecture et de l’écriture p 4 Identification des mots écrits p 5 Compréhension des textes écrits p 5 Relation nécessaire entre l’apprentissage de la lecture et de l’écriture p 6 Conclusion et recommandations p 6 Grille d’analyse de manuels et méthodes de lecture p 8 Choisir un manuel à partir des grilles d’analyse proposées par l’ONL Compréhension p 9 Identification des mots p 10 La production d’écrits p 11 Analyse de manuels les plus fréquents dans les classes PPI du département Lecture tout terrain Bordas p 12 Chut je lis Hachette Education P 15 Je lis avec Mona Magnard p 16 Ratus et ses amis Magnard p 18 Rue des contes Magnard p 20 Crocolivre Nathan p 22 Un monde à lire Nathan p 23 Planète des Alphas Récréalire p 25 A l’école des albums Retz p 27 Mots d’école SED p 30 Les analyses ont été conduites par les PEMF 77 prévention de l’illettrisme (juin 2012) Annexe : Le sommaire de LIRE AU CP Programmes 2008 - Ressources pour faire la classe p 32 Un guide pour apprendre à lire au CP et apporter les aides nécessaires. Grille analyse manuel : stage maîtrise de la langue IA 83 (sur internet) p 34

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ETUDES DE MANUELS DE LECTURE DU CP Ouvrage dirigé par Bruno Germain Chargé de mission ONL

En 2011, à la demande de la DGESCO, l'Observatoire national de la lecture (ONL) a initié un travail sur l'enseignement du vocabulaire qui a été ensuite formalisé par la Mission de la langue française. Ce dossier est maintenant disponible sur le site EDUSCOL . Il propose aux enseignants des éléments de réflexion sur le vocabulaire en lien avec les objectifs d'apprentissage des programmes. Il expose également des orientations pédagogiques à explorer en classe. Il a vocation à être augmenté et actualisé régulièrement. Voici le lien qui vous donnera directement accès à cette rubrique, ou le cheminement pour y arriver. http://www.eduscol.education.fr/pid25992/vocabulaire.html

Accueil du portail Socle commun - École - Collège École École élémentaire

Maîtrise de la langue Vocabulaire Ce dossier peut être exploité tant dans le cadre de la formation en circonscription que de manière autonome par les enseignants pour une application en classe. Par ailleurs nous vous signalons la parution de l'ouvrage Analyse de manuels de lecture au CP, publié, en novembre 2011, par le SCEREN dans la collection Documents actes et rapports pour l'éducation (DARPE). Ce document propose une étude de manuels d'apprentissage de la lecture au CP dans le prolongement des travaux conduits par l'ONL. Vous pouvez avoir un accès gratuit et direct à cet ouvrage numérique en cliquant sur le lien ci-dessous. http://www.cndp.fr/collections/darpe/manuels-‐lecture-‐cp/accueil.html

Cet ouvrage a pour vocation de présenter une nouvelle grille d’analyse des manuels et d’aider les enseignants au quotidien lors de la mise en œuvre de l’enseignement de la lecture. La grille se décline en 5 domaines qui, chacun, éclairent l’apprentissage engagé selon une composante ou une direction du travail pédagogique :

• Identification de mots • Compréhension • Production d’écrits • Aspect culturel des textes • Evaluations et activités différenciées

Les programmes de 2008, dans le chapitre consacré au cycle des apprentissages fondamentaux, précisent que « l’appui sur un manuel de qualité est un gage de succès pour cet enseignement délicat ». Une recommandation quasi identique existait dans les programmes de 2002 : « l’appui sur un manuel scolaire de qualité est un gage de succès pour cet enseignement délicat, en particulier pour les enseignants débutant dans ce cycle ».

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La continuité de la recommandation de l’usage des manuels de lecture est récente, mais est de plus en plus significative et marque une volonté institutionnelle, la réserve de 2002 d’utilisation aux enseignants novices s’applique désormais à tous. L’apprentissage de la lecture se réalise dans la continuité, commençant dès la maternelle pour ne pas être définitivement terminé en CM2 car méritant également une réelle attention encore au collège, dans les différentes disciplines. Il est admis que le CP est un moment central de l’apprentissage de la lecture, la maîtrise de la langue orale puis écrite étant une priorité absolue rarement contestée. En ce qui concerne les supports d’apprentissage, les programmes pour le CP mettent l’accent sur deux points :

• Les manuels sont des outils essentiels d’accompagnement de l’apprentissage, ils sont « gages de succès ». Il est légitime que les enseignants s’en emparent s’ils le souhaitent. On reconnaît à l’enseignant le droit de s’appuyer sur des outils, livres, manuels, matériels, utiles à la mise en œuvre de l’apprentissage de la lecture en classe, afin d’aider les élèves dans les meilleures conditions de réussite.

• Il est préférable d’exploiter un manuel de « qualité ». Il n’est pas question de réduire la place centrale de l’enseignant dans l’acte d’enseignement, ce que l’on appelle « l’effet maître », et les programmes rappellent la liberté pédagogique (la marge de manœuvre qui induit la responsabilité du résultat). Tout ce qui peut concourir à une meilleure efficacité est valorisé : la compétence pédagogique de l’enseignant et sa capacité à exploiter les outils et supports les plus performants et utiles.

S’intéresser aux manuels c’est mieux les connaître : contenus, méthodes mises en œuvre, apprentissages qu’ils génèrent, au travers des progressions et activités proposées. Un enseignant éclairé sur les publications disponibles, connaissant mieux les spécificités de l’apprentissage qu’elles proposent et leurs caractéristiques réelles, peut les utiliser de manière plus efficace auprès des élèves en fonction de leurs besoins. Le choix, construit sur des critères liés à l’apprentissage plutôt qu’au simple agrément de présentation, est à développer. La querelle des méthodes de lecture semble apaisée, le consensus est fort pour définir les domaines qui doivent être nécessairement étudiés en classe. La question est moins de choisir une méthode que de la mettre en œuvre de la manière la plus équilibrée, c’est sur l’identification des mots écrits que se jouent les variantes les plus significatives. Ce qui importe c’est que les professeurs connaissent au mieux les composantes essentielles de l’apprentissage de la lecture, les développent de manière équilibrée dans les meilleures conditions et utilisent également des outils bien choisis chaque fois que c’est opportun. L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE L’ECRITURE : Identifier des mots et construire du sens

- L’entrée dans l’écrit est facilitée par la maîtrise de la pratique orale de la langue ; - A l’entrée au CP, les enfants disposent de connaissances souvent très hétérogènes ; - Certains enfants ont saisi les enjeux de la lecture et ont construit le projet très clair de

vouloir lire ; - Le CP va permettre de formaliser et structurer l’apprentissage.

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• L’identification des mots écrits Inhérente et spécifique à l’activité de lecture, elle doit être apprise, maîtrisée, puis automatisée. Apprentissage ni facile ni immédiat, qui exige des efforts et de la récurrence. Découverte du principe alphabétique, connaissance du code du français écrit et mémorisation de formes orthographiques les plus fréquentes. La découverte du principe alphabétique (pour le français) est fondatrice de l’entrée dans le code : saisir les relations de correspondance qui existent entre l’écrit et l’oral, le plus souvent l’enfant n’a pas conscience des variations phonologiques à travers sa seule pratique de l’oral. Il faut l’y sensibiliser très tôt, par divers jeux de sonorités et d’oral, puis lui faire saisir qu’aux phonies correspondent des graphies plus ou moins régulières (et vice et versa). Lorsqu’il aura compris ce principe, il pourra expérimenter et générer à son tour les combinaisons acceptables (construction structurée et réfléchie du professeur tenant compte de la fréquence et régularité des phonies, des graphies et de leurs correspondances). La découverte du principe alphabétique et l’entrée dans le code ne suffisent pas pour maîtriser l’écrit en français, pour lire et écrire certains mots, il faut en maîtriser la forme orthographique et acquérir des connaissances liées à la morphologie et aux relations sémantiques (sot, seau, saut). Il faudra multiplier les occasions de rencontrer ces mots en contexte signifiant et faire un travail de réflexion sur la forme et le sens.

• La compréhension des textes écrits La compréhension n’est pas exclusive ni spécifique à la lecture, elle s’applique à tous les champs de la vie quotidienne et scolaire. La compréhension n’est pas spontanée et doit faire l’objet d’un apprentissage précis (acquisition de connaissances et de savoirs faire particuliers). La compréhension est l’objectif même de la lecture, c’est une composante fondamentale mais non exclusive de son apprentissage. Elle n’est pas seulement liée à la faculté d’identifier les mots, la compréhension de textes écrits peut faire l’objet d’un apprentissage à partir de textes lus oralement aux élèves, puis discutés (à engager dès la maternelle). Conduire un travail régulier lors de moments qui lui sont spécifiquement consacrés, de manière transversale lorsqu’un texte sert de support pour apprendre. Ce travail impose d’explorer les textes en les questionnant et en s’interrogeant. Le travail d’extension du lexique, de construction syntaxique et sémantique ne sera pas négligé. On pourra rechercher le sens local dans une phrase ou un paragraphe, repérer les personnages et l’enchaînement des actions, explorer le sens littéral et construire des inférences, afin de restituer la cohérence et la cohésion du texte lu. Chercher à construire une représentation progressive du texte tout en faisant appel à ses connaissances et à son expérience personnelle pour se l’approprier.

6

Le travail sur la compréhension d’écrits ainsi que les propositions de littérature de jeunesse doivent faire l’objet de progressions et programmations réfléchies. Il est intéressant de développer la polyvalence en abordant de manière informelle, mais sans attendre, des textes variés (narratifs, poétiques, descriptifs, injonctifs..). Les activités réalisées en classe doivent permettre d’apprendre - à tous- à interroger un texte et à engager des stratégies de lecture pour en saisir le sens ; elles ne peuvent se limiter à poser des questions de compréhension. Dans les programmes, la découverte de la littérature jeunesse est liée à la compréhension. Elle est fortement associée à la connaissance du monde, à l’extension de sa représentation par chacun et aux aspects patrimoniaux et culturels véhiculés. L’apprentissage de la compréhension et celui de l’identification de textes écrits doivent être menés de concert sans négliger l’un ou l’autre de ces composantes essentielles.

• La relation nécessaire entre l’apprentissage de la lecture et l’apprentissage de l’écriture au CP

Pour mettre en œuvre un apprentissage équilibré de l’identification des mots écrits (code et compréhension de la langue écrite), il est important de proposer parallèlement, dès le début de l’année du CP :

- des activités d’analyse, favorisant la découverte, l’observation et l’exploitation du matériau écrit ;

- des activités de synthèse, permettant la manipulation et la maîtrise de la combinatoire, le tâtonnement en production de mots, de phrases puis de textes.

Apprentissage de la lecture et apprentissage de l’écriture se renforcent mutuellement. La méthode appliquée pour l’enseignement de la lecture - écriture ne doit négliger aucune des composantes essentielles de l’apprentissage de la lecture. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS Etudier les manuels c’est s’interroger sur l’apprentissage à mettre en œuvre et s’assurer que l’on en maîtrise les objectifs et les constituants. Pour bien enseigner la lecture, imaginer et adapter au mieux les activités proposées, il faut en connaître les bases théoriques et les divers aspects de son apprentissage. Les manuels se ressemblent sur certains points, ce qui montre parfois la voie des consensus mais ils marquent également de fortes différences (choix des auteurs mais aussi errements parfois malencontreux), il faut donc toujours être vigilant. Quelques recommandations générales :

• Autant que possible, choisir un manuel collectivement au sein de l’école, il est souhaitable, notamment pour les élèves les plus fragiles, que l’équipe assume collectivement le travail réalisé en CP afin de le poursuivre de manière cohérente.

• Employer ce manuel pour ses qualités, compléter le reste en l’adaptant aux besoins

des élèves.

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• Utiliser un manuel avec lequel on se sent à l’aise, s’assurer que l’on reconnaît les fondements théoriques et que l’on comprend les activités proposées.

• Engager un apprentissage de l’écrit en production et en réception (ce qui implique de

travailler production d’écrits – graphisme, écriture et expression, dès le début de l’année).

• Travailler les composantes essentielles de la lecture de manière équilibrée en

réfléchissant à la progression des activités.

• S’assurer que le manuel propose des activités permettant dès le début de l’année de questionner l’écrit et sa compréhension

• Observer l’approche de l’identification des mots, s’assurer qu’elle est cohérente,

conçue comme une composante à part entière et développée comme telle. Elle ne doit pas être seulement un prétexte à développer la compréhension. Développer les points les plus faibles dans les manuels actuels, compréhension du principe alphabétique en début d’année, automatisation du décodage ensuite.

• Réfléchir aux évaluations continues de la lecture afin de déterminer assez vite

d’éventuelles lacunes et proposer des activités adaptées (observer ce que les manuels les plus récents proposent).

• Choisir un manuel de lecture pour ses qualités ou sa réponse aux besoins des élèves en

ce qui concerne l’apprentissage de l’écrit (ce qui est proposé en découverte du monde est moins essentiel).

• Sans en faire un facteur déterminant de choix, observer les aspects culturels pour faire,

en complément des choix éclairés d’autres textes et livres. Les manuels de lecture sont des outils d’accompagnement de l’apprentissage de la lecture, il y en a d’autres qu’il faut savoir également exploiter. Les manuels aident l’enseignant, mais aucun manuel n’est parfait. Il s’agit donc de choisir au mieux, en fonction de leurs qualités et des besoins des élèves. En aucun cas, la préparation de la leçon de l’enseignant ne peut s’appuyer exclusivement et linéairement sur le manuel détenu par les élèves. Les manuels doivent faire l’objet d’un choix volontaire et d’une exploitation raisonnée.

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GRILLE D’ANALYSE DES MANUELS ET METHODES DE LECTURE

Présentation de la Méthode

Points forts Points faibles

Identification des mots

Compréhension

Structure de la langue

Production d’écrits

Aspects culturels

Evaluation et différenciation

Remarques

Manuels et méthodes de lecture analysés (référence classes PPI 2011/2012)

Bordas - Lecture tout terrain 2010 Hachette - Education - Chut je lis 2009 Magnard - Je lis avec Mona Magnard - Ratus et ses amis 1997 Magnard - Rue des contes 2003 Nathan – Crocolivre 2001/2007 Nathan - Un monde à lire 2012 Récréalire - Planète des Alphas 1999 Retz - A l’école des albums 2012 Sed - Mots d’école 2008

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Choisir un manuel de lecture, à partir des grilles d’analyse proposées par l’ONL Titre : Edition :

Les composantes Présentes dans le manuel

En accord avec les

programmes.

Conclusion

CO

MP

RE

HE

NS

ION

LE

TE

XTE

Se

ns g

énér

al e

t sen

s lit

téra

l du

text

e :

cons

truc

tion

du s

ens

Texte lu par l’enseignant : étudier globalement la compréhension d’une phrase ou d’un texte et son interprétation.

Texte lu par les élèves de manière autonome :

donner le sens d’un texte, l’expliquer, en synthétiser tout ou partie.

repérer des informations explicitement formulées dans le texte (ou une image).

construire les inférences (internes au texte) et faire appel aux références culturelles et personnelles.

reconnaître ou manipuler les aspects (et variations) temporels et spatiaux.

favoriser la construction de représentations ; créer une image mentale, faire anticiper, faire appel à l’expérience personnelle …

polyvalence des textes : travailler sur les différents genres et les divers types de textes

endurance de lecture : lire des écrits (relire des phrases, des textes connus ou en lire de nouveaux)

LA P

HR

AS

E

Les

com

posa

ntes

du

sens

Sen

s de

s te

xtes

:

saisir la continuité d’une histoire, sa chronologie - organiser l’ordre des actions dans un texte ou un groupe d’images.

identifier les personnages tout au long du texte. repérer les anaphores entre phrases. étudier l’enchaînement explicite des actions.

Sen

s de

s ph

rase

s :

reconstituer des phrases avec des mots ou des groupes de mots donnés : construire ou compléter des phrases, (avec ou sans mots imposés, avec ou sans image support, à partir ou non d’un texte connu).

expliquer le sens d’une phrase. faire varier le sens localement dans la phrase (en ajoutant ou choisissant un mot ou un groupe de mots.)

travailler sur l’enchaînement des actions et l’usage des anaphores dans la phrase.

Stru

ctur

e de

la la

ngue

Synt

axe

:

observer ou être familiarisé avec les différents types et formes de phrase.

étudier la position des mots et groupes de mots dans la phrase.

manipuler la catégorisation des mots, même implicitement.

Travailler sur la ponctuation et les majuscules.

Mor

phol

ogie

manipuler les verbes et leurs terminaisons (flexions, etc).

accorder les mots ou groupes de mots (accords GS – GV - accords en genre ou en nombre dans le GN, repérage du genre – du nombre).

L

E M

OT

Le

xiqu

e :

enrichir le vocabulaire. travailler sur les bases de mots et leurs dérivés. travailler sur les champs sémantiques.

10

Les composantes Présentes dans

le manuel En accord avec les

programmes

Conclusion ID

ENTI

FIC

ATI

ON

DES

MO

TS

Dis

crim

inat

ion

audi

tive

des

sons

de

la

lang

ue

PHO

NEM

ES segmenter un mot en syllabes.

repérer une rime commune. repérer et localiser un phonème. décomposer un mot en phonèmes. repérer, dans des mots, un groupe de consonnes identiques.

Dis

crim

inat

ion

visu

elle

des

gra

phie

s de

la la

ngue

G

RA

PHEM

ES

repérer ou discriminer visuellement des mots ou pseudo mots.

repérer ou discriminer visuellement des syllabes dans un mot. repérer ou discriminer visuellement une ou plusieurs lettres isolées ou dans un mot.

discriminer une lettre ou un mot dans différentes écritures (cursive, script, capitale, etc.) sans dessin.

Du

prin

cipe

alp

habé

tique

à la

fixa

tion

orth

ogra

phiq

ue

Découverte du principe

alphabétique

Relation phonèmes – graphèmes : production, comparaison, mise en correspondance d’énoncés oraux et écrits .

Vers la

connaissance du code

prononcer une syllabe. compléter un mot avec une lettre (avec dessin). compléter un mot avec une syllabe simple (avec dessin).

Vers la maîtrise

du code de l'écrit

reconnaître les graphies les plus simples d'un phonème. maîtriser la segmentation écrite. discerner les différentes prononciations d'une lettre.

Vers la lecture combinatoire

lire des syllabes complexes. lire des mots déchiffrables sans dessin. reconstituer des mots (à partir de mots tronqués, de nuages de lettres, de syllabes, …).

Vers la fixation orthographique

mémoriser des mots déchiffrables. retrouver des mots déchiffrables. copier des mots déchiffrables, du script à la cursive. copier des phrases déchiffrables, du script à la cursive. lire des graphies irrégulières. mémoriser des mots outils non déchiffrables

La

reco

nnai

ssan

ce

glob

ale

des

mot

s.

mémoriser des mots non déchiffrables mis en relief, sans classement. mémoriser des mots non déchiffrables, avec classement.

mémoriser en les copiant des mots non déchiffrables, script—>cursive.

manipuler, mémoriser des silhouettes, des formes de mots non déchiffrables

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Les composantes Présentes dans le manuel

En accord avec les programmes.

LA P

RO

DU

CTI

ON

D’E

CR

ITS

G

RA

PHIS

ME

MO

TRIC

ITE

FIN

E tracer dans l’espace. suivre un tracé (avec ou sans guidage).

reproduire des lettres isolées en différentes graphies (avec ou sans guidage).

calligraphier des lettres, groupes de lettres, des mots.

calligraphier une phrase, un texte.

EC

RIT

UR

E

Copie : reproduire

copier des mots ou groupes de mots nouveaux ou déjà vus.

copier une phrase ou un texte avec des mots nouveaux ou déjà vus.

Ecrit

ure

Mot

s

écrire sous la dictée des graphies simples et complexes.

écrire sous la dictée des mots monosyllabiques.

écrire sous la dictée des mots pluri syllabiques.

écrire des mots librement choisis sans modèle.

Phr

ases

écrire sous la dictée ou de mémoire des phrases ou groupes de mots préparés.

écrire sous la dictée ou de mémoire des phrases ou groupes de mots non préparés.

EX

PR

ES

SIO

N E

CR

ITE

Prod

uire

des

tex

tes

En

Acc

om-

pagn

emen

t produire du texte (continuer à partir d’un modèle).

Ecrire selon un modèle des phrases et différents types ou genres de textes : à la manière de…

En

auto

nom

ie

préparer un projet d’écriture. écrire un texte à partir d’un support d’idées (image, débat de classe).

rédiger différents types ou genres de textes sans modèles (lettre, demande, mode d’emploi, instructions de montage, recette, règlement, compte rendu….).

écrire un texte sur un sujet donné. réécrire son texte pour le corriger (révision de textes).

Prod

uire

de

s

phra

ses

En

auto

nom

ie produire des phrases en écriture

« tâtonnée ».

Produire des phrases à partir d’un support d’idées (un texte lu, des images, des photos, mais sans mots proposés).

Mission maternelle 77 (d’après travaux ONL et une proposition de Nathalie Olivier CPC Meaux Nord)

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LECTURE TOUT TERRAIN – Bordas Présentation du

MANUEL

Lecture tout- terrain

Bordas 2010

1 manuel 1 guide pédagogique 2 cahiers d’exercices 1 fichier photocopiable de différenciation 1 CD –ROM

Présentation : sur chaque double-page : Compréhension : 1 court extrait de texte d’auteur 1 illustration Quelques questions

Code : avec : - étiquette repère du son illustrée - repérage graphique de la lettre dans les 4 écritures - mots-outils - lecture de lettres - fusion de lettres - décomposition syllabique - lecture de mots - court texte qui reprend les mots-outils



Apprentissage du code progressif et structuré ;

Introduction trop tardive d’un son complexe ; Introduction précoce des syllabes inversées ;

Compréhension

Appui sur des extraits de textes issus du patrimoine lus par le maître : - Questionnements systématique sur les 2 niveaux : explicite, implicite, - Questions permettant à l’élève de rapprocher le texte de son expérience personnelle - Questions permettant des échanges oraux : narratif, explicatif, argumentatif,… - Questions permettant une ouverture transversale de la découverte du monde ;


Quelques principes orthographiques sont abordés ;

Les activités d’étude de la langue ne sont abordées qu’à travers les activités de différenciation ;

Production écrite

Pas de situations de production d’écrits dans le manuel mais activités nombreuses et progressives dans le cahiers d’exercices allant de l’entraînement à l’écriture (graphisme) à la production autonome de courtes phrases ;

Aspects culturels

Appui sur des extraits de textes issus du patrimoine très variés : comptines, chansons poèmes, fable, contes, textes narratifs, roman,…

En parallèle, les élèves suivent les aventures de personnages récurrents à travers des textes plus pauvres ne proposant pas d’histoire suivie ; l’objectif prioritaire de ces textes est de permettre l’accès à une lecture

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autonome de l’élève à partir de sa connaissance du code.


Évaluations présentes à chaque fin de période, complétées par celles du CD-ROM ; Différenciation non présente dans le manuel mais dans le fichier photocopiable et le CD-ROM (explicitée dans le livre du maître) ;

Remarques

Contenu dense, méthode riche, assez complète ; Choix pédagogiques en accord avec les programmes ; Répartition entre les différents champs plutôt équilibrée;

Présentation du

LIVRE DU MAÎTRE

Lecture

tout- terrain

Bordas 2010

1 manuel 1 guide pédagogique 2 cahiers d’exercices 1 fichier photocopiable de différenciation 1 CD –ROM

SOMMAIRE : Présentation de la méthode

Ø Intentions pédagogiques Ø Outils de la méthode Ø Structure de l’apprentissage du code Ø Structure de l’apprentissage de la langue Ø Tableaux synoptiques Ø Conduite des leçons Ø Évaluations

CONTENU DETAILLE

Déroulement très détaillé avec indications d’utilisation des différents supports de la méthode ;

Structure de la

langue

Des tableaux récapitulatifs de mots classés par nature grammaticale sont proposés. Ils répertorient également les « cartes-images » ;

Évaluation et différenciation

Évaluations détaillées pour chaque période ; Différenciation explicitée uniquement dans le livre du maître ;

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CHUT JE LIS – Hachette Education Présentation

de la

méthode

Chut… je lis Hachette 2009



La décomposition orale de phrases en mots, de mots en syllabes, en attaques, en rimes et en phonèmes, assemblage, ajouts, inversion, substitution est travaillée. La découverte du principe alphabétique et la connaissance du code occupent une place importante dans le manuel. Le travail sur l’unité mot offre des activités permettant l’extension du lexique.

Compréhension

Le lexique proposé, les activités de compréhension de phrases en lien avec la grammaire et la syntaxe, les activités sur les textes donnent une part importante à la compréhension des textes.

Structure de la

langue

Des séances d’étude de la langue et de vocabulaire sont prévues.

Ecriture

La combinatoire et l’écriture des mots sont développées. Des activités de productions en autonomie avec outils d’étayage sont proposées

Aspects culturels

Les types de textes proposés sont variés. Le travail se fait sur le texte intégral, puis sur un texte adapté pour l’élève. Une mise en réseau d’albums est prévue.


La différenciation existe.

Remarques Il n’y a pas de remédiation

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JE LIS AVEC MONA -Magnard Présentation

de la

méthode

Je lis avec Mona et ses amis Magnard Michèle Charbonnier Joël Garnier Vanessa Petiot Dépôt légal : février 2012



Progression à partir des phonèmes prenant en compte leur fréquence, leur facilité à être discriminés avec quelques bémols : [ch] et [s] à la suite, toutes les graphies de [e] et [s] avant Noël. Principe alphabétique très satisfaisant. Les phonèmes comprenant plusieurs graphèmes mettent en avant le graphème le plus fréquent tout en présentant les autres qui seront étudiés ultérieurement. Segmentation des textes en mots, en syllabes, en phonèmes. Identification des mots par voie indirecte (syllabes, pseudo-mots, mots, phrases, histoire) complémentarité entre exercices de lecture et exercices d’écriture. Identification des mots par voie directe : mots outils, mot référent. Un capital de mots et de phrases est à la disposition des élèves dans la rubrique « je sais lire».

Pour certains élèves, cette progression pourrait poser problème.

Compréhension

Compréhension travaillée à partir du texte proposé. Les écrits proposés en complément sont authentiques et proposent des œuvres selon les projets de la méthode. Compréhension à partir des illustrations.

Compréhension littéraire des textes insuffisante car le texte proposé pour la méthode de lecture est peu complexe On note quelques suggestions dans le guide pédagogique ; l’enseignant pourra toujours prendre l’initiative de lire des albums ou petits romans aux élèves, la mise en réseau étant facilitée par la méthode elle-même.

Structure de la

langue

Une double page en fin d’unité s’intitule « j’étudie la langue » (manipulation, structuration). Le vocabulaire utilisé se complexifie au fil des lectures et balaie de nombreux champs sémantiques. Une demi page du manuel intitulée « j’enrichis mon vocabulaire » permet aux élèves d’approcher différentes catégories (classe des mots, mots de la même famille, mots de sens contraire etc.).

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Ecriture

Productions d’écrits faisant appel à la dictée à l’adulte. Les productions d'écrits sont liées à la connaissance des élèves (donc très limitées en début d'année, elles se complexifient au fil du temps). Ces productions sont directement liées aux textes étudiés (structure, thème, etc.).et des aides sont proposées (vocabulaire spécifique). Dictées en alternance avec les productions d’écrits. (bi quotidiennes). On remarque une prise en compte des lettres finales muettes, de l’accord sujet/verbe, de l’accord nom/adjectif… dans le manuel de l’élève. Des exercices écrits complètent ces découvertes dans les cahiers d’exercices.

Aspects culturels

Poésies, comptines, œuvres d’art (photographies, tableau…), albums en réseau Découverte d’autres types d’écrits.


Les difficultés éventuelles sont envisagées et des pistes de remédiation sont proposées. Evaluations à la fin de chaque unité en langage oral, lecture/connaissance du code, écriture/orthographe, vocabulaire, grammaire.

Manque de situations d’anticipation pour les élèves en difficulté.

Remarques

La répartition des apprentissages se fait sur 2 ou 3 jours. Un temps de révision est prévu à la fin de chaque unité. Apprentissage en début d’année scolaire à partir des acquis des élèves en maternelle : jours de la semaine, couleurs, nom des lettres, consignes quelques mots outils Méthode claire pour les parents.

Envisager une progression sur quatre jours selon les élèves, les phonèmes étudiés, le moment dans l'année

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RATUS ET SES AMIS – Magnard Présentation

de la

Méthode

Ratus et ses amis Hatier 1997

- Un manuel de lecture

d’apprentissage - Un manuel de lecture

courante CP/CE1 - Un guide du maître - Cahiers d’expressions

niveau 1 et 2 - un cahier de lecture - des livres de bibliothèque

Ratus



Etude précoce et systématique des mots outils.

Pas de travail sémantique. Progression des sons inadaptés pour démarrer la combinatoire dés le début de l’année. Phonèmes proches étudiés successivement. Peu de phonologie.

Compréhension

Complémentarité textes/images qui peut parfois être un point d’appui.

Pauvreté des textes qui ne permet pas un travail approfondi de la compréhension. Les textes sont conçus dans l’objectif de rencontrer le phonème étudié.

Structure de la

langue

Quelques exercices proposés dans le livret (pas dans le manuel)

Pas de majuscule dans les premiers textes au début des phrases y compris pour les noms propres. Aucune catégorisation des mots.

Production d’écrits

Le manuel de lecture est complété par le cahier de lecture qui est complété par les cahiers d’expressions (complet mais trop de supports différents).

Pas de situation d’encodage dans le manuel.

Aspects culturels

L’univers quotidien d’un rat et de ses compères qui séduit généralement les élèves Situations humoristiques où les élèves peuvent s’identifier au personnage. Existence d’une collection de

romans de difficulté progressive pour donner le goût de la lecture.

Absence totale d’écrit sociaux et de textes documentaires. Pas de portée culturelle dans les écrits proposés.

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Existence de fiches d’évaluations Pas de différenciation dans le manuel.

Remarques

Dispersion des différents exercices sur plusieurs supports (manuel, livre de lecture, cahier d’expression…). Outils indissociables pour une efficacité de la méthode. Si le maître ou le conseil des maîtres a la possibilité de renouveler les manuels, nous ne pouvons en raison de ce que nous avons constaté précédemment, conseiller Ratus et particulièrement pour un enseignant débutant. Très peu guidé par le livret du maître, ce dernier doit être inventif, créatif pour mener à bien cette méthode qui de surcroît n’est pas en adéquation avec les nouveaux programmes (s’appuie sur les I0 de 1985).

La fiche concernant les autres outils qui accompagnent le manuel n’a pas été élaborée. Le groupe a préféré faire les remarques concernant les outils directement sur la fiche du manuel car il a été constaté que les outils étaient indissociables du manuel pour une utilisation de celui-ci.

19

RUE DES CONTES - Magnard Présentation de la

méthode

Cette méthode s’articule autour de 32 phonèmes et de 9 contes, découverts par le biais d’une lecture en épisodes.

MANUEL Points forts Points faibles


Pour chaque épisode : - une 1e étape centrée sur un phonème : du son émis à l’écrit - une 2e étape de découverte d’un nouvel extrait du conte : de l’écrit à l’oral.

Induit une étude séparée des sons et la production d’écrits.

Compréhension

Les textes proposés à l’écoute comme à la lecture présentent une progressivité du point de vue de la complexité, au niveau lexical et syntaxique.

Structure de la

langue

A l’oral, des activités régulières d’appropriation de tournure syntaxique sont prévues.

Production Ecrite et Ecriture

Pas d’activité d’encodage ni de production d’écrits. Peu d’activités de copie.

Aspects culturels

Pauvreté des illustrations qui sont toujours du même type. Pas suffisamment de références culturelles. Pas de documentaires.


8 bilans qui permettent d’évaluer la connaissance de syllabes, la lecture de mots, la compréhension de phrases et de textes courts, l’écriture de mots.

Remarques

Une page de révision qui permet aux familles d’avoir une vision d’ensemble des notions abordées.

20

Présentation de la

méthode

La méthode est composée :

- 1 guide pédagogique2 manuels de l’élève

- 2 cahiers d’activités.

Guide du maître Points forts Points faibles


L’entrée dans le principe alphabétique s’appuie sur la lecture/écriture.

La progression s’appuie sur la fréquence d’utilisation des sons de la langue même si aucune référence n’y est faite. Pas de programmation récapitulative sur l’année. Pas de repère de temps.

Compréhension

Mise en réseaux d’albums. Après la lecture du conte, un texte nouveau complète ou réinterroge le texte étudié. Certains thèmes peuvent être support à débat philosophique.

Pas suffisamment travaillée.


Systématisation du fonctionnement de la langue.

Production écrite et

écriture

Après l’étude du son, un travail sur le tracé des lettres est proposé.

Très insuffisant : niveau d’exigence faible. Regroupée dans le fichier élève.

Aspect culturel

Renforce le lien école/famille par son entrée par le conte. Mise en réseau d’albums.

Conte du livret 1 1. Les Trois Petits Cochons 2. Le Petit Chaperon rouge 3. La Petite Poule rousse 4. Les Musiciens de Brême


Des pistes de remédiation et/ou de différenciation sont proposées à chaque étape de l’apprentissage.

Remarques

21

CROCOLIVRE – Nathan

Présentation de la

méthode

Crocolivre

Nathan 2001



Une place très importante est accordée à de nombreux exercices d’entraînement des capacités de traitement lexico –sémantique (exercices qui ont pour but de consolider la relation entre la forme mémorisée du mot et son sens ; associations mot / image, phrase / image, mots-croisés avec images, …).

La progression est pensée en fonction de la fréquence des phonèmes.

Compréhension

Une grande importance est accordée à la morphologie permettant d’accroître le vocabulaire des élèves et de développer des procédures plus efficaces d’identification des mots. La lecture autonome est favorisée par la découverte de phrases ou de textes courts qui reprennent les éléments du texte long et de mots connus. De nombreux exercices du fichier élève visent à développer la compréhension d’une histoire complète.

Questionnement des textes ?

Structure de la

langue

En étude de la langue, la priorité est donnée au développement du lexique oral, aux activités langagières préalables à la lecture et au travail oral sur le lexique de base sur les textes lus.

Ecriture

L’écriture se traduit par des activités de copie, de dictée de mots et de dictée à l’adulte.

L’écriture est présente régulièrement mais insuffisamment. Les activités ne proposent pas de productions individuelles autonomes.

Aspects culturels

Cette méthode permet la découverte de différents types de textes et la familiarisation avec les formes d’écrits et leurs fonctions. Le lexique proposé est important. Les activités préliminaires à l’oral et au travail sur la morphologie sont conséquentes.


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UN MONDE A LIRE - Nathan Présentation

de la

méthode

Un monde à lire Nathan 2004

2012



La progressivité en phonologie est en cohérence avec les programmes. Le travail sur le code est complet. L’apprentissage du code est indépendant de l’étude des textes littéraires.

Compréhension

La compréhension des textes est travaillée oralement. Des activités orales de découverte de l'album sont proposées, elles sont complétées par des ateliers de langage.

Les ateliers de langage pour la compréhension orale des textes ne servent pas directement à la compréhension du texte.

Structure de la

langue

Les mots sont utilisés en nombre limité et choisis en fonction de leur fréquence. Le nombre de mots non décodables est réduit. A partir de l'histoire de chaque album, le cahier-livre propose systématiquement des activités de production d'écrits et écriture orthographique (pour chaque module dans chaque unité).

Ecriture

Méthode présentant des activités graphiques en nombre suffisant : des activités d’écriture quotidienne (écriture graphème, syllabes, mots-outils, copie de phrases) Des activités de production d’écrits sont proposées systématiquement.

Aspects culturels

L’apprentissage de la lecture se fait à partir d’albums rédigés par des auteurs de la littérature de jeunesse, ils explorent différents genres.

Les albums proposés sont créés pour l’apprentissage de la lecture mais ne présentent pas toute la richesse lexicale propre aux albums de littérature de jeunesse. C’est à l’enseignant d’opérer des mises en réseau avec les albums de la littérature de jeunesse authentiques pour construire une première culture littéraire.

23


L’ancrage dans des domaines disciplinaires autres que le français, notamment la découverte du monde, l’éducation artistique et le vivre ensemble donne du sens aux apprentissages.

La richesse des apports des différents domaines disciplinaires abordés contribue à une certaine lourdeur d'utilisation de l'ensemble.

Remarques

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PLANETE DES ALPHAS -Récréalire

Présentation de la Méthode

Planète des alphas

Récréalire 1999

Méthode intuitive, basée sur l’affect « qui transpose le système alphabétique dans l’univers de l’enfant dans une forme adaptée à son imaginaire. » Toute situation problème est évacuée en privilégiant les situations dans lesquelles l’élève est en mesure de réussir facilement.



On tente d’évacuer un obstacle : le nom des lettres. L’enfant peut ainsi concentrer toute son attention sur le son produit par les « lettres-personnages ». L’explication des différentes valeurs phoniques d’une même lettre ou du rôle des accents est donnée par un petit texte mettant en scène un ou plusieurs personnages des Alphas. Ainsi l’élève met du sens et mémorise plus facilement une difficulté orthographique récurrente. (valeur du G, du C, du S).

Les programmes indiquent de connaître le nom des lettres.

Compréhension

Le texte est adapté à l’âge des élèves. Un travail axé sur la reconnaissance des personnages.

Certaines lettres ont un nom d’objet ou d’animaux, d’autres ont un nom inventé. (le GULU, le XIOU …) Il n’y a pas de travail d’apprentissage autour de la compréhension. Elle s’appuie essentiellement sur la reconnaissance des personnages de l’histoire et le traitement d’images séquentielles.


Catégorisation entre voyelles et consonnes.

Aucune structure de la langue.

Production écrite

Aucun projet d’écriture n’est envisagé tant que le niveau de lecture des élèves est insuffisant. Aucune activité d’encodage n’est proposée, elle est même déconseillée en début d’année.

Ecriture Les personnages Alphas représentés sont un mélange d’écriture script/capitale. La méthode contre-indique de travailler sur l’écriture cursive pendant 4 à 6 semaines afin d’éviter une rupture du lien affectif tissé entre les enfants et les personnages.

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Aspects culturels

L’histoire initiale est basée sur la structure du conte.

Dévalorisation des « Bêtas »qui sont associés à l’ignorance, à celui « qui ne sait pas »: sales, méchants et stupides. Les romans proposés pour enrichir le travail, notamment autour de la compréhension restent dans l’univers des Alphas.


On tente de prendre en compte le point de vue de l’enfant, on prend appui sur l’affect : c’est la base de la méthode. Outil de différenciation possible pour des élèves à profil particulier et identifié. Auto-correction proposée dans certains jeux.

Aucune différenciation n’est envisagée. La méthode suit les progrès des élèves sans apporter de solution par rapport à la gestion des rythmes d’apprentissages différents.

Remarques

• Le pari sur l’affectif et l’intuition de l’enfant est antinomique avec le code qui est de fait, une contrainte sociale. On peut se demander comment l’élève parvient à se détacher du personnage « alpha » : le lien affectif qu’il a tissé avec les personnages est-il un frein ou un atout pour accéder à la lecture ?

• Le procédé (ignorer le nom des lettres au profit du nom des personnages) est un leurre et peut entraîner des confusions préjudiciables à l’apprentissage de la lecture. Conseil d’utilisation donné par la méthode : « Aussi, si l’enfant a déjà appris le nom des lettres, vous lui expliquerez tout simplement que c’est ainsi que les appellent ceux qui n’ont pas la chance de connaître le vrai nom des alphas. »

Cette méthode suppose de la part de l’enseignant une bonne connaissance de la didactique. En effet, l’apprentissage de la lecture supposant la résolution de situations problèmes, la pratique régulière de l’encodage et du décodage ainsi qu’un travail approfondi autour de la compréhension, cette méthode ne semble donc pas appropriée pour des enseignants non avertis.

Matériel fourni avec la méthode : -Un guide de l’enseignant -Un grand livre d’images sans texte, pour la classe. -Recueils de textes progressifs de lecture (2 tomes) -Deux petits romans « A la poursuite des alphas » et « Sauve qui peut ». - Un livret de présentation -CD audio de l’histoire –support des Alphas. -DVD qui raconte le conte. -Un cahier pratique. -Un grand poster illustré. -Lettres en volume. -Ardoise pour les alphas aimantés. -Des jeux de cartes « La planète des alphas » et « Le jeu du bêta ». -Les jeux : « Le loto des alphas » et « Le jeu des invités ».

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A L ECOLE DES ALBUMS - Retz Présentation de la

méthode

A l’école des albums

Retz 2007

Apprentissage à partir de l’étude de 9 albums.



Bonne lisibilité, repérage aisé pour les élèves. Démarche : Entrée phono par une comptine (repérage du son), localisation du phonème dans la syllabe, création de collection de mots, exercices de consolidation. Entrée rapide dans la combinatoire. « Aide mémoire » : mots connus et mots nouveaux. Bilans réguliers : « ce que j’ai appris ».

Progression des phonèmes trop rapide (14 phonèmes jusqu’à la Toussaint), phonèmes proches qui parfois se succèdent (p/t). Progression des phonèmes selon leur fréquence d’emploi. Combinatoire: quasi exclusivement, consonne + voyelle Peu de lecture de syllabes. Dans les textes : nombreux mots non décodables, trop peu de mots contenant le son étudié. Mots outils intégrés à l’aide mémoire.

Compréhension

Question à la fin du texte, question « débat », permettant d’aborder l’implicite du texte. Lien entre le texte lu et une illustration proposée Choix des textes : diversité intéressante, textes attractifs

Densité des écrits.


Entrée rapide dans l’étude de la langue avec quelques phrases d’exemples, sans consigne.

Des notions hors programme (adjectif attribut et épithète). Pas d’étude structurante.

Ecriture Rien dans le manuel mais présente dans le cahier d’exercices de l’élève et le livre du maître.

Aspects culturels Diversité des textes : extraits d’albums, documentaire, BD, recette, fiche technique, poésies.


Rien dans le manuel mais présente dans le fichier de différenciation

Remarques

Méthode comportant le manuel de l’élève, deux cahiers d’exercices, un imagier, des panneaux référents, un guide pédagogique, un fichier de différenciation et un pack de neuf albums.

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Présentation

GUIDE DU MAITRE Points forts Points faibles


- Etapes claires pour le maître - Liste de mots classés par phonèmes à différentes places dans le mot. Renforcée par un travail régulier d’encodage.

Compréhension

Des questions intéressantes Questionnement très guidant pour les maîtres : les réponses attendues sont indiquées ainsi que des points de vigilance.

Structure de la

langue

Epellation d’un mot pour la reconnaissance orthographique. Constitution d’un lexique orthographique issu de Eole. Etude morphologique des mots.

Absence de guidage quant à la mise en œuvre Pas d’étude structurante. Pas d’étude de la ponctuation

Ecriture

Dès le début d’année proposition de production d’écrits. Démarche laissant la place à l’écriture tâtonnée, à la copie et à l’encodage. Un carnet de littérature est proposé pour recueillir toutes les productions écrites des élèves.

Rien n’est indiqué dans le livre du maître quant aux gestes d’écriture.

Aspects culturels

Mise en réseau de textes Travail les usages sociaux de l’écrit. Programmation littéraire avec la notion de personnage.


Quelques remarques pour la différenciation dans le livre du maître . Un fichier spécifique de différenciation existe dans la méthode (y compris pour les élèves très performants). Des bilans par période sont proposés dans les deux cahiers d’exercices.

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Remarques

Méthode comportant : le manuel de l’élève, le guide du maître avec CD ROM, 9 albums, deux cahiers d’exercices et un fichier de différenciation. Guide du maître très précis pour l’étude du code et les questions de compréhension. Méthode équilibrée entre l’apprentissage du code, la compréhension, la production d’écrit et la construction de la culture littéraire.

Méthode destinée à des enseignants capables d’adapter l’étude des phonèmes au rythme de leurs élèves étant donnée le grand nombre de phonèmes étudiés sur un temps court. Le maître devra compléter par des activités de lecture et d’écriture de syllabes notamment par des syllabes voyelle - consonnes absentes de la méthode.

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MOTS D’ECOLE Sed

Présentation de la

méthode

Mots d’école Sed 2008

Descriptif du matériel pédagogique : - Un fichier ressource pour l’enseignant et des fiches d’aide à la différenciation. - Le manuel de l’élève est constitué de 5 unités de travail correspondant aux 5 périodes de l’année scolaire. - Deux fichiers de l’élève. - 10 posters : 60x 80cm : supports de langage. - Un combinoscope collectif.

- Deux combinoscopes individuels pour une appropriation de la combinatoire (1 bloc consonnes, 1 bloc voyelles).



-Réactivation des connaissances phonologiques acquises en GS, appui sur les comptines qui ont pu être étudiées en GS. -Démarrage de l’étude du code de manière rassurante en début d’année. La construction du code s’effectue en deux démarches : - l’analyse : décomposition des mots en unités plus petites (syllabes, lettres et sons). - la synthèse : recomposition de mots (lettres, syllabes). La méthode entre rapidement dans la combinatoire et permet de comprendre puis maîtriser le fonctionnement du principe alphabétique (apprendre à identifier des mots, travailler sur les syllabes), lire et écrire les minuscules et majuscules (imprimerie et cursive), apprendre à lire aisément des mots étudiés, déchiffrer des mots réguliers inconnus, lire à haute voix un texte court. -Développement des activités d’apprentissage du code par des exercices nombreux et systématiques

Il manque les tableaux référents de sons collectifs (aide pour le maître et un outil pour les élèves).

Les premières consonnes choisies sont difficiles («t»).

Compréhension

Richesse des activités portant sur la compréhension des histoires entendues. Travail sur la compréhension littérale. Les textes sont relativement courts, riches et variés, ce qui permet une bonne appropriation. Permet de bien développer des compétences de lecteur autonome.

Structure de la

langue

Une large place est accordée à l’oral . Vocabulaire : Quelques exercices de classement sémantique de mots, des exercices sur la recherche de mot de sens opposé (adjectif qualificatif ou verbe d’action). Des points de grammaire sont abordés systématiquement, le plus souvent oralement, avec chaque nouveau texte. Un travail sur la phrase important sur les classes de mots et les genres et nombres (repérer et justifier certaines marques du genre et du nombre), observation des différents types et formes de phrases.

Pas de rangement de mots par ordre alphabétique.

Un peu moins de travail sur le verbe (à l’oral présent, futur et passé composé). Insuffisance d’activités pour : -étudier la position ou groupes de mots. - manipuler la catégorisation des mots. - travailler sur la ponctuation, les majuscules. - manipuler les verbes et leurs terminaisons.

- accorder les mots ou groupes de mots.

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Ecriture

Ecriture : De nombreuses activités relatives à la copie d’un texte très court (écriture cursive) et d’écriture sous la dictée de syllabes, de mots et de courtes phrases. Des activités pour appréhender l’espace de la feuille ainsi que le geste de l’écriture. Calligraphie accompagnée, copie active (simultanée ou différée), routines graphiques (accent mis sur les ligatures). Orthographe : Permet de travailler sur « écrire sans erreur des mots appris »et sur « commencer à utiliser correctement la majuscule », « écrire des syllabes, des mots isolés sous dictée », de produire des écrits avec «accompagnement ». Productions d’écrits :

Une large place est accordée à la production d’écrits (conception collective, puis individuelle) et à la production personnelle (des situations de production de textes).

L’enseignant doit penser à proposer des situations d’écriture tâtonnée régulières et ne pas s’en tenir au guide du maître sur ce point.

Aspects culturels

Des textes variés (bien choisis) et assez complexes, des ouvrages issus de la littérature, des œuvres intégrales, et des mises en réseau possibles car différents genres sont proposés.

Permet une bonne acculturation au monde de l’écrit, une première culture littéraire et une acculturation artistique, (sensibilisation à l’histoire de l’art) à travers les 5 reproductions d’œuvres d’art liées au thème de lecture (supports de langage oral).

Si l’enseignant suit la démarche du fichier ressources, le texte n’est lu qu’après l’identification du nouveau phonème. L’élève peut s’attendre alors à lire des mots contenant le phonème étudié. Il faudra veiller à ne pas instrumentaliser les œuvres littéraires et priver les élèves de l’émotion suscitée par ces lectures.

L’enseignant ne doit pas oublier de développer un réseau dans plusieurs directions.


- Des exercices d’aide à la différenciation sont proposés dans le fichier ressources. - A chaque fin de période ou de demi-période, une «pause révision » permet de solliciter les élèves selon leur niveau. - Des bilans par périodes pour les élèves en fin de fichiers. - Des évaluations diagnostiques en début d’année, et des évaluations de compétences de lecteur.

Les bilans des projets de lecteur sont intéressants mais ne peuvent être une autoévaluation. Par exemple, à l’étape 3, l’élève ne peut pas savoir s’il lit une phrase « comme le veut l’auteur ».

Remarques

Le manuel est très bien structuré : Chaque séquence, organisée en double page, comprend : un texte ou document déclencheur, la découverte d’un son et de ses graphies, un travail systématique de combinatoire, de reconnaissance de mots ou de phrases, de compréhension, de fonctionnement de la langue, et d’oral.

Sur la page de gauche : titre de la comptine (ou de l’histoire), lecture d’une comptine illustrée, identification du son, lecture de la graphie du son dans les écritures scripte et cursive, lecture d’un mot déjà connu qui contient le son, observation d’une autre façon d’écrire le son.

31

- LIRE AU CP Programmes 2008 Ressources pour faire la classe – eduscol.education.fr/ecole Introduction L’entrée au cours préparatoire est un véritable événement dans la scolarité pour le jeune élève comme pour sa famille : c’est l’année où l’on apprend à lire. Le programme présente clairement les connaissances et les compétences attendues en fin de cours préparatoire. Mais c’est tout au long de l’année que le maître guide ses élèves sur le chemin de l’apprentissage de la lecture. Cet apprentissage, l’enfant le construit sur des compétences acquises à l’école maternelle. Or, à ce niveau les écarts de compétences d’un élève à l’autre sont considérables. C’est pourquoi le maître de CP doit organiser le travail de chacun des élèves pour garantir à tous des moyens d’apprendre à lire. Simultanément, il lui faut apporter à chaque élève les aides nécessaires dès le début de l’année. Les maîtres trouveront dans ce guide une aide dans cette tâche délicate. Il est composé de deux parties complémentaires : – organiser l’apprentissage de la lecture dans la classe, – prévenir les difficultés d’apprentissage et aider les élèves qui en rencontrent. SOMMAIRE Organiser l’apprentissage dans la classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 4 Savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots .. . . . . . . . . . . . . . 4 Savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court .. 7 Fiches Identifier les mots par la voie indirecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 8 Identifier les mots par la voie directe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Apprendre à comprendre des textes lus par le maître .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Apprendre à comprendre un texte lu seul ou en groupe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Lire à haute voix .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Reconnaître et connaître les différents supports de l’écrit et leur usage .. . . . . . . . . . . . . . . 19 Lire des textes littéraires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Apprendre à copier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 21 Écrire sous la dictée − Transformer des phrases en textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Apprendre à écrire seul ou en groupe .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 Apprendre à utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire précis .. . . . . . . . 25 Prévenir les difficultés d’apprentissage et aider les élèves qui en rencontrent ... . . . . . ..28 Définir les priorités .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Reprendre et poursuivre des enseignements engagés précédemment . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Tableau de synthèse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..35 La reconnaissance des mots Fiche D1 : L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques ? .. . . . . . . . . 37 Fiche D2 : L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices,une « sensibilité phonologique»?38 Fiche D3 : L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes ? . . . . .39 Fiche D4 : L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ? . 40

32

Établir des correspondances Fiche A1 : L’élève peut-il situer les mots d’une phrase écrite après lecture par l’adulte ? .. .. . 41 Fiche A2 : L’élève est-il sensible à des similitudes entre deux mots à l’écrit et à l’oral ? .. . . . . 42 Fiche A3 : L’élève reconnaît-il quelques mots parmi ceux qui ont été beaucoup fréquentés antérieurement ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43 Fiche A4 : L’élève est-il capable de reconnaître la plupart des lettres de l’alphabet ? .. .. . . . . 44 Fiche A5 : L’élève est-il capable de déchiffrer un mot régulier nouveau ? 45 Fiche A6 : L’élève est-il capable d’identifier instantanément les mots classés dans les cinquante premiers rangs de la liste de fréquence ? .. . 46 Comprendre Fiche C1 : L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître Et adaptée à son âge ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Fiche C2 : L’élève est-il capable de comprendre les consignes de la classe ? .. . . . . . . . . . . ..48 Fiche C3 : L’élève est-il capable de comprendre et de manipuler le lexique courant ? .. . . . . . 50 Fiche C4 : L’élève a-t-il une représentation de l’acte de lire ? Connaît-il les usages de quelques supports de l’écrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Fiche C5 : L’élève comprend-il un récit adapté à son âge ou un texte documentaire en relation avec les activités de la classe, textes lus par le maître ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Fiche C6 : L’élève est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thème est connu et le sens « porté » par des mots qu’ildevrait être en mesure de reconnaître ? . .. . .54 Fiche C7 : L’élève sait-il choisir les supports de lecture correspondant à ses buts ? (Chercher l’écriture d’un mot, une information…) .. . . . . . . . . . . . 56 Dire, redire, raconter Fiche R1 : L’élève est-il capable de s’exprimer de façon correcte ?.. . . . . . . . 57 Fiche R2 : L’élève est-il capable de décrire un objet ou une image, de rapporter un événement vécu de manière à être compris par un tiers qui n’en a pas connaissance ? .. . .. . . . . . . . . . . . 58 Fiche R3 : L’élève est-il capable de raconter brièvement l’histoire de quelques personnages de fiction rencontrés dans les années antérieures ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Fiche R4 : L’élève est-il capable de donner son point de vue sur un texte ou des textes connus et de le justifier ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Écrire Fiche E1 : L’élève peut-il proposer une écriture alphabétique, phonétiquement plausible, pour un mot simple (régulier) en empruntant des éléments au répertoire des mots connus ? L’élève est-il capable de proposer une écriture possible et phonétiquement correcte pour un mot régulier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Fiche E2 : L’élève est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte de trois ou quatre lignes imprimées, en utilisant une écriture cursive et lisible ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Fiche E3 : L’élève est-il capable d’orthographier les trente-cinq « mots grammaticaux » les plus fréquents ? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 Fiche E4 : L’élève est-il capable d’écrire une phrase simple, en recourant éventuellement aux outils d’aide en usage dans la classe ? .. . . . . . . . . . . . . . . . 66 Lire à haute voix Fiche L1 : L’élève peut-il lire à haute voix une phrase au moins ? Commence-t-il à restituer correctement la courbe mélodique ? .. . . . . . . . . . . 67

33

Grille analyse de manuel : proposition stage maîtrise de la langue IA 83 Le manuel et les cahiers d’activités permettent ils (en conformité avec les programmes 2008)de : Lecture

insu

ffisa

nt

Très

peu

Un

peu

suffi

sam

men

t

beau

coup

• comprendre le principe alphabétique : - connaître les lettres (noms et sons)

- connaître l’ordre alphabétique • travailler les syllabes • lire et écrire les minuscules et majuscules (imprimerie et

cursive) • lire aisément les mots étudiés • lire aisément les mots dits mots outils déchiffrer des mots

réguliers inconnus • lire à haute voix un texte court • travailler la compréhension (littérale)

Ecriture

• copier un texte très court dans une écriture cursive lisible • écrire sans erreur sous la dictée des syllabes, des mots et de

courtes phrases étudiées

• choisir et écrire de manière autonome des mots simples en respectant les correspondances entre lettres et son

• concevoir (collectivement puis individuellement) - une production écrite x - et la rectifier d’après un modèle

Vocabulaire

• commencer à classer les noms par catégorie sémantique • trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif ou

un verbe d’action • ranger des mots par ordre alphabétique

Grammaire

• travailler sur : - la phrase - les classes de mots (distinguer article nom – verbe pronom sujet) - les genres et nombres (repérer et justifier certaines marques du genre et du nombre) - le verbe (travail oral sur le présent, futur et passé composé)

Orthographe

• Ecrire sans erreur les mots • Commencer à utiliser correctement la majuscule

Evaluation

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