Science & Sports (2012) 27, 215—225

Disponible en ligne sur

www.sciencedirect.com

ARTICLE ORIGINAL

Apport de mouvement et créativité chez des enfantsâgés entre quatre et six ans�

Move contribution and creativity among children aged between four andsix

O. Jeannereta,∗, R. Antonini Philippeb, D. Trouilloudc, F. Ohld, J. Chanale,G. Fürste, G. Jimmya

a Haute école fédérale de sport Macolin, route Principale, 2532 Macolin, Suisseb Institut des sciences du mouvement et de la médecine du sport, université de Genève, Genève, Suissec Laboratoire sport et environnement social, université Joseph-Fourier Grenoble, 38041 Grenoble, cedex 9, Franced Institut des sciences du sport, université de Lausanne, Lausanne, Suissee Institut de psychologie et des sciences de l’éducation, université de Genève, Genève, Suisse

Recu le 20 fevrier 2010 ; accepté le 27 mai 2011Disponible sur Internet le 23 decembre 2011

MOTS CLÉSCréativité ;Accéléromètre ;Enfants ;Activité physique etsportive ;Écoles enfantines

RésuméObjectif. — Identifier dans quelle mesure un apport de mouvement au niveau de l’école enfan-tine peut avoir un impact sur la créativité des jeunes enfants.Patients et méthodes. — Quatre-vingt-six enfants issus de 11 classes enfantines dont la pratiquehebdomadaire de mouvement est différente ont participé à l’étude. Les enfants ont porté desaccéléromètres (GT1 M) et passé le test de créativité de Krampen (1996) à plusieurs reprisessur une période de deux ans.Résultats. — Les résultats montrent que les enfants fréquentant les classes dans lesquelles lemouvement est favorisé sont effectivement les plus actives en termes d’activité physique modé-rée et vigoureuse (moderate to vigourous physical activity [MVPA]) comme en counts par minute(counts per minute [CountsPmin]). Ces résultats se retrouvent surtout au niveau du temps sco-laire (p < 0,01) et sont plus nuancés pour la pratique extrascolaire. De plus, les résultats mettenten avant que des différences en termes de créativité apparaissent entre les individus selon lesclasses qu’ils fréquentent. Plus spécifiquement, selon les sous-échelles considérées et la périodeconsidérée, les scores obtenus pour les individus fréquentant les classes les plus actives sontsupérieurs aux scores obtenus pour les individus fréquentant des classes normales.

Conclusion. — Comprendre les enjeux de l’implantation de tels programmes ainsi qu’évaluerleurs effets sur le long terme sont des perspectives à développer pour les recherches futuresdans ce domaine.© 2011 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.

� Présenté au 1er Congrès européen sur l’activité physique et la santé des tout-petits (0—6 ans), Epinal 28—29 mai 2010.∗ Auteur correspondant.

Adresse e-mail : ophelia.jeanneret@baspo.admin.ch (O. Jeanneret).

0765-1597/$ – see front matter © 2011 Elsevier Masson SAS. Tous droits réservés.doi:10.1016/j.scispo.2011.11.002

216 O. Jeanneret et al.

KEYWORDSCreativity;Accelerometer;Children;Sport and physicalactivity;Kindergarten

Summary The aim of this research is to see how move contribution at kindergarten may havean impact on children’s creativity. Eighty-six children took part in the study, being divided intothree groups according to their weekly move activity. The pupils had accelerometers (GT1 M)and took Krampen’s creativity test (1996). The results show that the children, attending classeswith move, get superior values in moderate to vigourous physical activity (MVPA) and especiallysuperior ones in counts per minute (CountsPmin) in their school life (P < 0.01). The results aremore qualified in extra-curricular activities. Moreover, the results show differences in terms ofcreativity between pupils, depending on the classes they attend. More specifically, dependingon the sub-tests and the period considered, the scores obtained by the classes with move,are superior of those of normal classes. To understand the stakes of the introduction of suchprogrammes, as well as their effects in the long term, are prospects to consider for futureresearch in this field.© 2011 Elsevier Masson SAS. All rights reserved.

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. Introduction

.1. Préambule

es problèmes d’obésité, de surpoids et d’inactivité phy-ique de la population en général et des jeunes enfants enarticulier constituent actuellement des enjeux de santéublique majeurs [1]. De nombreuses études [2—11] ontxploré l’impact de l’activité physique et la plupart ontesuré des effets positifs d’une pratique physique modérée.

outefois, la majorité de ces études se sont surtout intéres-ées aux effets en termes de santé. On constate dès lors que’autres conséquences potentielles de l’activité physiqueont moins explorées, en particulier la créativité. Envisageres effets du mouvement uniquement sous l’angle de la santést certes essentiel mais peut s’avérer restrictif dans uneompréhension globale de l’individu. De ce fait, les effets duouvement sur le développement de la créativité, comme

ur les liens sociaux, la confiance en soi, etc., chez deseunes enfants ne peuvent pas être négligés. Ils constituentes éléments de qualité de vie et nécessitent donc d’êtreieux explorés pour savoir s’il s’agit d’une simple croyance

u si l’on peut imaginer des liens entre la sollicitation auouvement et la créativité.En conséquence, l’office fédéral du sport suisse situé à

acolin a décidé de mettre en place une série de mesuresisant à renforcer la place du mouvement chez les jeunesnfants. L’un des projets a été l’ouverture en 2008 d’unelasse témoin pour des enfants de première enfantinequatre à cinq ans) dans laquelle le mouvement est au centree la pédagogie proposée (classe sans tables ni chaises ins-allées de facon permanente avec beaucoup d’espace et deultiples possibilités de bouger, apprentissages par le mou-

ement et la nature, etc.). Les enfants suivent les coursispensés au sein de cet établissement durant une périodee quatre ans avant de rejoindre une école traditionnelle.n tel projet représente une belle opportunité pour fairevancer la recherche dans le domaine de la petite enfancet cela d’autant plus que, si on en croit les derniers débatsur les tout-petits du Congrès d’Epinal 2010, la propension

l’inactivité pourrait bien s’expliquer par des socialisations

récoces, dès l’âge de trois ans.

Le projet de la classe témoin de Macolin a permis deettre l’accent sur deux axes principaux : d’une part, une

mér

esure de l’activité physique dans cette tranche de laopulation relativement jeune et, d’autre part, une évalua-ion de l’impact d’un apport de mouvement au niveau destructures scolaires sur le développement de la créativité,otamment motrice, d’enfants aussi jeunes.

.2. La mesure de l’activité physique chez leseunes enfants : l’apport de l’accélérométrie

algré les différentes recommandations émises pour lesnfants en bas âge, peu d’études ont réellement mesuré sies tout-petits les atteignent. La quantité mouvement peuttre directement influencée par les différents settings ouontextes, soit, par exemple, les écoles enfantines fréquen-ées et leur aménagement, l’emplacement du lieu de viees parents [9]. Étant donné que les parents n’ont pas tou-ours la possibilité d’intervenir au niveau des settings deeur lieu de vie, la manière dont les écoles enfantines se sontéveloppées peut s’avérer centrale. Dans notre cas, la ques-ion est de savoir si l’aménagement d’une école enfantineavorisant le mouvement permet réellement d’augmentera pratique d’activité physique des jeunes enfants et deoir si cela permet de se rapprocher des normes journa-ières recommandées [12]. Toutefois, la première questionui se pose est de savoir quel outil utiliser afin de mesurera quantité de mouvement chez des enfants aussi jeunes.lusieurs méthodes d’évaluation existent [13]. Il y a encoreuelques années, la méthode la plus utilisée avec les enfantstait celle du questionnaire. Bien que cette méthode s’avèreeu onéreuse, elle est cependant souvent jugée peu pré-ise donc peu valide [14,15]. Sa subjectivité ainsi que leait que les enfants ne sont pas à même de lire à cause deeur jeune âge sont des éléments problématiques. Les autreséthodes utilisées pour recueillir le mouvement des enfantse facon plus fiable sont : l’observation directe, la méthodee l’eau doublement marquée (doubly labelled water) eta calorimétrie indirecte. Ces deux dernières méthodes sontables mais très coûteuses et de ce fait ne peuvent être uti-

isées qu’auprès de populations restreintes [16,17]. D’autresoyens de mesures sont les pédomètres, les appareilse mesure de la fréquence cardiaque et les accéléro-

ètres. Cette dernière proposition a été adoptée pour notre

tude. La méthode de l’accélérométrie s’avère fiable et seépand de plus en plus [15]. Une étude [18] a également

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Apport de mouvement et créativité chez des enfants âgés e

démontré la pertinence de l’utilisation des accéléromètreschez des enfants âgés entre trois et cinq ans. La corré-lation entre le débit maximal d’oxygène (i.e., la Vo2)et les counts per minute (CountsPmin) a été établie àr = 0,82. Cette méthode a également été utilisée dans uneautre étude [15] visant à connaître les comportements liésaux mouvements des enfants en Suisse. Cinq cents qua-rante enfants provenant de 26 classes ont pris part à l’étudeet leur activité a été observée et comparée en fonctionde leur classe d’appartenance (1re à 5e enfantine), de leurrégion géographique (urbain vs rural) et de leur origine eth-nique. Les enfants ont porté les accéléromètres pendantsept jours. Il ressort que les garcons sont plus actifs queles filles, et que les élèves de cinquième primaire sontmoins actifs que ceux de 1ère. Les enfants suisses sontégalement significativement plus actifs que les enfants por-tugais, danois ou américains mais moins que les enfantsestoniens [19]. Les résultats révèlent également que lesenfants sont plus actifs durant les jours de la semaineque le week-end (773 ± 21 countsPmin vs 676 ± 28, p < 0,01).L’observation générale constatée est la diminution de mou-vement entre la première et la cinquième année, malgréle fait que la participation dans les clubs augmente chezles enfants de cinquième année. De ce fait, identifier lescomportements des jeunes enfants tant durant le tempsscolaire que durant le temps extrascolaire (après l’écoleet le week-end) semble donc essentiel à l’approche desinfluences de type micro ou macro qui sous-tendent lesdifférents comportements d’une population donnée. Cesrésultats confirment que les accéléromètres sont à même demesurer de facon objective le mouvement également chezles jeunes enfants. Si les études sur le sujet commencentde faire leur apparition notamment au niveau de l’écoleprimaire [15], en revanche, peu d’études à ce jour onttraité des comportements de mouvement des enfants âgésentre quatre et six ans. Certains travaux [20—22] traitenttoutefois de la thématique, dont l’un [20] a été mis enplace avec des enfants entre trois et quatre ans. Dans cetteétude, les enfants ont été suivis durant une année. Les résul-tats révèlent que les enfants bougeaient sur une base de717 CountsPmin par jour en moyenne. D’autres auteurs [21]ont suivi un échantillon de 245 enfants entre trois et cinq ans(127 filles et 118 garcons). Ces enfants ont été répartis endeux groupes, soit enfants en surpoids et sans surpoids àpartir des normes du BMI. Les résultats des enfants n’étantpas en surpoids, qui sont les plus proches des enfants ayantparticipé à notre étude, aboutissent à une moyenne jour-nalière de 934,15 CountsPmin. Cette partie de notre projetde recherche permet ainsi de récolter de nouvelles donnéessur les habitudes de mouvement des tout-petits.

1.3. Activité physique et créativité chez l’enfant :quelle relation ?

1.3.1. La notion de créativitéComprendre une partie des rouages de la créativité estessentiel afin de savoir si un projet tel que la classe témoin

aurait la capacité d’interférer sur le développement decette dernière. Qu’est-ce que la créativité ? Est-elle modu-lable ? Quels sont les éléments susceptibles de l’influencer ?Du point de vue du développement de l’enfant, l’activité

plné

quatre et six ans 217

otrice précède la représentation et ce n’est qu’entre troist cinq ans que l’enfant cherche à représenter réellementuelque chose et commence à se soucier du monde externeors de productions créatives [23]. Il existe non pas une maises créativités [24—27], qui peuvent être rassemblées souse terme d’élan créatif qui va rencontrer une forme de sélec-ion naturelle et ses contraintes pour aboutir à des formeslus ou moins stables [25]. On dénombre deux possibilitése production créative [28]. La première est la capacité àéaliser une production nouvelle qui soit à la fois originalet adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste, eta seconde est très originale, différente, bizarre, inadap-ée, soit hors sujet. Les deux cas de figure sont possibles et’est le premier qui va particulièrement nous intéresser. Il’agit à présent de comprendre les différentes composantesui sous-tendent la première définition et surtout de voirans quelle mesure la fréquentation de structures scolairesarticulières peut influencer un certain potentiel créatif.

.3.2. Approche multivariée de la créativitéelon l’approche multivariée [28], la créativité est uneombinaison particulière de facteurs cognitifs, conatifs,motionnels et environnementaux. Les potentiels de créati-ité d’un individu dans divers champs d’activité résultente la combinaison interactive des différents facteurs eta créativité est alors à évaluer dans un contexte socialonné. Cette approche constitue le cadre théorique surequel repose notre étude..3.2.1. Les facteurs cognitifs. Les capacités intellec-uelles qui servent à l’acte créatif sont celles qui servent

: l’identification et la redéfinition d’une situation,’extraction de l’environnement des informations en rap-ort avec la situation, la découverte de similitudes entreomaines différents (analogie, métaphore, etc.), la produc-ion de plusieurs idées ou réponses à partir d’un point deépart unique (pensée divergente) et la capacité à se déga-er d’une idée initiale pour explorer de nouvelles pistesflexibilité) [29]. La fluidité des idées constitue un indica-eur quantitatif qui permet de définir le nombre total deropositions de solutions aux problèmes et la flexibilité desdées qui est un indicateur qualitatif de la créativité quirend en compte la diversité des idées proposées..3.2.2. Les facteurs conatifs. Trois dimensions évoquentes facteurs conatifs : la personnalité, les styles et la moti-ation. Tout comme les traits de personnalité, les stylesognitifs, à savoir les préférences de l’individu pour un modeonné de traitement de l’information, influencent la quan-ité et/ou la nature des productions créatives [29]..3.2.3. Les facteurs émotionnels. Le terme émotionegroupe les notions d’états émotionnels [30], d’humeur ete caractéristiques émotionnelles individuelles [28]..3.2.4. Les facteurs environnementaux. La partie envi-onnement est dépendante de qui évalue le potentiel ditréatif [31]. En effet, la question culturelle de la créati-ité occupe un rôle non négligeable [32]. Une personne neeut pas forcément être créative dans toutes les culturesar la créativité ne se déroule pas en dehors d’un contexte

récis dans lequel on vit. On peut donc en déduire que’environnement stimule ou inhibe et cela à plusieursiveaux : famille, école, travail, communauté, pays. Unetude [33] sur le développement et le milieu scolaire a

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ris deux groupes en compte (n = 210) répartis entre laeuxième et la cinquième année primaire, l’un faisant partie’écoles traditionnelles classiques (n = 119) à Paris et l’autreroupe relevant des écoles Freinet (n = 51) et Montessorin = 40), soit des pédagogies actives. Il s’agit d’une étudeemi-longitudinale sur deux ans avec un certain nombre’épreuves passées par les enfants dont celle de la boîte enarton. Selon le développement et la pédagogie, les élèvesont plus ou moins favorisés et, globalement, c’est un peuieux pour les enfants du second groupe (Montessori et Frei-

et). Dans la même idée, le contexte social, notamment leait de résider dans un environnement culturel favorable,ontribue au développement de l’enfant pour sa créativitéu oriente la créativité vers certains champs d’expression.

.4. Créativité et mouvement

uelques rares travaux ont abordé le thème de la relationntre l’activité physique et la créativité. Plusieurs travauxraitent de la question de la créativité en général ou en lienvec l’éducation physique [34—38]. Une première approche34] a observé l’influence de l’environnement social sur leotentiel de créativité des enfants en cinquième et sixièmennée (n = 1445) grâce au Torrance tests of creative thin-ing (Torrance, 1966). Il a notamment été démontré quees scores obtenus au test de créativité augmentent enien avec le statut socioéconomique (p < 0,01) et que lesnfants en sixième année obtenaient des scores supérieursp < 0,001). On pourrait alors se demander jusqu’à quel âgee potentiel créatif augmente. Au niveau de l’éducationhysique et sportive, la créativité a été essentiellementtudiée par rapport aux activités d’expression corporelleelles que la danse [36]. L’amélioration de la créativité até dans un premier temps étudiée auprès de population’enfants handicapés [35,36]. Il a notamment été démontré36], avec un échantillon de 17 enfants handicapés fréquen-ant l’école enfantine et en leur faisant passer le test deorrance (1981), que la danse pratiquée de facon régulièreermettait une augmentation de la créativité (p < 0,05). Dee fait, il semble bien, et cela va tout à fait dans le sense l’approche multivariée [28], que tout processus créa-if émergent du milieu scolaire soit dépendant à son tour’un nombre de facteurs relativement importants, que ceoient les activités proposées, le climat instauré dans lalasse, le style des enseignants, leurs croyances, etc. Ainsi,xplorer si un apport de mouvement peut permettre le déve-oppement d’un potentiel créatif au niveau moteur nous

semblé être un questionnement en adéquation avec lesaractéristiques de la classe témoin de Macolin et le modèleultivarié [28] prétendant que l’environnement (scolaire,ans notre cas) est à même de stimuler certains aspectsréatifs d’un individu. Savoir quel est l’impact chez lesrès jeunes enfants nous intéresse particulièrement. Et cela’autant que quelques études [37,38] suggèrent l’existence’une relation entre la mise en place d’un programmepécial favorisant la créativité au niveau de l’éducation phy-ique et la créativité motrice chez des enfants. Une étude

37] a notamment exploré le développement de la créati-ité motrice et sa conservation. Quatre-vingt-deux enfantsgés de neuf ans ont pris part au projet qui comportaitn groupe expérimental et un groupe témoin. Le premier

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O. Jeanneret et al.

roupe a suivi un programme spécial d’éducation physiqueasé sur la taxanomie de Harrow (1972) durant un an, tandisue l’autre groupe n’a pas suivi de programme particulier.près une année, la créativité motrice des deux groupes até testée et une différence en termes de capacité de laréativité motrice a été observée. Les auteurs de l’étuderécisent que ce type d’amélioration dépend de contenust de méthodes d’enseignement appropriés. Dans un secondemps, les enfants (n = 60) ont été réévalués neuf ans plusard pour voir si les différences étaient maintenues. Lesésultats démontrent que les différences restent significa-ives (p < 0,001) à l’âge de 18 ans. Cette étude démontreue non seulement la créativité motrice semble pouvoir êtrenfluencée par un programme spécial d’éducation physiqueais, de plus, les apports recus dès l’enfance demeurent sur

e long terme. Ces résultats sont importants car ils suggèrentue le potentiel de créativité motrice développé durant’enfance pourrait potentiellement persister pour le restee la vie. Une autre étude [38] s’est déroulée à Hong Kongvec l’introduction d’activités créatives liées au mouvementintroduction du thème, acquisition et exploration du mou-ement, création-expression et performance-appréciation),ans trois écoles enfantines (n = 12). La créativité desnfants était évaluée au moyen du test de Torrance. Lesésultats démontrent que les enfants étaient toujours plus

même de varier les mouvements proposés. Cette étudeontre qu’il est tout à fait possible d’obtenir une améliora-

ion de la créativité au niveau de l’école enfantine.

.5. Objectifs de l’étude

ur la base des éléments précédents, l’objectif de notretude est double. On cherche ainsi à :

mesurer et comparer les taux d’activité physique (enmoderate to vigourous physical activity [MVPA] etCountsPmin) d’enfants âgés entre quatre et six ans au seindes structures scolaires et en extrascolaire ;identifier, sur la base théorique de l’approche mul-tivariée, si la fréquentation d’une structure scolairefavorisant le mouvement peut influencer le développe-ment de la créativité notamment motrice.

. Méthode

.1. Échantillon

l convient de noter que tous les enfants qui ont participé l’étude sont de langue suisse allemande. L’échantillontudié (n = 86, M âge =5,4, min = 4,6 et max = 6,3) est issue trois types de classes différentes. Tout d’abord lalasse témoin de Macolin (une classe, 13 sujets, M âge = 5,4,in = 4,6 et max = 6,1) d’où est parti le projet, comprenduatre périodes d’éducation physique du lundi au jeudi,ne matinée en forêt durant tout le vendredi matininsi qu’une pédagogie mobilisant largement le mouve-ent. Le deuxième type de classes provient du canton

’Argovie (quatre classes à Windisch, 27 sujets, M âge = 5,4,in = 4,7 et max = 6,3). Elle est singularisée par des matinées

n forêt du lundi au jeudi matin, 60 à 70 minutes d’éducationhysique les vendredis matins ainsi qu’une pédagogie

Apport de mouvement et créativité chez des enfants âgés entre quatre et six ans 219

Classe s contrôleClass es a ctives

NIVEAU 1:class e témoin de Mac oli n (n= 1)

NIVEAU 2:classes de Windisc h (n=4)

NIVEAU 3:classes de Bienne (n=6)

TOTAL:nombre de classes (n=1 1)

TOTAL:nombre d'enfants (n=8 6)

NIVEAU 2:12 filles, 15 garçons(n=27)

NIVEAU 3:23 filles, 23 garçons (n=46)

NIVEAU 1:4 filles, 9 garçons (n=13)

ENFANTS

CLASSES

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Figure 1 Représentation schématiq

orientée vers la découverte de la nature. Un troisièmetype de classe dites contrôles ou le déroulement descours est ordinaire (six classes à Bienne, 46 sujets, M âge=5,5, min = 5,1 et max = 6). Elle comprend uniquement une àdeux périodes d’éducation physique par semaine. Le tableauci-dessous récapitule les trois types de classes impliquésainsi que la provenance des enfants qui ont participé àl’étude (Fig. 1).

2.2. Les outils

Deux types d’outils ont été utilisés. D’une part, les accé-léromètres afin de pouvoir fournir une mesure objectivedu mouvement et, d’autre part, un test de créativité per-mettant d’évaluer l’évolution de la créativité des enfantsrépartis dans les trois niveaux.

2.2.1. Les accéléromètresDes accéléromètres ont été utilisés pour la mesure objectivedu mouvement. Ce sont de petits appareils semblables à despédomètres qui se fixent, au moyen d’une bande élastique,sur le côté droit de la hanche. Pour l’étude, le modèle GT1 M(Manufacturing Technology Incorporated [MTI], connu pré-cédemment sous le nom de Computer Science Applications[CSA], Fort Walton Beach, FL, États-Unis) a été employé.L’accéléromètre mesure l’accélération verticale du corpssaisie par le déplacement d’une petite pièce de cristal quila convertit en un signal électronique. Les counts sont ainsienregistrés en fonction des accélérations obtenues. À celas’ajoute un journal de bord que les parents ont dû remplir. Ilsont ainsi inscrit à quel moment l’enfant a porté l’appareille matin et à quelle heure il l’a enlevé pour aller se cou-cher. Des éventuels retraits de l’accéléromètre durant lajournée pour des raisons particulières (piscine) figurent éga-lement dans le journal de bord. Une pratique prolongée duvélo, par exemple, est aussi mentionnée car l’appareil nemesure que l’accélération verticale. Chaque enfant a portéun accéléromètre durant une semaine (sept jours) avec leplus petit intervalle de mesure possible (Epoch Time), soitune programmation sur cinq secondes. Les appareils ont étéprogrammés de telle sorte qu’ils commencaient de mesu-

rer dès 6h00 du matin du premier jour de test pour terminerde mesurer sept jours plus tard à 24h00. Les données récol-tées par les accéléromètres ont été traitées dans un premiertemps avec le programme ActiLife (version 3.5.0). Elles

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l’échantillon par classes et enfants.

nt ensuite été analysées avec le programme d’évaluationAHUFFE 1903.exe (MTI accelerometer analysis software,A 20083rd Cambridge Seminar in the Measurement of Phy-ical Activity in Epidemiology) et exploitées dans un fichierxcel. Différents critères ont pu être établis dans le pro-ramme MAHUFFE :

les sections des données : une partie de plus dedix minutes sans mouvement est enlevée de l’évaluation.De ce fait, seuls les jours avec un minimum de 500 minutesenregistrées ont été intégrés à l’évaluation ;

les Cut-off-Limits : à partir de quelle limite les signauxélectroniques comptent comme modérés ou intensifs.Les Cut-off-Limits ont été définies selon Pate, Almeida,Mclver, Pfeiffer et Dowda (2006). Les Cut-off-Limitssuivantes ont été décidées par minute : light = 840, mode-rate = 1680, vigourous = 3368 et very vigourous = 5056 ;les CountsPmin (signal électronique par minute) sontune mesure indépendante. On obtient ainsi directe-ment un output converti en mesure par minute grâceaux Cut-off-Limits. Les CountsPmin sont plus précisque les MVPA car ils sont un produit direct qui n’apas dû être retravaillé. Enfin, les MVPA sont l’additiondes activités modérées, vigoureuses et très vigoureuses(moderate + vigourous + very vigourous = MVPA).

.2.2. Le test de créativitée test de créativité (Kreativitätstest für Vorschul- undchulkinder [KVS-P]) de Krampen (1996), qui est une ver-ion validée en langue allemande adaptée pour les enfantsréquentant l’école enfantine ou primaire, a été appliquéux enfants participant à l’étude. Le test de créativitéegroupe six niveaux de réaction (déplacements, alter-atives d’action, alternative d’application, deviner desmages, dessins avec lien et dessins libres). Les trois pre-iers sous-tests sont donc directement liés au mouvement.

es stimulis en fonction des objectifs sont verbaux et/ouisuels, kinesthésiques (motricité globale ou fine). Tous lesix sous-tests sont analysés en termes de fluidité et deexibilité des idées. Les trois premiers sous-tests stimulente facon acoustique et entraînent une réponse orientée

u niveau de la motricité globale, bien que le fait quees enfants décrivent uniquement leurs déplacements sanses réaliser soit aussi accepté. Le sous-test 4 stimule deacon optique et engendre une réponse de type verbal.

220 O. Jeanneret et al.

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par heure scolaire de mouvement modéré, vigoureux ettrès vigoureux (MVPA) entre les trois groupes (Fig. 3). Lesanalyses post-hoc HSD de Tuckey ont permis de constaterque la classe de Macolin et les classes de Windisch sont

Figure 2 De

e sous-test 5 stimule également optiquement et amène àes dessins. Enfin, le sous-test 6 stimule prioritairement encoustique-verbal puis en optique et provoque des réponsesessinées. Le test de créativité peut être appliqué à touses enfants âgés entre quatre et 12 ans. La durée du test aarié entre huit et 39 minutes en fonction de la créativitées enfants. Le test se déroule individuellement.

.3. Le design de recherche

es mesures réalisées avec les enfants se sont dérouléesurant deux années scolaires. Le design de recherche pré-enté ci-dessous permet d’obtenir une vue d’ensemble desifférentes mesures effectuées pour la récolte des donnéesbjectives du mouvement réalisées au moyen des accélé-omètres (février à mai 2009 et février à mars 2010) ainsiue pour les tests de créativité (mai à juin 2009, août àeptembre 2009 et mai à juin 2010). On observe que lesremières mesures des accéléromètres ont été effectuéese manière moins synchronisée que les deuxièmes mesures.ela principalement pour des questions organisationnelles,e qui pourrait avoir une légère influence sur les résultats.ne phase exploratoire initiale a permis d’observer les dif-érentes classes et représente également une des limitese l’étude puisque les activités des enfants n’ont pas étéesurées dès leur entrée en première enfantine (Fig. 2).

.4. Traitement des résultats

our les mesures objectives du mouvement, toutes les don-ées ont été séparées en taux de mouvement par tempscolaire ou extrascolaire durant la semaine et le week-end.’extrascolaire est analysé en minutes par jour et le scolairen minute par heure. Les valeurs MVPA et CountsPmin sontrises en compte dans les évaluations statistiques.

Tant pour l’accélérométrie que pour les mesures de laréativité, toutes les analyses statistiques ont été réaliséesvec la version numéro 15 du logiciel d’analyse SPSS (Sta-

istical Package for the Social Sciences). Des statistiques deype descriptif ont été utilisées afin de décrire les compo-antes de chaque classe. À cela se sont ajoutés des tests detudent (t-test) et des analyses de variance (Anova) avec

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de recherche.

es tests post-hoc (Tukey HSD) qui ont permis de compareres valeurs obtenues dans les différentes classes.

. Résultats

.1. Résultats des mesures objectives duouvement

.1.1. Analyse préalable des taux de mouvements selones types de classeses comparaisons entre les types de classes ont été réaliséesfin de tester les différences existantes en termes de quan-ité de mouvement réalisé. Notre volonté était de savoir sies quantités de mouvement des élèves issus des classes qui’appuient sur le mouvement étaient différentes afin de lesegrouper. Les résultats obtenus sont identiques au temps

et au temps 2, aussi seuls les résultats du temps 2 sontrésentés (Fig. 3).

Les résultats montrent une différence de la moyenne

igure 3 Moyenne de moderate to vigourous physical activityMVPA) (min par heure) au temps 2 selon les classes.

Apport de mouvement et créativité chez des enfants âgés entre quatre et six ans 221

Fl

3Ltlfié2010 (Fig. 6). On peut mentionner le fait que les enfantsdes classes ordinaires ont significativement moins bougé enextrascolaire entre les mesures 2009 et 2010 en passant de113,74 à 103,29 minutes par jour (p < 0,01).

Figure 4 Moyenne de moderate to vigourous physical activity(MVPA) (min par heure) scolaire selon les temps de mesure.

significativement différentes des classes contrôles de Bienne(ps < 0,001). De plus, il apparaît que les classes de Macolinet Windisch ne sont pas différentes en termes de mouve-ment (p = 0,32). Globalement, il apparaît donc que le niveaud’activité sportive des élèves de Macolin soit similaire àcelui des élèves des classes de Windisch, et que le niveaude pratique des élèves issus des classes contrôles soit asseznettement inférieur à celui-ci. Ces résultats confirment laprésence de taux de mouvement différents au niveau destypes de classes considérées et nous permet de regrouperles élèves issus des classes qui s’appuient sur le mouvementensemble pour la suite des analyses.

3.1.2. Comparaisons au niveau du temps scolaireConformément à l’analyse présentée précédemment, lesrésultats concernant le MVPA montrent que les enfants étantdans les classes favorisant le mouvement ont significative-ment plus bougé que les enfants des classes contrôles et cequel que soit le temps de mesure (Fig. 4). De plus, il appa-raît que la quantité de mouvement réalisé en minute parheure scolaire a significativement augmenté dans les classesfavorisant le mouvement (11,55 et 12,95 minutes par heure,respectivement à T1 et T2, p < 0,01) alors que cela n’a pasété le cas pour les enfants fréquentant les classes contrôles(9,76 et 10,38, respectivement à T1 et T2, p > 0,05).

Concernant les CountsPmin durant le temps scolaire,les résultats sont légèrement différents. En effet, ilsmontrent une différence de mouvement significative entreles deux groupes au T2 mais pas au T1 (Fig. 5). Cette dif-férence s’explique par une augmentation significative dela pratique entre les deux temps de mesure pour lesélèves issus des classes favorisant le mouvement (868,92 et1001,38, respectivement à T1 et T2, p < 0,01) alors que

la pratique des élèves issus des classes contrôles n’a pasaugmenté (799,99 et 841,94, respectivement à T1 et T2,p > 0,05).

Fvm

igure 5 Moyenne de counts per minute (CountsPmin) sco-aire selon les temps de mesure.

.1.3. Comparaisons en extrascolairees résultats pour le temps extrascolaire, soit à la sor-ie de l’école et durant le week-end, démontrent quees enfants fréquentant les classes plus actives ont signi-cativement plus bougé que ceux des classes ordinairesgalement en extrascolaire lors des mesures effectuées en

igure 6 Moyenne de moderate to vigourous physical acti-ity (MVPA) (heure par jour) extrascolaire selon les temps deesure.

222 O. Jeanneret et al.

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igure 7 Moyenne de counts per minute (CountsPmin) extra-colaire selon les classes.

Les résultats des CountsPmin durant le temps extrasco-aire sont semblables aux MVPA en extrascolaire (Fig. 7).n n’observe pas de différence significative (p = 0,3) pour

es enfants fréquentant les classes plus actives entre009 et 2010 en passant de 733,83 à 760,44 CountsPmin. Enevanche, les enfants des classes ordinaires ont signifi-ativement moins bougé (p < 0,01) en extrascolaire entrees mesures 2009 et 2010 avec des valeurs de 740,33 et82,12.

.1.4. Fréquence de mouvementu niveau de la fréquence de mouvement, les mesuresaites en T2 nous permettent de voir la répartition desnfants en fonction des pourcentages de temps passé à pra-iquer un certain taux de mouvement (Fig. 8). La premièrehose que l’on peut mettre en avant est le fait que touses enfants semblent atteindre le minimum de 60 minutes

ar jour de mouvement. On observe que pour les classeslus actives, on peut compter 43 % d’enfants bougeantntre 120 et 179 minutes par jour contre 18 % d’enfantsour les classes ordinaires. Inversement, on atteint 57 %

((t

Figure 8 Fréquence de mouvement 201

igure 9 Créativité totale selon les temps de mesure.

’enfants des classes plus actives qui se situent entre0 et 119 minutes et 82 % pour les enfants des classes ordi-aires.

.2. Résultats des mesures de la créativité

.2.1. Créativité en fonction du temps et du type delassen ce qui concerne la créativité en fonction du temps et duype de classe, le pattern est assez complexe. Tout d’abord,l est difficile de distinguer une tendance générale ; la créa-ivité ne semble pas vraiment associée au temps. Même si lesésultats des classes plus actives sont légèrement supérieursFig. 9), la différence entre les classes orientées vers le mou-ement et contrôles pour l’ensemble du test de créativité,ui comprend six sous-tests, n’est pas significative tant poura fluidité en T1, T2 et T3 (p > 0,05) que la flexibilité desdées (p > 0,05) en T1 et T2.

En revanche, la différence devient significative en T3Fig. 10) pour tout ce qui concerne la flexibilité des idéesp < 0,05). Dans une analyse plus fine, on observe qu’auemps 3, la moyenne de la classe de Macolin est nettement

0 : classes mouvement et contrôle.

Apport de mouvement et créativité chez des enfants âgés entre quatre et six ans 223

Tableau 1 Résultats sur la base de l’étude européenne[19].

Groupe témoin ØCountsPminpar jour

Ø MVPA parjour

Danemark 674 74,5Portugal 655 80Estonie 722 90,5Norvège 823 106Classes normales CH 711 103Classes mouvement CH 748 116Classe témoin 794 128,4

CountsPmin: counts per minute ; moderate to vigourous physical

4

4m

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Figure 10 Moyenne de flexibilité totale selon les classes.

supérieure aux deux autres (p < 0,01), mais avec une trèsforte variabilité. Cela signifie que les enfants fréquentantdes classes avec plus de mouvement sont plus à même detrouver des idées dans de multiples catégories sur le longterme. On observe l’apparition d’un aspect qualitatif de lacréativité.

3.2.2. Des différences significatives pour certainssous-testsEn T1 et T2, les résultats de certaines sous-échelles impli-quant des épreuves centrées sur le mouvement sontsignificatives : la différence entre les groupes de la sous-échelle 1 (manière de se déplacer) est significative(p < 0,001) tant au niveau de la fluidité, de la flexibilité(Fig. 11) que du temps employé pour réaliser cette partiedu test en T1, T2.

Toutefois, les résultats évoluent en T3 et c’est principa-lement la flexibilité qui ressort de facon significative pourles sous-tests 1,2, 4 et 5 (p < 0,05).

Figure 11 Moyenne de flexibilité à la sous-échelle 1 au temps2.

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activity (MVPA).En gras les résultats des classes ayant participé à notre étude.

. Discussion

.1. Discussion des mesures objectives duouvement

i l’on se base sur une étude [19] européenne faite égale-ent au moyen d’accéléromètres avec des enfants (M = 9,7,

D = 0,4), et dont les résultats sont présentés dans le tableaui-dessous, les moyennes obtenues lors de notre étude sontout à fait dans la moyenne des résultats atteints danses autres pays européens. On peut noter des moyenneségèrement supérieures pour les classes plus actives, et par-iculièrement pour la classe témoin de Macolin (Tableau 1).

Ces résultats confirment que le fait d’instaurer plus deouvement au niveau de l’école enfantine est tout à fait

éalisable et cela de différentes manières puisque tous lesrojets n’apportent pas tous du mouvement de facon simi-aire. Or, des différences significatives ont pu être obtenuesntre la classe de Macolin et les classes de Windisch parapport aux classes ordinaires. Cela est particulièrementncourageant dans une logique de promotion du mouvementn général. Au niveau du temps scolaire, les résultats obte-us montrent que le mouvement (MVPA et CountsPmin) estenforcé entre les mesures effectuées en 2009 et celles en010 pour les enfants fréquentant les classes plus actives.u niveau extrascolaire, on constate que les enfants deslasses ordinaires ont tendance à diminuer leur activité deouvement extrascolaire entre les deux mesures. Le faitue les différences ne soient pas significatives en extrasco-aire en 2009 tant pour les MVPA que pour les CountsPmineut provenir du fait que les parents des enfants des classeslus actives estiment que leurs enfants bougent suffisam-ent à l’école et font un peu moins d’activités en dehors, ceui est l’inverse pour les enfants des classes ordinaires. Or,ette probabilité n’est envisageable qu’en 2009, puisqu’en010 l’écart s’est creusé pour le taux de MVPA. En revanche,a différence des CountsPmin n’est toujours pas significa-ive. Cela peut provenir du fait que les enfants des classesrdinaires ont tout de même relativement bougé mais égale-

ent en intensité légère, ce qui est pris en compte dans lesountsPmin mais pas dans les MVPA (moderate to vigourous).u niveau des fréquences de mouvement, les recommanda-ions vont dans le sens d’une heure par jour, voire plus pour

2

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24

es enfants. On peut noter que tous les enfants atteignente minimum et une récente étude [12] démontre égalementne tendance des enfants à se trouver naturellement à desréquences de mouvement supérieures à une heure par jour.outefois, certaines limitations sont à prendre en compte.a première est le fait que les premières mesures se sonttalées sur une période plus longue (février à mai 2009) queelles effectuées en 2010 qui se sont toutes déroulées enévrier et mars. Il est clair que les conditions climatiqueseuvent jouer un rôle, notamment dans la diminution desctivités en extrascolaire pour les classes normales. Dansne seconde mesure, il convient de préciser à nouveau quees accéléromètres ne prennent en compte que les accé-érations verticales. De ce fait, ce n’est qu’une possibilitée prise en compte du mouvement. Pour encore plus derécision, il est nécessaire d’utiliser des journaux de bordermettant d’inclure toutes les formes de mouvement et pasniquement celles avec une accélération. Enfin, il conviente noter à nouveau que les valeurs en MVPA ne sont pasoujours 100 % objectives du fait qu’elles dépendent desut-off-Limits définies au départ [19—22].

.2. Discussion des mesures de la créativité

priori, le pattern de développement de la créativité neemble pas forcément linéaire entre quatre à six ans. Dee fait, la créativité ne semble pas forcément associéeu temps. Certains auteurs [33] relèvent que les écolesites alternatives arrivent généralement à des résultatsupérieurs en créativité, notamment dans les épreuves deensée divergente, aussi bien dans le domaine verbal queguratif. Il serait intéressant, dès lors, en lien avec notrerojet, d’observer la place que le mouvement occupe d’uneanière générale dans les écoles alternatives. Toujours est-

l que le fait de fréquenter des écoles plus actives, que’on pourrait qualifier aussi d’alternatives si ce qualifica-if signifie éduquer les enfants autrement, semble favoriser,ans une certaine mesure, le potentiel créatif des jeunesnfants. Il convient de bien distinguer les mesures en T1 et2 qui font principalement ressortir les sous-tests où le mou-ement est impliqué, comme si l’environnement scolairevec son apport supplémentaire de mouvement permettaite favoriser un potentiel créatif dans un domaine précis,oit celui de la créativité motrice. Ces résultats vont danse sens de l’approche multivariée [28] qui part du principeue la production créative est issue de la combinaison deacteurs multiples. Il est dès lors intéressant de constaterue l’environnement fait partie de cette approche et, dansotre cas, on peut supposer qu’un changement de structurecolaire est susceptible de modifier le potentiel de créativitéotrice des jeunes enfants. À cela s’ajoute tout de même

ne réserve dans le sens où les mesures de la créativitéffectuées en T1 ne sont pas des mesures initiales en début’année mais ont eu lieu en fin de première année pour desaisons d’organisation. Toutefois, les résultats évoluent en3 et ce sont surtout les performances en termes de flexi-ilité des idées qui ressortent. On peut alors se demander

i l’enfant acquiert une capacité plus globale de créativité,ans le sens d’une amélioration de la qualité de la créativité.n accord notamment avec l’étude [37] qui a démontré quea créativité motrice s’améliore au moyen d’un programme

O. Jeanneret et al.

pécial d’éducation physique, nos résultats vont dans un pre-ier temps dans le même sens. De plus, selon les auteurs,

’effet est conservé, voire amélioré neuf ans après l’étude,e qui laisse à penser que l’impact de la fréquentation deslasses plus actives peut se prolonger. Il convient à présente voir les effets dans d’autres domaines. En perspective,orréler les résultats du test de créativité de chaque enfant

leurs pratiques extrascolaires au-delà de leur réparti-ion dans les classes devrait permettre de mieux cerner laompréhension des effets de l’environnement dans lequel’enfant évolue. Dans une étude [33] réalisée en France, lesuteurs évoquent la problématique de l’influence du type deédagogie, de l’enseignant et des pairs. Ainsi, il est impor-ant de connaître les facteurs de l’environnement scolaireui influencent les performances créatives. Cette approchest une des perspectives qui sera envisagée étant donnéue chaque climat motivationnel des classes faisant partiee l’étude a été en partie analysé. Comprendre qualitati-ement les processus micro et macro en toile de fond desrojets promouvant le mouvement est une des perspectives

développer afin d’apporter un éclairage sur l’efficiencees solutions de mise en pratique concrètes.

éclaration d’intérêts

es auteurs déclarent ne pas avoir de conflits d’intérêts enelation avec cet article.

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