Apprendre à apprendre avec la PNL - decitre.fr · Les stratégies PNL d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire Apprendre à apprendre avec la PNL Dès les premières

Les stratégies PNL d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire

Apprendre à apprendre avec la PNL

Dès les premières classes primaires, les enseignants sont con-frontés à l’inégalité des élèves dans l’apprentissage. Certains semblent avancer avec facilité, pendant que d’autres peinent. Ce n’est pas leur intelligence qui est en cause, mais leur manière de gérer les informations.

Des chercheurs en Programmation Neuro-Linguistique (PNL) ont observé des élèves brillants. Ceux-ci avaient trouvé intuitivement des stratégies mentales performantes pour l’apprentissage. Ces PNListes ont décodé leur manière de procéder pour mémoriser une formule de mathématique ou l’orthographe d’un mot, comprendre ce que l’on lit, rédiger un texte, raisonner et faire des liens avec d’autres informations déjà acquises. Ces stratégies sont les compétences nécessaires à tout apprentissage.

Les auteurs développent dans cet ouvrage la manière de guider et d’entraîner au travers de ces stratégies les enfants ayant des difficultés d’apprentissage. Une fois ces stratégies acquises, ces enfants manifestent non seulement leur capa-cité à suivre facilement les explications et à s’en souvenir à long terme, mais également une certaine autonomie dans leurs études.

Alain Thiry Psychologue de formation, il se passionne pour la PNL depuis 1983 et, à partir de 1988, il se spécialise dans le domaine de l’apprentissage.Il y accumule formations, recherches et expé- riences sur le terrain. Il est actuellement « Enseignant » certifié en PNL et s’occupe aussi bien d’enfants que d’universitaires ou même de cadres ayant des difficultés d’apprentissage. Actuellement, il s’intéresse au concept d’entre-prise apprenante. Directeur du centre « Inter Actif », il organise, en Belgique, en France et en Suisse, une formation complète pour les enseignants sur les stratégies PNL d’apprentissage.

Yves Lellouche Il est actuellement professeur, chargé de recherches, à la chambre de commerce et d’industrie de Paris. Passionné par l’informa-tique, la PNL et l’écriture, il allie souvent ces plaisirs pour publier le résultat de ses recherches ou analyses. Après les Systèmes de gestion de bases de données relationnelles (Éd. Dunod), c’est aujourd’hui les stratégies d’apprentissage qui sont détaillées dans cet ouvrage.

4e édition 4e édition

Alain ThiryYves Lellouche

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www.deboecksuperieur.com

ISBN 978-2-8073-1560-0 ISSN 0778-0451


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Collection dirigée par Jean-Marie DE KETELE.

Une collection d’ouvrages associant sources théoriques, en lien avec les recherches les plus récentes, et situations concrètes d’apprentissage à destination des formateurs d’enseignants,

des maîtres formateurs, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des enseignants débutants, des futur senseignants.

Jean-Pierre ASTOLFI (éd.), Éliane DAROT, Yvette GINSBURGER-VOGEL, Jacques TOUSSAINT, Mots clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographie. 2e éditionAlain BAUDRIT, Le tutorat. Richesses d’une méthode pédagogique Alain BAUDRIT, Le tutorat : une solution pour les élèves à risque ? Alain BAUDRIT, Élisabeth DAMBIEL-BIREPINTE, Le handicap en classe : une place pour le tutorat scolaire ? C.M. CHARLES, La discipline en classe. Modèles, doctrines et conduites. 3e éditionChiara CURONICI, Françoise JOLIAT, Patricia McCULLOCH, Des difficultés scolaires aux ressources de l’école. Un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignantsChiara CURONICI, Patricia McCULLOCH, Psychologues et enseignants. Regards systémiques sur les difficultés scolaires. 2e éditionJoaquim DOLZ, Jean-Louis DUFAYS, Claudine GARCIA-DEBANC, Claude SIMARD, Didactique du français langue première.Eric FLAVIER, Sylvie MOUSSAY, Répondre au décrochage scolaire. Expériences de terrainJocelyne GIASSON, La compréhension en lecture. 3e édition Laurent LEDUC, Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique Gavin REID, Enfants en difficulté d’apprentissage. Intégration et styles d’apprentissage ROEGIERS X. (coord.), DÏENG SARR A., GOZA N.A., GBENOU P., BIPOUPOUT J.-C., BOUTAMBA B., RANDRIAMBAO Y., Les pratiques de classe dans l’APC. La Pédagogie de l’Intégration au quotidien de la classe Alain THIRY, La pédagogie PNL. Lecture comparée à différentes approches en pédagogie et en sciences cognitivesAlain THIRY, Yves LELLOUCHE, Apprendre à apprendre avec la PNL. Les stratégies PNL d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire. 4e édition Pierre VIANIN, L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire. Comment donner à l’élève les clés de sa réussite ? Pierre VIANIN, La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ? Rolland VIAU, La motivation en contexte scolaire. 2e édition Philippe VIENNE, Comprendre les violences à l’école. 2e édition Laurence VIENNOT, Enseigner la physique Laurence VIENNOT, Raisonner en physique. La part du sens commun



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4e édition


Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboecksuperieur.com

© De Boeck Supérieur s.a., 2018 4e éditionRue du Bosquet, 7 – B1348 Louvain-la-Neuve Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : février 2018 ISSN 0778-0451Bibliothèque Royale de Belgique, Bruxelles : 2018/13647/004 ISBN 978-2-8073-1560-0


RemeRciements

au New Learning Pathways, pour être a l’origine d’une recherche PNL affinée sur l’enseignement,

a Robert Dilts, pour nous avoir montré comment faire de la PNL avec son esprit et avec son cœur,

aux différentes personnes ayant soutenu les développements d’InterActif dans le domaine de l’apprentissage et particulièrement : Catherine Paenhuys, Pierre Coëffard, Nadia Ben Abdelkader, Catherine Lhoste, Thomas et Mathieu Thiry…

a Dominique Hillewaert, pour avoir créé la première école primaire avec une pédagogie PNL et avoir ainsi offert la réussite a une génération d’enfants soi-disant incapables d’apprendre,

a NLPNL, fédération des associations francophones des certifiés en PNL, pour leur soutien dans le développement de la crédibilité de la PNL,

a tous les enfants avec lesquels nous avons cherché et mis en pratique,

ainsi qu’aux nombreux enseignants nous ayant donné un feed-back de leurs emplois créatifs des stratégies,

a Michèle Mirroir, Salomé Mulongo, Nicole Catona, Catherine Lhoste, Évelyne Lerner pour leur aide linguistique,

a Loïc Jeunot et Geneviève Dumont pour la réalisation des dessins.

Nous dédions ce livre a tous les enfants passés, présents et a venir pour qu’ils n’oublient jamais qu’ils sont capables de réaliser tout ce qu’ils ont décidé de réaliser. Il suffit d’apprendre et de le faire.



Sommaire

Avant-propos .................................................................................. 9

Chapitre 1 – Définition et origine de la PNL ...................................... 13

Chapitre 2 – Bases de la PNL ........................................................... 15

Chapitre 3 – Stratégies d’apprentissage ............................................. 37

Chapitre 4 – Mémorisation ............................................................... 41

Chapitre 5 – Compréhension ........................................................... 61

Chapitre 6 – Raisonnement .............................................................. 85

Chapitre 7 – Exemples récapitulatifs .................................................. 95

Chapitre 8 – Conclusion .................................................................. 113

Glossaire ........................................................................................ 115

Webographie .................................................................................. 119

Bibliographie .................................................................................. 121


Apprendre à Apprendre Avec lA pnl

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Formation PNL spécialisée pour l’enseignement ................................ 125

Annexes ......................................................................................... 127

Table des matières ........................................................................... 139


Avant-propos

Comprendre, mémoriser, raisonner, les dernières décennies ont vu fleurir de nombreuses méthodes, proposant des techniques très différentes les unes des autres. Il est probable que chacune ait permis une évolution de la pédagogie. L’ensemble de ces techniques intéresse, voire passionne de nombreux ensei-gnants. Avec patience, professionnalisme, ils testent, améliorent, innovent.

Cependant on ne peut que constater que l’échec scolaire subsiste !

Pour qu’un enfant réussisse, différents facteurs interviennent : ce que l’enfant croit a propos de lui-même, de ses compétences, de ses comportements, de son environnement (ses croyances), les relations dans lesquelles il est inscrit, ses motivations… La Programmation Neuro-Linguistique (PNL) a développé de nombreuses réponses pour chacun d’eux. Nous avons décidé dans cet ouvrage de nous centrer sur l’un d’eux : comment faire pour apprendre.

Qui peut expliquer a un enfant comment apprendre ? La plupart du temps l’écolier se retrouve seul et sans méthode pour :

– apprendre une récitation,

– réviser une lecon,

– résoudre un problème de mathématique,

– préparer sa dictée.

C’est vrai, comment préparer une dictée ? Faut-il lire, relire, apprendre par cœur ? Pourquoi arrivons-nous encore a faire des fautes malgré ces exercices répétés ?

Si personne n’a pu donner de réponses a ces questions, c’est qu’en fait personne ne le pouvait.

Mais alors, qui détient la solution ? Qui peut aider ces enfants ?

Eux, bien sur !

Ce sont les idées les plus simples qui sont les plus difficiles a mettre au jour. Pourquoi EUX bien sur ? Certains enfants réussissent a apprendre et



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comprennent plus facilement que les petits copains et semblent le faire avec plaisir, comme pour nous taquiner. Comment font-ils ? S’y prennent-ils tous de la même manière ? Est-ce transmissible ?

Nous pouvons aujourd’hui répondre a ces trois questions.

Comment font-ils ?

La PNL a développé de nouveaux outils d’observation permettant une analyse très fine des différentes opérations mentales que ces enfants effectuent pour apprendre. Nous exposerons dans les chapitres qui suivent les résultats de ces recherches.

S’y prennent-ils tous de la même manière ?

Oui, les enfants qui apprennent facilement procèdent instinctivement de la même manière. Ils réalisent les mêmes opérations mentales et dans la même séquence.

Est-ce transmissible ?

L’observation et le décodage des stratégies mentales forment la première partie du processus de modélisation en PNL. La seconde partie consiste a construire une procédure permettant de transmettre ce que l’on a appris a d’autres. Ce livre contient une description précise et détaillée de ces procédures de trans-mission du savoir apprendre.

Nous avons choisi, pour cet ouvrage, le cadre de l’enseignement primaire pour expliciter les stratégies PNL d’apprentissage, mais il est complètement possible de les transposer dans l’enseignement maternel, secondaire, universi-taire et dans les entreprises.

Les résultats de notre pratique en individuel avec des enfants de diffé-rents ages et de différents niveaux nous avaient motivé a retransmettre nos méthodes aux enseignants dans le cadre de formations permanentes. Depuis 1988, ces mêmes enseignants nous ont donné suffisamment de feed-back pour savoir que l’usage de ces méthodes dans tous les cadres pédagogiques entraîne des résultats qui dépassent leur espérance. Les enfants, adolescents, jeunes adultes, adultes apprennent plus facilement, plus rapidement, avec une meilleure qualité et profondeur de connaissance. Les enseignants ou orthophonistes gagnaient en même temps une meilleure crédibilité aux yeux des apprenants et des parents.

Bien sur, lorsque nous avons testé ces stratégies dans l’enseignement spécial, il était évident que notre objectif n’était pas d’amener tous les enfants a l’uni-versité, mais plutôt qu’ils puissent dépasser leurs limites actuelles. Les résultats sur plusieurs années sont suffisamment probants pour que nous persévérions dans notre démarche et notre étude.

Par exemple, lors d’une journée « portes ouvertes » au centre pédagogique de Vlaesendael (Bruxelles) en 1990, après 7 mois d’utilisation des stratégies


ChApitre

2Bases de la pNL

Cette partie est destinée aux personnes qui découvrent la PNL a travers ce livre, afin de faciliter la lecture de la méthode expliquée dans la seconde partie. Nous allons décrire les présupposés de la PNL, la synchronisation, la manière de décoder la pensée et les ancrages.

1. PRÉsUPPOsÉs De LA PnL

Chaque fois que nous nous intéressons a une nouvelle approche, il est impérieux d’en rechercher les principes de base pour en comprendre les développements.

En géométrie, nous parlons d’axiomes ; en PNL, de présupposés.

Ils constituent toutes les idées que nous considérons comme les bases sur lesquelles s’appuient nos développements.

Une carte n’est pas le territoire.

Ce que je crois être le monde n’est que ma perception du monde1. Quand nous échangeons avec d’autres sur un sujet, nous croyons que nous parlons chacun de la réalité, alors que nous ne faisons qu’exprimer chacun ce que nous avons percu et compris du monde. Il est fréquent que se manifestent des différences dans nos manières de concevoir le monde : les apports mutuels différents peuvent être source d’enrichissement réciproque mais cela peut être aussi et c’est même très souvent source de conflit. Le risque est grand, lorsqu’apparaissent des divergences de points de vue, que chacun campe sur ses positions voulant a tout prix que l’autre comprenne où est la vérité vraie et qu’alors l’échange se transforme en « bataille ». Le principe nous invite, en PNL, a nous enrichir de nos différences, a comprendre que chaque point de vue est a prendre en considération, que vouloir avoir a tout prix raison entraîne les conflits et que, si je pense avoir raison, l’autre

1. Ce principe est emprunté a Alfred Korzybski (1879-1950), fondateur de la « sémantique générale ».



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a peut-être d’une certaine manière lui aussi raison. Ceci nous invite a chercher a comprendre plus en profondeur comment notre interlocuteur fait pour arriver a penser ce qu’il pense, quelle part éventuelle de la situation nous a échappé, et a découvrir ainsi la complémentarité enrichissante des différences.

Cela nous aide a ne pas tomber amoureux de notre théorie favorite et de ne considérer comme pertinente que la question :

– « Ma conception est-elle utile pour résoudre les problèmes que je rencontre et est-elle la seule valable ? »

Derrière tout comportement se trouve, pour la personne auteur de ce comportement, une intention positive.

Ceci veut dire que le comportement remplit un besoin de la personne. Ceci vaut même pour un comportement qui semble très contraignant pour celui qui en souffre (troubles du langage, rougissements intempestifs, comportement d’exclu-sion…). On peut citer l’exemple d’un enfant abandonné a l’age de 4 ans. Son développement a été normal jusqu’a l’age de 13 ans et il se met alors a bégayer. Si on lui demande ce qu’il « gagne » a bégayer ainsi, il répond farouchement que non seulement il n’y gagne rien, mais qu’en plus c’est un lourd handicap. L’analyse de la « fonction du symptôme »2 permettra de découvrir dans ce cas que le bégaiement constitue une entrave a la relation aux autres et empêche une amitié, voire un amour, d’éclore. En effet, le jeune se protège inconsciemment d’un nouvel abandon potentiel. Il est donc utile de prendre un peu de recul devant un comportement avec lequel nous ne sommes pas d’accord, de se distancier des jugements de valeur. Chacun d’entre nous peut commettre des faits et gestes inadaptés, voire inacceptables mais ils doivent être replacés dans le contexte de la personne qui les commet pour être analysés et ainsi, sans être ni minimisés ni acceptés, être au moins évalués en tenant compte du besoin qu’ils remplissaient.

Il n’y a pas d’échec, il n’y a que du feed-back.

Dans la vie de tous les jours, nous connaissons des échecs et des réussites avec le lot d’émotions qui les accompagnent. Celles liées a l’échec sont per-turbantes pour la suite des apprentissages. Certains enfants, face a un résultat qui ne correspond pas a leur objectif, considèrent celui-ci comme un échec. Ils en tirent une conclusion sur leur identité (« Je suis nul ! »), se découragent et finissent par devenir passifs, ce qui ne présage rien de positif en matière de résultats. Inversement, d’autres, confrontés a un résultat différent de l’objectif fixé, retroussent immédiatement leurs manches et cherchent une autre piste qui pourrait aboutir a des résultats plus satisfaisants. Il est indispensable de comprendre que l’erreur est la source fondamentale dans l’apprentissage. Dans ce domaine, l’erreur ne devrait donc pas être sanctionnée puisqu’elle est

2. Le « recadrage en six pas » est une technique PNL de psychothérapie qui permet de prendre conscience de cette « fonction ». Cf. BANDLER R., GRINDER J., Le recadrage : transformer la perception de la réalité avec la PNL, Paris, InterÉditions, 2005 (2e éd.).


Bases de la PNL

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nécessaire. Elle devrait au contraire être utilisée pour réexpliquer, préciser, mieux comprendre des nuances… Cette attitude permet d’offrir a l’enfant des voies d’apprentissage et d’évolution. C’est cette attitude que l’on appelle « bienveil-lance ». Tirons donc les lecons de nos erreurs pour voir notre vie nous sourire !

Ce qui est possible dans ce monde est possible pour moi, je peux apprendre tout ce que j’ai décidé d’apprendre.

C’est sur ce principe que repose l’utilité de la modélisation. En PNL, nous ne sommes pas a l’aise avec l’expression « avoir le don de… », car elle présuppose que si certaines capacités nous manquent, il faudra s’y faire, accepter et « vivre avec ». Nous pensons vraiment que chaque enfant est capable d’apprendre ce qu’il a décidé d’apprendre. Il suffit qu’il le veuille, qu’il sache comment l’apprendre3 et qu’il fasse l’effort de persévérer dans son apprentissage.

Il ne peut plus être question de dire :

– « Je ne suis pas capable. »

Il est plus responsabilisant de dire :

– « Je décide ou je ne décide pas d’apprendre maintenant ceci ou cela. »

Il n’est pas possible de ne pas communiquer.

Ce présupposé est emprunté a la systémique, qui rappelait que ne rien dire est encore communiquer. Tout ce qui est porté par le verbal (les mots), le non-verbal (le corporel) et le paraverbal (les caractéristiques de la voix, du regard, etc.) est recu comme message, tout a valeur de signification, intentionnelle ou non.

La signification de ma communication est donnée par la réponse que j’en obtiens.

Si je m’exprime face a un jeune en difficulté scolaire et qu’il manifeste ensuite plus de démotivation, il doit m’apparaître clairement que mon message n’a pas atteint son but, quelle qu’ait été mon intention. Il est important de prendre la responsabilité de nos communications, de prendre le feed-back, c’est-a-dire la réponse verbale ou non verbale de notre interlocuteur et de savoir modifier nos attitudes et nos paroles pour tenter autrement de faire passer le message que nous souhaitions faire passer.

Le corps et l’esprit font partie du même système cybernétique.

Depuis Freud, il est acquis que l’inconscient se manifeste sur le physique au moyen de symptômes psychosomatiques. Il suffit que quelque chose n’aille pas bien pour que ces manifestations apparaissent.

3. Les stratégies PNL d’apprentissage répondent particulièrement a ce point.



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L’inverse est vrai également. Travailler sur le physique a un impact sur le mental et toute action sur le mental doit entraîner une variation sur les émotions et le corps.

La directive première est de maintenir la cohérence subjective.

L’être humain est construit de telle sorte que tout ce qu’il fait physiquement et psychologiquement a pour but d’évoluer et de maintenir une cohérence personnelle qui est subjective. Ce que l’on appelle « symptôme », qui est une manifestation jugée inadaptée, voire insupportable, n’est que la traduction d’une tentative de maintien de cette cohérence subjective.

Ce principe nous demande alors de considérer sous un autre angle la résis-tance au changement qu’un enfant ou sa famille peuvent manifester. Au lieu de croire que les gens ne veulent pas réellement changer et de les accuser très vite de « mauvaise volonté », il devient plus juste et efficace de ne pas se limiter en ne considérant que le symptôme d’une difficulté d’apprentissage, mais de développer une vue plus globale et systémique de ce symptôme en cherchant a découvrir ce qui s’oppose au changement.

2. niVeAUX LOGiQUes

Les niveaux logiques sont une suite de paliers interdépendants permettant l’obser-vation du fonctionnement d’un être humain ou d’une structure organisationnelle.

A partir des travaux de Bateson4, Robert Dilts5 a construit le modèle des « niveaux logiques » pour décrire la hiérarchie des niveaux d’organisation du vécu d’une personne. Certaines informations obtenues au sujet d’un enfant ne sont pas directement agencées de manière cohérente car elles correspondent a des niveaux logiques différents. C’est une des raisons pour lesquelles, lors d’entretiens avec les parents et l’enfant, des informations pourtant importantes se perdent faute d’avoir pu être organisées de facon a repérer leurs différences d’importance. Les confusions de niveaux logiques amènent pratiquement tou-jours a des conclusions douteuses et souvent hors de propos.

Par exemple, dans des remarques du type :

– « Il n’étudie rien, c’est un paresseux ! » (confusion comportement/identité), ou

– « Il ne comprend pas cette notion, il est bête ! » (confusion capacité/identité).

La personne qui énonce le propos tire des conclusions sur l’identité de l’enfant a partir de l’observation de ses comportements ou de ses compétences du moment. C’est une logique qui n’en est pas une. Voyons le modèle de R. Dilts,

4. Gregory Bateson, anthropologue américain, père des théories systémiques.5. Robert Dilts, formateur PNL américain et auteur de différents modèles importants en PNL.


Bases de la PNL

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que nous avons adapté6 pour les besoins de nos explications sur l’apprentis-sage. Nous espérons que les puristes, obsessionnels et autres orthodoxes nous le pardonneront.

Système

Environnement

Comportements

Émotions

Méta-programmes

Croyances

Identité

Capacités

A chacun de ces niveaux, les spécificités peuvent entraîner des difficultés pour l’apprentissage et la PNL propose des outils concrets pour chacun d’eux. Chaque fois qu’il s’agit de s’occuper d’un enfant, il est impératif de tenir compte de chaque niveau, car si l’un de ceux-ci est négligé, il peut constituer a lui seul un obstacle suffisant a tout apprentissage. Ces obstacles sont communément appelés « résistances au changement ».

2.1. Environnement

L’environnement d’un enfant, c’est tout ce dans quoi et avec qui l’enfant vit : c’est a la fois les parents, les grands-parents, les frères et les sœurs, la maison, l’espace de travail, les jeux, les activités, le sport, la musique… mais aussi les

6. Nous avons croisé le modèle des niveaux logiques avec celui du « réseau d’expérience » de David Gordon, qui utilise 4 niveaux similaires mais ajoute : métaprogrammes et émotions. Pour les placer au « bon endroit », nous avons respecté l’idée de Dilts : un niveau « au-dessus » impacte particulièrement les niveaux « en dessous ». Ainsi, comme les métaprogrammes influencent la manière dont seront exécutées les stratégies mentales (capacités), ils sont représentés juste au-dessus de celles-ci. De même, comme une stratégie peut impacter nos émotions et que celles-ci vont donner une couleur particulière a nos compor-tements, nous placons les émotions entre « capacités » et « comportements ».



table des matières

Sommaire ..................................................................................... 7

Avant-propos ............................................................................... 9

Chapitre 1 – Définition et origine de la PNL .............................. 131. Définition ................................................................................... 132. Origine ...................................................................................... 13

Chapitre 2 – Bases de la PNL ...................................................... 151. Présupposés de la PNL ................................................................ 152. Niveaux logiques ......................................................................... 18

2.1. Environnement .................................................................. 192.2. Comportements ................................................................. 202.3. Émotions ........................................................................... 202.4. Capacités ........................................................................... 212.5. Méta-programmes .............................................................. 222.6. Croyances .......................................................................... 222.7. Identité .............................................................................. 232.8. Système ............................................................................. 23

3. Installation du contact .................................................................. 243.1. Synchronisation non verbale .............................................. 243.2. Synchronisation verbale ..................................................... 25

4. Décodage de la pensée ................................................................ 264.1. Prédicats ............................................................................ 274.2. Indices physiologiques ........................................................ 28

(a) Accès oculaires ................................................................ 29(b) Respiration, voix et gestes .................................................. 31(c) Synthèse des indices physiologiques ...................................... 32



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4.3. Stratégies ........................................................................... 32(a) Les macro-stratégies ......................................................... 32(b) Les micro-stratégies .......................................................... 33

4.4. Sous-modalités ................................................................... 345. Ancrages .................................................................................... 34

Chapitre 3 – Stratégies d’apprentissage ..................................... 371. Stratégies inadéquates ................................................................. 372. Stratégies acceptables dans certains contextes ............................... 383. Stratégies utilisées par les élèves brillants ....................................... 39

Chapitre 4 – Mémorisation .......................................................... 411. Stratégie efficace pour mémoriser ................................................ 41

1.1. Étape anti-doute ................................................................ 421.2. Piège du canal auditif/dialogue interne ............................... 42

2. Étapes a éviter : Di, VC, AR et AC .................................................. 443. Procédure d’intégration de la stratégie de mémorisation ................. 44

3.1. Préalables .......................................................................... 453.2. Préparation des outils ........................................................ 453.3. Installation de la stratégie .................................................. 46

(a) Visualisation .................................................................... 46(b) Action ........................................................................... 47(c) Contrôle ........................................................................ 48(d) Révision ......................................................................... 49(e) Pont vers le futur .............................................................. 50

3.4. Passage au livre (entraînement) .......................................... 503.5. Rappel (utilisation) ............................................................. 51

4. Épeler en sens inverse ................................................................. 525. Analyse de la forme des mots ....................................................... 536. Lecture des formules de mathématiques ........................................ 557. Mémoire de l’action .................................................................... 578. Mémoire a long terme ................................................................. 58

8.1. Pont vers le futur : stratégie de transfert ............................ 588.2. Révision ............................................................................. 59

Chapitre 5 – Compréhension ....................................................... 611. Opérations mentales qui font problème : A et Di ........................... 63

1.1. Non-disponibilité ................................................................ 631.2. Mode d’apprentissage ........................................................ 631.3. Le stress ............................................................................. 631.4. Les opérations auditives ..................................................... 641.5. Le rébus ............................................................................. 64


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Table des matières

2. Stratégies adéquates : V .............................................................. 643. Procédure d’enrichissement de la compréhension .......................... 66

3.1. Installation de la stratégie de compréhension ..................... 673.2. Enrichissement des images ................................................. 68

(a) VAKOG ......................................................................... 68(b) Sous-modalités ................................................................ 68(c) Positions perceptuelles ...................................................... 69

3.3. Importance des acquis ........................................................ 714. Structuration de l’information ....................................................... 73

4.1. Stratégie de vocabulaire ..................................................... 734.2. Types de mots .................................................................... 744.3. Carte mentale : structure soleil .......................................... 774.4. Structure séquentielle ........................................................ 79

(a) Schéma du fer a cheval ...................................................... 80(b) Compréhension et mémorisation d’une histoire ....................... 80

4.5. Amélioration de la rédaction .............................................. 81(a) Rassembler des informations ............................................... 81(b) Organiser le discours ......................................................... 81(c) Créer et enrichir le texte .................................................... 82(d) Contrôler ....................................................................... 82(e) Utiliser ........................................................................... 82

4.6. Bulles imbriquées ............................................................... 834.7. Ligne de temps .................................................................. 83

Chapitre 6 – Raisonnement ......................................................... 851. Différents niveaux de connaissance ............................................... 85

1.1. Niveau conceptuel .............................................................. 851.2. Niveau structurel ................................................................ 861.3. Niveau opératoire ............................................................... 861.4. Niveau détectionnel ........................................................... 86

2. Création des liens ....................................................................... 872.1. Technique des 2 doigts ....................................................... 882.2. Laisser couler l’info dans son schéma mental ..................... 882.3. Hypothèse ......................................................................... 892.4. Analogie ............................................................................ 90

3. Le Di est-il utile ou pas ? .............................................................. 903.1. Le doute systématique ....................................................... 913.2. Les affirmations négatives .................................................. 913.3. Les affirmations positives .................................................. 913.4. Les questions qui aident a mieux regarder .......................... 92

Chapitre 7 – Exemples récapitulatifs .......................................... 951. Apprentissage de vocabulaire de langues étrangères ....................... 95



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2. Grammaire .................................................................................. 962.1. Analyse de la structure de la phrase ................................... 972.2. Compréhension des exemples-types du manuel

de grammaire .................................................................. 982.3. Explication de la règle sous forme visuelle .......................... 992.4. Mémorisation de la règle .................................................... 1002.5. Établissement des liens entre la phrase a écrire et la règle ..... 100

3. Conjugaison ............................................................................... 1033.1. A quoi ca sert ? .................................................................. 1033.2. Compréhension de la phrase .............................................. 104

(a) Où est le verbe ? .............................................................. 104(b) Qui réalise l’action ? .......................................................... 104

3.3. Orientation dans le temps .................................................. 105(a) Structuration temporelle .................................................... 105(b) Compréhension de chaque temps ........................................ 105(c) Tableau de conjugaison des temps ........................................ 107(d) Nombreux exercices d’intégration ........................................ 107

3.4. Impact du temps sur l’implication du lecteur : associé-dissocié ................................................................ 108

4. Mathématiques ........................................................................... 1084.1. Problèmes de mots ............................................................. 1084.2. Mémorisation des formules ................................................ 1084.3. Sous-modalités de l’intérêt ................................................. 1094.4. Problème de croyances ....................................................... 1094.5. Procédure .......................................................................... 109

Chapitre 8 – Conclusion .............................................................. 113

Glossaire ...................................................................................... 115

Webographie ................................................................................ 119

Bibliographie ............................................................................... 121

Formation PNL spécialisée pour l’enseignement ....................... 125

Annexes ........................................................................................ 127






Dès les premières classes primaires, les enseignants sont con-frontés à l’inégalité des élèves dans l’apprentissage. Certains semblent avancer avec facilité, pendant que d’autres peinent. Ce n’est pas leur intelligence qui est en cause, mais leur manière de gérer les informations.

Des chercheurs en Programmation Neuro-Linguistique (PNL) ont observé des élèves brillants. Ceux-ci avaient trouvé intuitivement des stratégies mentales performantes pour l’apprentissage. Ces PNListes ont décodé leur manière de procéder pour mémoriser une formule de mathématique ou l’orthographe d’un mot, comprendre ce que l’on lit, rédiger un texte, raisonner et faire des liens avec d’autres informations déjà acquises. Ces stratégies sont les compétences nécessaires à tout apprentissage.

Les auteurs développent dans cet ouvrage la manière de guider et d’entraîner au travers de ces stratégies les enfants ayant des difficultés d’apprentissage. Une fois ces stratégies acquises, ces enfants manifestent non seulement leur capa-cité à suivre facilement les explications et à s’en souvenir à long terme, mais également une certaine autonomie dans leurs études.

Alain Thiry Psychologue de formation, il se passionne pour la PNL depuis 1983 et, à partir de 1988, il se spécialise dans le domaine de l’apprentissage.Il y accumule formations, recherches et expé- riences sur le terrain. Il est actuellement « Enseignant » certifié en PNL et s’occupe aussi bien d’enfants que d’universitaires ou même de cadres ayant des difficultés d’apprentissage. Actuellement, il s’intéresse au concept d’entre-prise apprenante. Directeur du centre « Inter Actif », il organise, en Belgique, en France et en Suisse, une formation complète pour les enseignants sur les stratégies PNL d’apprentissage.

Yves Lellouche Il est actuellement professeur, chargé de recherches, à la chambre de commerce et d’industrie de Paris. Passionné par l’informa-tique, la PNL et l’écriture, il allie souvent ces plaisirs pour publier le résultat de ses recherches ou analyses. Après les Systèmes de gestion de bases de données relationnelles (Éd. Dunod), c’est aujourd’hui les stratégies d’apprentissage qui sont détaillées dans cet ouvrage.

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ISBN 978-2-8073-1560-0 ISSN 0778-0451

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Apprendre à apprendre avec la PNL - decitre.fr · Les stratégies PNL d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire Apprendre à apprendre avec la PNL Dès les premières