Animation pédagogique « Ecrire au Cycle 2 » 11 janvier … · Animation pédagogique « Ecrire au Cycle 2 » 11/01/2012 F. DELAY-GOYET CPC Meyzieu - 1 - Animation pédagogique

Animation pédagogique « Ecrire au Cycle 2 » 11/01/2012 F. DELAY-GOYET CPC Meyzieu

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Animation pédagogique « Ecrire au Cycle 2 »

11 janvier 2011

1-INTRODUCTION

��Ecrire, 2 dimensions : Ecrire est à la fois un outil d’apprentissage au service d’autres savoirs, et un objet d’apprentissage. Enseigner cette double dimension de l’écriture, et de la langue en général, favorise la réussite scolaire des élèves qui ne possèdent pas les « codes culturels » que l’on sait si importants pour la réussite scolaire.

1-Apprendre à écrire (geste) 2-Apprendre la copie, l’orthographe, la grammaire 3-Apprendre à produire un texte

ECRITURE OBJET D’APPRENTISSAGE

4-Apprendre à lire (code) 5-Apprendre à lire (compréhension) 6-S’approprier un dispositif, des règles, une tache 7-S’aider à réfléchir 8-Réaliser des exercices (traces pour le maître)

ECRITURE OUTIL D’APPRENTISSAGE

AU SERVICE DE …

��Qu’est-ce qu’écrire ? Ecrire c’est….

1-Produire un écrit (dans un but de communication, de jeu, ou scolaire, ou comme aide à la pensée) 2-Encoder (gérer les relations graphies-phonies) 3-Calligraphier et respecter les normes (orthographiques, syntaxe, grammaire)

On peut proposer des activités qui contiennent toutes ces composantes ou uniquement certaines.


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��Que disent les IO ? PREMIER PALIER POUR LA MAÎTRISE DU SOCLE COMMUN :

Compétence 1 : La maîtrise de la langue française L’élève est capable de : � copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible et avec une présentation

soignée ; � écrire sans erreur sous la dictée un texte de 5 lignes en utilisant ses connaissances lexicales,

orthographiques et grammaticales ; � utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court ; � écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes.

Compétence 5 : La culture humaniste L’élève est capable de s’exprimer par l’écriture.

3 compétences se dégagent : savoir copier, savoir écrire sous la dictée, savoir produire des écrits.

2- ECRIRE POUR… APPRENDRE A LIRE L’écriture de mots, de phrases, est un élément clé de l’apprentissage de la lecture : Pour apprendre à les lire, il faut proposer d’écrire des mots et des phrases. Cela permet :

� Aux enfants de faire des hypothèses orthographiques � Aux enfants de réinvestir ce que l’on a appris/compris de la correspondance

graphie/phonie � De favoriser les procédures de recours aux analogies, aux mots mémorisés,… � D’aider à mémoriser l’orthographe des mots

��Lire écrire, ça se pense ensemble : Un principe : articulation lecture/écriture

• Identifier et produire des mots écrits (déchiffrage et mémorisation orthographique) ce qui implique notamment de savoir manipuler les composantes sonores du langage parlé

• Comprendre les phrases et les textes : ce qui découle de la connaissance de la syntaxe et du vocabulaire, une familiarisation avec la culture écrite (ses œuvres, ses codes linguistiques, ses pratiques sociales)

• Produire des phrases et des textes (même courts et à l’aide de l’enseignant) dès le début de l’apprentissage.

R. Goigoux et S. Cèbe, « Apprendre à lire à l’école - tout ce qu’il faut savoir pour accompagner l’enfant », Retz.


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��L’écriture inventée : On peut faire écrire les élèves avant qu’ils ne sachent le faire !

Evaluation Apprenti Lecteur fin GS, début CP Ecriture inventée

Ecrire une liste de mots et une phrase. Cette épreuve d’évaluation formative permet de mesurer les acquis au fur et à mesure de l’apprentissage, mais c’est aussi une activité de construction de savoir qu’on peut pratiquer dès le début du cycle 1.

Grille de correction

Attention ! Au début du CP, la plupart des élèves sont au niveau D ou C. � AUCUNE TRACE ECRITE

� Blocage, l’enfant ne s’autorise pas à écrire avec des erreurs � NIVEAU E : traitement figuratif

� E 1 : l’enfant dessine � E 2 : Il simule l’écriture par un graphisme (boucles, ponts, traits…)

� NIVEAU D : Traitement visuel � D1 : Il n’écrit que des pseudolettres � D2 : Il écrit quelques lettres et des pseudolettres � D3 : Il utilise surtout certaines lettres, par ex. celles de son prénom Dans tous les cas, il ne traite pas la quantité d’oral, ni la relation grapho-phonétique.

� NIVEAU C : Traitement de la quantité d’oral � C1 : Il assemble des lettres qui tiennent compte de la quantité d’oral (ex : peu de lettres pour LIT, et plus pour VOITURE), ou la phrase plus longue que les mots. � C2 : Il transcrit la phrase avec 2 ou 3 groupes de lettres ; l’ensemble est plus long que le mot VOITURE C1* ou C2* quand le mot LIT ou VOITURE est transcrit à l’identique, même si les lettres ne sont pas les bonnes.

� NIVEAU B : Traitement phonétique � B1 : Il code partiellement les phonèmes (au moins 3) , pas toujours dans l’ordre exact. � B2 : Il reprend le mot VOITURE sous la même forme dans la phrase (ex ATU) � B3 : Il transcrit au moins 5 phonèmes ( O compte bon pour EAU), en respectant l’ordre chronologique. � B4 : Il fait une transcription phonétique complète et correcte de tous les mots.

� NIVEAU A : Traitement orthographique � A1 : Il y a un début de conscience orthographique : le T de LIT, ou le S de TAPIS ou le EAU de MARTEAU ou le EST � A2 : Il écrit tout sans aucune erreur sur le plan orthographique. (le OI de VOITURE peut ne pas être pris en compte).

Une tache d’écriture inventée en GS, début CP, doit comporter 4 phases : 1-Cadrage du projet : Les enfants connaissent le projet, savent répondre à la question « qu’allons-nous écrire ? », connaissent aussi les référents mis à leur disposition. 2-L’écriture : Toutes les propositions des enfants sont acceptées. C’est là qu’ils abordent réellement le principe alphabétique. A cette étape, le rôle de l’enseignant est déterminant, il doit observer et noter les stratégies de chacun.


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3-La confrontation des productions : C’est un moment toujours important qui doit permettre à l’enfant de mesurer l’écart entre sa production et le système de notation existant, ici la norme. 4-L’auto évaluation : L’enseignant commente ce que l’enfant vient de faire. Les réalisations peuvent être collées dans un cahier de production d’écrit dans l’ordre suivant : la production de l’enfant, le modèle normé de l’enseignant, la copie de l’enfant. Ce cahier devient alors un outil au service de l’enfant lui-même. L’indication de la date permet de hiérarchiser les progrès.

��D’autres pistes d’activités : Activités Compétences Modalités Outils


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2-ECRIRE DANS TOUTES LES MATIERES

��Pourquoi c’est intéressant ? -Dans la discipline : écrire pour s’aider à réfléchir, à mémoriser, à conceptualiser, à expliquer…. -En maîtrise de la langue : développer l’utilisation de l’écrit comme outil d’apprentissage, développer une pratique variée de l’écriture

��Ecrire en découverte du monde CE1 : Un exemple de séquence en sciences, niveau CE1, avec une vidéo, la fiche de préparation, une synthèse sur les différents écrits utilisés (fonction, modalités), à voir sur :

http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/ (Attention il faut créer un compte au préalable)

��Ecrire en maths CP : -Ecriture de réponse à un problème. Produire un texte complet est une tâche difficile au cycle 2. Par sa brièveté, sa structure et son contenu, l’écrit mathématique peut s’avérer un support intéressant pour entrer dans un apprentissage progressif de l’écriture. Pour construire ces phrases, il s’agit de réutiliser dans un autre ordre les mots de l’énoncé, en ajoutant le nombre calculé (objet de l’activité mathématique préalable). A ce stade, les élèves produiront les phrases en copiant les mots (en veillant à la rigueur de l’orthographe) et en s’appuyant sur des phrases modèles et sur leur connaissance implicite et intuitive de la construction d’une phrase. Il ne s’agit pas de nommer les classes grammaticales (ou « nature » ni d’analyser les phrases. L’activité peut se complexifier en changeant l’énonciation (passage du « tu » au « je »), en retrouvant ailleurs la phrase-modèle (consigne à modifier), en écrivant des mots nouveaux. Ce type de phrases peut aussi devenir (plutôt au CE1) un support pour une activité décrochée en grammaire (accord sujet/verbe, forme plurielle du nom, structure de la phrase simple, complément de verbe). -Du CP au CE1 : écrire la question d’un problème d’après des données : Pour écrire la question d’un problème d’après des données, les élèves doivent produire une phrase interrogative en réutilisant les mots et les nombres des données afin de faire faire des calculs. Une démarche possible : 1. Prérequis : avoir déjà fait des problèmes du même type. 2. Invention libre de questions par les élèves d’après des données imposées. 3. Echange de questions entre élèves et tentatives de réponses. 4. Mise en commun et discussion sur les difficultés rencontrées (pas de calcul, pas de réponse possible…) 5. Voir dans des énoncés mathématiques comment on formule une question dans un problème qui ressemble (choisir par exemple des questions qui commencent par « combien… ») 6. Réécrire des questions sur le même modèle de phrase. 7. Mettre en commun toutes les questions, les comparer, tenter d’y répondre. 8. Structuration, évaluation.


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��Ecrire en EPS : En EPS le langage (dire, lire écrire) favorise le passage du « faire » à l’apprendre ».

Exemples : -Ecrire les règles d’or en natation -Ecrire les noms des matériels utilisés, dessiner un dispositif… -Ecrire ce que l’on pense être capable de réussir lors de l’évaluation.

Lire, dire, écrire pour apprendre en EPS : interdisciplinarité.

1-« Mettre à distance » les émotions ressenties 2-Construire des

connaissances sur l’activité

3-Faire émerger des règles d’action

4-Se mettre en projet , s’évaluer 5-S’approprier une

tâche

Lire, écrire, parler pour apprendre en

EPS


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3- APPRENDRE A COPIER Presque toutes les disciplines de l’école élémentaire offrent l’occasion d’activités de copie ou de mise au propre : relevé de brouillon, copies de résumés ou de corrigés, transcription de textes divers, etc. Ces moments de copies sont rarement considérés comme des situations d’apprentissage, alors que les élèves peuvent y renforcer de nombreuses acquisitions (lexicales, orthographiques…) Les enseignants peuvent donc profiter des situations de copie pour : - valoriser fortement l’attention et le soin nécessaire à l’exécution de la tâche - proposer des stratégies efficaces de copie : segmenter le texte en blocs qui peuvent être écrits d’un seul jet, lire le bloc en prévoyant les difficultés orthographiques, vérifier systématiquement l’exactitude de la copie pour passer au bloc suivant.

��Les paramètres à faire varier : - Type de lignes - Type de graphie à copier, à utiliser - Longueur du texte - Distance entre la page et le modèle (Du bureau au tableau, en passant par le livre…) - Ponctuation (De majuscule, point, à des dialogues, des questions…) - Présentation (D’une phrase sur une ligne à un texte mis en page)

��Des pistes d’activités : - copie autonome d’énoncés, d’exercices au fil de la classe - copie dirigée : copie d’un énoncé court avec verbalisation par l’adulte et les enfants des

caractéristiques du tracé à effectuer (formes, attaches, hauteurs…) lettre à lettre (cursives) en s’appuyant sur le nom des lettres.

- copie active : à partir d’un texte connu des élèves, l’adulte propose la copie d’un message nouveau dont les mots doivent être repérés puis copiés dans le texte

- copie rapide : copie en temps limité d’un énoncé qui leur est familier (fin de CP et début CE1), écrire vite et bien

- copie « retournée » - copie différée : le modèle n’est pas sous les yeux, il doit être mémorisé pendant le déplacement - cartons éclairs de syllabes ou de mots pour favoriser la lecture automatisée et la mise en mémoire

orthographique des mots (image orthographique + son + sens)


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4- LA DICTEE

��Objectif : - Réinvestir ce qu’on a appris sur les correspondances graphies-phonies, les règles d’orthographe grammaticale… Mobiliser ses connaissances pour écrire. Prendre conscience que l’orthographe se raisonne. - Avant d’être une situation d’évaluation, la dictée doit être une situation d’apprentissage. Elle doit permettre :

• de mobiliser ses connaissances orthographiques ; • de mobiliser ses compétences en phonologie ; • d’apprendre à raisonner l’orthographe

Pour cela, il faut expliciter ce qui est normalement implicite :

Comment on s’y prend pour bien orthographier un mot, une phrase ? C’est permettre à l’enfant d’identifier et de classer dans sa tête les erreurs, les types de difficultés et d’erreurs. C’est ensuite la question des stratégies. Elles sont très diverses selon le type de difficulté :

- orthographe lexicale - orthographe grammaticale (accords…)

��Quelques pistes (F. Mirgalet) : - Dictée Duo :

• Le travail se fait en binôme, un novice et un expert. • On propose un mot, un groupe de mots, une phrase. • Le « novice » écrit, « l’expert » doit l’aider.

- Dictée préparée : La préparation se fait en classe collectivement ou avec un petit groupe. • le délai entre la préparation et la dictée est très court

- Dictée collective : La phrase est donnée. Elle contient des mots que les élèves doivent connaître ou des mots à orthographe phonétique.

• Chaque mot est écrit individuellement sur l’ardoise et commenté collectivement. • La version correcte est écrite au tableau au fur et à mesure.

- Dictée négociée : C’est une dictée qui se fait à deux ou trois et qui permet de réfléchir l’orthographe des mots.

• On donne une phrase aux élèves et on leur laisse le temps de l’écrire. • Les trois élèves discutent l’orthographe mais un seul écrit.


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5- LA PRODUCTION D’ECRITS D’après le travail de C. Barbieux CPC Vénissieux

ECRIRE est aussi une activité linguistique, une activité de production langagière pour laquelle il faut savoir organiser sa pensée et savoir organiser son propos. Cela suppose une bonne maîtrise de la langue orale (lexique, syntaxe, …), de la langue écrite et de ses spécificités (à découvrir par la fréquentation de la littérature de jeunesse.) ��Les apports de la recherche : � CONSTAT : Les observations récentes des pratiques enseignantes par les chercheurs pointent des écarts importants entre les prescriptions et les pratiques observées : 1-l’écriture reste le parent pauvre dans le temps scolaire – mais aussi dans les débats « sociaux » publics (presse, TV …) qui traitent plus souvent et plus « passionnément » de la lecture ou de l’orthographe 2-le travail d’écriture est souvent délégué (relégué) à la maison.

�QUELQUES APPROCHES :

-LE POINT DE VUE HISTORIQUE et ANTHROPOLOGIQUE: L’écriture apparaît en plusieurs endroits du monde à peu près en même temps, elle a été inventée par les hommes pour répondre à DES BESOINS = faire des listes, garder trace des grands récits mythiques, trier, classer, … C’est avec l’écriture que les sociétés se développent et entrent dans l’histoire. -LE POINT DE VUE PSYCHOLOGIQUE : L’écriture favorise le développement cognitif des individus (Vigotsky) : l’écriture est un instrument psychique de première importance, car, en mettant par écrit sa pensée, on la sort de sa tête, on peut la poser, l’interroger, la nourrir … -LE POINT DE VUE SOCIOLOGIQUE : Quelle visée démocratique ? Historiquement, l’écriture fut l’apanage d’une catégorie sociale qui ne voulait pas transmettre ce pouvoir « fabuleux » ; aujourd’hui encore, la question fondamentale est celle de l’écriture qui est beaucoup plus discriminante socialement parlant (CV, blog, …).

�ECRIRE RELEVE DE LA RESOLUTION DE PROBLEMES COMPLEXES : Car l’élève doit développer en même temps : a) une activité langagière : Pour laquelle il faut utiliser, mobiliser, « convoquer » un certain nombre de CODES =connaissances phonologiques, syntaxiques, textuelles, grammaticales, temporelles, … L’école prend beaucoup en compte cet aspect « technique » (question de la norme linguistique) Mais le rapport à la norme est parfois difficile à construire = construire une socialité linguistique et langagière. -l’enfant est-il entré dans la conscience qu’il vit dans une société qui fonctionne avec des codes et les accepte-t-il ? (codes linguistiques, code de la route, vestimentaires … ) -l’école peut-elle, doit-elle intégrer les nouvelles pratiques sociales de l’écrit ?


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b) une activité méta linguistique et auto réflexive : -L’élève qui écrit doit prendre conscience de ses propres PROCEDURES D’ECRITURE, de ses gestes de retour sur le texte ; comment il écrit, réécrit, corrige. -l’élève doit pouvoir choisir par lui même les AIDES dont il a besoin -l’élève doit prendre conscience que le premier texte n’est que l’ébauche de quelque chose qui va se développer : un texte ça se travaille progressivement, au fur et à mesure que la pensée se met en forme ; aspect trop peu travaillé à l’école = accepter de revenir sur et de laisser du TEMPS. c) une activité cognitive, subjective et d’ouverture à la culture et aux autres : -écrire, c’est décider dans son EXPERIENCE et son IMAGINAIRE de quoi l’on va parler -écrire, c’est exprimer sa représentation du monde -écrire, c’est mettre en mots des expériences, sentiments, émotions, connaissances personnelles, cela relève de la construction de l’être social et dépend directement des pratiques familiales (très diverses). d) une activité socio langagière : La question du DESTINATAIRE est toujours difficile même pour les adultes (souvent, on écrit pour soi, sans capacité de décentration) ; il faut apprendre à s’adresser à un destinataire qui n’est pas dans la connivence. A l’école, les enjeux des situations sont parfois difficiles à comprendre, il existe des malentendus fréquents. Exemple : écrire pour le journal de l’école = il y a plusieurs destinataires : les lecteurs du journal (les élèves des autres classes, les parents, …) mais aussi : les copains de la classe, avec qui l’on est en « connivence » et en premier lieu : l’enseignant ->AMBIGUITE. e) une activité psycho affective : Peut-être le domaine le moins abordé à l’école mais les choses changent : la question de l’image de soi, de l’estime de soi. Ecrire est beaucoup plus difficile pour les enfants qui ont peu confiance en eux, qui n’ont pas développé une image construite d’eux-mêmes, qui sont issus de milieux où les compétences familiales sont réduites (// lycée professionnel qui accueillent des enfants « infirmes de l’écriture ») Il faut travailler sur l’identité, l’image de soi. Le discours collectif de la classe est de nature à aider la construction d’une image de soi surtout à travers la valorisation, l’appréciation de la production écrite (attention au rôle négatif de la copie couverte de rouge).

��Les étapes de la production d’écrits : Une vidéo et des documents explicatifs à voir sur :

http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/

�Première phase : étayage oral et écrit : -« Planifier» : Phase orale, collectif ou en groupe, pour bien identifier

- « Qu’est ce que nous allons écrire ? » - « A qui allons- nous l’écrire ? » � importance de connaître le destinataire : - « Pourquoi allons- nous écrire ? »


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La planification est plus facile si on est dans un projet pluridisciplinaire lecture/écriture (lecture d’albums sur le même thème/avec les mêmes procédés, projet de correspondance, de fabrication, de spectacle…). -Rechercher les idées en collectif et les mettre par écrit : Il faut faire précéder toute situation d’écriture individuelle d’une situation d’écriture orale collective, c’est à dire, commencer par faire ensemble oralement ce que l’on demandera ensuite de faire seul par écrit :

- parce que les élèves pensent que le texte doit couler de source, du début à la fin : ils ne se disent pas le texte dans leur tête avant et ne s’autorisent pas les hésitations et les retours en arrière nécessaires. - ils sont obnubilés par la forme, l’orthographe : le « comment » fait alors obstacle à l’émergence du « quoi » - la phase orale collective permet de poser les idées, de donner à voir la pensée en élaboration.

Déroulement : - à partir d’une demande claire, les élèves émettent des propositions orales. Le maître les reformule, les corrige si nécessaire, il peut les écrire au tableau… -Construire ou donner les référents utiles :

- Construire les référents utiles : mots, connecteurs, adjectifs, travail sur les verbes pour éviter la répétition de « faire » et « être », la structure du texte (exemple : le schéma ternaire pour le conte). Une partie des outils doit déjà exister, une partie peut être donnée à l’occasion.

- Renvoyer aux référents de la classe existants.

- Construire une grille d’écriture/ relecture /évaluation (CE1).

� Deuxième phase : écriture : Mise en mots, écriture: les élèves mettent en mots le texte. C’est la phase d’écriture du premier jet. L’organisation ne sera pas la même suivant les capacités des élèves en matière de transcription, suivant le moment du cycle ou/et de l’année :

Organisation 1 : dictée à l’adulte - Se mettre d’accord oralement sur la phrase à écrire. - Production collective en dictée à l’adulte.

Organisation 2 Répartir les élèves : � soit par groupes homogènes : le maître se positionnera dans le groupe en difficulté pour étayer et apporter son aide.

� Soit par groupes hétérogènes : on fera en sorte, dans chaque groupe, quelques élèves aient les capacités de prendre en note la production.

- Écriture avec rappel des outils utilisables. - Intervention de l’enseignant auprès des élèves qui en ont besoin.

- Mise en commun des productions. Organisation 3

Les élèves prennent en charge la totalité de l’écrit. - Premier jet des enfants avec l’aide des référents. On propose un lanceur. (On ne travaillera pas les problèmes d’orthographe au moment où l’effort de l’élève se concentre sur l’activité rédactionnelle).

- D’autre part, on soutiendra cette attention grâce à des textes courts.

- leur demandera de sauter des lignes. On évite ainsi de leur faire récrire tout le texte : ils apportent les corrections en dessous.


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�Troisième phase : réécriture, amélioration : -Relecture collective des premiers jets (CP, CE1) : Des élèves choisis lisent leur texte à la classe ; collectivement faire dire si le texte :

- est conforme au projet d’écriture (sens, but visé) - est conforme aux normes (syntaxiques)

Puis réécriture ciblée des erreurs repérées, avec un étayage fort du maître, et des outils (listes de mots, affiches…. Cf plus bas). -Relecture du premier jet à l’aide d’une grille de relecture (CE1) : Pour aider l’élève à repérer ses erreurs et le renvoyer vers les référents construits ensemble. Lecture par le maître des productions pour un premier toilettage. Ce qui concerne la syntaxe et donc la construction des phrases. Tout ne sera pas traité en même temps. Remarque : il est intéressant de mettre en place avec les élèves, un code de correction. Exemple : P= ponctuation – O= orthographe – G= grammaire /cohésion – V= vocabulaire…. (Ce référent sera affiché en classe et construit avec les élèves pour une correction de plus en plus autonome. -Éventuellement, séance « décrochée » d’étude d’un phénomène de langue pour un problème récurrent (CE1) : � Exemple 1: la répétition

1- On demande aux élèves de produire une partie du conte détourné du petit chaperon rouge (qui peut s’appeler le petit chaperon jaune !). Chaque phrase commence par « Le petit chaperon jaune ». Chercher avec les élèves tous les mots ou groupes de mots qui peuvent remplacer ce groupe nominal (Elle, la petite fille, la fillette, l’enfant, …) construction d’un référent. Puis les élèves corrigent leur production en prenant appui sur le référent. Les élèves ayant des facilités peuvent venir en aide, grâce à un tutorat, aux élèves les plus en difficulté. 2- Idem pour le verbe faire. Le maître propose un texte (fictif, non pris chez un élève) avec une multiplicité de verbes « faire ». Temps collectif durant lequel, on va rechercher, par rapport au texte, les verbes qui peuvent remplacer le verbe « faire » � création d’un référent. Correction par les élèves à partir de leur texte.

� Exemple 2 : Vous avez remarqué l’absence de connecteurs. Mise en place d’une séance à partir d’un texte fictif créé par l’enseignant, correction de ce texte puis réinvestissement sur son texte. Le maître tourne pour étayer si nécessaire. -Correction de l’orthographe : � Le maître va relire les productions et apporte une correction pour l’orthographe. On renvoie les élèves vers les listes de mots travaillés en classe, les mots invariables.

� Vous avez travaillé en grammaire sur la conjugaison des verbes du premier groupe à l’imparfait. Vous les renvoyez, au référent pour qu’ils se corrigent seuls.

� Ce qui ne pourra pas être corrigé sera corrigé par le maître.


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��Des pistes d’activité : Aborder les différents types d’écrits : on écrit pour raconter, décrire, jouer avec les mots, argumenter, expliquer, informer, faire faire et penser. Les élèves doivent fréquenter ces différents types d’écrit dans les classes. -Les écrits d’information : argumentation, compte-rendu, définition, documentaire, énoncé de problème, lettre, reportage, résumé, slogan publicitaire, recette, notice de fabrication. -Les écrits littéraires : conte, légende d’une photo, récits, roman, poésie, comptine - Les situations génératives : transformer une partie d’un message (changer le mot souligné d’une phrase). Ainsi on peut écrire à partir d’un poème (ou du texte d’un album) dont on reprend la structure. - Ecrire à partir d’une illustration (album, magazine, reproduction d’œuvre d’art…), sous forme d’une légende ou de bulles (écriture directe des paroles imaginées d’un personnage). - Ecrire à partir de supports affectifs : rédaction d’une histoire à partir d’un mot (seul, triste, courageux…) ; production d’un texte à partir d’une formule exprimant la condition (si j’étais riche, si j’étais un animal, un prince ; si j’avais un château ; quand je serai grand…) - Ecrire à partir de documentaires : à partir des légendes d’images ou légender une image sans texte - Ecrire à partir d’un thème lié à la vie sociale de la classe (classe transplantée, carnaval, fête d’école) ; rédiger une invitation, faire une affiche ; un compte-rendu ; légender un dessin personnel (petit livre/exposition). - Ecrire une histoire à partir d’une séquence de trois à quatre images, l’histoire pouvant être détournée par le texte. - Imaginer la suite et la fin (le début de l’histoire vient d’être lu par l’enseignant). - Ecrire un « complément à l’histoire », une fois le livre refermé. - Ecrire des épisodes à intercaler dans une histoire (intertexte). - Ecrire une histoire qui prenne le contre-pied d’un album (anti-héros/contraire). - Ecrire le texte d’un album ne comprenant que des illustrations. - Reformuler un album connu ou un épisode - Changer de point de vue : faire raconter un épisode par un autre personnage - Décrire un personnage en établissant sa carte d’identité - Intercaler une lettre : un personnage de l’histoire écrit à un autre - Inventer des jeux type jeu de l’Oie, à partir d’un album, écrire la règle, des phrases qui font avancer, des phrases qui font reculer, d’autres qui bloquent le lecteur. - Ecrire des devinettes : réinvestir des structures en respectant la notion d’indices et le travail sur les jeux de mots.


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C. Barbieux


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��Les gestes professionnels pour aider les élèves à produire des écrits :

�GESTE PROFESSIONNEL n°1 : Poser son stylo, pour lire les écrits des élèves -Se mettre à « l’écoute » de ce que les élèves pensent ou ont à dire -Permettre la construction de soi, comme sujet personnel -Le sujet écrivant se construit grâce à l’écoute, grâce à l’acceptation de son existence personnelle et non technique. UNE BIENVEILLANCE EXTREME EST INDISPENSABLE d’où la question de l’EVALUATION. Question : comment l’enseignant lit-il les productions des élèves ? - est-il un lecteur curieux, naïf, intéressé ? - est-il un correcteur, strict gardien du code : grammaire, orthographe, conjugaison ? Il faut se donner les moyens d’évaluer la dimension sémantique des écrits des élèves, valoriser les contenus, les enjeux symboliques. Il faut clarifier les enjeux de l’activité : s’exprimer ou produire une langue écrite normée : au CP, l’élève ne peut gérer en même temps les dimensions d’expression et de correction

- il faut moduler les contraintes, les exigences - accepter d’apporter les corrections nécessaires sans forcément les expliciter - accepter divers états de production (bien différencier brouillons et mises au propres) - envisager aussi des écrits éphémères, non conservés

Il faut bien expliciter toute activité qui amène l’enfant à regarder le fonctionnement de la langue ; le manque d’explicitation du pourquoi on donne des tâches à réaliser ne permet pas aux élèves d’identifier le contexte : la langue comme outil ou la langue comme comme objet d’étude. Exemple : un chien = animal à 4 pattes ou groupe nominal ?

� GESTE PROFESSIONNEL n°2 : Nourrir les élèves L’écriture se nourrit des textes lus et analysés, · Interaction fructueuse entre lecture et écriture, apport, enrichissement qui peut aller jusqu’au pillage des textes, indispensable par exemple pour décrire des éléments qui n’appartiennent pas aux univers de référence des élèves (ex : décrire un lieu qui fait peur). · Plagiat non négatif car la reprise de matériaux d’un autre est une pratique habituelle des écrivains. Attention à la qualité des offres de lecture : choix de textes porteurs. Capitaliser la culture littéraire en créant des outils « mémoires », comme des listes, sous forme d’affiches (rangées ensuite puis sur cintres pour libérer les murs), ou sous forme de classeurs :

- par champ sémantique - lexique des sentiments - par nature : verbes pour se déplacer, manger, dire - recueillir les « trésors » : CLICHES / STEREOTYPES / IMAGES / METAPHORES … (Ils participent au fondement d’une culture partagée = notion de « socle commun » car ce sont des éléments stables d’une « base socio culturelle » commune) - CAHIER PERSONNEL D'ECRITURE : Les élèves peuvent copier selon leur envie, sans consigne de forme ou de contenu, des mots, expressions, images, qu’ils ont appréciés en vue de leur réutilisation éventuelle (emprunts à des textes d’auteurs ou à des camarades)


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�GESTE PROFESSIONNEL n°3 : Laisser du temps -Il faut écrire beaucoup et souvent, apprendre aux élèves à « penser le stylo à la main » -Il faut aussi laisser du temps de maturation (espacer écriture / ré écriture) -Ré écrire ou améliorer son texte n’est pas « corriger » : améliorer ne vise pas à rendre le texte plus joli ou plus conforme aux normes mais vise à le rendre plus riche. But de la réécriture : faire penser à nouveau - Ne pas forcément redonner les premiers textes : parfois, il ne sert à rien de corriger les premiers textes, cela peut même inhiber certains élèves. On peut relire ce premier jet avec l’élève, l’aider à reformuler sa pensée, ses émotions, son récit, … l’affiner oralement, puis lui demander de procéder à une nouvelle écriture sur une nouvelle page - il n’est pas nécessaire de se laisser envahir par les brouillons, la poubelle peut être utile ! Apporter les critères de correction pour la finalisation des textes : uniquement quand l’élève en est capable et lorsque la pensée est structurée, stabilisée (contenu, genre, …) Lecture des productions : - lecture « publique » en classe, rôle des pairs et du maître : les interactions permettent de travailler sur le langage / la mise en mots / la compréhension - mais le texte peut rester dans la relation élève / maître : tout texte n’a pas vocation à être lu en public Etudier la genèse des écrits des écrivains, présenter par exemple les brouillons de écrivains // leur rapport à l’écriture / leurs démarches.

� GESTE PROFESSIONNEL n°4 : Outiller les élèves Si les contraintes orthographiques, grammaticales ne doivent pas prendre le pas sur l’élaboration d’une pensée, d’un récit … il n’est pas pour autant conseiller de laisser les élèves écrire « n’importe comment » : il faut mettre à leur disposition les moyens d’écrire dès le premier jet, de la façon la plus correcte possible sur le plan de l’orthographe lexicale. RAPPEL : Si les procédures utilisées par le débutant pour écrire n’avaient aucune incidence sur le

développement de ses connaissances en lecture, il n’y aurait aucune raison de se méfier de l’écriture

phonologique. Malheureusement, les connaissances orthographiques utilisées en lecture sont très

liées à celles qui sont mises en oeuvre en écriture, car on ne peut empêcher celui qui écrit de se relire,

et c’est même une attitude particulièrement nécessaire… tant que le sujet n’a pas de raison

morphologique ou étymologique de rejeter la représentation plausible, celle-ci tend à concurrencer dans sa mémoire, la représentation exacte.

Des référentiels construits : • Liste de mots (voir plus bas panneaux référents) • Mots référence pour la phonologie • Affichages de phrases ou expressions rencontrées: il était une fois/ je suis allé/ il prit ses

jambes à son coup/ c’est moi le plus fort) Ce peut-être également � Documents authentiques imprimés ou manuscrits

� Lettres, cartes postales � Affiches � Emballages � Recettes � Photocopies de couvertures d’albums connus � Comptines


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� Courts récits de la vie de la classe � Dictionnaires � Imagiers � Des panneaux référents où les lots sont listés : � prénoms � jours de la semaine � mois de l’année � saisons � matériel scolaire � mots outils � ingrédients de recettes � inventaire des gestes plastiques (dessiner, couper, coller…) � répertoire des actions EPS (courir, sauter, marcher …) � mots du jardinage � mots qui font peur � Fiches ou boîtes ou tiroirs avec des étiquettes de mots familiers � Héros de récits

Les outils doivent être pensés au préalable, construits avec les élèves, enrichis au fur et à mesure des activités. Des outils lexicaux peuvent être construits lors d’activités disciplinaires diverses. Plus que des règles ou des synthèses trop académiques, on construira des listes d’exemples. Etayage de l’enseignant : L’utilisation des outils doit être guidée, sollicitée par l’enseignant par une anticipation de leur utilité au moment de la mise en activité. -les aider à retrouver sans trop d’effort, dans les outils mis à disposition, les mots qu’ils cherchent -favoriser le « doute orthographique » et l’appel aux plus experts (entraide) -tant que c’est nécessaire, jouer le rôle de secrétaire.


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��Dictée à l’adulte pour produire un écrit (GS, début CP) :

�Pour quoi faire ? - La dictée à l’adulte permet d’apprendre à dicter, à tenir en mémoire l’énoncé : 1ère étape : l’enfant est dans l'oral. Il accepte de "dicter" mais ne fait pas vraiment la différence avec raconter : il ne s'occupe que de ce qu'il a à dire et pas du travail d'écriture qui se fait à côté de lui.

2ème étape : l'enfant prend conscience de l'écrit. Il oscille entre des moments d'oral et des moments où il se soucie de dicter. Il comprend progressivement qu'il doit régler autrement ses manières de dire.

3ème étape : l'enfant dicte. Il s'installe dans le registre de l'écrit de manière consciente. A partir du moment où ils entrent dans cette étape, les enfants se mettent à segmenter la phrase d'une façon qu'ils n'emploient jamais à l'oral ; ils dictent par groupes de mots et les reprises de l'enseignant qui suit l'écriture, les amènent progressivement à dicter mot à mot, ce qui est un grand progrès (prise de conscience que le texte est composé d'unités lexicales) (cf. le mot n'est pas une unité de l'oral) ; un des signes de progrès : quand ils séparent l'article et le nom, la préposition etc. - La dictée à l’adulte permet d’apprendre à rédiger : Mettre en mot, c'est énoncer de l'écrit, faire des choix syntaxiques et lexicaux en travaillant les ambiguïtés lexicales, les substituts et la cohésion textuelle.

-La dictée à l’adulte permet d’apprendre à composer, c'est-à-dire planifier, organiser le texte : On peut pour cela s’appuyer sur des dessins des épisodes de l’histoire à raconter, sur des listes, les différents moments d’une visite, d’une expérience, les différents points d’une règle de jeu…On doit rappeler régulièrement à l’enfant l’enjeu de communication du texte (calcul du destinataire qui n’est pas présent et ne sait pas ce que l’on veut lui dire).

�Comment faire ? -Ecriture individuelle accompagnée (Mireille Brigaudiot)

La consigne doit toujours être : « Je vais t’aider à écrire ce que tu veux pour t’apprendre à utiliser tous les outils (ce qu il y a dans ta tête, ce que te disent tes yeux et tes oreilles, et ce qu ‘il y a dans la classe) »

L’aide du maître peut être : • je te dis tous les sons de ce mot • je te dis dans quel texte tu peux le trouver • je te dis dans quel texte tu peux trouver des mots qui commencent / finissent pareil • je t’écris une phrase où tu trouveras ce mot mais je ne te dis pas où il est dans la phrase

-Accompagnement d’un groupe d’élèves L’enseignant est présent sur un groupe (les autres élèves sont en travail autonome). Il aide à résoudre une tâche en accompagnant les élèves, il peut également écrire avec les élèves, raturer, relire. Il s’appuie sur certains élèves pour leur faire expliciter leurs stratégies. Ce moment peut lui permettre de savoir où chacun en est par rapport aux compétences mises en œuvre.

�Quelles activités proposer ? • Écrits pour garder en mémoire : (compte-rendu d’une activité, journal de fin de semaine

relatant les différents événements de la classe) • Ecrits pour communiquer : (écrire aux parents, aux correspondants, aux acteurs utiles à

l’organisation d’une sortie)


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• Ecrits pour entraîner une action : rédiger une fiche technique, une recette, des consignes (énoncé maths) pour d’autres élèves, d’autres classes, un marché des connaissances, le journal de l’école)

• La boîte aux lettres Mireille Brigaudiot : Production d’écrit adressé à un destinataire réel connu. C’est la prise de conscience du pouvoir que donne l ‘écriture, qui est la condition d’entrée dans les fonctions de l ‘écrit. La consigne est claire : « on va faire semblant de s’envoyer du courrier parce que ça apprend beaucoup à lire et à écrire » (vrai papier à lettres, vraies enveloppes). Le maître aide l’élève à produire, (outils , écriture accompagnée) puis réécrit correctement en dessous pour que le lecteur ne soit pas mis en difficulté , le message est bien celui de l ‘élève émetteur.

Le maître prend soin d’écrire aux élèves qui n’ont pas de courrier, il s’interdit des messages personnels affectifs, (ce que s’autorisent les enfants), respect de la distance éducative nécessaire. Temps individuel à consacrer chaque jour : cinq minutes pour un enfant. Le facteur distribue à la fin de la semaine, le destinataire conserve le message dans son cahier outil.

Quand les messages tournent en rond on introduit des variantes (devinettes, etc) »

• Le Message dans une fiction Mireille Brigaudiot : Production d’écrit avec un destinataire fictif connu, activité en dictée à l’adulte puis en regroupement pour analyse, (prendre le point de vue de l’autre, penser la pensée d autrui). On agit là sur la nature et le pouvoir de l’écrit. Exemple : le cerf écrit une pancarte pour empêcher les chasseurs de venir dans les bois attaquer le lapin.

La difficulté est de se décentrer par rapport au destinataire, les élèves qui sont en difficulté dans cette activité sont ceux qui auront du mal avec les textes longs, pour la même raison (se décentrer). Il faut pour cela travailler la réception de messages (qui parle à qui, pour faire ou dire quoi, comment il le dit, comment on le sait). »


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��Un exemple de programmation au CP : Mmes DREVARD et JOLY, CP de l'Ecole élémentaire du Moulin Rouge à la Roche-sur-Yon (2006-2007).

�Période 1 : 8 semaines.

- Construire ou consolider son projet de lecteur : Quand je saurai lire, quand je saurai écrire.... (dictée à l'adulte). - Utiliser des mots connus pour se présenter, écrire en lettres cursives. - Ecrire un passage caché de l'album « Viens jouer avec moi, Petite Souris » (structure répétitive) en s'aidant de l'illustration. - Inventer un passage de l'album « Viens jouer avec moi, Petite Souris » (réinvestissement de la structure répétitive sans aide de l'illustration). - À partir de l'album « Viens jouer avec moi, Petite Souris » : écrire la fin de l'histoire.


- Ecrire sa page personnelle pour le site Internet de l'école. - À partir de l'album « Le grand voyage du petit mille-pattes » (Prix des Incorruptibles) : inventer le contenu possible d'une histoire après lecture de la couverture. - À partir de l'album « La fée Coquillette fait la maîtresse » : écrire son vœu le plus cher. - À partir de l'album « La fée Coquillette fait la maîtresse » : écrire un abécédaire à la manière de l'auteur. - Ecrire individuellement son moment préféré du spectacle « L'endroit jamais ». - Ecrire les mots sur le thème de Noël (travail spécifique sur le code). - Ecrire individuellement un texte pour expliquer comment on a décoré sa maison pour Noël.


- À partir de l'album « Le message de l'Eskimo » : imaginer le contenu possible de l'histoire après lecture d'illustrations. - Ecrire une liste (ce qu'il faudra mettre dans sa valise pour partir en classe de mer). - À partir de l'album « Le message de l'Eskimo » : écrire le contenu du message codé de Kautahuk. - Ecrire une lettre (au directeur du centre d'hébergement du Porteau, pour demander des informations complémentaires sur la classe de mer). - À partir de l'album « Rodrigue le porc-épic » (Prix des Incorruptibles) : écrire un nouvel épisode (que pourrait faire le porc-épic pour ne plus avoir ses piquants ?) - À partir de l'album « Où est passé mon cœur ? » (Prix des Incorruptibles) : écrire des expressions imagées en utilisant des noms d'animaux (rusé comme un renard...). - Expliquer ses choix (groupes de goût : album préféré du Prix des Incorruptibles + raisons de cette préférence).

�Période 4 : 5 semaines

- En lien avec l'album « Le dragon de Mimi » : inventer un personnage imaginaire et le caractériser (approche du portrait). - En lien avec l'album « Le dragon de Mimi » : construire la suite logique d'un récit (que fait Mimi de son dragon ?) - En lien avec la classe de mer : la fiche d'identité (dégager les critères d'écriture, écrire la fiche d'identité de certains animaux : animaux marins ou oiseau). - En lien avec la classe de mer : exprimer son ressenti par rapport au séjour. - En lien avec la classe de mer : écrire des textes mémoire du séjour (l'installation dans le centre, les repas, les veillées...). - En lien avec la classe de mer : rédiger des comptes rendus de visites. - En lien avec la classe de mer : légender des photos prises pendant le séjour. N B. Certains de ces écrits seront destinés à l'élaboration d'une exposition dans l'école, adressée aux autres élèves et aux parents. Ces productions alimenteront le site Internet de l'école.

�Période 5 : 11semaines

- Poursuite de la rédaction de sujets en lien avec la classe de mer. - En lien avec l'album « La rivière aux crocodiles Baama Ba » : élaborer la suite logique du récit (que fait l'héroïne après la chute du pilon dans l'eau ?). - En lien avec l'album « La rivière aux crocodiles Baama Ba » : écrire une recette. - En lien avec l'album « La rivière aux crocodiles Baama Ba » : inventer la clôture du récit. - En lien avec l'album « Lulu Vroumette » : écrire un dialogue (le personnage principal rencontre un autre animal : que se disent-ils ?).


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Ecrire en classe au Cycle 2

COPIER

….Tous les jours

…Dans toutes les disciplines …Avec une graduation des difficultés sur l’année …Avec quelques situations d’apprentissage ciblées (1 par période ?) permettant d’expliciter les procédures qui aident les élèves à réussir

…Pour développer la précision et la vitesse du geste graphique …Pour développer les procédures efficaces (segmentation, mémorisation, relecture…)

ECRIRE SOUS LA DICTEE

… Tous les jours

…Des syllabes, des mots, des phrases …Dans des activités ludiques, ritualisées, mais pas seulement mécaniques (explicitation des procédures par des élèves, le maître)

…Pour réinvestir et automatiser les connaissances sur le code …Pour faire des hypothèses orthographiques …Pour apprendre puis utiliser des procédures (analogies, familles de mots, analyse de la phrase…) …Pour mémoriser l’orthographe des mots les plus courants

PRODUIRE DES ECRITS LITTERAIRES

… Plusieurs fois par période

…Des phrases, de courts textes …Avec un projet d’écriture bien identifié, en lien avec des textes littéraires structurés et structurants (albums, poésies…) …Avec un étayage important et différencié (préparation à l’oral, supports élève adaptés, dictée à l’adulte…) …Avec des outils pour écrire, réécrire

…Pour se développer en tant que sujet …Pour mobiliser ses connaissances (littérature, langage…) dans une tache complexe …Pour s’approprier un genre littéraire …Pour développer un rapport réflexif au langage (à la fois moyen de s’exprimer et objet d’étude)

PRODUIRE DES ECRITS NON LITTERAIRES

…Plusieurs fois par période

…Des mots, des phrases, de courts textes …En EPS, Découverte du monde, maths… …Avec des outils pour écrire

…Pour s’aider à réfléchir, communiquer ce qu’on pense ou ce qu’on a fait, se projeter, s’évaluer, s’approprier une tache, un dispositif, des règles… …Pour développer chez les élèves une utilisation de la langue comme outil d’apprentissage dans d’autres disciplines que le français