Anglais - Académie de Poitiersww3.ac-poitiers.fr/anglais_lp/textes/doc_plp/cap-accomp.pdf · Marc LEWIN IEN d’anglais, académie de Versailles Jean-Luc CATTACIN professeur au collège

collection Lycée – voie professionnellesérie Accompagnement des programmes

Anglaiscertificat d’aptitude professionnelle

Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la RechercheDirection de l’enseignement scolaire

applicable à la rentrée 2003

Centre national de documentation pédagogique

© CNDP, décembre 2003ISBN : 2-240-01330-3

ISSN : 1624-5393

Ce document a été rédigé par :

Marc LEWIN IEN d’anglais, académie de Versailles Jean-Luc CATTACIN professeur au collège Pilâtre-de-Rozier à Paris (75)

Myriam DJENIDI professeur au lycée professionnel Les Côtes-de-Villebon à Meudon-la-Forêt (91)

Patricia LASAUSA professeur au lycée professionnel Alfred-Kastler à Dourdan (91) Christophe POIRÉ maître de conférences à l’IUFM de l’académie de Nancy-Metz

(centre de Maxeville, 54) Chantal ROUSSEAU professeur au lycée professionnel Château-des-Coudraies à Étiolles (91)

sous la responsabilité de Paul BRENNAN,président du groupe d’experts de langues vivantes

Les trois fiches proposées en fin de brochure sont communes à l’ensemble des langues vivantes.

Coordination : Marie-Hélène BERGEL-PEYRE, bureau du contenu des enseignements, direction de l’enseignement scolaire

Suivi éditorial : Christianne BerthetSecrétariat d’édition : Lucie NédellecMise en pages : Michelle Bourgeois

Avant-propos ....................................................................................................................................................... 5

Supports, démarches et stratégies du programme ...................................................................................... 7

L’expression orale ...................................................................................................................................... 8

La compréhension orale ........................................................................................................................... 8

La compréhension écrite .......................................................................................................................... 9

L’expression écrite ..................................................................................................................................... 10

La mémorisation ........................................................................................................................................ 10

La dimension culturelle ............................................................................................................................. 10

Mise en œuvre pédagogique ........................................................................................................................... 11

Travail à partir d’un article ......................................................................................................................... 11

Travail à partir d’une recette ...................................................................................................................... 15

Utilisation du dictionnaire bilingue ................................................................................................................ 21

Manipulation de l’outil .............................................................................................................................. 21

Analyse du contenu d’un article ............................................................................................................... 22

Exercices d’application ............................................................................................................................ 22

Fiche 1. Des activités pour développer les compétences de communication ........................................ 28

L’entraînement ........................................................................................................................................... 28

Activités de compréhension de l’oral ...................................................................................................... 28

Activités d’expression orale ..................................................................................................................... 30

Activités de compréhension de l’écrit ..................................................................................................... 32

Activités d’expression écrite .................................................................................................................... 33

Interactions ................................................................................................................................................ 33

Fiche 2. Individualiser le travail ........................................................................................................................ 34

L’autoévaluation – bilan des acquisitions ................................................................................................. 34

Les TIC au service de la diversification des tâches ................................................................................... 36

Les PPCP ..................................................................................................................................................... 37

Fiche 3. Connaître la culture des pays dont on étudie la langue .............................................................. 39

L’étude de la langue et de la culture ......................................................................................................... 39

Les documents .......................................................................................................................................... 39

Une ouverture sur le monde ..................................................................................................................... 39

Sommaire

Avant-propos

Le présent document d’accompagnement se propose d’éclairer certains points impor-tants du programme, de fournir aux enseignants des indications concrètes et quelquespistes pour sa mise en œuvre (identification de priorités linguistiques, choix de supportset de démarches pédagogiques, exemples de situations d’apprentissage, d’exercices etd’activités…).

Il a pour but d’aider les professeurs à donner sens aux apprentissages des élèves, desapprentis et des adultes en formation1, quel que soit leur niveau initial en langue étran-gère. Il vise à leur permettre de mieux les accompagner dans leurs apprentissages.

Plus qu’à tout autre niveau d’enseignement, les capacités des candidats au CAP sonttrès diverses. Lorsque les démarches classiques échouent, le professeur doit faire preuvede lucidité et d’inventivité. Avec des élèves en grande difficulté par exemple, plutôt quede vouloir mener de front tous les objectifs du programme, il cible la réalisation desactes de parole élémentaires, donne la priorité à la réception et la compréhension, pri-vilégie les activités qui débouchent sur quelques réussites. Avec les autres élèves, il tra-vaille naturellement à l’édification des compétences du programme et construit uneprogression compte tenu du nombre d’heures de formation dont il dispose.

Le professeur s’attache à ce que l’apprentissage de la langue soit, à certains moments,couplé avec l’apprentissage de la discipline professionnelle. C’est un moyen derendre dynamique et plus concrète l’acquisition de la langue car cela donne l’occasionaux élèves d’agir en disant.

Avant-propos 5

1. Dans le présent document, les élèves, apprentis et adultes en formation sont désignés soit parle terme «apprenants» soit par le terme «élèves».

Supports, démarches et stratégies

du programme

Le programme de CAP est constitué de deux parties :– la présentation des objectifs communs à toutes leslangues vivantes étrangères enseignées dans le cycleconduisant au CAP quel que soit le statut des appre-nants (élèves en formation initiale, apprentis enformation par alternance ou encore adultes en for-mation continue). Ces objectifs incluent dans leurprésentation les orientations fondamentales prési-dant au développement des savoir-faire, tant decompréhension que d’expression, ainsi que des indi-cations ayant trait, d’une part à la nécessaire dimen-sion culturelle de tout apprentissage langagier et,d’autre part, aux compétences méthodologiques quien sont également indissociables. Au-delà de lalangue considérée, il s’agit donc bien d’un cadrecommun de fonctionnement qui participe de lavolonté de lisibilité et de cohérence de la discipline« langues vivantes » ;– le programme de formation, lui-même scindé entrois parties :• une présentation des contenus langagiers en termesfonctionnels assortie d’exemples de réalisation pos-sible desdites fonctions dans la langue ainsi que desprincipaux faits de langue afférents. Le choix del’orientation fonctionnelle (« ce que la langue per-met de faire ») y est dicté par un souci de réalismeen ce qu’elle situe clairement l’utilisation de lalangue dans le cadre d’une communication inter-personnelle, donc d’une action, dans un contexte àdominante professionnelle,• une nomenclature d’outils linguistiques relevant dela phonologie, de la grammaire et de l’apprentissagedu lexique et dont la maîtrise opératoire permet desatisfaire aux objectifs visés. La prise en compte dela réalité des classes a conduit, là encore, à limiterleur nombre ce qui n’implique nullement que l’en-seignant doive se départir de toute ambition : lamesure entre les acquis des élèves à l’entrée du cycleet les niveaux de compétence terminale figurantdans le Cadre européen commun de référence pourles langues en témoigne 2,

• des indications concernant les approches possiblesdes aspects culturels véhiculés par les thèmes et/ousupports utilisés en formation.Le volume horaire modeste dont bénéficie l’ensei-gnement des langues vivantes en CAP et sa réparti-tion parfois inégale, due en particulier aux périodesd’activité des apprenants en milieu professionnel, nefacilitent guère la tâche du professeur et plaidentpour une efficacité optimale des séances consacréesà l’apprentissage de la langue.L’hétérogénéité des publics tant au plan de l’âge quedes acquis, voire de la motivation, doit inciter l’en-seignant à prêter une attention toute particulière auchoix des supports. Il s’agit essentiellement, au-delà de leurs caractéristiques formelles (nature,volume, contenu linguistique…) de s’interroger aupréalable sur :– l’adéquation entre support(s) utilisé(s) et savoir-faire visé(s) ;– l’écart entre les possibilités du groupe et le niveaude compétence attendu à l’issue du travail accompli ;– la faisabilité des tâches envisagées et leur valeurformative.La consolidation des savoir-faire linguistiques consti-tue une priorité tant pour les élèves issus du collègeque pour les adultes en formation continue. À cetégard, l’utilisation pédagogique de supports en rap-port avec le degré de maturité des apprenants consti-tue un moyen d’éviter l’impression de ressassementet d’agir sur la motivation, et ce, même si leur chargelinguistique est parfois nécessairement limitée. C’estdans ce cadre que s’inscrit l’utilisation des technolo-gies de l’information et de la communication (TIC).Ces dernières, pour utiles qu’elles soient, ne doiventcependant demeurer que des outils au service desapprentissages. L’utilisation de supports audiovisuelsou informatiques, bien qu’encouragée, ne saurait eneffet constituer une fin en soi. Ces supports requiè-rent une analyse préalable à leur utilisation dans lebut d’en définir la valeur formative en regard dupublic auquel ils sont destinés.

Supports, démarches et stratégies du programme 7

2. Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, éditions Didier, 2001. Ou bien sur le siteInternet du Conseil de l’Europe : http://culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf.

Anglais – certificat d’aptitude professionnelle8

Même s’ils doivent être pris en compte, ce n’est pastant la « difficulté » intrinsèque et/ou le degréd’«attractivité» supposé d’un document qui doiventguider le professeur mais une vision claire descompétences dont il vise l’acquisition par le biais deson étude.En cohérence avec le programme d’anglais desclasses de BEP 3 dans lequel le document concer-nant le CAP s’inscrit à bien des égards, sont propo-sées ci-après des démarches visant à développer chezles élèves, les apprentis et les adultes en formation,les compétences de communication.

L’expression oraleQuel que soit leur niveau de compétence à l’entréeen formation, il s’agit, sur le plan quantitatif, defaire passer les élèves de capacités d’expression selimitant parfois au mot à une prise de parole allantau-delà d’un énoncé, c’est-à-dire au discours. Deplus, pour faciliter la prise de parole, il est souhai-table que l’enseignant mette en place des situationsoù les élèves « aient des choses à dire » et puissents’impliquer personnellement. Dans une optique devalorisation des éléments de langue produits, la ges-tion des erreurs des apprenants doit faire l’objetd’une attention toute particulière à ce niveau de for-mation. En effet, corriger systématiquement toutefaute de prononciation ou de grammaire peut entraî-ner une démotivation rendant d’autant plus diffi-cile une « prise de risque » ultérieure. Au-delà d’unenécessaire limitation du temps de parole du profes-seur, on pourra utilement mettre en place des tech-niques de répétition et de reformulation d’élémentsfournis par les élèves de façon, par exemple, à lesfaire parvenir collectivement à l’élaboration d’unénoncé. Il sera ainsi possible par la suite de deman-der à un élève de récapituler un ensemble, mêmemodeste, d’énoncés produits, le mettant en positionde produire un discours et le rendant conscient desprogrès accomplis.Toute activité d’évaluation, en l’absence d’un niveaude compétence permettant une prise de parole spon-tanée, devrait comporter des critères présidant à saréalisation. Ces critères, clairement explicités auxélèves, peuvent s’articuler autour des notions devolume (durée de prise de parole et/ou nombred’énoncés) et de qualité (nombre d’occurrences detel fait de langue, de tel lexique, prononciation cor-recte de tel(s) ou tel(s) phonème(s)…). Il s’agit icide prises de parole guidées ayant pour but une éva-luation formative. Les contraintes quantitatives etqualitatives prouvent leur utilité dans leur dispari-tion progressive, gage d’un degré d’autonomie accru.

La compréhension oraleLes techniques permettant un développement de cesavoir-faire reposent essentiellement sur une mise enplace d’activités clairement définies. Quel que soit ledocument choisi par le professeur, ces activitésrelèvent de l’exercice de stratégies qui fonde toutecompréhension d’un message oral, même si toutesces stratégies ne sont pas obligatoirement mises enœuvre simultanément dans le cadre de l’étude dusupport choisi.Il convient de préciser que, même si la forme du pré-sent document d’accompagnement n’autorise pasl’adjonction d’un exemple de mise en œuvre ayantpour support un document enregistré, l’entraîne-ment des élèves à la perception des traits phoné-tiques et phonologiques de la langue anglaiseconstitue un point de passage obligé, permettantprogressivement l’assimilation du sens. Dans ce but,le professeur pourra se livrer à une analyse préalabledu support choisi en fonction de son intérêt en termede développement des capacités auditives des élèves.Les éléments relevés pourront offrir autant de sup-ports d’activités contextualisées destinées à familia-riser les élèves avec les principaux phénomènessonores. Ainsi, un document dialogué comportantun certain nombre d’énoncés interrogatifs ou néga-tifs pourra, par exemple, servir de support à un tra-vail de repérage de schémas intonatifs. D’autreséléments extraits du contexte (mots ou groupes demots) peuvent donner lieu à des activités visant àl’identification et à la reproduction de certains pho-nèmes ou de modalités d’accentuation (accent demot ou accent de phrase).Il ne s’agit donc pas, à proprement parler, detâches visant directement la compréhension dusens mais du développement de stratégies qui yconcourent. Un élève entraîné à discriminer lesoppositions vocaliques ou encore à identifier lesmots accentués et porteurs de sens au sein d’unmessage oral sera mieux armé pour accéder ausens de celui-ci.On ne saurait faire l’économie de cet entraînementen présupposant la capacité opératoire des élèves àpercevoir et interpréter les traits sonores d’unelangue étrangère. De plus, il est très motivant pourla grande majorité de constater qu’ils peuvent avoirprise sur le flux sonore qui leur est proposé et quecet entraînement a des effets bénéfiques, à terme, surleur degré de compréhension des messages.Le professeur a la possibilité d’utiliser des docu-ments existants émanant de l’édition privée et/oud’extraire de documents «authentiques», des élémentsqu’il juge pertinents en terme de développement descapacités auditives des élèves. Matériellement, cette

3. BO hors-série n° 4 du 12 juin 1997.

Supports, démarches et stratégies du programme 9

extraction peut être réalisée par transfert sur unautre support (cassette audio, par exemple) deséléments de langue (énoncés, mots…) dont il sou-haite faire le support des activités.Selon un ordre de priorité qu’il lui appartiendra dedéfinir, le professeur pourra ensuite utilement déve-lopper les capacités d’anticipation des élèves, en lesinvitant par exemple après la diffusion de bruits, desons ou de voix, à émettre en langue étrangère deshypothèses concernant la situation, le thème ou lenombre de locuteurs présents dans l’enregistremententendu. Une mise en commun systématisée desinformations perçues par chaque élève offre l’occa-sion à tous de confronter leur perception du mes-sage ; cela permet également au professeur dedonner à la communication en langue étrangère ausein de la classe une importance maximale en confé-rant un statut d’intervenant actif à chaque membrede l’auditoire. D’une façon générale, l’émissiond’hypothèses permet d’orienter l’écoute et facilite lacompréhension du message car l’auditeur seconcentre sur le « possible » après avoir mentale-ment éliminé des pans d’« impossible ». Il est aiséde percevoir ici l’importance que peut revêtir uneperception progressivement affinée des traitsprosodiques d’un message.Une étape supplémentaire passe par le repérage etl’identification, au sein du support, d’éléments lin-guistiques dont la mise en « réseau » permet à l’ap-prenant de commencer à ébaucher un début decompréhension du message. Il s’agit principalement,pour ce niveau de formation, d’éléments factuelspermettant de s’en approprier les données essen-tielles : personnages, lieu(x), temps, objet du mes-sage… Là encore, progresser dans la compréhensionpasse par l’échange, en langue étrangère, d’informa-tions avec autrui, l’ensemble étant guidé par l’ensei-gnant et constituant un prolongement naturel del’activité précédente.Enfin, une étape décisive dans la compréhensionorale pourra être franchie par le biais d’activitésvisant à développer les stratégies d’inférence, c’est-à-dire de production d’hypothèses concernant, parexemple, le sens au sein du message d’un motinconnu. Pour être à même de formuler ces hypo-thèses, l’élève se réfère à des éléments qu’il a déjàidentifiés et qui constituent autant de points d’appui.En classe, on pourra se limiter à l’inférence d’élé-ments inconnus des élèves mais nécessaires à la com-préhension du message, tout au moins au degré quesouhaite atteindre l’enseignant. En effet, il s’avère-rait stérile et très rapidement lassant pour euxd’avoir à comprendre tous les éléments d’un supportoral. À l’instar de la stratégie précédente, une miseen commun des éléments identifiés peut débouchersur une mise en question de ceux qui ne l’auraientpas été et dont la compréhension subordonne l’as-similation de tout ou partie du message.

Peuvent également être utilisés, en particulier à des finsd’évaluation, des scripts d’enregistrements lacunairespermettant de vérifier l’opérationnalité d’une stratégieou d’une autre au niveau où se situent les élèves.Les propositions de démarches ci-dessus visent clai-rement au développement du savoir-faire de compré-hension orale. À cet égard, l’écoute d’un documentsonore assortie de « questions de compréhension »viserait davantage à la vérification de l’opérationna-lité des stratégies de repérage voire d’inférence qu’àleur développement.D’une manière générale, les documents proposés n’ex-cèderont pas une minute, compte tenu des capacitésd’écoute active des élèves à ce niveau de formation.

La compréhension écriteLe développement de ce savoir-faire passe par l’exer-cice des mêmes stratégies que celles mises en œuvreen compréhension de l’oral. La différence résidedans la nature du support qui, contrairement aumessage oral, par nature fugace, présente un carac-tère de stabilité autorisant l’élève à pratiquer des« retours en arrière ». On pourra donc utilement,pour les mêmes raisons et selon les mêmes modali-tés que celles évoquées ci-dessus :– entraîner les élèves à développer leurs capacitésd’anticipation en prenant appui, par exemple, surdes éléments iconographiques, typographiques ouparatextuels ;– proposer des activités mettant en jeu le repérage etl’identification d’éléments linguistiques nécessaires àla compréhension du support choisi, et ce de façonordonnée, c’est-à-dire de plus en plus complexe,quantitativement comme qualitativement ;– faire prendre conscience, par des tâches adéquates,de la nécessité d’inférer un certain nombre d’élé-ments sans que l’accès à un degré de compréhensionsuffisant soit systématiquement subordonné à lacompréhension de la totalité du document.Cependant ces activités ne trouvent leur véritablesignification qu’accompagnées de phases de miseen commun orales permettant au groupe, avec l’aidedu professeur, d’accéder, de proche en proche, ausens du document.La progression pédagogique pourra s’appuyer surdes paramètres tels que :– la nature du support choisi ;– sa « longueur » ;– ses caractéristiques, progressivement plus complexes,en termes de contenus lexical, grammatical et syn-taxique.Là encore, l’étude d’un document limitée à sa lectureet à la réponse à des questions présuppose le plussouvent que les élèves possèdent un degré de maîtrisesuffisant des opérations mentales sous-jacentespermettant sa compréhension.


L’expression écriteMême limité dans ses ambitions, le développementde l’aptitude à l’expression écrite ne saurait êtrenégligé. La progression dans l’exercice de ce savoir-faire peut s’appuyer sur un certain nombre d’indica-tions visant à lui conférer unité et efficacité. Il s’agitprincipalement d’entraîner les élèves à mobiliser leursacquis lexicaux, grammaticaux et syntaxiques anté-rieurs à des fins de production d’énoncés de plus enplus complexes en réduisant, comme à l’oral, l’écartentre le « vouloir » et le « pouvoir » dire et/ou écrire.Il convient néanmoins de garder à l’esprit que cettemobilisation est presque toujours qualitativement etquantitativement inférieure aux capacités de com-préhension. Cet état de fait devrait amener le pro-fesseur à réfléchir sur l’écart entre les élémentslinguistiques abordés en amont et leur degré de mobi-lisation par le groupe. Cette différence, parfoisimportante, peut l’amener à proposer à la classe desactivités d’expression écrite assorties d’aides et decontraintes nécessaires à leur réalisation : ces aides(lexicales, grammaticales, voire syntaxiques) peuventn’être que partiellement fournies aux élèves et repré-senter des passages obligés, l’ensemble constituantautant de critères de « guidage » d’une expressionprogressivement de plus en plus exigeante. Parexemple, la rédaction d’un court récit peut s’accom-pagner d’une aide sous forme de mise à dispositionde marqueurs chronologiques et de verbes, lacontrainte pouvant être l’utilisation d’un certainnombre des premiers et la production de la formecorrecte du prétérit des seconds, le tout au sein d’unvolume de production écrite prédéfini. La disparitionprogressive des aides mais également des contraintes,loin de nier l’effort demandé, permet au contraire àl’enseignant de prendre la mesure de la multiplicitédes éléments mobilisés tout en augmentant le degréd’autonomie des élèves, passant donc d’une expres-sion « guidée » à une expression « semi-guidée ».

La mémorisationL’ensemble des suggestions concernant le dévelop-pement des savoir-faire ne saurait porter ses fruitssans qu’une attention particulière soit portée à lamémorisation des éléments de langue auxquels lesdifférentes activités menées en classe ont donnéaccès. Par exemple, élargir le bagage lexical desélèves par le biais d’activités de compréhension écritene présuppose pas qu’ils soient tous à même de gar-der de façon autonome ce vocabulaire en mémoire.Il est donc particulièrement important de mettre enœuvre des activités spécifiques visant à la conserva-

tion progressive des éléments de langue abordéspour une réutilisation ultérieure, tant en compré-hension qu’en expression. Le document d’accom-pagnement des programmes de BEP en languesvivantes 4 présente à cet effet des exemples d’activi-tés auxquelles on peut utilement se reporter.

La dimension culturelle Au-delà du développement personnel de chaque indi-vidu, la dimension culturelle de l’enseignement deslangues vivantes vise à faciliter le processus d’intégra-tion européenne en permettant aux ressortissants depays différents de communiquer, y compris dans uncadre professionnel. C’est pour cette raison que lesfonctions de langue figurant dans le programme deCAP sont intitulées « échanger des informations »,«exercer de l’influence sur autrui », etc. Pour ce faire,l’enseignant est invité, au travers de l’étude de docu-ments de toute nature, à faire découvrir, prendreconscience à ses élèves des réalités constitutives del’identité culturelle des ressortissants des pays dont ilsapprennent la langue. Il s’agit de réduire l’écart entrel’idée que l’on se fait de l’autre (la « représentation »)et la réalité que la rencontre personnelle, voire l’actioncommune dans un cadre professionnel vont mettreen évidence. La culture est envisagée dans ce cadrecomme étant au service de la communication. Danscette optique, une piste de travail privilégiée visant àintégrer des éléments culturels dans l’enseignementde l’anglais en classe de CAP pourrait être, pour leprofesseur, de s’interroger au préalable sur la « valeurajoutée » qu’un aspect culturel d’un document soumisaux élèves pourrait avoir en terme d’accroissementde leurs capacités à communiquer. Bien entendu, laculture technologique ou proprement professionnellen’est pas à exclure. L’étude du menu d’un restaurantbritannique peut, à bien des égards, fournir l’occasionpour les élèves de s’interroger sur les points communsmais également sur les différences qui existent entrecelui-ci et un menu de restaurant français correspon-dant : la présentation, les plats et les boissons qui yfigurent (y compris les produits de base dont ils sontla transformation), les prix pratiqués… La mise enplace d’activités en langue étrangère ayant pour objetcette comparaison et les possibilités de la classe per-mettent à l’enseignant de s’inscrire dans cette dimen-sion interculturelle. Davantage encore que cet aspect,c’est bien, dans un futur professionnel marqué parl’action commune de citoyens et de professionnels delangues différentes – futur que l’École ne peutprécisément cerner mais auquel elle a le devoir depréparer – que s’inscrit la dimension culturelle del’apprentissage des langues vivantes.

4. Accompagnement des programmes de langues vivantes, brevet d’études professionnelles, CNDP, 1998.

Mise en œuvre pédagogique

Les propositions de mise en œuvre pédagogique pré-sentées ci-après n’ont qu’une valeur indicative. Ellessont destinées à illustrer de façon précise quelques-unsdes éléments essentiels figurant dans le programme etdans la partie précédente consacrée au développementdes savoir-faire. Cette limitation est imposée par lecadre dans lequel ces exemples figurent. Le parti prisest celui de la simplification, correspondant à unniveau de compétence qu’il n’est pas rare de constaterchez des élèves en début de cycle préparatoire au CAP.Les opérations que les élèves sont amenés à effectuerdans le but d’un développement des savoir-faire res-tent néanmoins les mêmes quel que soit le niveau :tout apprentissage langagier a pour finalité de lesrendre de plus en plus « automatiques ».Ces exemples sont constitués de documents-supportsdes activités (placés en fin de chapitre) et d’étapes suc-cessives pouvant être adoptées en vue de leur exploi-tation. Afin de laisser toute latitude à l’enseignant etcompte tenu des différences d’acquisition de connais-sances des classes de CAP, les démarches ne sont pasdécoupées en séances correspondant à une « heurede cours », mais en phases que le professeur pourradévelopper ou, au contraire, contracter. Pour la mêmeraison, les documents ne font pas l’objet ici d’activitésvisant à leur traitement exhaustif. Celui-ci est volon-tairement circonscrit à la perception par les élèves dequelques éléments de sens qui sont tous nécessairesdans l’optique envisageable d’un approfondissement.Les déroulés des travaux relèvent des démarches etstratégies du professeur. Ils comprennent égalementdes remarques de nature à faciliter le passage entreles indications pédagogiques et leur traduction entermes d’activités destinées aux élèves. Ces dernièressont donc une traduction pédagogique possible desstratégies, mais restent, évidemment, modifiables.

Travail à partir d’un article

Anticipation

En partant du document dans sa totalité ou de sarétroprojection partielle, l’activité consiste à antici-per à partir de la photographie et/ou du titre.S’ensuivent une description et une interprétation quinécessitent de maîtriser les techniques de gestion deprise de parole. Les élèves élaboreront un champ deréponses possibles en commun. L’activité peut êtrefinalisé par la rédaction d’une trace écrite provisoire.

L’activité suivante consiste à saisir la nature dudocument par le biais du repérage et de l’identifica-tion de son titre, de sa source et de la façon dont ilse présente, caractéristique d’un encart de presseou de magazine. Il est possible de s’appuyer surl’identification éventuelle des mots profile et [foun-dry]man pour amener le groupe à anticiper le typed’informations qu’on peut s’attendre à trouver dansl’article : de qui il va être question, l’entreprise danslaquelle la personne travaille.

Les élèves sont ensuite invités à réaliser une synthèsepartielle des informations obtenues à l’issue du pre-mier travail. Il s’agit de fixer les données en unensemble construit et stable qui favorise la prise deconscience des stratégies adoptées à ce stade etvalide les efforts accomplis, fussent-ils modestes.

Activité élève

Émission orale d’hypothèses concernant la natureet le thème du support.

Activité élève

Émission orale d’hypothèses pouvant aboutir àsituer le champ professionnel, voire le type demétier concerné.

– Source : « Profile of a foundryman », Doublechevron, printemps 2002, n° 37, p. 26 (voirdocument 1, p. 20).– Axe de travail privilégié : développement dessavoir-faire de compréhension de l’écrit etd’expression écrite.

Mise en œuvre pédagogique 11

Activité élève

Complétez en utilisant les mots suivants : photo / title / text / magazine / article

This document is an ……… from a ……… It iscomposed of a ………, a ……… and a ………


Repérage/identification des noms propres

Le professeur peut choisir de ne distribuer le supportqu’à ce moment, en particulier s’il a travaillé audépart à l’aide du rétroprojecteur en centrant l’at-tention du groupe sur la photographie et les élé-ments paratextuels. Cette stratégie a pour effet derendre l’entrée dans le document plus progressive etcrée un « effet d’attente », certains éléments ayantd’ores et déjà été anticipés. Le repérage des nomspropres constitue ici une façon d’avancer dans la

compréhension du support en même temps qu’uneconfirmation des hypothèses émises en amont. Ilprésente également une ambiguïté que toute acti-vité de lecture en langue étrangère nécessite de négo-cier. En effet, les mots « Paul Constans » (selon qu’ilssont ou non associés par l’élève au mot school) peu-vent valablement être classés dans les deux colonnesdu tableau proposé ci-dessous. L’item « Citroën »,quant à lui, peut fort bien être identifié comme dési-gnant une personne. C’est la raison pour laquelle letableau comporte un nombre d’entrées correspon-dant à toutes les réponses possibles.

Activité élève

Soulignez les noms propres dans le texte et classez-les dans le tableau suivant :

Une mise en commun orale permet ensuite decompléter le tableau, d’éliminer, en confrontant lesrepérages effectués et par un questionnement adapté,l’ambiguïté concernant « Paul Constans » et faitconstater la polysémie de « Citroën ». À ce stade,l’accès à la compréhension passe par le passage d’unmot à des énoncés reliant l’élément essentiel de lacolonne de gauche à ceux de droite. Il peut donnerlieu à une activité orale, prendre la forme deréponses à des questions ou encore consister en laproduction écrite de phrases. Dans tous les cas, ils’agit à nouveau d’aboutir à une synthèse partielle.

Repérage/identification d’élémentsde typographie et de motsUne étape supplémentaire peut être franchie enessayant de faire comprendre aux élèves la structuredu texte (discours de Paulo encadré par deux pas-sages de commentaire) et la trace linguistique decette alternance (passage du he ligne 2 au I ligne 4 etretour au he ligne 18), les deux pronoms désignantle même personne.

À la suite de cette activité, il est intéressant de fairerepérer et identifier des mots dont la proximitétypographique et/ou sémantique avec le françaispeut permettre de faire accéder le groupe à unaspect important du texte : la compréhension duparcours professionnel de Paulo. Le travail proposés’effectue sur la partie de discours comprise entre leslignes 4 et 12.

Activité élève

Repérez le passage dans lequel Paulo parle de lui.Quel signe typographique vous permet de l’isoler ?Le professeur peut poser des questions telles que :Who is « he », line 2?Who is « I », line 4?Is it the same person?

Activité élève

En utilisant les quatre formes verbales ci-dessous,composer au moins quatre phrases au présentdonnant des informations à propos de PauloMeireles :

live / work / go (to school) / be

Activité élève

Répondez aux questions suivantes :Where does he live?Where is this place located?Where does he go to school?Where does he work?

Names of people Names of places

• •

• •

• •

•

•


On peut raisonnablement s’attendre au repérage desitems suivants : [secondary] school, [course] (ce der-nier pouvant être inclus dans le travail d’inférencequi suit), [vocational] baccalaureate, study, certifi-cate, diploma, baccalaureate. Dans le texte, unnombre significatif de ces mots étant reliés auchamp professionnel concerné par la préposition in,il est possible de faire précéder l’activité suivante durepérage de ce mot dans la partie considérée. Onpeut proposer aux élèves une tâche qui leur per-mettra de relier les éléments identifiés à ceux, plustechniques (donc, en principe, inconnus d’eux)concernant la profession de Paulo. Comprendre leparcours de Paulo n’implique donc pas forcémentd’identifier tous les mots du passage. Une mise encommun orale permet, à l’issue du travail effectué,de proposer, par exemple, la recherche dans undictionnaire de la traduction des éléments qui n’au-raient été ni identifiés ni inférés.

N.B. – À nouveau, tous les mots précédemmentrepérés figurent dans la colonne de gauche. Il s’agit

bien, pour l’élève, de négocier le sens tout en se ren-dant compte que « ça ne marche pas à tous lescoups ». On pourrait d’ailleurs supprimer les sym-boles figurant dans la colonne de droite et qui gui-dent cette prise de sens. La non-correspondance del’item secondary school avec un champ profession-nel précis serait alors la résultante d’un repérage plusfin, incluant un aspect typographique (il y a unevirgule juste après) et l’aide linguistique fournie (iln’y a pas de in dans le même membre de phrase). À l’inverse, la présence du mot in (ligne 6) peut per-mettre à l’élève d’« approcher » le sens de course.D’une manière générale, il apparaît très importantpour le professeur de concevoir l’activité suivante enprenant appui sur les repérages effectués auparavantpar le groupe, autrement dit de ne pas pré-construire, par exemple, les « entrées » du tableauci-dessous mais d’y faire figurer les items effective-ment identifiés. Exercer les capacités d’inférence desélèves suppose que ceux-ci aient des points d’appuique l’enseignant les a aidés à construire.Le fait que Paulo, bien que possédant déjà un bac-calauréat professionnel, ait entrepris d’en passer unsecond, dans une autre spécialité peut créer pourles élèves une difficulté supplémentaire. L’associationdu mot baccalaureate avec deux éléments distinctsdans la colonne de droite est de nature à permettrede lever cette ambiguïté.

Activité élève

Encadrez, entre les lignes 4 et 12, tous les motsqui vous semblent se rapporter aux diplômes et àl’enseignement.

Activité élève

Complétez le tableau suivant en recherchant dans le texte la spécialité concernée par chaque diplôme ouformation.

Technical subject

in

Diploma

secondary school

course

baccalaureate

certificate

diploma

baccalaureate

Plusieurs pistes d’exploitation s’offrent encore auprofesseur à ce stade, bien qu’elles requièrent, pourêtre menées à bien, davantage de manipulations etd’abstraction de la part des élèves. La premièreconsiste en la compréhension de la chronologie duparcours de Paulo. Elle nécessite, d’une part, le repé-rage des formes verbales au passé figurant dans lepassage et peut inclure une réflexion sur le prétérit,la forme passive et le participe passé. D’autre part,les mots when, followed by, so, sémantiquementporteurs de repères chronologiques n’étant pasexplicites pour tous les élèves à ce niveau de forma-

tion, peut-être convient-il de procéder à un décou-page propositionnel d’au moins une partie du dis-cours de Paulo afin de faire reconstruire sous formed’énoncés simples ceux qui apparaissent élidés ouemboîtés et de fournir une aide lexicale permettantde rendre accessible la chronologie des faits énoncés.La recombinaison d’une partie des énoncés du pas-sage entre guillemets et l’adjonction à celui-ci desdeux phrases au présent qui le suivent permettentd’aboutir à une synthèse des informations essentiellesdu texte qui peut prendre la forme de l’activité élèvesuivante.


Expression écrite

Une autre piste de travail peut avoir pour objet l’ex-ploitation de la dernière partie du texte, compriseentre les lignes 15 et 19. Elle contient un certainnombre d’adjectifs mélioratifs de nature à permettreau groupe de comprendre le point de vue de Paulosur son métier. La position de l’adjectif dans lachaîne syntaxique et son invariabilité peuvent icifaire l’objet d’une réflexion grammaticale. Une miseen commun orale permet au professeur d’aboutiravec la classe à la compréhension de la vision posi-tive qu’a Paulo de son activité.

Les élèves ayant été munis, au travers du travail decompréhension écrite, d’un certain nombre d’outils

linguistiques transférables, il est envisageable de leurproposer une activité d’expression écrite visant à laréutilisation d’au moins une partie de ceux-ci. Il peuts’agir de la production d’un court texte, assorti deconsignes de réalisation, leur permettant de narrerleur propre parcours scolaire et/ou professionnel. Unexemple de cette nature figure ci-dessous. Le voca-bulaire spécialisé pourra être fourni par l’enseignant.

Activité élève

Rédigez un passage d’environ 50 mots décrivantvotre propre parcours scolaire et/ou professionnel.Vous utiliserez au moins :– 4 verbes différents au passé ;– 3 marqueurs de temps différents ;– 3 mots du champ lexical des diplômes ou de laformation ;– 2 adjectifs qualificatifs ;– le vocabulaire technique concernant votrespécialité.

Activité élève

Relevez tous les adjectifs du passage comprisentre la ligne 15 et la ligne 19.

Activité élève

En vous aidant des éléments précédents, complétez le tableau suivant de manière à former des énoncésrendant compte du parcours professionnel de Paulo Meireles.

N.B. – Figurent en gras les éléments identifiables par les élèves et entre crochets ceux inférables par euxou fournis par l’enseignant.

Pistes de correction pour l’enseignant

What?

…………………………………………………………

obtained a vocational baccalaureate in technicaldraughtsmanship

…………………………………………………………

obtained a diploma based on alternating training

…………………………………………………………

travels between the foundry and the lycée

…………………………………………………………

Who?

PauloMeireles/he…

When?

When he left secondary school

…………………………………… ……………………………………

Then…

……………………………………

After that…

……………………………………

Today…

What?

took a [vocational] course in turning and milling

[passed] / [obtained] a [vocational] baccalaureate in technical draughtsmanship

studied for a certificate in the maintenance of automated mechanical systems

[passed] / [obtained] a diploma based on [alternatingtraining]

studied for a baccalaureate in metal casting

travels between the [foundry] and the lycée

works in the [finishing shop]

Who?

PauloMeireles/he…

When?

When he left secondary school

[Then] / [after that]

[Then] / [after that]

[Then] / [after that] /[and]

[Then] / [after that] / [finally]

Every two weeks / [today] / [now]

[Today] / [now]


Travail à partir d’une recette

Le document-support est une recette de cuisine quipourra être réalisée par les élèves avec les professeursdu secteur professionnel et éventuellement le pro-fesseur d’anglais. Il est en effet intéressant pour lesélèves de concrétiser le travail effectué en cours delangue, de comparer et d’appréhender les différences

culturelles entre deux pays du point de vue destraditions culinaires.

AnticipationÀ partir de l’observation de l’image, des éléments para-textuels et de la présentation du texte, les élèves vontpouvoir identifier le thème du document. Ils serontcapables de dégager l’essentiel en anglais par écrit enun temps très court grâce à un QCM adapté qui leurfournira les éléments linguistiques permettant d’émettredes hypothèses en anglais quel que soit leur niveau.Les mots recipe [’resipi] et dessert [di’zət] feront,quant à eux l’objet d’un travail de prononciation etd’accentuation particulier.La phase de mise en commun orale pour la correc-tion du QCM permettra aux élèves avec l’aide duprofesseur d’accéder au sens global du document.

– Source : « Bread and Butter Pudding », GoodHousekeeping, March 2002, p. 157 (voir docu-ment 2, p. 20).– Axes de travail privilégiés : développementdes savoir-faire de compréhension et d’expres-sion écrite, développement de compétencesméthodologiques, dimension professionnelle eninterdisciplinarité.

Activité élève

Observez l’ensemble du document et répondez aux questions en cochant la réponse appropriée.

■ food■ sports■ music

■ an interview■ a letter■ a recipe

■ a salad■ roastbeef■ a dessert

■ an ice cream■ an apple pie■ a bread and butter pudding

■ Australia■ Great Britain■ France

What is it about?

What type of document is it?

What is it?

What sort of dessert is it?

Where is it from?

Cette activité peut déboucher ensuite sur une syn-thèse des informations par écrit. Il est en effet impor-tant de fixer à l’écrit ces informations en unensemble construit et stable auquel l’élève pourratoujours se référer pour retrouver des repères lexi-caux, grammaticaux et syntaxiques. Cela lui per-mettra aussi de mieux mémoriser un lexiquepeut-être nouveau.Des activités différenciées peuvent être proposéesaux élèves selon leur niveau (activité élève niveau 1ou niveau 2) 5.

5. L’activité élève niveau 1 correspond à un niveau faible et l’activité élève niveau 2 correspond à un niveau moyen des élèves.L’activité élève niveau 3 correspond à un niveau plus avancé.

Activité élève niveau 1

Complétez les phrases ci-dessous en vous aidantdu QCM et en utilisant les mots suivants :

pudding / food / recipe / dessert

This document is about ………………… It is a………………… from Great Britain. This…………………. is a bread and butter………………


L’activité suivante permet de comprendre la naturedu document par le biais du repérage de son titre, desa source et de sa présentation générale, caractéris-tique d’une recette de cuisine.

À l’issue de ce travail oral, une synthèse partielle desinformations peut être effectuée à l’écrit sous formede phrases courtes et simples en anglais.

Repérage/identification de la structure du texte

Le professeur peut choisir de ne distribuer le supportqu’à ce moment, en particulier s’il a travaillé au départà l’aide du rétroprojecteur en centrant l’attention desélèves sur la photo et les éléments paratextuels.Après une lecture rapide du texte et l’observation desa présentation générale ainsi que de ses élémentstypographiques (paragraphes, caractères…), les élèvespeuvent être amenés à appréhender sa structure géné-rale. Cette démarche leur permettra de progresser plusfacilement dans la compréhension globale des diffé-rentes parties dont il est constitué. Grâce à des opé-rations mentales de déduction, à leurs connaissanceset à leur expérience professionnelle, les élèves serontcapables de dégager l’organisation générale du texte,caractéristique d’une recette de cuisine.Le professeur attirera l’attention sur la typographiede chacune des parties. Ensuite, on demandera auxélèves de délimiter chacune des cinq parties afin des’y référer plus facilement. Ils seront à présent capables de faire une lecture sélec-tive du texte et un repérage rapide des informations.

Activité élève

Observez la présentation du texte et délimitez sescinq parties à l’aide de couleurs différentes ou àl’aide d’accolades et de numéros.

Activité élève

Émission orale d’hypothèses concernant la naturedu support et sa composition.


Répondez à chaque question du QCM précédentpar une phrase complète.

Activité élève

Complétez les phrases en utilisant les mots sui-vants :

text / photo / name / magazine

This document is a recipe from a …………………… published in March 2002. At the top left of the page, there is a …………… At the bottom of the page, there is the ……………… of the recipe and a …………………

Activité élève

Lisez le texte rapidement puis placez les expressions suivantes dans les cadres ci-dessous, représentant lescinq parties du texte :

the ingredients / the method / technical information / the chef’s secret / the title

photo


Repérage/identificationd’éléments lexicaux, grammaticauxet syntaxiquesGrâce à des activités de repérage et d’identificationde certains éléments linguistiques, qu’ils soient lexi-caux, grammaticaux ou syntaxiques, les élèvesseront amenés à une compréhension plus fine et plusdétaillée des éléments essentiels du texte (sans avoirà comprendre tous les éléments linguistiques decelui-ci). Ces activités seront ordonnées selon deux critères :– l’ordre chronologique du texte, sauf dans le cas dusecret du chef, donné en début de recette, mais quiest repris à la fin, secret qu’il sera intéressant de fairerepérer ultérieurement par les élèves pour aiguiserleur curiosité ;– un ordre croissant de complexité qui correspond àl’ordre chronologique du texte. Ce n’est que dansla dernière partie method que les élèves serontconfrontés à la compréhension de phrases complèteset plus complexes.Lors de ces activités, le professeur fera prendreconscience aux élèves qu’il leur est possible d’inférerun grand nombre d’éléments linguistiques (princi-palement lexicaux mais aussi grammaticaux et syn-taxiques comme dans le cas de l’impératif et desprépositions in et over). Grâce à des exercices appropriés et à des techniquesbien précises explicitées par le professeur, les élèvesvont découvrir ou déduire le sens d’éléments lin-

guistiques inconnus mais nécessaires à la compré-hension globale du texte.Les techniques utilisées seront les suivantes :– la référence à l’image (slices / bread / sultanas andcurrants…) ;– la référence aux mots dits transparents, mots ayantune proximité typographique et/ou sémantique avecle français (refuse / preparation / brilliant result /serve…) ;– la référence à des éléments connus ou préalable-ment identifiés ;– la référence au contexte (preheat the oven to 180°Cmark 4 / bake in the oven for 45-55 minutes…) ;– la référence au domaine professionnel qui leur estfamilier (utilisation de l’impératif pour les recettesde cuisine…).Ces exercices seront effectués à l’écrit afin de per-mettre à tous les élèves de travailler et de participer.Il leur sera imparti un temps assez court pour lesentraîner à travailler rapidement. Le professeurpourra leur fournir certaines aides pour leur faciliterla tâche (exemples, exercices de mise en relation…).Ces exercices seront toujours précédés d’une lec-ture sélective et attentive du passage concerné (voir«Repérage/identification de la structure du texte»,p. 16). Ils seront suivis de phases de mise en commun oralespour permettre au groupe d’accéder petit à petit à lacompréhension globale du texte. Un recours au dic-tionnaire bilingue peut être envisagé à ce moment sicertains éléments n’ont pu être identifiés ou inférés.

Activité élève

Donnez les indications suivantes en français en vous référant au document.

Temps de préparation : .........................................

Temps de cuisson : ...............................................

Température du four : ..........................................

Nombre de portions : ...........................................

Nombre de calories par portion : .........................

Quantité de graisse par portion : ..........................

Quantité de glucides (hydrate de carbone) par portion :

...................................................................................

Activité élève

Vous faites vos courses pour préparer cette recette. Établissez en anglais puis en français la liste des ingré-dients. Indiquez également les quantités nécessaires à la réalisation de ce dessert pour six personnes.

Anglais

Quantity Ingredients

25g (1oz) currants

25g (1oz) sultanas

[…] […]

Français

Ingrédients Quantités

Raisins de Corinthe 25 g

Raisins de Smyrne 25 g

[…] […]


Ces exercices peuvent s’accompagner de réflexionsgrammaticales lorsque celles-ci sont nécessaires à lacompréhension des éléments essentiels du texte :– dans le cas de l’activité concernant les ingré-dients et les quantités : place de l’adjectif dans legroupe nominal, fonctionnement des noms compo-sés ainsi que repérage des données chiffrées. Letableau regroupe des activités pouvant être réali-sées séparément par les élèves. Les aides qui y figu-rent ne le sont qu’à titre indicatif ;– dans le cas de l’activité concernant la méthode :réflexion sur la forme du verbe et de l’impératif (enfrançais, il est d’usage d’utiliser l’impératif dans lesrecettes publiées dans les magazines à destination dugrand public et l’infinitif dans les publications àcaractère professionnel).

N.B. – La même activité peut être envisagée pour lapréposition in en prenant en compte ses différentesvaleurs dans le texte. Un travail complémentairepeut également être proposé sur la place de overdans les expressions : spread evenly over the bread/ sprinkle the currants and sultanas over the top /pour over the bread.

Expression écriteLes élèves ayant accédé au sens des éléments essentielsdu texte au cours des activités de compréhensionécrite sont désormais en possession d’outils linguis-tiques transférables. Il est important qu’ils les réutili-sent, au moins en partie, afin de mieux les mémoriser.Plusieurs activités sont possibles dans ce cas précis :– un exercice lacunaire ;– un exercice de réécriture d’une cinquantaine demots, avec des consignes bien précises ;– un repérage d’informations dans le texte et desréponses à des questions ;

– la rédaction d’autres recettes ;– l’élaboration d’un livret contenant les recettes desélèves.Le professeur pourra choisir ces activités en fonctiondu niveau des élèves et/ou les adapter à leur niveau(pédagogie différenciée : activités niveaux 1, 2 et 3). Certaines de ces activités pourront également servirde support à une évaluation formative. Il peut, parexemple, s’agir de la réécriture des différentes étapesde la recette sous forme d’énoncés courts et simples.Cela implique la sélection des éléments essentiels àla réalisation de la recette. Cette démarche est inté-ressante pour les élèves car elle leur permettra nonseulement de réinvestir leurs connaissances maisaussi d’aboutir à la simplification d’un texte à la syn-taxe complexe ainsi qu’à la synthèse des informa-tions les plus importantes. Cette activité peut se présenter sous la forme d’untexte à trous que les élèves les plus faibles devrontcompléter à l’aide des éléments linguistiques précé-demment identifiés (activité élève niveau 1). On peutproposer aux élèves plus forts de compléter ce texteà trous sans leur donner les éléments linguistiquesmanquants ou sans l’aide du support (activité élèveniveau 2). Certains pourraient même être capablesde produire cette synthèse écrite par eux-mêmes avecou sans l’aide du support mais avec des consignesbien précises : longueur définie, éléments lexicaux etgrammaticaux à utiliser (activité élève niveau 3).

Activité élève

Encadrez la préposition over dans le texte et lesverbes auxquels elle est associée puis proposezdeux traductions possibles de ce mot.

Activité élève

Retrouvez dans le texte les mots suivants : four / plat / bol

Activité élève

Retrouvez dans le texte les verbes suivants à l’impératif (exemple : preheat préchauffez).

.................................................... graissez

.................................................... utilisez

.................................................... coupez

.................................................... parsemez

.................................................... battez

.................................................... versez

..................................................... laissez tremper

.................................................... cuisez au four


En vous aidant des mots indiqués, complétez letexte ci-dessous afin de dégager les étapes princi-pales de la recette :

sugar / butter / pour / oven / over / slices /sultanas / bread / bake / to soak

Preheat the …………… (mark 4). Grease thedish with …………… Spread the butter…………… the bread. Cut the slices of …………in half diagonally. Arrange the …………… in thedish. Sprinkle the currants and …………… overthe top. Beat the eggs, milk, …………… andspices in a bowl. …………… the mixture overthe bread and leave …………… for 30 mn.…………… in the oven for 45 mn. Serve withcream.


Approche de la dimension culturelledu document et interdisciplinarité

À l’issue de la dernière question, le professeur pourraenchaîner sur la spécificité britannique de ce dessert. Ils’assurera aussi que les élèves font bien la différenceentre l’Angleterre et la Grande-Bretagne. Sous formed’échanges en français ou en anglais (si le niveau desélèves le permet), on pourra expliquer pourquoi ce des-sert est typiquement britannique tant dans sa compo-sition (raisins secs, épices, sucre roux, pain de mie entranches) que dans les mesures utilisées (pint, ounce)ou dans la façon dont il est servi (dessert chaud).On pourra déboucher sur les habitudes alimentairesdes Britanniques par rapport à celles des Français :pâtisseries ou entremets plutôt que fruits en dessert,fromages servis après le dessert, grande variété dedesserts chauds (Christmas pudding, apple pie, applecrumble…). Le professeur pourra par ailleurs faireretrouver aux élèves à quel type de recette françaisele bread and butter pudding s’apparente en compa-rant avec la recette traditionnelle du pain perdu. Finalement, les élèves pourront réaliser ces deuxrecettes en ateliers avec leur professeur de cuisine etéventuellement leur professeur d’anglais afin decomparer la fabrication, la présentation et les carac-téristiques gustatives de ces deux desserts. Ils pour-ront également réaliser la recette du bread andbutter pudding chez eux et déguster le produit finien classe. Ils concrétiseront ainsi le travail effectuéen cours de langue.

Activité élève

Rédigez en anglais la recette de votre dessert pré-féré en vous inspirant de celle que nous venonsd’étudier.


Rédigez les grandes étapes de la recette sousforme de phrases courtes et simples en utilisantdes verbes à l’impératif, la préposition over ainsique le vocabulaire technique concernant votrespécialité (50 à 70 mots maximum).


Activité identique sans aide lexicale.

Activité élève

Relisez avec attention le document et répondez enanglais aux questions en faisant des phrasescourtes et simples mais complètes. N.B. – Cette activité peut également être envisa-gée à l’oral et complétée par d’autres questions.

What is the name of this dessert? What are the ingredients?What is the key to ensuring a brilliant result? What can you serve with this dessert? Is it a typical British dessert? Why?


Do

cum

ents Document 1

PROFILE OF A FOUNDRYMANPaulo Meireles, age 24, from the Auvergne region of France, is following an alternating training course in which he shares his time between the Sept-Fons foundry and the Paul Constansschool in Montluçon. “When I left secondary school, I took avocational course in turning and milling, followed by a vocationalbaccalaureate in technical draughtsmanship. I couldn’t find a job inthis branch so I joined the finishing sector at Sept-Fons where I wasoffered a position where I could study for a certificate in themaintenance of automated mechanical systems as part of a vocationaldiploma based on alternating training. This was followed by atraining/employment contract to study for a baccalaureate inmetal casting. Every two weeks I travel between the foundry andthe lycée, with a friend who is following the same course. I work in the finishing shop, the final stage before shipment.My job is highly technical and there’s a lot to learn. It’s afascinating world and I really love my work. I would recommendit to all young school leavers who are looking for an interestingcareer,” says this young father. His other passion is motor racing, although he is anything but a recklessdriver when he gets behind the wheel of his Citroën ZX turbodiesel.

Bread and Butter PuddingLeaving the prepared pudding to soak

for half an hour before you bake it is the key to ensuring a brilliant result.

Preparation time: 10min, plus 30min soaking; cooking time: 45-55min300cals, 14g fat, 35g carbohydrate per serving; serves6

50g (2oz) butter, softened6 slices white bread

25g (1oz) each currants and sultanas3 medium eggs

568ml carton full-fat milk50g (2oz) light muscovado sugar

Pinch of ground mixed spice

1 Preheat the oven to 180°C (160°C fan oven) mark 4. Lightly grease a 1.1 litre (2 pint) ovenproof dish witha little of the butter. Use the rest to spread evenly over the bread then cut each slice in half diagonally.Arrange in the dish, each slice slightly overlapping the last, and sprinkle the currants and sultanas over the top.2 Beat together the eggs, milk, sugar and ground mixed spice in a bowl then pour over the bread. Leave tosoak for 30min.3 Bake in the oven for 45-55min or until the pudding is golden brown but still slightly moist in the centre.Serve with a drizzle of singlecream.

Document 2

Ce document, pour lequel nous n’avonspas obtenu les droits de reproduction,figure en revanche dans :

Anglais - CAP, collection :“Lycée - voie professionnelle”, série :“Accompagnement des programmes”,

CNDP, 2003

PROFESSION

Double chevron, spring 2002, issue 37.

Good Housekeeping, March 2002. © Good Housekeeping/National Magazine Company.

1

5

10

15

© Citroën.

Utilisation du dictionnaire bilingue 21

Utilisation du dictionnaire bilingue

L’illustration proposée s’intègre dans une progres-sion qui permet à l’apprenant de s’approprier undocument et de transférer ses acquis en productionécrite ou orale : – travail sur le paratexte ;– émission d’hypothèses quant au contenu ;– compréhension globale d’un message ;– travail sur la compréhension de mots inconnus(transparence, ressemblance, formation, affixes, infé-rence contextuelle et/ou grammaticale, déduction).Le dictionnaire doit être considéré comme un outildont la maîtrise progressive se concrétise par desactivités pédagogiques à part entière. Plusieursobjectifs peuvent être envisagés par le professeur,parmi lesquels la mise en évidence d’une rechercheréfléchie, rapide et efficace. Ce travail métho-dologique pourra faire l’objet d’une réflexiontransdisciplinaire.

Manipulation de l’outilÀ partir d’un questionnement adapté, le professeuramène les élèves à observer, repérer puis identifierl’organisation d’un dictionnaire bilingue, soncontenu général et la présence d’annexes. Ce tra-vail oral, qui peut, à ce niveau de formation, êtremené en français, sera suivi d’un questionnaire écritservant à fixer les données repérées par les élèves ettenant lieu de synthèse.

– Source : Robert & Collins Senior, sixième édi-tion, Paris, dictionnaires Le Robert, 2002.– Axes de travail privilégiés : maîtrise du diction-naire bilingue, apprentissage du système phoné-tique anglais, enrichissement lexical, orthographe,mémorisation.

Activité élève

Observer l’objet-dictionnaire, extraire les informations générales, répondre à un questionnaire de synthèse.

Questionnaire de synthèse :

■ un mode d’emploi■ un catalogue■ un dictionnaire

■ une■ deux

■ une■ deux

■ français■ anglais

■ français■ anglais

A. unilingue 1. traduire un mot B. bilingue 2. trouver un équivalent C. synonymes 3. comprendre le sens global

d’un mot

De quel type de livre s’agit-il ? Pourquoi ?

Combien de langues différentes apparaissent dansun dictionnaire unilingue :

Combien de langues différentes apparaissent dansun dictionnaire bilingue :

Quelle partie trouve-t-on en premier dans undictionnaire anglais-français ?

Quelle partie trouve-t-on en premier dans undictionnaire français-anglais ?

Associez à chaque type de dictionnaire (A/B/C)une utilisation possible (1/2/3) :

��


À la suite de cette activité, les élèves sauront que l’ontrouve les mêmes éléments pour chacune des deuxlangues dans un dictionnaire bilingue :– des informations sur la grammaire, l’orthographe ;– la prononciation, l’accentuation ;– les constructions syntaxiques ;– les mots en situation, des exemples d’emplois.

Analyse du contenu d’un article

À partir d’une entrée choisie par le professeur, untravail de fléchage organise l’analyse afin de mettreen évidence la constitution et l’organisation del’article. Grâce aux flèches, le professeur attirel’attention des élèves sur la métalangue propre audictionnaire : abréviations, symboles phonétiques,symbole de reprise de l’entrée, niveau de langue, etc.Le travail collectif oral, qui peut être facilité par larétroprojection du document, sera suivi d’un tra-vail individuel de transposition, mettant en reliefles éléments récurrents composant un article. Cetteréactivation pourra s’opérer sur une entrée en fran-çais ou en anglais, ou, si les compétences des élèvesle permettent, sur deux entrées dans chacune deslangues.Cette activité a pour support l’article cool du dic-tionnaire (voir document 3, p. 26), dont on aurapréalablement masqué les réponses. Les objectifs decette activité sont de différencier l’entrée (le mot quel’on cherche) de l’article (tout ce qui concerne cemot), de repérer la typographie et de l’associer à unesignification, d’identifier les indices grammaticaux(abréviations) et enfin de repérer les variations desens à l’intérieur d’une catégorie.

N.B. – Le professeur pourra choisir de donner le flé-chage (entrée en anglais) et demander aux appre-nants d’identifier les éléments pré-déterminés surune entrée en français, ou inversement.

Exercices d’applicationÀ partir des exercices d’application proposés ci-après, le professeur aidera les élèves à s’approprierle dictionnaire-outil et à se familiariser avec la lec-ture intégrale d’un article pour trouver la définitionou la traduction la plus appropriée. Les élèves serontpeu à peu mis à même d’utiliser le dictionnaire pourd’autres besoins que celui de la simple traduction.

Exercice 1L’objectif est de permettre aux élèves de distinguerl’entrée de l’article. Ils seront amenés par le profes-seur à remarquer la typographie particulière de cha-cune des deux entrées proposées et, par là même,d’en repérer les différences phonétiques, puis deprendre conscience de la nécessité de lire l’articledans son ensemble, afin de trouver les traductionsdemandées dans la tâche proposée.

Activité élève

Observez l’extrait de dictionnaire (voir document 4,p. 27), puis répondez aux questions suivantes :D’où ce document est-il extrait ? Combien d’entrées comporte-t-il ?Quels sont les traits typographiques vous per-mettant de les identifier et de les différencier ?

Activité élève

Légendez la fiche de travail (voir document 3,p. 26) en indiquant pour chaque repère chiffrél’information fournie.

Outre les définitions et les traductions, identifiez les éléments que l’on peut trouver dans un dictionnairebilingue :

N.B. – Selon le dictionnaire utilisé, les éléments à retrouver peuvent être sensiblement différents. Le tableau,complété pour l’exemple, ne vaut que pour le dictionnaire de référence.

Partie français

Conjugaisons par groupes

Conversions et mesures métriques

Abréviations et sigles

Faux amis et différences orthographiques

Guide de conversation, modèles de lettres, etc.

Partie anglais

Verbes irréguliers

Conversions et mesures américaines et britanniques

Abréviations et sigles

Différences orthographiques américaines et britanniques

Guide de conversation, modèles de lettres, etc.

��

23

Exercice 2Cette activité pourra être adaptée en pédagogie dif-férenciée en proposant la liste des éléments nonabrégés (nom, verbe intransitif, verbe transitif,adjectif…) et en demandant aux élèves d’associerl’abréviation au mot développé. Le professeur

pourra ne sélectionner que les abréviations les plussimples pour les élèves les moins avancés. Le tableauproposé autorise toutes les adaptations que l’ensei-gnant jugera nécessaires en fonction descirconstances particulières de sa classe.

Exercice 3Les élèves doivent retrouver les traductions ou leséquivalents français à partir d’un article en anglais.

Le professeur adaptera le tableau proposé en fonc-tion des acquis de son auditoire, en panachant ounon les demandes de traduction.

Utilisation du dictionnaire bilingue

Activité élève

Lisez l’article cat et retrouvez en français et/ou en anglais la signification des abréviations qui y figurent.

Abréviations Signification Abréviations Signification

n ……/…… Pro ……/……

vi ……/…… fig ……/……

vt ……/…… pej ……/……

adj ……/…… abbr ……/……

adv ……/…… lit ……/……

pl ……/…… Brit ……/……

inv ……/…… US ……/……

f ……/…… m ……/……

Activité élève

Lisez l’article cat dans son ensemble afin de retrouver la traduction ou les équivalents des expressions etmots suivants :

Anglais

to be or jump…

…………………

…………………

…………………

Français

être sur des charbons ardents

une chatière

sommeiller

faire un brin de toilette

Activité élève

Lisez l’article cool (voir document 3, p. 26), retrouvez l’entrée pour chacun des emplois, puis proposez unetraduction pour chacune des phrases suivantes.

You got a cool welcome

He’s a cool and calculating man

Nina cooled off

This shirt is too warm : I’ll slip into something cool

Exercice 4Même objectif que pour l’exercice précédent : traductions en fonction d’un contexte donné.


Exercices 5 et 6Travail de manipulation de l’objet, visant à faire rechercher une construction syntaxique appropriée aucontexte, et à vérifier le sens des locutions et des mots trouvés.

Exercices 7 et 8Manipulation des mots polysémiques en anglais eten français, mise en évidence de l’importance ducontexte pour trouver le sens, étoffement lexical.

Exercice 9Traduction de quelques expressions idiomatiques.

Exercice 10Étoffement lexical à visée de mémorisation ulté-rieure. La présente proposition fait apparaître denombreuses possibilités de réponses. Le professeuradaptera l’exercice en fonction des acquis des élèves.Il s’agit de contribuer à installer la notion de champsémantique, stratégie indispensable dans l’optiqued’un développement, même modeste, des capacitésd’expression des élèves.

Activité élève

Utilisez le dictionnaire pour traduire les mots encaractères gras.

Prends les livres qui sont sur mon bureau. Pour acheter des cigarettes, il faut aller dans unbureau de tabac. Mes parents partent au bureau en voiture.« Ce soir : Réunion du bureau dans les locaux duclub pour préparer l’assemblée générale. »

Activité élève

Trouvez la nature (catégorie grammaticale) desmots en caractères gras et proposez pour chacund’eux une traduction tenant compte du contexte.

A teacher must frame his questions clearly. My grandmother’s bed has an iron frame. Indians made small boats with skin stretchedover a wooden frame. The frame of my glasses is broken.

Activité élève

Soulignez la/les entrées (maximum 2) qu’il voussemble nécessaire de rechercher pour compren-dre le sens des phrases. Après consultation dudictionnaire, proposez-en une traduction.

This costs the earth!That meal was out of this world.The thief was caught red-handed. We painted the town red for my birthday.I can’t remember his name : I’ve got it on the tipof my tongue.It’s raining cats and dogs.

Activité élève

Utilisez le dictionnaire pour sélectionner la préposition qui convient en fonction du contexte.

Jean has put off / in / on / out a lot of weight.The firemen put the fire off / away / out very quickly.“Mr Johnson’s speaking. Could you put me in / through / up to Mr Robert, please?”Noise is something people don’t want to put off / up / on / through with.

Activité élève

À l’aide du dictionnaire, retrouvez la préposition qui convient et proposez une traduction en tenant comptedu contexte.

My sister was very good …………… French

Sorry, I am not that familiar …………… this new software

Be careful …………… my new cellular phone

Terry was different …………… his brother

John’s interested …………… computers

Are you aware …………… the situation?

Activité élève

Complétez autant que vous le pouvez le schéma ci-dessous :– en utilisant l’entrée house du dictionnaire ;– en proposant vous-même des mots que vous pourriez lui associer.


HOUSE


Do

cum

ents Document 3

Réponses :1. entrée2. A. P. I.3. article4. met l’entrée en situation5. signe de reprise de l’entrée6. signale un emploi figuré ou littéral7. précise la construction syntaxique8. fait apparaître les particules possibles9. indique le niveau de langue (familier, populaire,vulgaire)10. donne les natures grammaticales11. indique les variations de sens (synonyme,exemples)

2.1.4.

5.

6.

8.

9.

7.

10.

11.

3.

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es activités pour développer

les compétences de communication

Communiquer, c’est comprendre et s’exprimer sansqu’il y ait pour autant un ordre de priorité métho-dologique. En effet, les situations de communicationcourantes supposent des interactions variées entrecompréhension et expression, oral et écrit.Exemples de situations courantes (en classe, dansla vie quotidienne, dans la vie professionnelle) :– le dialogue (oral, compréhension/expression) ;– la prise de notes en classe, au téléphone…(oral/écrit, compréhension/production) ;– l’exposé à l’aide de notes (expression orale, compréhension de l’écrit).Pour autant, dans le cadre de l’entraînement, on estamené, de façon régulière, à conduire des activitésqui ciblent tour à tour telle ou telle compétence.

L’entraînementPour développer les capacités, un entraînement régu-lier et progressif est indispensable. Il se distingue de la simple vérification ou de l’évaluation.Ainsi, par exemple, dans le domaine de la compré-hension de l’oral, l’écoute d’un document sonoresans consigne préalable, suivie d’un questionne-ment, constitue une vérification de la compréhen-sion, partielle la plupart du temps. L’écoute dumême document, pratiquée avec des consignes successives et une reconstitution du message sonoreà partir des hypothèses validées par des réécoutespartielles ou totales, constitue, elle, un exempled’entraînement.L’objectif de l’entraînement est de permettre à l’élève de construire des stratégies, qu’il s’agisse destratégies d’écoute, de prise de parole, de lecture ou de rédaction… Le choix des supports est déterminant. Il prend en compte les centres d’intérêt des élèves au sens large, leur niveau decompétence (évaluation diagnostique et analyse des prérequis) et les objectifs linguistiques et culturels (à quelle compétence entraîne-t-on ?

quel(s) savoir-faire cible-t-on précisément ? quel(s)aspect(s) de la culture veut-on faire découvrir ?).

Activités de compréhensionde l’oralL’acquisition de la compétence de compréhension sefait à l’aide de tâches liées à la recherche du sens àpartir de documents dont la complexité augmente enfonction des objectifs visés et du niveau d’appren-tissage. Ces tâches suscitent l’écoute et la participa-tion active des élèves.

Diversifier les approchesSelon l’objectif visé et la nature du support retenu,les exercices ciblent :– La compréhension globale seule (type d’énoncé,informations essentielles).Par exemple : annonce publicitaire pour un nouveaumodèle de voiture étrangère (type d’énoncé : mes-sage publicitaire ; produit : automobile ; informationessentielle : nouveau modèle ; élément inféré ouconnu : origine).– La compréhension globale et compréhension détaillée.Par exemple : dans la même annonce publicitaire, onrepère également la marque, le prix, les options pos-sibles, les conditions de vente, les points de vente…– La compréhension sélective.Par exemple : on fait écouter aux élèves plusieursannonces concernant différents produits et on leurdemande d’en repérer uniquement les prix.À chaque type de repérage correspond un modusoperandi différent : une ou plusieurs écoutes, écouteen continu ou fragmentée, consignes préalables dif-férentes, prise de notes ou non… en fonction notam-ment de la durée (qui n’excède les cinq minutes quede manière exceptionnelle) et de la complexité dudocument-support.

FICHE 1DLes trois fiches sont communes à l’ensemble des documents d’accompagnement de langues vivantes au CAP.

Des activités pour développer les compétences de communication 29

Diversifier les supports

Pourquoi est-il nécessaire de varier les supports?– Afin que les élèves soient confrontés à la diversitédes situations courantes d’oral qu’ils rencontrerontdans la vie quotidienne et professionnelle ;– afin qu’ils entendent une autre prononciation, unautre accent, un autre débit… que ceux du professeur;– afin de répondre aux exigences d’une program-mation (planifier l’entraînement aux différentescapacités) et d’une progression (organiser les acqui-sitions linguistiques en allant du plus simple au pluscomplexe, et du plus usité au moins usité).

Le document vidéoParce qu’il comporte une dimension visuelle immé-diatement perceptible, le document vidéo rassure etdonne confiance aux élèves qui ont ainsi accès à unepartie au moins du message. C’est sur ce socle, à par-tir duquel la formulation d’hypothèses est plus aisée,qu’il faut les aider à développer des stratégies deconstruction du sens.On veille à ne pas en rester à la seule lecture de l’image, qui, au mieux, garantit la compréhensionsituationnelle. Les élèves doivent accéder à la compréhension linguistique, c’est-à-dire êtrecapables de reconstituer l’essentiel du message oralà partir d’indices verbaux.Par exemple : dans un bulletin météo télévisé, laredondance message visuel/message verbal, ainsi quela contextualisation, facilitent la perception du sens. Il n’en va pas de même avec un bulletin radio, forcé-ment plus difficile à comprendre.Dans le cadre d’une progression, on peut imaginer lesétapes suivantes :– bulletin météo télévisé avec le son et l’image ;– même bulletin météo télévisé avec seulement le sonet un exercice de reconstitution (avec classement, parexemple) ;– même travail que précédemment. mais avec un bulletin météo télévisé inconnu ;– bulletin météo radio.On perçoit bien ce qui relève respectivement de lacompréhension situationnelle et de la compréhen-sion de l’oral, en projetant le même extrait vidéod’abord sans le son, puis avec le son. La redondancemessage visuel/message verbal, caractéristique decertains types de produits audiovisuels (clips, publi-cités…) est en revanche souvent absente des courtset longs métrages d’auteurs. La compréhension desdialogues ou du commentaire «off» permet d’affi-ner les hypothèses auxquelles conduit la seule inter-prétation de l’image, qui est rarement univoque.

La chansonParce qu’elle implique affectivement l’auditeur, lachanson est un support qui, s’il est bien choisi, sus-cite l’écoute active. Les éléments extralinguistiques

(mélodie, rythme) fournissent une première voied’accès au sens global (tonalité générale : gaieté, tris-tesse, révolte…). Elle entraîne aussi à percevoir deséléments linguistiques sans nécessairement com-prendre le message dans sa totalité. Le caractèreitératif de certains éléments (refrain, rime…) est pré-cieux de ce point de vue : il facilite la mémorisationimmédiate et permet la reconnaissance.

Les documentairesLiés au monde socioprofessionnel, les documen-taires sont choisis avant tout pour leur intérêt linguistique. Ils présentent généralement un type de discours descriptif et/ou explicatif et permettentune ouverture sur les pays dont on étudie la langue.

Le dialogueSurtout quand il est authentique, le dialogue est lesupport privilégié des activités organisées autour del’oral. Il fournit des modèles d’interaction qui faci-literont la compréhension dans d’autres contextes.À l’intérieur même du discours dialogique, on veilleà varier autant que possible les types d’échange proposés : conversation, conversation téléphonique,interview, débat, sketch, représentation théâtrale,comédie musicale.

Diversifier les stratégiesSi le choix du support est déterminé par l’objectifvisé, le travail n’est efficace que si l’on prend enconsidération la spécificité de chaque type de sup-port. Les activités proposées tiennent compte de cesdeux données de base.L’entraînement a pour but :– d’aider l’élève à se constituer une « banque » derepères, riche et souple à la fois. L’élève se voit confierdes tâches qui l’amènent à développer peu à peu desréflexes d’écoute: l’écoute est d’abord cadrée par desconsignes simples qui visent à mettre en évidence lesindices pertinents (verbaux et non verbaux), puis, deplus en plus, l’élève mobilise de lui-même ces indicesqui finissent par constituer une « grille d’écoute ».Parmi ces indices, il existe des constantes telles quel’intonation, la récurrence, l’accentuation, les nomspropres (personnes, lieux…). Ces indices n’ont pasexactement la même valeur selon les supports : larécurrence est souvent itération pure dans la chanson,mais elle est reformulation dans un dialogue;– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes ques-tions sur le contenu du message. Pour cela, on doitprendre appui sur les acquisitions du cours de fran-çais ; tout le travail sur l’énonciation est mis à pro-fit dans ce cadre (qui parle ? à qui ? quand ?…).L’élève émet des hypothèses, dont on vérifie la per-tinence par étapes successives en explorant le docu-ment sonore et en justifiant chaque hypothèse àpartir d’éléments internes au message.


Activités d’expression oraleS’exprimer à l’oral, c’est parler pour communi-quer : la prise de parole ne doit pas être une fin ensoi ; elle ne doit pas être « gratuite ». L’écueil de lasituation de classe est que, dans un contexte fran-çais, toute prise de parole spontanée se fait enfrançais. Il va donc falloir, pour susciter la prise deparole, créer de toutes pièces des situations plau-sibles qui donnent du sens à l’expression en langueétrangère.

Donner un enjeu à la prise de paroleLa notion d’enjeu est centrale : c’est elle qui déter-mine la situation retenue, le support éventuel, ladémarche adoptée. Dans tous les cas, on s’efforced’éviter de demander aux élèves de s’exprimer alorsque tout est déjà dit.L’image, par exemple, n’est pas en soi déclencheurde parole : pourquoi redire ce qui est évident? pour-quoi par exemple raconter une histoire sans parolessi tous y lisent la même chose? L’enjeu existe :– lorsque l’image est polysémique ;– lorsqu’elle est découverte par étapes ou livrée enpartie seulement ;– lorsqu’elle n’est fournie qu’à une partie de la classe;– lorsque la prise de parole est indispensable pourréaliser une tâche, par exemple pour obtenir unevéritable information. Le jeu de rôles est à cet égardl’un des palliatifs les plus efficaces au caractère arti-ficiel des échanges en cours de langue. Pour qu’il soitaccepté, il ne doit pas être un exercice déguisé ouimposé de manière rigide par le professeur : les élèvesdoivent pouvoir choisir leur rôle, proposer desvariantes dans le cadre fixé, déterminé par les objec-tifs de l’entraînement.L’enjeu peut aussi naître de l’émulation dans le cadred’un jeu d’équipes, nécessairement hétérogènes et àgéométrie variable, comme dans tout jeu.

Construire les outils nécessaires à la prise de parole

Il ne suffit pas de proposer des situations moti-vantes, encore faut-il que les élèves disposent desmoyens linguistiques qui leur permettent de s’ex-primer. Sinon, ils risquent fort d’être frustrés par ledécalage qui s’ensuivra entre le désir de dire et l’im-possibilité de le faire. L’enseignant doit donc pro-grammer en amont l’acquisition des élémentslangagiers nécessaires à l’expression, tout spéciale-ment du lexique. Il veille à respecter les étapes del’apprentissage : découverte, appropriation, ré-emploi, transfert – le jeu de rôle offrant une situa-tion de transfert particulièrement pertinente,notamment dans une perspective professionnelle.

La découverte de documents authentiques bien choisis (extrait de film, publicité télévisée, clip vidéo…) fournit des exemples précieux d’inte-ractions.Comme pour l’entraînement à la compréhension del’oral, il est nécessaire de varier les situations, lesinteractions, les modalités de prise de parole, les supports… Il est également indispensable d’entraî-ner les élèves aux différents aspects de l’expression orale, aux différents savoir-faire discursifs.

Entraîner aux différents savoir-faire discursifs

DécrireDans la communication courante, il est rare de décrire exhaustivement un objet, une personne, unephotographie, un paysage, un tableau… à l’oral.Ainsi, la description détaillée d’un terrain de footballest un exercice stérile et gratuit ; en revanche, elletrouve tout à fait sa place si l’on imagine qu’il s’agitd’un commentateur sportif qui «meuble» la retrans-mission en direct alors que le match est retardé… La description n’est jamais une fin en soi. Elle prend toutson sens lorsqu’elle est mise au service de l’explica-tion, du récit, de l’argumentation, de l’interpréta-tion… (Travail en binômes.)Il revient à l’enseignant de proposer les situationsqui vont faire émerger le besoin de décrire, situationspouvant être puisées dans la vie quotidienne commedans la vie professionnelle, comme l’illustrent lesexemples de scénarios suivants.– Au magasin (vie quotidienne) : une mère (ou unpère) de famille est dans un magasin de vêtements.Elle hésite sur le choix d’un vêtement pour l’un deses enfants. Elle lui téléphone.• Premier scénario : la mère décrit les différentsmodèles qu’elle a sous les yeux et demande à soninterlocuteur d’indiquer ce qu’il préfère ; ce dernierpeut faire répéter, préciser…• Deuxième scénario : la mère demande à son inter-locuteur de lui décrire ce qu’il veut ; elle peut objec-ter, faire préciser, expliquer, justifier…Toute la classe travaille en binômes. Le professeurcircule dans les rangs. Les productions peuvent êtreenregistrées. Travail possible en espace-langues ouen laboratoire de langues.– À l’hôtel (vie professionnelle) : le directeur de l’hôtel téléphone au réceptionniste pour l’avertir del’arrivée imminente et imprévue d’une personnalité,qui descend à l’hôtel incognito. Il lui en fait le por-trait à partir de la photographie dont il dispose. Leréceptionniste peut faire répéter, préciser, expliquer…Seul un binôme travaille l’expression orale. Lesautres élèves suivent attentivement : ils doivent eneffet sélectionner, parmi un jeu de photographies,celle de la personnalité attendue, à partir des


éléments fournis par le dialogue produit par leursdeux camarades.– Chez le concessionnaire ou l’artisan (vie profes-sionnelle) : un vendeur vante les mérites d’un produit(voiture, moto, produit de beauté, spécialité alimen-taire…) à un client. Celui-ci peut poser des questionstechniques ou délicates, qui imposent éventuelle-ment de consulter une documentation ou de deman-der l’aide d’une personne plus qualifiée (dans cedernier cas, travail en trinôme).Toute la classe travaille en binômes (ou trinômes),comme dans l’exercice précédent.Variante : plusieurs «vendeurs» se succèdent auprèsdu même client et proposent des produits différents.Les autres élèves suivent attentivement afin de sélec-tionner la présentation la plus convaincante. Pour cefaire, ils doivent prendre des notes qui serviront àjustifier leurs choix.On voit comment, dans tous les cas, la descriptionest mise au service de différents savoir-faire discur-sifs, et comment aussi les compétences d’expressionet de compréhension (orales et éventuellementécrites) interagissent.

RaconterLe récit oral, comme la description, doivent être motivés. Raconter une histoire drôle, par exemple,correspond à une situation authentique de com-munication sociale. Les histoires drôles appartien-nent à la tradition orale. Elles impliquent, pour êtreefficaces, une prise en compte de la dimension nonverbale de l’oral et intègrent étroitement les dimen-sions linguistique et culturelle. Pouvoir jouer et rireavec la langue fait partie de la maîtrise du code etde la culture.Chaque élève choisit une histoire et la présente à laclasse après s’être exercé en laboratoire de languespar exemple (avec l’aide du professeur). Le rire de laclasse sert de validation.

Exprimer des sentimentsIl est généralement difficile d’exprimer en classe,devant un public, des sentiments personnels. Lamédiation d’un personnage-tiers s’avère fort utile.On peut, par exemple, proposer un portrait stylisé(Fischer R., L’Art de problématiser. La classe delangue, un lieu d’échange et de communication,CRDP de Montpellier, 1994, p. 29). Un plan rap-proché ou un gros plan favorisent l’identificationavec le personnage représenté, et permet éventuel-lement l’expression à la première personne. Afin dene pas restreindre l’éventail des possibilités, il fautéviter au maximum les éléments contextuels (décor,costumes…).Les élèves doivent dire ce que ressent, selon eux, lepersonnage et imaginer pourquoi. Ils peuvent s’aiderde notes. Outre l’expression des sentiments et l’ex-plication, on peut obtenir de brefs récits, plus ou

moins structurés. Sans produire un exposé, les élèvessont mis en situation d’enchaîner plusieurs énoncés enutilisant les articulations logiques et chronologiquesnécessaires.Un travail semblable est possible à partir d’autressupports : textes, mélodies…

Formuler des hypothèsesLes supports choisis doivent susciter la curiosité etle questionnement et ouvrir le champ aux hypo-thèses. Aucun type de document n’est à exclure.Les trois exemples ci-dessous se proposent seulementde donner quelques pistes.– Proposer des déroulements différents. Ce travailsur la narration peut prendre appui, par exemple :• sur une bande dessinée dont on fournit seulementl’amorce (trois ou quatre vignettes) ou bien quelquesvignettes significatives soigneusement sélectionnées ;• sur un récit enregistré (policier, récit d’aventures…)qu’on arrête à un moment stratégique.Ce travail gagne à être organisé par équipes. Onconfronte à la fin de la séquence les différents récitsélaborés, parmi lesquels la classe choisit celui qu’ellepréfère (justification nécessaire). On découvre alorsseulement la suite du récit original.– Identifier un produit ou un concept : ce travail surl’identification peut prendre appui, par exemple, surune publicité, un spot institutionnel (campagnes deprévention…) judicieusement choisis pour leur aspectpolysémique ou allusif, permettant d’ouvrir largementle champ des hypothèses. Il faut intervenir sur l’enre-gistrement : supprimer la bande sonore ou inter-rompre la lecture au moment approprié.Pour un entraînement efficace, le support doit êtreinconnu des élèves (éviter les publicités « interna-tionales » déclinées dans la langue étudiée). On atout intérêt à retenir des documents au contenu culturel riche et marqué : la confrontation des hypo-thèses des élèves avec le document original sera l’occasion de découvrir en situation les modes de vie et de pensée des pays dont on étudie la langue.– Interpréter : ce travail sur l’interprétation peutprendre appui sur tout document riche, voire com-plexe, par exemple sur une caricature ou un tableau.Outre son intérêt strictement linguistique, une telleactivité présente un intérêt méthodologique cer-tain : amener les élèves à prendre conscience qu’uneinterprétation personnelle doit être fondée et cohé-rente, et ne repose pas sur le subjectif et l’arbitraire.Il est nécessaire de permettre aux élèves, après untemps d’observation individuelle attentive, d’abor-der immédiatement l’interprétation sans passer parune phase préalable de description. Comme on l’avu précédemment, la description n’est pas évacuéemais dans ce cas mise au service de l’interprétation.La confrontation des interprétations, les justifica-tions et les objections des uns et des autres peuventdonner lieu à un débat motivé.


Activités de compréhensionde l’écrit

Comme pour l’entraînement à la compréhension del’oral, les tâches proposées sont liées à la recherchedu sens à partir de documents choisis en fonctiondes objectifs visés et du niveau d’apprentissage. Ledocument écrit autorisant des lectures successives,on peut aller plus loin dans l’exploration du sens,notamment dans les domaines de l’inférence et del’implicite. L’enseignant veille à ce que l’élève soitconstamment actif : pour ce faire, il lui fournit desoutils et l’aide pour élaborer des stratégies qui luipermettront d’accroître ses compétences de lecture.Comme pour la compréhension de l’oral, il importe dediversifier les approches, les supports et les stratégies.

Diversifier les approchesSelon l’objectif visé et la nature du support retenu,les exercices ciblent :– La compréhension globale seule (type de docu-ment, informations essentielles). On utilisera :• un entrefilet annonçant la retransmission d’unspectacle à la télévision (type de document : infor-matif ; informations essentielles : titre, date et heurede la retransmission, chaîne) ;• un dépliant pour la campagne antitabac (type dedocument : informatif ; destinataire : adolescents,jeunes ou tout public ; information essentielle : danger du tabac ; visée du document : prévention).La nature des « informations essentielles» est fonc-tion du type de document. Certaines, comme on levoit dans le deuxième exemple (destinataire, visée dudocument), peuvent être implicites et cependantindispensables à la compréhension globale, qui nesaurait être confondue avec une perception superficielle.– La compréhension globale et la compréhensiondétaillée : dans le même entrefilet, on peut repéreraussi l’ensemble des éléments explicites : le type despectacle (comédie, concert, opéra, drame…), lesvedettes ou interprètes, éventuellement l’auteur oule compositeur, la date et le lieu de la création, latrame du spectacle…– La compréhension sélective : à partir de la rubrique«Petites annonces – locations» d’un quotidien, onrepère celles qui correspondent à un type d’appar-tement donné (studio, deux pièces…), à un quartierdonné ou bien encore à un budget donné.À l’occasion de l’entraînement à des tâches de com-préhension sélective, les élèves prennent conscienceque l’entrée dans le document et la lecture qu’on enfait dépendent de l’intention du lecteur.Quel que soit le type de support choisi, il importequ’il s’agisse d’un document dont la fonction première est d’être lu : livre ou extrait de livre,

périodique, notice, prospectus, recette, page Web,compte rendu, lettre, message électronique, bon decommande et tout type d’écrit fonctionnel. Ilimporte aussi qu’il soit découvert directement par lesélèves sans passer, sauf exception (théâtre, poésie…),par la médiation de l’oral. La lecture à haute voixpar le professeur priverait les élèves de la phase per-sonnelle de découverte silencieuse. En revanche, ilest possible et parfois utile de donner au préalabledes consignes de lecture, notamment dans le cadred’un entraînement à la compréhension sélective.

Diversifier les supportsDiversifier les supports permet de confronter lesélèves aux principales formes que prend la commu-nication écrite dans les situations de la vie quoti-dienne et professionnelle. Ici encore, les documentsauthentiques sont à privilégier afin de permettre auxélèves de découvrir les particularités de l’écrit(manuscrit, imprimé sous ses diverses formes – enincluant les règles typographiques –, calligraphié)dans la langue étudiée, ainsi que les usages affé-rents (les usages et formules de correspondance, lapresse et ses rubriques…).Parmi les documents authentiques, on accorde uneplace de choix aux écrits fonctionnels. L’enjeu de lalecture est ici immédiat. Opportunément guidés, lesélèves découvrent le plaisir de comprendre et d’auto-valider leur compréhension (par exemple, à partird’un questionnaire d’enquête de consommation oud’un test psychologique proposé dans un maga-zine…). Ce plaisir devrait les encourager à réitérer l’expérience et à élargir leur champ de lecture.Enfin, on ne perd jamais de vue la nécessité de s’ins-crire dans le cadre d’une progression linguistique etd’une programmation qui prenne en compte les dif-férents types de discours ainsi que la dimension culturelle.

Diversifier les stratégiesComme pour la compréhension de l’oral, le travailn’est efficace que si l’on prend en considération laspécificité du support. C’est dire combien une ana-lyse exhaustive préalable par l’enseignant du poten-tiel linguistique, culturel, didactique et pédagogiquedu document s’avère indispensable.L’entraînement a pour but :– d’aider l’élève à se constituer un réseau de repères.Il se voit confier des tâches qui l’amènent à dévelop-per ses réflexes de lecture, de façon à ce qu’à termeil dispose d’une véritable «grille de lecture» à géo-métrie variable : les indices à prendre en compte peu-vent varier selon le type de document, le type dediscours… Sa lecture prend appui notamment sur :• les éléments non linguistiques, visuels, typogra-phiques ou iconographiques,


• le fonctionnement logique du document et lesstructures syntaxiques des énoncés,• les marques sémantiques et grammaticales.– d’apprendre à l’élève à se poser les bonnes ques-tions sur le contenu du document. Ici encore, on metà profit les acquisitions du cours de français du col-lège, notamment tout le travail sur l’énonciation.Elles incluent des questions sur l’implicite lorsquecela est pertinent.En tout état de cause, ceci n’est possible que si lesdocuments proposés comportent une part suffisanted’éléments connus à partir desquels les élèves peu-vent mettre en œuvre des stratégies d’inférence etde déduction. Cela suppose en particulier que l’ap-port lexical nouveau ne soit pas excessif.

La lecture oraliséeLa lecture à haute voix de textes ou de passages estsouvent demandée aux élèves, qui s’exécutent d’or-dinaire de bonne grâce. Cet exercice scolaire peut êtrefort utile, à condition qu’on lui donne un sens. Celapasse par une réflexion sur le statut et la fonction decette forme de lecture. Elle est contre-productivelorsque, par exemple, on fait lire mécaniquement auxélèves un texte dont le sens n’a pas encore été élucidé.À l’inverse, la maîtrise du sens ne garantit pas à elleseule une lecture oralisée satisfaisante. En effet, ellemet également en jeu l’expression orale. Elle méritedonc un entraînement particulier à la lecture expres-sive : respect des règles phonétiques, prosodiques, del’intonation… Un exercice particulièrement stimu-lant consiste à proposer, comme dans Cyrano deBergerac, plusieurs interprétations d’un même pas-sage bien choisi.Donner un sens à la lecture oralisée peut se faire àl’occasion de l’exploration d’un texte, d’activitésd’expression orale : les élèves citent une phrase ou unextrait du texte étudié, lisent une référence précise(titre, auteur…) à l’appui d’un argument ou d’unpoint de vue.Enfin, dans le cadre d’un jeu de rôle, on peut deman-der aux élèves de simuler une situation professionnelleimpliquant la lecture à haute voix d’un document :quelques lignes d’une notice, un paragraphe d’unelettre, une recette ou un mode d’emploi…

Activités d’expression écriteTout comme on privilégie la compréhension desdocuments fonctionnels, on accorde une placeimportante, en production, aux écrits fonctionnels,

qu’il s’agisse du domaine quotidien ou de la vie pro-fessionnelle. On veille à fournir aux élèves lesmoyens linguistiques leur permettant de s’exprimercorrectement (voir p. 30, la partie «Activités d’ex-pression orale»). Les tâches proposées permettentde croiser différentes fonctions et notions langa-gières. Elles sont motivées avant tout par la pro-duction de sens. On met à profit toutes les situationsauthentiques d’échange avec un correspondant, uneclasse, un établissement, une association, une insti-tution, une entreprise : correspondance classique etélectronique, réalisation d’une enquête, d’une pla-quette, d’un recueil de recettes, d’anecdotes, d’unjournal…De même, il ne faut pas négliger toutes les occasionsque peut offrir la situation de classe (prise de notes,compte rendu succinct…) ni les jeux écrits («cada-vres exquis», «histoires sans queue ni tête», rédac-tion de définitions de mots croisés, de devinettes…)ni enfin l’écrit d’invention (rédaction de légendes oude bulles pour des dessins humoristiques, créationd’un court texte à partir d’une image riche de possi-bilités, invention d’un slogan publicitaire à partird’un produit, pastiches de textes ou messages courtsà la structure facilement identifiable…). On encou-rage les productions collectives.L’ordinateur est pour l’entraînement à l’expressionécrite un auxiliaire précieux. Le traitement de textefacilite le processus d’écriture, en permettant derevenir en arrière, de corriger, de réorganiser untexte, d’en corriger l’orthographe. La qualité du«produit fini» valorise le travail accompli.

InteractionsTout ce qui précède montre bien comment, dans le cours de langue, les compétences interagissentconstamment. Pour les besoins de l’entraînement et de l’évaluation formative, on est souvent amenéà les dissocier. Cela ne va pas parfois sans une pertede sens momentanée. Il importe de proposer régulièrement des tâches complexes croisant les différentes compétences. L’évaluation sommativeprend appui de préférence sur ce type de tâches.La simulation globale offre un exemple, trop rarement utilisé dans un cadre scolaire, de projet où les différentes compétences s’articulent et semêlent constamment. À condition de travailler à partir de matériaux authentiques, elle peut consti-tuer une préparation ou un substitut provisoire au séjour dans le ou les pays dont on étudie lalangue.


Individualiser le travail

Document à compléter entre pairs ou dans le cadre d’une autoévaluation.

FICHE 2

Je peux dire :mon nommon âgeoù j’habitemon numéro de téléphonema nationalitémon origineoù je me trouved’où je viensoù je vais

Je peux parler de :ce que j’aimece que je n’aime pasce que je veuxce que je préfèremes sensationsmes sentimentsce que j’aice que je sais fairece que je faisce que je feraice que j’ai faitce que je peux fairece que je dois faire

Je peux :exprimer mon opinionexposer un projetjustifier un choix ou un point de vue

la famille

la nourriture

la maison

le corps

la santé

les vêtements

la couleur

les sensations

les sentiments

la journée

les études

le groupe

les amis

les nombres

Je peux parler de ma famille :de mes parentsde mes grands-parentsde mes frères et sœurs

• donner :leur prénomleur âgeleur origine

• dire :où ils viventce qu’ils fontce qu’ils aimentles décrire succinctement (taille, cheveux, yeux)

Je peux parler :de mon entourage (amis, cama-rades de classe, collègues…)d’un personnage

• donner :leur nomleur âge

• les décrire succinctement• dire :

ce qu’ils aiment/n’aiment pasce qu’ils font/vont faire/ont faitce qu’ils savent faireoù ils viventoù ils se trouventoù ils vont

Des informations me concernant Des informations concernant les autresLexique

L’autoévaluation – bilan des acquisitions

Si j’écoute une histoire ou un récit simple, je peux:retrouver des mots connusraconter ensuite brièvement en françaisen expliquant comment j’ai compris l’histoire,les expressions/mots qui m’ont aidé(e)restituer des expressions ou de courts passagesrésumer dans la langue que j’étudie

Apprécier des productions culturelles Comprendre une histoire, un récit

Les productions et œuvres que j’apprécie sont:une chanson : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

un film: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

une émission télévisée : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

un journal, une revue : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

un poème, un texte : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

une autre œuvre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Individualiser le travail 35

Des informations que j’essaie d’obtenir Lexique

Je peux demanderà quelqu’un :

son nomson âgeson adresseson numéro de téléphonesa famillesa nationalitéson originece qu’il aimece qu’il préfèrece qu’il n’aime pasce qu’il possèdece qu’il faitce qu’il va fairece qu’il a faitce qu’il sait fairece qu’il voudrait faire/avoir

le sport et les loisirs

les métiers

le commerce

l’économie

l’artisanat

le tourisme

les sciences et techniques

la vie culturelleet artistique

Je peux lire :une carte ou une courte lettreun mélun texte étudié en classeun court articleune affiche ou une publicitéune notice, un extrait de catalogue

Je peux trouver un renseignement :

dans un sommaire ou un indexdans un programmedans un annuairesur un site Internet

Je sais :saluer et prendre congédemander polimentm’excuserdemander de l’aideremercierféliciterapprécierexprimer des vœuxdemander la permissionattirer l’attention (d’un camarade, du maître)présenter un camarade, quelqu’un de ma familledire que c’est permisdire que c’est interditdire que c’est possible/impossibleproposer quelque choseà un camarade, à une autre personne

les rythmesquotidiens

les salutations

la vie affective

les gens

la ville

les transports

la nature

les fêtes

les pays

le calendrier

J’ai des notions sur :les relations entre les personnesla familleles habitudes de vieles études et la formationla vie professionnelle

L’environnement culturel :la villeles fêtesles traditionsdes personnages célèbresl’architecture

Je connais :le titre d’un livreun auteur célèbreun héros ou personnage légendaireun artisteun chanteur ou un musicienun acteur ou un metteur en scène

J’ai des notions sur :des monumentsla géographiel’histoirel’actualité

Civilités Contenus culturelsLexique

Un peu d’écrit

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Les TIC au service de la diversification des tâches

Les élèves qui se préparent à l’obtention d’un CAPont des parcours scolaires divers et des compétences enlangues vivantes très hétérogènes. L’un des moyens derépondre de façon individuelle et efficace aux besoinsdifférenciés de ces élèves est de leur permettre d’utiliserles technologies de l’information et de la communica-tion (TIC) afin de combler leurs lacunes et d’aller plusloin dans les apprentissages. Ces activités sont utilesaussi bien pour l’acquisition de compétences linguis-tiques que culturelles ou méthodologiques.

Sur le plan linguistique

Certains logiciels permettent l’entraînement à lamanipulation de structures et de notions en situationexpérimentale. De nombreux logiciels sur cédéromproposent des exercices visant à entraîner l’élève à lacompréhension écrite, voire orale, et à la productionécrite, puis éventuellement à la reproduction orale. Ilsoffrent un espace individualisé dans lequel l’élève peutprogresser à son rythme, recourir aux aides dont il abesoin et être évalué dans ses performances demanière régulière. Cet espace individu-alisé permet delever certaines inhibitions, plus particulièrement dansle cas d’élèves qui connaissent des difficultés habi-tuelles ou ponctuelles. Le caractère répétitif des exer-cices facilite un entraînement systématique quifavorise très nettement l’acquisition de certainesfonctions langagières et notions grammaticales.D’autres logiciels, plus particulièrement les cédéromscombinant images fixes et animées, messages écrits et sonores, proposent des séquences pédagogiquesdéjà enregistrées et structurées (une image ouséquence vidéo accompagnée de commentaires écritsou oraux qui donnent ensuite lieu à une production écrite et/ou orale que l’élève enregistre sur lamachine dans un espace individuel ou collectif).D’autres cédéroms du même type proposent un lan-gage auteur dans lequel le professeur pourra intégrerles documents audio, les documents visuels et les questionnaires (notamment relatifs à des activités

professionnelles ou à des entreprises présentées à l’écran) qu’il aura lui même créés pour faire réemployer des notions acquises, pour favoriser la compréhension de l’écrit, de l’oral, le rebrassage de compétences ou pour permettre une expressionautonome sur un thème déjà travaillé en classe.Sans négliger des techniques plus anciennes, le travailà partir de documents purement auditifs ou audio-visuels est très enrichissant sur le plan des apprentis-sages. Il est en effet très utile de proposer aux élèves desactivités de décodage de documents audio ou audiovi-suels dont les comptes rendus oraux traités en petitsgroupes donnent lieu à des échanges très riches et por-teurs d’acquisitions par imitation ou par expressionpersonnelle. Ces activités sont également possibles enutilisant un DVD (très précis dans la recherche deséquences) ou un cédérom, qu’il soit vidéoprojeté ouvisionné en réseau dans la salle de classe.Les dictionnaires multimédia sont également unesource d’information et de savoir particulièrementabondante, variée, très fortement enrichie par le trai-tement informatique : ils permettent le plus souventde trier et de croiser les informations collectées :recherches par thèmes, par champs lexicaux, parchamps sémantiques, par origine géographique, etc.,avec possibilité d’illustrations sonores ou visuellesque l’on pourra décrire et commenter.Internet, utilisé avec les précautions d’usage (filtrageou travail sur un site «capturé» donc sécurisé), offreun ensemble d’informations susceptible d’intéresserl’élève par son aspect vivant, illustré et multiformequi favorise la motivation pour l’apprentissage etfacilite la compréhension de l’écrit.

Sur le plan culturelLes cédéroms permettent de collecter un nombreimportant d’informations organisées sur un thèmeprécis (encyclopédies thématiques, ouvrages tech-niques, dictionnaires multimédia…). Le professeur ytrouve une source abondante de documents pourillustrer ses cours ou pour élaborer ses propres documents multimédia à l’aide de logiciels appro-priés en fonction des profils particuliers de ses élèveset de ses objectifs pédagogiques. L’élève, de son côté,

le temps qu’il a faitle temps qu’il fera

Je peux écrire :une carte d’anniversaireune carte de vœuxune carte de vacancesun mélun message simpleune lettre de demande d’informationsune courte présentation

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Individualiser le travail 37

y découvre des informations précises et des docu-ments authentiques qu’il peut consulter et organi-ser afin de satisfaire sa curiosité ou illustrer un pointparticulier du travail déjà abordé en classe.Ces dispositifs permettent en outre au professeur deconcevoir des activités de recherche sur un thèmeprécis : par exemple les activités économiques d’unpays, d’une région, les caractéristiques d’une entre-prise ou encore, dans un autre domaine, les possibi-lités d’hébergement, les particularités de différentslieux afin d’organiser des parcours sous la forme dejeux de piste qui conduiront les élèves à explorer cer-taines villes, régions ou thèmes culturels de manièreguidée avec la possibilité de produire un documentpersonnel (collecte de données sur écran ou dansun bloc-notes qui seront ensuite imprimées).Le réseau Internet offre, dans le cadre culturel éga-lement, des informations et des fonctionnalités trèsriches, à condition qu’il soit utilisé avec discernementet dans le cadre de recherches ciblées facilitées par unplan de travail circonstancié qui aura été fourni parle professeur.

Sur le plan méthodologiqueCes outils permettent, s’ils sont utilisés conjointe-ment avec un traitement de texte et de l’image, deréaliser des exposés, des travaux personnels et d’ac-quérir les compétences culturelles et linguistiquespar la fréquentation régulière de documents authen-tiques de qualité. Les documents écrits résultant dutraitement de texte sont généralement valorisants,car produits dans une forme convenable, obtenueaprès des corrections successives.Internet offre également des possibilités d’apprentis-sages méthodologiques très riches. Le professeur peutsélectionner des sites intéressants afin de permettre auxélèves de lire la presse quotidienne, d’entendre desémissions de radio, de consulter archives et bases dedonnées de tous types (économiques, professionnelles,techniques, sociales, historiques, musicales, etc.).Utilisées en différé, les ressources documentaires pour-ront être exploitées en classe, imprimées sur papier,projetées sur téléviseur ou par rétro-projection, commeon le ferait de tout document audiovisuel. Ces res-sources peuvent être sauvegardées pour un travail indi-viduel de compréhension, de recherche et d’expression.En outre, la messagerie électronique apporte une aide considérable en favorisant la correspon-dance scolaire, la recherche de contacts profession-nels, d’informations et l’organisation de stages à l’étranger.Il est indispensable aujourd’hui que les élèves pré-parant un CAP soient entraînés à l’utilisation desTIC. En effet, tout en poursuivant les objectifspropres à l’apprentissage d’une discipline, ils s’en-traînent au maniement d’outils modernes de com-munication tout en ayant la possibilité d’accéder

individuellement à des activités vivantes, personna-lisées et qui les mettent en contact avec une réalitéétrangère authentique.

Les PPCPCadre institutionnelConformément à l’article 2 de l’arrêté du 24 avril2002 (décret no 2002-463) précisant l’organisationet les horaires d’enseignement dispensés dans les for-mations sous statut scolaire préparant aux CAP, unou plusieurs projets pluridisciplinaires à caractèreprofessionnel (PPCP) sont réalisés en première et endeuxième année de formation.

Rôle du professeur de languesLe projet pluridisciplinaire à caractère professionnelrésulte des nécessités d’une réalité scolaire axée surl’enseignement professionnel. C’est le projet d’uneéquipe, qui prend tout son sens lorsqu’il permet detravailler, dans des situations pédagogiques claire-ment définies (cadre, interlocuteurs, activités de l’élève, évaluation), avec des partenaires (entreprises,établissements scolaires, etc.), pour passer de situa-tions de communication simulées à des situations decommunication réelles et authentiques.En fonction de la nature du projet de l’équipe, descapacités et des besoins langagiers et méthodolo-giques de ses élèves, le professeur de langues jugerade l’opportunité de l’intégration de sa discipline.Dans ce contexte, il proposera à ses élèves des exer-cices variés, visant à :– entraîner les quatre compétences, en consolidantles acquis linguistiques et notamment les compé-tences de l’expérience sociale et professionnelle ;– privilégier la relation à l’autre ;– développer l’effort de réflexion et d’organisation(recherches d’information, classement, comptes ren-dus oraux ou écrits d’informations, etc.) ;– les aider à trouver du sens à leurs apprentissagesen réalisant des tâches globales et contextualisées.

La place des langues vivantes

Les langues vivantes ne pourront s’inscrire dans unprojet pluridisciplinaire que si la dimension cultureet communication est préservée et si celui-ci fournitaux élèves l’occasion d’utiliser la langue en situationréelle ou simulée, mais très proche de la réalité. Laparticipation de la langue doit être nécessaire à laréalisation du projet. C’est ainsi qu’elle devient unoutil de recherches d’informations au service de laréalisation d’une tâche et contribue en cela au déve-loppement personnel des élèves.Les tâches proposées doivent être suffisamment fédératrices pour légitimer des activités langagières


qui correspondent à des pratiques sociales ou professionnelles. Par exemple :– en communication bureautique, dans un projetd’organisation de la journée portes ouvertes de l’éta-blissement, les élèves peuvent réaliser le carton d’invitation de partenaires étrangers ;– dans le domaine de l’hôtellerie, en service et com-mercialisation, un projet peut amener les élèves fran-çais à expliquer les étapes d’un menu aux élèves d’unétablissement partenaire étranger ;– dans le secteur industriel, un futur conducteur rou-tier réalisera un itinéraire en vue d’une livraison,d’un déplacement professionnel.En clair, le PPCP doit pouvoir fournir un cadre possible d’échanges et d’ouverture. Il peut être l’occasion :– de la préparation à l’immersion professionnelled’élèves en entreprise étrangère ;– d’une visite d’entreprise étrangère ;– d’une recherche d’emploi à l’étranger ;– d’échanges divers avec un partenaire étranger.

Propositions pour s’inscrirepleinement dans le projet

Conditions de la mise en œuvre du PPCP

Il ne peut y avoir de coupure entre le temps consa-cré au cours de langue spécifique et celui consacré auprojet. Les exemples de tâches et de réalisations pro-posés ci-après montrent que dans le PPCP, la languereste un outil de communication à part entière.La possibilité de travailler en groupes à effectifréduit permet de travailler davantage l’oral, et d’in-dividualiser les parcours en ayant le plus souventrecours aux technologies de l’information et de lacommunication pour rechercher et créer des docu-ments. Les élèves seront par exemple amenés àrechercher des informations et à les exploiter envue de la réalisation d’une tâche donnée.

Tâches et réalisations possibles

– L’entretien oral : appel téléphonique pour recher-cher un lieu de stage, préparation et réalisation d’unentretien d’embauche.

Accueil d’un client en magasin, en salon de coiffureou d’esthétique, à la réception d’atelier, prise de rendez-vous téléphonique, de contact lors d’un déplacement chez le client.Pour les filières de commerce : dialogue de vente.Pour toutes les filières : préparation et réalisationd’une courte séance d’information sur un produit ouun service.– L’enquête, l’interview, le sondage : pour recueillirdes informations sur le milieu professionnel, les différents métiers, les débouchés, l’organisation dutravail, etc.Pour recueillir des informations sur les souhaits, leshabitudes, le degré de satisfaction du client par rapport à une prestation ou à un produit.– La communication écrite: réalisation d’un itinérairepour une livraison, un déplacement professionnel ;rapport de travail à compléter.– Le texte publicitaire (très simple) : pour mettre unproduit, un service ou le projet en valeur.– Le compte rendu: présenter une étape du travail encours de réalisation à l’atelier ou en salle spécialisée.Lecture de contes, d’histoires, d’albums pourenfants, etc.– L’affichage : exposer et présenter sur un panneaudes documents autour du projet.– Le journal scolaire : articles simples, question-naires, sondages, etc.– Écrire une invitation, un mél, une télécopie…Selon les filières professionnelles (CAP « Petite en-fance », CAP « Cuisine », CAP « Conduite rou-tière », etc.) et le niveau des élèves, le professeursélectionnera parmi la liste ci-dessus la tâche ou laréalisation possible.En distribuant mieux les rôles entre entreprise et école, le PPCP permet de mobiliser les élèvesautour d’une réalisation concrète. Les langues ne doivent pas en être exclues. Bien au contraire, ellesdoivent jouer pleinement leur rôle. Elles apportentune dimension supplémentaire en ouvrant les élèvesà d’autres cultures et les aident aussi à se construireen tant que citoyens. Leur participation à part entière contribuera à casser la représentation qui pèse sur les lycées professionnels en repensant l’ar-ticulation entre l’enseignement général et l’enseigne-ment professionnel.

L’étude de la langue et de la cultureLes objectifs professionnels de la formation des élèvesqui se préparent à l’obtention d’un CAP ne doivent pasêtre dissociés des objectifs éducatifs et culturels de l’en-seignement des langues vivantes tels qu’ils sont notam-ment présents dans l’approche et dans l’étude de faitsde civilisation et de phénomènes à caractère culturel.En effet, l’étude de la langue et de la culture sontindissociables, d’abord parce que la langue est lepremier principe de définition et de classement duréel, ensuite parce que toute langue est elle-mêmel’un des éléments d’une culture, enfin parce que lesréalités culturelles sont une source importanted’enrichissement personnel pour les élèves à qui ellespermettent de découvrir des situations et des occa-sions d’expression particulièrement motivantes. Ladimension culturelle répond à la curiosité des élèves,les motive par les découvertes qu’elle permet et favo-rise leur expression orale, car c’est dans la langueétrangère qu’est obligatoirement menée l’étude desdifférents thèmes culturels abordés.Des programmes d’enseignement d’une languevivante ne peuvent ignorer la notion de culture ausens large et dans tous ses aspects : qu’il s’agisse descréations de la culture savante, de la culture popu-laire ou de l’ensemble des valeurs d’un peuple(mœurs, coutumes, usages sociaux, croyances…), laculture est toujours présente dans la pratique de lalangue et dans la vie professionnelle. C’est donc àjuste titre qu’elle trouve sa place dans les activitéspédagogiques qui sont mises en œuvre.

Les documentsIl conviendra donc, parallèlement à une spécificitéprofessionnelle indéniable de l’enseignement, d’ap-porter la connaissance minimale des aspects parti-culiers de la vie du ou des pays dont on étudie lalangue. C’est d’abord au travers des documentsauthentiques qui servent de support aux échanges langagiers que les cultures des pays étrangers font

leur entrée dans la classe, y compris lorsqu’il s’agitde documents authentiques de nature profession-nelle. En effet, les contenus culturels ne doivent pasêtre l’objet de cours magistraux ou d’exposés enfrançais.Cette approche culturelle devra revêtir de multiplesaspects : quelques extraits accessibles de grandsnoms de la littérature (poésie, théâtre, prose), étuded’œuvres picturales, de créations musicales, présen-tation, à travers son support le plus expressif, d’unaspect particulier et original des coutumes d’un pays(semaine sainte en Espagne, Halloween en paysanglo-saxon, carnaval au Brésil…). On s’attacheratoujours à présenter des documents de qualité, tantsur le fond que sur la forme. Il va de soi que pourtoutes ces activités on sollicitera la mémoire :quelques vers appris par cœur et récités, dramati-sation d’un court extrait de théâtre, chansoninterprétée en chœur, mémorisation de repères his-toriques et géographiques, etc.On n’exclura pas de ces activités la culture d’entre-prise sous ses aspects les plus parlants : horaires (etleurs aménagements), cercles de qualité, relationshiérarchiques, formules de politesse, représentationsyndicale, etc.

Une ouverture sur le mondeLes contenus culturels, permettent de mettre lesélèves en contact avec des modes de vie et de pen-sée différents les uns des autres. Ils favorisent, de cefait, l’ouverture des élèves sur le monde, ainsi queleur intégration citoyenne dans le vaste ensembleculturel qu’est l’Europe. Les activités de la classedoivent en effet enrichir la réflexion de chacun et saconnaissance de l’autre, et donc ouvrir l’esprit detous pour faire des élèves des acteurs responsablesde leur vie professionnelle et personnelle.Par ailleurs, les informations ainsi recueillies leurpermettront également d’envisager plus tard la réa-lisation de stages et d’activités professionnelles àl’étranger, notamment dans le cadre de la mobilitédes personnes en Europe.

Connaître la culture des pays dont on étudie la langue 39

Connaître la culture des pays

dont on étudie la langue

FICHE 3

Imprimé sur les presses de Caractère

2, rue Monge – ZAC de Baradel

15000 Aurillac

Dépôt légal : décembre 2003

Documents

Anglais - Académie de Poitiersww3.ac-poitiers.fr/anglais_lp/textes/doc_plp/cap-accomp.pdf · Marc LEWIN IEN d’anglais, académie de Versailles Jean-Luc CATTACIN professeur au collège