Apprendre au cerveau à lire - Boosteur d'intelligencesboosteurdintelligences.fr/.../2014/05/Apprendre_au_cerveau_a_lire1.pdf · l’exploration du cerveau permet d’étudier le

Adapté par Dyslexia International asbl

© 2010 Dr Duncan Milne

Apprendre au cerveau à lire

Dr Duncan MilneNeuropsychologue

2

AppreNDre Au cerveAu à lIre

Préface

comment le cerveau apprend-il à lire ? comment apprend-

on à lire à un groupe de cerveaux distincts ou à un

type de cerveau déterminé ? la lecture est un processus

artificiel, pour lequel le cerveau n’a pas été conçu au

départ. Quelles en sont les parties impliquées lors de

ce processus créé par l’homme ? lors de la lecture, des

images visuelles sont associées à des sons par une

série de connexions dans le cerveau pour ensuite être

transférées dans la partie frontale de l’hémisphère

gauche.

ce livre expose les éléments de la science neurologique

expliquant la lecture, et examine quelles en sont les

implications pour l’enseignement de celle-ci. Apprendre

au cerveau à lire est un livre destiné aux enseignants, aux

parents et aux spécialistes de la lecture, qui fait appel à

la recherche sur le cerveau pour appuyer la théorie ainsi

que la pratique. cet ouvrage passe en revue les principaux

développements de la recherche en imagerie cérébrale des

dix dernières années, ainsi que les évolutions parallèles

des théories qui sous-tendent l’enseignement de la lecture

et les meilleures pratiques scolaires.

l’exploration du cerveau permet d’étudier le fabuleux

processus de la lecture. comment cette capacité se

développe-t-elle ? comment l’apprentissage modifie-t-il

la façon dont le cerveau est configuré ? Quels sont les

endroits spécifiques du cerveau qui devraient être visés

pour la remédiation à la lecture ou pour un apprentissage

accéléré ? ce livre explique comment le cerveau développe

des connexions lors de la lecture, et profitera à tous ceux

qui s’intéressent à l’apprentissage de celle-ci, à mesure

qu’ils prendront connaissance des résultats des dernières

recherches sur la capacité du cerveau à lire et à écrire.

Ce texte a été traduit de l’anglais Teaching the brain to read, adapté au français, et n’inclut pas les éléments pertinents pour l’anglais uniquement.

La traduction a été réalisée par des étudiants de l’ISTI (Institut Supérieur de Traducteurs et Interprètes), Bruxelles, supervisés par Marie-France Baeken.

Conception : Pauline Key-Kairis

3


Sommaire

Table des illustrations 5

Introduction 7

La diversité neurologique 16

les origines du langage 16

la variation symétrique 17

le paradoxe de la spécialisation pour la lecture 18

résumé 21

Le cerveau lors de la lecture 23

Modules 24

le module auditif (avant du cerveau) 24

le module visuel (arrière du cerveau) 28

les circuits de lecture 31

le décodage (le circuit supérieur) 31

l’accès direct (le circuit inférieur) 34

résumé 37

L’enseignement de la lecture 38

la méthode phonique et la méthode globale 38

les méthodes phoniques synthétique et analytique 43

la méthode mixte 46

résumé 51

L’orthographe et la composition 52

le rappel direct (le circuit inférieur) 52

l’encodage (le circuit supérieur) 54

l’orthographe inventée 56

la rédaction 59

résumé 60

4


La dyslexie développementale 61

la dyslexie développementale et la dyslexie acquise 61

la dyslexie développementale et les simples faiblesses en lecture 63

les recherches effectuées sur le cerveau des dyslexiques 67

résumé 72

Les procédés de lecture 74

le procédé de lecture dyséidétique 81

le procédé de lecture dysphonétique 82

relation de cause à effet 84

Intervention 88

résumé 93

Conclusion 95

Glossaire 101

Bibliographie 110

5


Table des illustrations

1.1 les personnes illettrées et lettrées

1.2 l’électro-encéphalographie

1.3 l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle

1.4 la méthode multi-sensorielle du « trotteur »

2.1 les ectopies au microscope

2.2 le corps calleux hypertrophié

2.3 les cerveaux symétriques de personnalités douées

2.4 la constellation des « dys » - les apprenants

différents

3.1 les origines de l’alphabétisme

3.2 les modules du langage

3.3 la conscience phonologique

3.4 la reconnaissance des symboles

3.5 le stade logographique

3.6 le stade phonologique

3.7 le stade orthographique

3.8 l’accès lexical

3.9 le lecteur expérimenté

4.1 la méthode phonique et la méthode globale

4.2 les mots sémantiquement incongrus

4.3 les méthodes phoniques synthétique et analytique

4.4 Simulations informatisées des modèles de lecture

4.5 (l’illustration n’est pas reprise)


4.7 la méthode mixte

4.8 la lecture en groupe au moyen de méthodes

phoniques « avec lettres intégrées dans les mots »

6


4.9 les questions à poser lors de la lecture assistée

5.1 l’orthographe par rappel direct

5.2 l’encodage



5.5 relecture

6.1 la dyslexie acquise et la dyslexie développementale

6.2 la répartition de la lecture

6.3 le modèle de décalage entre le QI et les

performances

6.4 la compensation chez les dyslexiques adultes

6.5 les reconnexions dans le cerveau des dyslexiques

6.6 le manque de latéralisation lors de la lecture dans

le cerveau d’un individu dyslexique

7.1 les méthodes pour identifier les procédés de

lecture

7.2 le procédé de lecture dysphonétique

7.3 le procédé de lecture dyséidétique

7.4 les variations de la symétrie bêta

7.5 le déséquilibre audio-visuel

7.6 les causes de variabilité de lecture

7.7 les problèmes de lecture - organigramme

7.8 le transcodage du visuel à l’auditif

7.9 les lettres amovibles

7.10 le transcodage de l’auditif au visuel

7.11 les livres audio

7.12 la boîte aux lettres et les fiches pédagogiques

7.13 les fiches analogiques

8.1 les modules du langage

8.2 le modèle de la méthode mixte

7


1

Introduction

le cerveau humain reste sans aucun doute l’ensemble de

circuits le plus remarquable au monde. Son évolution, qui

a pris des millions d’années, a doté l’homme d’un système

lui permettant d’avoir accès aux informations, de calculer

ou de se rappeler d’un événement. Si le « matériel »

du cerveau a été conçu pour permettre à l’homme de

survivre, son « logiciel » possède des fonctions plus

complexes. Aujourd’hui, la quantité d’informations

disponibles augmente bien plus vite que la capacité du

cerveau à pouvoir l’absorber. pour suivre ce rythme, pour

apprendre à lire, par exemple, cet organe doit fonctionner

de manière prodigieuse. le savoir augmente de façon

exponentielle et la lecture reste le meilleur moyen pour

avoir accès à de nouvelles informations.

Grâce à la technologie moderne, les scientifiques

peuvent examiner l’intérieur du cerveau et le voir

fonctionner. Des expériences analysent la façon dont le

cerveau procède dans l’accomplissement de différentes

tâches. l’activité du cerveau lors de la résolution d’un

problème peut être examinée, par exemple. en employant

l’imagerie fonctionnelle pour étudier le cerveau, les

neuroscientifiques parviennent à comprendre en partie

comment le cerveau apprend, en quoi il se distingue et

quelles sont les meilleures conditions à l’apprentissage

(Illustration 1.1). en séparant les composants

indispensables à la lecture, les neuropsychologues

peuvent examiner les moyens les plus efficaces pour

enseigner au cerveau, afin de rendre l’apprentissage

plus rapide et plus aisé. les spécialistes arrivent aussi à

mettre au point des techniques adaptées aux différences

d’apprentissage, par exemple à celles des apprenants

dyslexiques.

les processus d’apprentissage tels que la lecture,

l’orthographe et l’écriture, fonctionnent grâce à un circuit

complexe de neurones qui relie des régions de traitement

spécialisées du cerveau. les circuits du cerveau

intervenant dans la lecture se forment normalement dans

l’hémisphère gauche, dans la mesure où l’on observe une

prédominance dans cet hémisphère pour le langage dans

95 pour cent des cas. Toujours dans cet hémisphère,

8


il existe différents centres de traitement ayant des

spécialisations différentes. Ils sont connus parfois sous le

nom de modules et permettent à l’homme d’analyser les

informations provenant de ses sens. Différents modules

du langage de l’hémisphère gauche travaillent ensemble

pour accomplir des tâches telles que la lecture, l’écriture

et l’orthographe.

Alors que l’hémisphère gauche est presque toujours

dominant dans les fonctions du langage, la très grande

majorité des gens écrivent de la main droite. ceci est

dû aux connexions croisées du cerveau, ce qui donne à

la plupart d’entre nous une meilleure maîtrise du côté

droit de notre corps. cependant, il existe également

des connexions associées au même côté du corps, qui

permettent à chaque hémisphère d’envoyer des signaux

L’emploi de l’imagerie cérébrale a permis de comparer le cerveau de personnes illettrées qui ne sont jamais allées à l’école avec celui de personnes lettrées ayant été scolarisées (Petersson et al. 2000). On a demandé à chaque participant de répéter des mots inventés. Alors que les personnes illettrées trouvaient cette tâche difficile, les personnes lettrées la trouvaient au contraire assez simple. Dans le cerveau des personnes scolarisées, il y a un système d’activation complexe, particulièrement dans l’hémisphère gauche. D’autre part, les personnes analphabètes présentent une sous-activation considérable de l’hémisphère gauche. En d’autres mots, ce sont les enseignants qui programment le cerveau en mettant les bonnes connexions en place !

Illustration 1.1 Les personnes illettrées et lettrées

9


aux côtés droit et gauche et d’en recevoir. De plus, les

deux hémisphères sont reliés entre eux par un gros

faisceau de fibres nerveuses appelé le corps calleux. le

corps calleux veille à ce que l’information puisse passer

de gauche à droite et de droite à gauche. la distinction

entre hémisphère gauche et hémisphère droit est, à bien

des égards, une simplification excessive étant donné que

le corps calleux assure un usage des deux hémisphères

comme un tout intégré. On ne peut tout simplement

pas se passer d’un hémisphère. lors de la lecture ou

de l’écriture, par exemple, nous employons en grande

partie notre hémisphère gauche, mais nous recevons

indéniablement de l’aide de notre hémisphère droit.

le cerveau humain est constitué de milliards de cellules

cérébrales interconnectées. le connexionnisme est une

théorie qui permet d’expliquer comment le cerveau

fonctionne et apprend grâce à un nombre presque infini

de connexions pouvant se former entre les cellules

du cerveau. ce concept explique aussi la façon dont

les modules spécialisés du cerveau communiquent

entre eux. c’est à la fois dans et entre les régions du

cerveau que s’établissent les connexions qui créent une

matrice de traitement de l’information. ces réseaux de

connexions fournissent des circuits de réaction et un

soutien auxiliaire pour l’apprentissage. Selon la théorie

du connexionnisme, la lecture est un processus d’auto-

apprentissage, c’est-à-dire que dès que le cerveau a

appris à lire un mot, il emploie ce savoir pour lire des

mots nouveaux. le cerveau repère vite les mots qui

paraissent corrects et ceux qui doivent être vérifiés dans

un dictionnaire. cette fonction d’auto-apprentissage du

cerveau implique qu’après la mise en place des bons

circuits, le cerveau continue à renforcer ces circuits en les

rendant plus performants. cela prouve que le système de

lecture est intelligent, et que le cerveau n’aura finalement

plus besoin d’instructions explicites sur la manière de

procéder pour lire. en effet, à ce stade, le cerveau est apte

à apprendre seul.

les recherches dans le domaine de la lecture se sont

nettement développées ces dernières années. la

méthode la plus communément employée pour l’étude

de la lecture est la recherche comportementale. cette

méthode consiste à examiner le comportement du lecteur

lorsqu’il exécute plusieurs tâches de lecture, telles

que les tests de reconnaissance des mots, ainsi que de

10


perception phonémique et orthographique. la recherche

comportementale ne permet pas de donner directement

des réponses sur le fonctionnement du cerveau, étant

donné que par cette méthode, on ne fait qu’examiner le

produit final de la lecture. Néanmoins, elle permet de

clarifier certaines zones d’ombre sur le fonctionnement

du système de lecture grâce à l’observation de ces

différentes tâches de lecture. en joignant l’imagerie

fonctionnelle du cerveau à ces conclusions importantes, il

est possible de déterminer où et quand ces processus se

produisent.

Il existe de nombreux tests de lecture qui permettent

aux chercheurs de comprendre les points forts et les

points faibles des mécanismes de lecture. Des normes

sont établies à partir de tests standardisés sur un

large échantillon de lecteurs choisis pour représenter

l’ensemble de la population. la plupart de ces tests

de lecture examinent la capacité à lire en comparant

l’aptitude réelle du lecteur à celle qu’il est censé avoir

acquise, compte tenu de son âge. ces tests permettent

de situer les compétences de lecture d’un enfant par

rapport à celles d’autres enfants du même âge. D’autres

tests comparent la capacité réelle à la capacité attendue

sur la base d’une compétence similaire. par exemple, on

arrive à prévoir les compétences attendues en lecture

sur la base des capacités orthographiques, parce que la

lecture et l’orthographe sont intimement liées. lorsqu’une

compétence diverge par rapport aux prévisions, on peut

identifier la combinaison inhabituelle de points forts et

de points faibles et mettre ainsi en place la méthode la

plus appropriée pour apprendre à l’enfant à lire.

une autre technique de recherche pour l’étude du

processus de lecture est la simulation informatique.

plusieurs théories ont été avancées pour expliquer

le mécanisme de la reconnaissance des mots dans

le cerveau. Des simulations informatiques de ces

théories ont été créées pour déterminer la façon dont

le cerveau lit les mots. les scientifiques peuvent aussi

avoir recours à des manipulations par simulation

informatique pour prédire un mode de lecture parmi

des individus dyslexiques. pour qu’un modèle théorique

de la lecture soit efficace, il doit pouvoir expliquer les

différents modes de lecture signalés d’un point de vue

comportemental, et la façon dont le cerveau apprend à

lire.

11


l’imagerie fonctionnelle cérébrale est devenue depuis

peu une technique courante pour analyser le processus

de lecture. cette technique peut servir à tester la façon

dont les différents sous-processus impliqués dans la

lecture interagissent au sein du cerveau. les méthodes

les plus fréquentes sont l’électro-encéphalographie (eeG),

la magnéto-encéphalographie (MeG), la tomographie par

émission de positons (Tep) et l’imagerie pour résonance

magnétique fonctionnelle (IrMf) ; chacune de ces

techniques présente ses avantages et ses inconvénients

pour ce qui est du coût et de la qualité de l’image.

une question à laquelle les scientifiques ont pu répondre

grâce aux techniques d’imagerie cérébrale est la suivante :

quand se produisent, dans le cerveau, des changements

liés à la lecture ? la résolution temporelle consiste à

savoir quand un changement intervient dans le cerveau,

ce qui permet l’examen de différentes fenêtres de temps

lors de la lecture. par exemple, l’eeG démontre que l’accès

à un mot dans la base de données du cerveau prend entre

150 et 250 millièmes de seconde après lecture du mot,

alors que la prononciation d’un mot prend un peu plus

de temps, entre 300 et 500 millièmes de seconde après

lecture du mot.

l’eeG mesure les rythmes cérébraux grâce à l’application

d’électrodes sur le cuir chevelu (Illustration 1.2). les

participants s’asseyent devant un écran d’ordinateur et

effectuent différents tests de lecture auxquels une limite

de temps a été fixée dans la procédure d’enregistrement

de l’eeG. l’eeG parvient à faire la moyenne de centaines

d’essais et à évaluer les réponses du cerveau à différents

types de mots. en variant les types de mots employés

lors des tests, on arrive à influencer les différents sous-

processus de lecture dans le cerveau. par exemple, l’accès

aux mots très fréquents (comme « je », « que », « et ») est

rapide et direct, alors que l’accès aux mots non porteurs

de sens (comme « quirbeau », « fropème », « borette »)

prend plus de temps, car le cerveau doit décoder le mot

inconnu.

l’inconvénient de l’eeG est sa faible résolution spatiale

par rapport à sa résolution temporelle. la résolution

spatiale permet de pouvoir localiser exactement où ont

lieu les modifications dans le cerveau. la MeG fonctionne

en suivant le même principe que l’eeG, mais elle est

aussi équipée d’un gigantesque aimant qui enregistre en

même temps l’endroit où s’effectuent les changements

12


au niveau du cerveau. D’autres chercheurs ont employé

l’eeG dans un scanner IrMf pour obtenir des informations

tant spatiales que temporelles. un des avantages de la

méthode de l’IrMf est son excellente précision concernant

l’information spatiale. contrairement à l’eeG, le principe

de l’IrMf est de calculer les zones d’activation en fonction

des modifications du flux sanguin et du taux d’oxygène

(Illustration 1.3). les chercheurs associent souvent

plusieurs tests pour n’isoler que le processus étudié.

Ainsi, en soustrayant des tâches d’identification de mots

à des tâches d’identification de lettres isolées, on obtient

l’activation des différents sous-composants de la lecture.

Illustration 1.2 L’électro-encéphalographie

Illustration 1.3 L’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle

L’électro-encéphalographie (ou EEG) consiste à appliquer des électrodes sur le cuir chevelu afin de mesurer les rythmes cérébraux. Le cuir chevelu est dégagé et on y applique une solution saline ou du gel pour diminuer l’impédance.

L’EEG mesure les signaux électriques du cerveau qui passent au travers du crâne. Plus il y aura d’électrodes placées sur le cuir chevelu, meilleure sera la résolution spatiale. Le point fort de l’EEG est de pouvoir déterminer quand ont lieu les changements. L’enregistrement des signaux électriques montre, au millième de seconde près, le moment où les différentes réactions interviennent lors de la lecture.

Cette machine est un scanner à imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) de l’Institut de Recherche sur le Cerveau (Brain Research Institute) à Melbourne en Australie. Si on trouve les IRM dans la plupart des hôpitaux, cette machine est équipée d’un scanner fonctionnel qui mesure non seulement la structure (ou la forme) du cerveau, mais aussi les modifications du flux sanguin et du taux d’oxygène lorsque le cerveau effectue diverses tâches ou expériences. Le scanner IRMf n’emploie pas de traceur radioactif (comme la tomographie par émission de positons), ce qui rend son utilisation sûre pour les enfants et même pour les bébés. Cette machine possède un aimant tesla 3, qui est l’un des plus grands employés sur l’être humain. La tête de la bobine contient un miroir de sorte qu’aucun mouvement de la tête n’est nécessaire pour lire l’écran. Différents mots sont présentés à l’écran, et d’un clic de souris, le participant répond selon les exigences de la tâche de lecture. De plus, le scanner enregistre plusieurs états du cerveau au repos pour ensuite déterminer l’état normal du cerveau.

13


l’apprentissage implicite a lieu lorsqu’on apprend

quelque chose sans en avoir conscience. ce mode

d’apprentissage, une des fonctions primitives du

cerveau, facilite l’apprentissage, car la conscience

n’accapare pas l’intégralité de la fonction cérébrale.

Beaucoup de processus dans le cerveau se passent au

niveau du subconscient, c’est-à-dire sans que l’on en soit

conscient. Quand on lit, par exemple, on ne parcourt

pas le « dictionnaire » de notre cerveau pour reconnaître

chaque mot étant donné que l’information est transmise

inconsciemment. la lecture est un mélange de processus

conscients et subconscients. les activités conscientes

demandent plus d’énergie car elles font appel à la

mémoire de travail. Au début, nous sommes conscients

de lire, comme lorsque nous apprenons à rouler à vélo ou

à jouer du piano. Toutefois, lorsque nous commençons à

intégrer quelques éléments fondamentaux de lecture, nos

capacités de compréhension se développent dans notre

subconscient. Nous pouvons alors pleinement apprécier

la signification de ce que nous lisons consciemment et

laisser le « côté pratique » à notre subconscient. cette

capacité à employer le subconscient fait du cerveau

une machine à lire plus rapide et plus précise. Tandis

que notre conscience comprend le sens, on peut porter

notre attention sur d’éventuelles erreurs au niveau du

subconscient, telles que l’accès à un mot faux. les circuits

de réaction du subconscient détectent les erreurs pour

que des corrections automatiques puissent se faire.

l’apprentissage multi-sensoriel est une méthode

d’enseignement qui fournit des indications implicites

au subconscient. lorsque les enfants apprennent de

manière implicite, ils découvrent les règles de relation

lettre-son sans s’en rendre compte, ce qui réduit le travail

de traitement conscient lors du décodage et va leur

permettre d’apprendre à lire plus facilement. par exemple,

l’utilisation de lettres de couleur permet non seulement

d’apprendre plus facilement aux enfants à prononcer

correctement de nouveaux mots, mais son usage est aussi

très ludique. l’effet de création est une autre méthode

d’apprentissage implicite dont le but est de faciliter

l’apprentissage et de le rendre plus amusant, par la

création d’un nouveau mot. l’effet de génération, appelé

souvent « apprendre en faisant », facilite l’apprentissage

en demandant à l’enfant de créer quelque chose. en effet,

les enfants auront par exemple davantage de facilités

14


Illustration 1.4 La méthode multi-sensorielle du « trotteur »

La méthode multi-sensorielle vise les enfants ayant des besoins d’apprentissage différents et prévient les difficultés de lecture. L’apprentissage multi-sensoriel est comparable à un trotteur dont les trois roues sont les mécanismes kinesthésiques (tactiles), auditifs et visuels qui aident à construire les circuits de lecture. Une fois les bons circuits de lecture mis en place, ces roues peuvent être abandonnées dans la mesure où le cerveau est totalement apte à apprendre par lui-même.

15


pour apprendre un nouveau mot quand ils l’ont construit

eux-mêmes avec des lettres amovibles. la méthode multi-

sensorielle dans l’acquisition de nouvelles compétences

en lecture peut être comparée à un trotteur. en effet,

une fois ces compétences acquises, le « trotteur multi-

sensoriel » n’aura plus de raison d’être et l’enfant pourra

s’en passer (Illustration 1.4).

ces dix dernières années, la connaissance du

fonctionnement de la lecture s’est considérablement

développée. pour la première fois, le comportement

physiologique du cerveau peut être examiné lors du

processus de lecture.

ce nouveau domaine passionnant de la neuroscience

cognitive permet d’intégrer les résultats des recherches

effectuées dans différentes disciplines comme la

médecine, l’enseignement, la neuropsychologie,

l’informatique et l’imagerie cérébrale. Si on examine la

lecture à travers ces différents domaines, un nouveau

concept apparaît, celui du cerveau comme « machine à

lire ».

16


2

La diversité neurologique

l’apprentissage de la lecture fait appel à de nombreuses

connexions complexes dans le cerveau. Il n’existe pas

deux lecteurs qui aient la même configuration de la

zone du cerveau impliquée dans la lecture. en effet, ces

connexions sont propres à chaque individu, tout comme

leurs empreintes digitales. la diversité neurologique

permet d’expliquer pourquoi le cerveau développe sa

propre façon d’apprendre à lire. certaines personnes

apprennent à lire très vite et peuvent être en avance de

deux ans ou plus sur leurs camarades de classe, d’autres

apprennent à lire difficilement, quels que soient les

efforts qu’elles fournissent.

Les origines du langage

Selon les scientifiques, l’origine du langage remonterait

à deux millions d’années au moins. A l’origine, notre

langage n’était pas oral car la communication se faisait

par gestes. en l’espace de près de deux millions d’années,

le cerveau humain a évolué pour se doter de la capacité

de parole. On estime que la parole s’est développée il y a

150.000 à 250.000 ans, et qu’elle est une fonction innée

du cerveau, à l’instar de la marche ou de la respiration. la

faculté de parler procure à l’homme différents avantages,

en termes de survie, par rapport aux animaux. la

communication orale ne demande pas l’usage des mains,

ce qui permet de concilier travail et communication. les

mères peuvent parler à leurs enfants tout en utilisant

leurs mains pour s’occuper d’eux. le langage permet de

communiquer la nuit ou sans se voir. De nos jours, grâce

aux technologies modernes de communication, il est

possible de contacter instantanément des individus aux

quatre coins du monde.

contrairement à la parole, l’écriture et la lecture sont

des inventions récentes. l’écriture date d’environ

quatre mille ans et, tout comme la télévision ou la

radio, elle a été conçue comme moyen supplémentaire

pour communiquer. l’apprentissage de la lecture et de

l’écriture dans l’enseignement traditionnel existe depuis

encore moins longtemps. le développement d’un système

17


de communication écrite est si récent que le cerveau

n’a pas encore eu le temps d’évoluer et d’acquérir ces

compétences naturellement, étant donné que chaque

personne doit encore apprendre à lire et à écrire.

l’invention de l’écriture a donné naissance à l’opération

cognitive de la lecture, mais vu que la lecture est une

invention récente, celle-ci n’est pas une fonction cérébrale

transmise de manière héréditaire. c’est la raison pour

laquelle la lecture doit être construite sur les systèmes

existants du cerveau, grâce aux modules visuel et auditif.

la lecture est un processus complètement artificiel, et

il faut des années pour l’acquérir entièrement. Il n’est

dès lors pas étonnant que tant d’enfants éprouvent au

départ des difficultés pour apprendre à lire. Néanmoins,

la lecture est importante étant donné qu’elle constitue

un moyen très efficace d’acquisition rapide de nouvelles

informations.

La variation symétrique

la plupart des cerveaux sont asymétriques, car ils

favorisent l’hémisphère gauche, qui est d’ailleurs

l’hémisphère dominant pour la parole. Mais comment le

cerveau développe-t-il cette asymétrie ? le cerveau fœtal

humain possède beaucoup plus de cellules cérébrales

que le cerveau adulte. entre le sixième et le neuvième

mois de grossesse, le cerveau fœtal va subir un processus

d’élagage des synapses, au cours duquel les cellules du

cerveau migrent pour former des connexions entre elles.

celles qui ne parviennent pas à former des connexions

meurent. par asymétrie de l’hémisphère gauche du

cerveau humain, on entend la formation de connexions

entre les régions de l’hémisphère gauche. ce processus

est le résultat de l’évolution qui a fait de l’hémisphère

gauche la zone dominante pour le langage. les processus

liés au langage vont dès lors se former naturellement

dans l’hémisphère gauche, hémisphère qui présente

certains avantages de traitement de ces informations.

plus tard, cette spécialisation unilatérale facilite

grandement l’apprentissage de la lecture, de l’écriture

et de l’orthographe. Ainsi l’information ne doit pas être

« dupliquée » par chaque hémisphère.

les mécanismes de l’évolution de l’être humain créent

la diversité de façon aléatoire. le cerveau peut se

« rebeller » contre le processus de migration des cellules

18


par une anomalie appelée « ectopie ». les ectopies sont

des groupes de cellules cérébrales qui se forment pour

perturber la migration entre le sixième et le neuvième

mois de grossesse, réduisant ainsi le développement

d’une asymétrie en faveur de l’hémisphère gauche

(Illustration 2.1). cette perturbation entraînera la mort de

moins de cellules, ainsi que la formation de connexions

anormales.

On a recours à la recherche animale pour examiner les

effets des ectopies sur le développement du cerveau

fœtal. Si la migration des cellules du cerveau fœtal

chez les rongeurs est interrompue à la suite de lésions

microscopiques, des connexions anormales se forment

alors avec d’autres régions du cerveau. par exemple,

si l’hémisphère gauche est perturbé, des connexions

supplémentaires se forment dans l’hémisphère droit.

certains animaux développent naturellement des

différences neurologiques. environ la moitié des souris

brunes de Nouvelle-Zélande développent des ectopies,

ce qui entraîne de nouvelles connexions et induit des

différences dans la perception spatiale.

Le paradoxe de la spécialisation pour la lecture

la découverte d’ectopies explique la façon dont les

gènes de chaque personne peuvent modifier le degré

d’asymétrie du cerveau et par conséquent affecter

l’apprentissage de la lecture. les différences de symétrie

peuvent donc avoir des effets sur la connectivité inter- et

intra-hémisphérique, ce qui entraîne des différences de

fonctionnement au cours de la lecture (Illustration 2.2).

Illustration 2.1 Les ectopies au microscope

Illustration 2.2 Le corps calleux hypertrophié

De minuscules ectopies perturbent le processus de migration des neurones du cerveau, occasionnant des différences de connectivité, de réseau cérébral et de symétrie entre les hémisphères.

Les ectopies créent des symétries dans le cerveau. Les cerveaux symétriques peuvent présenter une hypertrophie au niveau du corps calleux, c’est-à-dire le faisceau de nerfs qui relie les deux hémisphères, ce qui génère des différences dans le traitement inter-hémisphérique.

19


cette perturbation n’aurait posé aucun problème à l’ère

de la chasse et de la cueillette, étant donné que la lecture

n’existait pas encore. à cette époque (pré-lecture), le

cerveau symétrique permettait aux tribus de concevoir les

choses différemment (comme employer un boomerang

alors que tout le monde possédait une lance). Des

activités, telles que la création de nouvelles armes pour

la chasse ou de nouveaux outils pour l’agriculture, ont

sans doute nécessité le développement d’un cerveau plus

symétrique pour penser différemment ; voilà pourquoi la

diversité neurologique constitue une part importante de

l’évolution. Il est primordial d’avoir différentes façons

d’appréhender un problème au sein d’un groupe. par la

présence de cerveaux symétriques et asymétriques dans

un même groupe, les synergies entraînent une meilleure

résolution des problèmes. Des cas anecdotiques attirent

l’attention sur une longue liste de scientifiques dotés

de grandes capacités créatrices, en dépit des difficultés

qu’ils ont rencontrées pour apprendre à lire. Ils ont

contribué à la société en pensant différemment et en

mettant au point de nouveaux savoir-faire. parmi ces

personnes connues qui ont éprouvé des difficultés pour

apprendre à lire, on peut citer léonard de vinci, Albert

einstein, Thomas edison et Winston churchill (Illustration

2.3). Il est intéressant de noter que, après avoir surmonté

des difficultés d’apprentissage, Michael Faraday, James

Maxwell et Nikola Tesla ont chacun contribué à découvrir

les principes mathématiques sur lesquels repose

l’imagerie cérébrale.

la diversité est essentielle pour l’évolution, dans la

mesure où elle permet de développer de meilleures

compétences pour résoudre des problèmes. les

êtres humains travaillent généralement en groupe et

communiquent avec les autres dans leur environnement.

Grâce à la diversité des types de cerveau, de nouvelles

idées peuvent être discutées, débattues et conçues selon

différents points de vue et différents angles. Dans une

classe, il existe habituellement des groupes d’enfants

aux capacités multiples, non seulement en termes de

vécu, mais aussi en termes de diversité neurologique.

certains enfants ont des problèmes de lecture (dyslexie),

d’autres de coordination (dyspraxie), et d’autres encore

d’écriture (dysgraphie). D’autres enfin ont des problèmes

de concentration (TDAH, c’est-à-dire trouble déficitaire

de l’attention avec hyperactivité), de communication

Illustration 2.3 Les cerveaux symétriques de personnalités douées.

Certaines célébrités ont eu beaucoup du mal à apprendre à lire, comme Léonard de Vinci, Einstein, Edison et Churchill (West, 1997).

20


verbale (dysphasie), d’orthographe (dysorthographie)

ou de mathématiques (dyscalculie). Tous ces problèmes

sont à bien des égards créés par l’homme. en effet,

ces difficultés spécifiques ont pour cause la diversité

neurologique, qui au départ fut conçue pour aider à la

résolution de problèmes au sein d’un groupe, et non pas

pour créer des difficultés d’apprentissage. Ainsi, bien des

différences d’apprentissage découlent d’un mécanisme

d’évolution conçu pour accroître la diversité.

Illustration 2.4 La constellation des « dys »

Il existe un grand nombre de difficultés d’apprentissage qui forme une constellation (Habib, 2003b). Les scientifiques reconnaissent aujourd’hui que tous ces troubles sont distincts, bien que des liens entre ces éléments de la constellation soient courants. La constellation des « dys » est très paradoxale : le point faible de l’un peut être le point fort de l’autre.

le concept de la constellation des « dys » décrit par

Habib (2003b) est utilisé pour caractériser différentes

difficultés d’apprentissage et leurs relations (Illustration

2.4). cette constellation est loin d’avoir livré tous ses

secrets et nombre d’éléments la constituant ne sont

considérés que depuis peu comme des troubles distincts.

les chercheurs travaillant dans ce domaine parlent de ces

nouvelles typologies en utilisant l’expression « nouvelle

neuropsychologie ». Toute une série de questions,

actuellement à l’état de projets de recherche, sont en

attente d’être résolues par des expériences.

les différentes « étoiles » formant la constellation des

« dys » sont les suivantes :

– la dyslexie est un trouble affectant la capacité à

acquérir les aptitudes pour la lecture. les dyslexiques

peuvent avoir du mal à prononcer des mots ou lire les

mots dans leur forme globale.

– la dyscalculie est un trouble qui affecte la capacité à

acquérir des aptitudes arithmétiques. les personnes

21


atteintes de dyscalculie peuvent avoir des difficultés à

lire l’heure, à calculer ou à mesurer.

– la dysgraphie est un trouble qui affecte la capacité

à acquérir les aptitudes pour écrire. les personnes

atteintes de dysgraphie n’ont pas une bonne

coordination motrice, en particulier lorsqu’il s’agit de

former des lettres.

– la dysorthographie est un trouble qui affecte la

capacité à assimiler les règles orthographiques. les

personnes souffrant de dysorthographie ont des

problèmes pour se rappeler les mots au moyen de leur

mémoire visuelle.

– la dyspraxie est un trouble qui affecte l’apprentissage

et l’équilibre moteur. les personnes atteintes de

dyspraxie ont des problèmes de coordination, et

parfois même des problèmes de coordination œil/main.

– la dysphasie est un trouble qui affecte le

développement du langage oral. les personnes

souffrant de cette pathologie éprouvent des difficultés

à trouver les bons mots pour s’exprimer.

– le TDAH, ou trouble déficitaire de l’attention avec

hyperactivité, est un trouble affectant l’attention. les

enfants atteints de TDAH sont souvent impulsifs et

n’arrivent pas à maintenir leur concentration.

pour enseigner à des individus dont les connexions du

cerveau sont différentes, il faut les encourager de manière

positive afin d’établir un climat propice à la confiance et à

la motivation. Apprendre est un plaisir, mais l’échec peut

être traumatisant. les enfants aux capacités contrastées

se demandent pourquoi ils excellent dans certains

domaines et non dans d’autres. Il faut alors leur expliquer

que le cerveau n’a jamais été conçu pour lire et que nous

avons tous nos forces et nos faiblesses.

Résumé

la diversité neurolinguistique a marqué l’évolution des

êtres humains. elle constitue un aspect essentiel de

l’évolution car plus il y a de cerveaux différents, meilleure

sera la résolution de problèmes au sein d’un groupe. la

diversité neurologique signifie que certaines personnes

ont un réseau de connexions dans leur cerveau différent

de celui des autres, ce qui leur apporte des avantages

potentiels en termes de créativité, d’idées originales, et de

22


résolution de problèmes visuels et spatiaux. l’ironie de la

chose est que ces avantages peuvent exister au détriment

de la lecture. Il n’en reste pas moins qu’avec une

instruction, une prévention et une motivation adéquates,

chaque enfant peut apprendre à lire. en agissant de la

sorte, les enfants peuvent apprendre à tirer profit de

leurs talents dans le monde lettré qui est le nôtre.

23


3

Le cerveau lors de la lecture

lors de la lecture, nous activons un circuit complexe de

régions et de connexions spécialisées dans le cerveau.

l’architecture de neurones responsable de la lecture

détermine quelles sont les parties du cerveau qui

seront employées pour les différentes composantes

du processus de lecture. Au fil du temps, l’homme a

développé différents modules (zones de traitement),

capables de traiter les informations provenant de diverses

modalités, telles que les images ou les sons. c’est en

fonction de son environnement que l’homme a appris

à développer des liens et circuits entre ces modules,

afin que puissent s’établir des connexions pour lire

efficacement (Illustration 3.1). les bases de la lecture sont

les modules à partir desquels les circuits de lecture se

forment. ces circuits de lecture et ces connexions entre

les modules aident à comprendre comment le cerveau lit

les mots.

Il y a deux millions d’années, ni la lecture, ni la parole n’existaient. La communication se faisait alors par gestes. Il a fallu près de deux millions d’années au cerveau pour développer la parole, qui est considérée comme une capacité innée, à l’instar de la marche et de la respiration. Il y a à peine 4.000 ans que l’homme a inventé l’écriture, et que l’opération cognitive de la lecture a donc vu le jour. Mais 4.000 ans n’ont pas suffi au cerveau pour développer des processus de lecture. C’est pourquoi le cerveau doit employer des mécanismes plus anciens, les modules visuel et auditif, et les relier à l’aide de circuits de lecture. Il faut apprendre à établir ces liens étant donné qu’ils ne se développent pas naturellement comme le langage. Dans le monde lettré qui est le nôtre, le cerveau a besoin de former des circuits de lecture afin qu’il puisse rapidement acquérir de nouvelles informations.

Illustration 3.1 Les origines de l’alphabétisme

24


Modules

lors de la lecture, le cerveau mobilise deux modules

importants :

1 un module auditif à l’avant du cerveau, chargé du

traitement de la parole ;

2 un module visuel à l’arrière du cerveau, chargé de

l’accès aux images visuelles.

les modules sont des régions du cerveau qui ont

développé des spécialisations pour le traitement

d’informations provenant de modalités différentes

(Illustration 3.2). les modules auditif et visuel de lecture

sont eux-mêmes composés de mécanismes sous-traitants,

spécialisés dans différents domaines : les sons et les

prononciations dans le module auditif, les lettres et les

mots dans le module visuel.

Le module auditif (avant du cerveau)

le module auditif à l’avant du cerveau est le siège de deux

sous-composants que l’on emploie lors de la lecture : les

prononciations et les phonèmes.

Les prononciations

les prononciations des mots que nous apprenons

au cours de notre vie sont stockées dans le module

auditif, à l’avant du cerveau. la fluence verbale est une

mesure du nombre de mots de la langue parlée qu’un

enfant connaît, reconnaît et emploie. en outre, le fait de

posséder une certaine fluence verbale est une condition

importante pour apprendre à lire, puisque la parole est

la résultante que nous produisons au cours de la lecture.

pour que des connexions puissent se faire entre les

prononciations et les formes globales des mots, il faut

que les prononciations soient déjà présentes. les enfants

développent naturellement une certaine fluence verbale

au travers de leur exposition constante à des mots de

vocabulaire nouveaux, étant donné que la parole est

une compétence naturelle, alors que la lecture ne l’est

pas. les parents et les enseignants ont la responsabilité

d’expliquer le sens des mots que les enfants ne

connaissent pas et devraient les encourager à employer

des mots nouveaux. Toute forme de communication

aux enfants, y compris la lecture d’histoires, les aide à

25


Il y a deux modules dans le cerveau qui forment les bases de construction des circuits de lecture. À l’avant du cerveau, on trouve le module auditif, responsable de la conscience phonémique, qui est le siège de deux sous-composants : la zone de prononciations, qui comporte tous les mots que nous pouvons prononcer, et la zone des phonèmes, qui comporte les petites unités de sons qui composent les mots. La conscience phonémique se développe lorsqu’on apprend que les mots de la langue parlée sont composés de petites unités de sons que l’on peut manipuler pour former de nouveaux mots. À l’arrière du cerveau, on trouve le module visuel, responsable de la conscience graphémique, qui est le siège de deux sous-composants : une zone de formes de mots, qui comporte des images de mots entiers, et une zone de formes de lettres, qui comporte les formes des lettres. La conscience graphémique se développe lorsqu’on comprend que les mots sont composés de différentes combinaisons de formes de lettres.

Illustration 3.2 Les modules du langage

26


développer une certaine fluence verbale dans le module

auditif.

Les phonèmes

à l’avant du cerveau, il existe aussi un sous-composant

des phonèmes dans le module auditif, comportant

des représentations d’unités de son plus petites que

la prononciation des mots entiers. Quand les enfants

ont acquis la conscience phonémique, ils sont capables

de découper les prononciations des mots en unités

phonémiques de son dans le module auditif. Ils

comprennent ainsi que les mots de la langue parlée sont

composés d’unités de son plus petites qui peuvent être à

leur tour manipulées. Ils prennent aussi conscience des

différentes unités de son. la plus grande unité de son

dans un mot est la syllabe (p. ex. municipal :

/mu/-/ni/-/ci/-/pal/), suivie au niveau sous-syllabique par

l’unité d’attaque / rime (p.ex. pomme : /p/-/om/ ). la plus

petite unité est le phonème (par ex. pomme : /p/-/o/-/m/).

Alors que la conscience phonémique est spécifique

aux unités phonémiques individuelles ( /p/-/o/-/m/ ), la

conscience phonologique concerne également de plus

grandes unités de son dans les mots ( /p/-/om/ ou

/mu/-/ni/-/ci/-/pal/ ). le développement de la conscience

des sons dans les mots est une condition préalable pour

apprendre à lire puisqu’elle nous prépare à découper

et à prononcer des mots (décodage). la conscience

phonémique est, en soi, un très bon indice pour prédire

les habiletés ultérieures de lecture.

comment enseigne-t-on la conscience phonémique

à l’avant du cerveau ? l’emploi de jeux et d’activités

ludiques constitue l’une des stratégies les plus efficaces

pour développer la conscience phonémique. Des groupes

d’images ou d’objets peuvent être utilisés dans un jeu

de devinettes dans lequel on demande aux enfants

d’identifier une image dont ils connaissent le son initial,

par exemple l’image d’une balle, en leur disant : « je

cherche quelque chose qui commence par le son / b / ».

ce jeu de devinette permet aux enfants de comprendre

que les mots sont composés d’unités de son, et leur

apprend à isoler ces mêmes unités de son dans les

mots. les comptines constituent un excellent moyen de

commencer à développer la conscience phonologique,

grâce à leur répétition, leur rythme et leurs rimes. les

enfants entendent continuellement les mêmes sons dans

27


Illustration 3.3 La conscience phonologique

les mots qui constituent les comptines. les jeux de rimes

permettent aux enfants de comparer les sons de mots

qui désignent des images afin de trouver quelles images

partagent les mêmes sons. les enfants ne doivent pas

nécessairement avoir complètement assimilé une unité de

son avant de se familiariser avec une autre (Illustration

3.3). Au début, les enfants auront probablement plus de

facilité à acquérir des unités de son plus larges, étant

donné que les unités phonémiques plus petites sont

Il existe six opérations principales de conscience phonémique que l’on peut utiliser pour manipuler les sons des mots : « faire correspondre » (est-ce que « faire » et « fatigué » commencent par le même son ?), « isoler » (quel est le son du milieu dans « tir » ?), « substituer » (remplace le son /m/ dans « manger » par le son /r/), « assembler » (assemble ces sons : /l/, /a/, /k/), « segmenter » (sépare les sons dans « lac ») et « supprimer » (dis « plier » sans le son /p/). On distingue aussi différentes unités de son que l’on peut identifier et manipuler (Goswami, 2003). La plus grande unité de son est la syllabe, suivie au niveau sous-syllabique par l’unité d’attaque/rime. La plus petite unité de son est le phonème. Lorsque les enfants peuvent effectuer ces diverses opérations de manipulation des unités de son, ils prennent conscience des unités phonologiques.

28


plus difficiles à isoler. les enfants peuvent développer la

conscience syllabique en frappant dans les mains pour

chaque syllabe du mot, par exemple en frappant dans les

mains trois fois pour le mot « crocodile » (« cro / co / dile »).

Toutes ces activités contribuent au développement du

module auditif, à l’avant du cerveau.

Le module visuel (arrière du cerveau)

le module visuel à l’arrière du cerveau est le siège de

deux sous-composants utilisés lors de la lecture : la

reconnaissance de la forme des mots et l’identification de

la forme des lettres.

La reconnaissance des mots

la zone de reconnaissance des mots dans le module

visuel sert à reconnaître les formes des mots entiers. Au

cours du développement normal, les enfants commencent

par reconnaître des symboles. par exemple, en voyant

les arches jaunes de la marque McDonalds, ils disent

« McDonalds ». leur cerveau active la forme visuelle des

arches jaunes dans le module visuel à l’arrière du cerveau,

et transmet ces informations au sous-composant de

prononciation à l’avant du cerveau (Illustration 3.4).

les enfants peuvent également reconnaître des mots

simples tels que le STOp des panneaux de signalisation,

sans qu’on leur ait appris au préalable à quels sons les

lettres correspondent. lors de ce type de lecture, appelé

stade logographique, l’apprenant se souvient de mots

grâce à leurs caractéristiques visuelles (Illustration 3.5).

Ainsi, le mot moto, dont les deux « o » ressemblent à des

roues, permet aux enfants d’identifier le mot rien qu’à ses

caractéristiques visuelles. Des jeux de rime, ainsi que des

fiches peuvent être utilisés pour familiariser les enfants

aux formes globales des mots dans le but d’établir et

d’enrichir le module de la forme visuelle des mots. en

effet, les mots les plus fréquents peuvent être présentés

sur des cartes (aimantées) de telle manière que leur

contour global soit mis en évidence. De cette manière, le

contour global du mot facilite sa reconnaissance précoce.

L’identification des lettres

le sous-composant d’identification des lettres dans le

module visuel est spécialisé dans l’identification les

29


Illustration 3.4 La reconnaissance des symboles

Avant que les enfants n’apprennent à lire, ils commencent par reconnaître des objets ou des mots familiers. Par exemple, en voyant les arches jaunes de McDonalds, ils diront « McDonalds ». Dans ce cas, ils accèdent à la forme complète de l’image dans le module visuel, et l’associent à la prononciation dans le sous-composant de prononciation du module auditif. Cette étape logographique précoce est un précurseur au développement du circuit inférieur de lecture.

lettres de l’alphabet. On note parfois des inversions

de lettres chez les enfants qui commencent à écrire

les lettres, car leur cerveau effectue un traitement

spatial pour apprendre la forme correcte des lettres. le

C’est lors du stade logographique que les enfants apprennent à reconnaître des mots simples, sur la base de leur contour global. Par exemple, les enfants apprennent le mot « moto » en se rappelant que les deux « o » représentent les deux roues. Cet apprentissage direct peut se produire préalablement à toute instruction concernant les correspondances entre lettres et sons. En fait, le cerveau mémorise plutôt les mots entiers et les identifie directement.

Illustration 3.5 Le stade logographique

30


traitement spatial implique une bonne compréhension

des propriétés physiques des lettres dans l’espace. une

manière d’exploiter ce traitement spatial est l’approche

kinesthésique. la présentation de lettres en papier de

verre permet aux enfants de sentir la forme des lettres

et de les visualiser. en plaçant une feuille de papier sur

une lettre en papier de verre, les enfants peuvent tracer

la forme de la lettre eux-mêmes avant d’avoir vraiment

développé des compétences à l’écrit. Ils peuvent utiliser

de la pâte à modeler pour construire les formes des

lettres. De grandes lettres découpées dans du carton

permettent également de sentir les formes des lettres,

de les visualiser et d’en tracer les éléments. une autre

activité ludique consiste à coller des objets ou des images

qui commencent tous ou toutes par la même lettre sur

une grande forme en carton correspondant à cette lettre.

On peut ainsi montrer aux enfants des exemples de

mots pour leur montrer que ceux-ci sont composés de

lettres. On appelle conscience graphémique la capacité à

identifier les formes des lettres et à ensuite reconnaître la

forme globale des mots.

les parents et les enseignants demandent souvent

conseil pour préparer au mieux les enfants à lire. Bien

qu’il n’y ait pas de façon naturelle pour enseigner la

lecture, étant donné que celle-ci demeure un processus

artificiel, les bases de la lecture devraient être enseignées

de manière à correspondre au développement naturel

de l’enfant. la majeure partie de ce travail préparatoire

pour enseigner la lecture peut se faire à l’aide de jeux

et d’activités ludiques. pour préparer le cerveau à lire, il

faut activer deux modules importants: le module auditif

et le module visuel. lorsque les enfants apprennent

que la langue parlée est faite d’unités de sons plus

petites, ils développent la conscience phonémique

dans le module auditif ; et lorsque les enfants prennent

conscience du fait que les mots écrits sont constitués

de lettres, ils développent la conscience graphémique

dans le module visuel. à ce stade, le cerveau est prêt à

commencer à développer les circuits de lecture entre ces

modules, circuits qui formeront la base de leurs habiletés

ultérieures de lecture.

31


Les circuits de lecture

cet ouvrage aborde le processus d’acquisition de la

lecture en se basant sur le modèle neurologique cognitif,

selon lequel la lecture est une opération cognitive

complexe ayant lieu dans le cerveau, et qui doit être

apprise explicitement. lors de la lecture, l’information

est transférée du module visuel à l’arrière du cerveau au

module auditif à l’avant du cerveau. la lecture passe par

la perception visuelle du mot à l’arrière du cerveau et

relie ensuite cette information aux sons correspondants à

l’avant du cerveau.

Au sein de ce flux directionnel d’informations, deux

circuits principaux permettent de lire des mots : un circuit

supérieur et un circuit inférieur.

Le décodage (le circuit supérieur)

le circuit supérieur permet de décoder et de prononcer

les mots. le terme scientifique utilisé pour désigner

ce processus est la « conversion des graphèmes en

phonèmes ». le circuit supérieur prend naissance

à l’arrière du cerveau dans le sous-composant

d’identification des lettres du module visuel. Après

avoir analysé les lettres d’un mot et leurs positions

respectives, l’information est transmise par ce circuit

supérieur au sous-composant des phonèmes du module

auditif à l’avant du cerveau (Illustration 3.6). pour que

le mot puisse être décodé, chaque lettre est associée au

son correspondant. ce circuit se développe au cours de

l’apprentissage des correspondances entre les graphèmes

et les phonèmes (méthodes phoniques).

la formation du circuit supérieur dans le cerveau fournit

un nouveau mécanisme pour lire des mots inconnus

(Illustrations 3.7 et 3.8). Au lieu de deviner les mots sur

la base d’indices picturaux, on peut décoder les mots

en déterminant la prononciation la plus probable. le

circuit supérieur permet de décoder un mot inconnu sur

la base de la connaissance des relations entre lettres et

sons. Étant donné que la plupart des mots sont nouveaux

quand on apprend à lire, le circuit supérieur est un outil

très puissant permettant d’apprendre des mots nouveaux

puisqu’il nous aide à déchiffrer le code phonologique.

32


Illustration 3.6 Le stade phonologique

Essayez de lire le mot grec kαλησπέρα. Vous éprouverez des difficultés à décoder ce mot, à moins que vous ne sachiez que la lettre ρ se prononce /r/ en grec. Une fois que les lettres et que leurs sons correspondants sont appris, on peut alors associer les formes des lettres aux phonèmes. C’est alors que l’on emploie la conscience phonémique pour assembler ces sons de manière à prononcer /kalispera/, ce qui signifie « bonne après-midi » en grec.

le sous-composant des phonèmes à l’avant du cerveau

n’est pas seulement spécialisé dans la reconnaissance des

unités de son dans les mots, mais il permet également de

manipuler les sons. la manipulation des sons se définit

comme la capacité à traiter les petites unités de sons au

sein des mots. Différentes manipulations correspondent à

différentes opérations de conscience phonologique. Bien

que l’on puisse enseigner ces opérations exclusivement

par la manipulation des son, elles sont souvent plus

faciles à acquérir à l’aide du support visuel des lettres.

33


Illustration 3.7 Le stade orthographique

En lisant le mot « lac » pour la première fois, nous ne disposons pas d’entrée pour ce mot dans la zone de reconnaissance des formes des mots du module visuel à l’arrière du cerveau. Dès lors, nous prononçons ce mot en employant le circuit supérieur qui fait correspondre les formes des lettres aux phonèmes. La conscience phonémique nous permet d’assembler les sons pour prononcer le mot. Dès l’instant où l’on peut voir et entendre le mot simultanément, le cerveau l’enregistre dans sa globalité, créant ainsi une entrée dans le sous-composant de la forme du mot dans le module visuel, qui est relié au sous-composant de la prononciation dans le module auditif à l’avant du cerveau. Ce processus de mémorisation de la forme globale d’un mot est appelé lexicalisation.

les enfants peuvent alors constater que la manipulation

des lettres induit la manipulation des sons. ceci constitue

la base du développement des habiletés de décodage et

de la mise en place du circuit supérieur de lecture dans le

cerveau.

34


Illustration 3.8 L’accès lexical

Lorsque nous voyons le mot « lac » et que nous connaissons ce mot, nous avons automatiquement accès à celui-ci dans le sous-composant de la forme des mots de notre module visuel. Le circuit inférieur se connecte rapidement au sous-composant de la prononciation dans le module auditif, ce qui nous permet de prononcer ce mot.

L’accès direct (le circuit inférieur)

c’est lorsque les enfants reconnaissent des symboles

(tels que les arches jaunes de McDonalds) ou des mots

simples en se fondant sur leurs caractéristiques visuelles

globales (tels que le mot « moto ») qu’ils s’apprêtent à lire.

Dans les exemples ci-dessus, les enfants ont directement

accès au sous-composant de la prononciation dans le

module auditif. le circuit inférieur de lecture va du sous-

composant de la reconnaissance du mot dans le module

visuel à l’arrière du cerveau au sous-composant de la

prononciation du mot (sortie vocale) dans le module

35


auditif à l’avant du cerveau. Ainsi, aucune connaissance

des lettres, ni des relations entre les lettres et les sons,

n’est utilisée pour lire les mots à ce stade logographique

précoce.

une fois que le circuit supérieur de lecture s’est

développé et que les mots nouveaux peuvent être

décodés, le cerveau peut alors enregistrer un mot

directement dans sa globalité pour stocker sa forme

visuelle associée à sa prononciation dans le circuit

inférieur. Ainsi, il existe deux façons de créer une

représentation du mot dans la banque de mots du

cerveau, située dans le circuit inférieur. la première est

l’apprentissage direct à partir de la signification ou de

l’association d’une image sans la décoder. c’est le cas

pour l’enfant qui apprend le mot moto en fonction de

ses caractéristiques visuelles globales. la seconde est

l’apprentissage par décodage qui a lieu dans le circuit

supérieur où le mot est décodé, ce qui permet d’établir

une correspondance entre l’identification de la forme du

mot et sa prononciation.

à l’âge adulte, les circuits de lecture supérieur et

inférieur sont censés être complètement développés.

lors de la lecture, le circuit inférieur est aux commandes,

permettant ainsi d’accéder directement à la banque de

mots du cerveau. les lecteurs expérimentés disposent

d’une connaissance étendue des mots. leur circuit

inférieur accède directement à la plupart des mots qu’ils

lisent. Grâce à sa rapidité et à sa précision, ce circuit est

le plus efficace. le lecteur ne doit pas décoder chaque

mot, vu que cela lui prendrait trop de temps ; d’ailleurs,

ce ne serait d’aucune utilité puisque ces mots sont déjà

présents dans sa banque de mots. c’est seulement au

moment où l’on rencontre un mot qu’on ne connaît pas

qu’on dépend du circuit supérieur pour le décoder. Des

expériences scientifiques ont démontré que le circuit

inférieur fonctionne beaucoup plus rapidement que le

circuit supérieur et que le circuit inférieur se renforce

au fil du temps. cependant, le circuit supérieur est

nécessaire pour lire des pseudo-mots dépourvus de sens

(comme « grovibe ») étant donné que ces mots ne sont pas

stockés dans la banque de mots du circuit inférieur et

doivent donc être décodés (Illustration 3.9).

36


Illustration 3.9 Le lecteur expérimenté

Le lecteur expérimenté se sert essentiellement du circuit inférieur pour lire les mots, car ce circuit est rapide et efficace. Le circuit inférieur accède aux mots en l’espace de 150 à 250 millièmes de seconde après la lecture. Ce circuit est donc bien plus rapide que le circuit supérieur qui accède aux mots dans un délai de 300 à 500 millièmes de seconde après la lecture. La recherche en imagerie cérébrale a démontré que le circuit inférieur montre des réseaux d’activations plus forts pour les mots connus que pour les mots inconnus, et que l’activation dans le circuit inférieur augmente avec l’âge à mesure que l’on apprend plus de mots (Pugh et al., 2000). Le circuit supérieur joue encore un rôle important dans le décodage de mots inconnus et présente un réseau d’activations plus fort pour les mots inconnus que pour les mots connus.

37


Résumé

les modules visuel et auditif du cerveau humain sont

connectés par deux circuits. On a directement accès aux

mots connus à l’aide du circuit inférieur où se trouve

la banque de mots du cerveau. le circuit inférieur relie

la forme visuelle des mots à l’arrière du cerveau aux

prononciations (sortie vocale) à l’avant du cerveau. les

mots qui ne peuvent être reconnus sont traités par le

circuit inférieur, qui détermine la prononciation la plus

probable. le circuit supérieur se charge du décodage, en

associant l’identification des lettres à l’arrière du cerveau

aux phonèmes du module auditif à l’avant du cerveau.

c’est dans ce module que les sons sont assemblés pour

produire la prononciation du mot. cette information est

ensuite renvoyée au circuit inférieur afin qu’une nouvelle

entrée dans la banque de mots du cerveau puisse être

créée. Ainsi, dès que l’on revoit ce mot, le circuit inférieur

peut y accéder directement.

38


4

L’enseignement de la lecture

les pédagogues ont développé différentes méthodes pour

apprendre à lire au cerveau sur la base d’observations

et, depuis peu, des conseils fournis par la recherche

pédagogique. à l’aide de l’imagerie cérébrale, les

neuroscientifiques arrivent aujourd’hui à examiner

directement la façon dont l’enseignement de la lecture

peut influencer le développement de l’apprentissage de

la lecture dans le cerveau. Ils parviennent aussi à isoler

les composants du système de lecture pour envisager les

méthodes d’apprentissage de la lecture les plus efficaces.

Quand on apprend de nouveaux mots, soit le circuit

inférieur, soit le circuit supérieur du cerveau peut être

employé. pour lire des mots nouveaux isolés, la méthode

la plus efficace est le décodage des mots par le circuit

supérieur. Néanmoins, le circuit inférieur joue un rôle

important dans le décodage de nouveaux mots selon

le sens ou le contexte. le cerveau emploie souvent une

combinaison de ces deux circuits, ce qui implique un

décodage partiel pour trouver un mot qui corresponde

au sens de la phrase ainsi qu’aux relations entre lettres et

sons du mot.

La méthode phonique et la méthode globale

Il existe deux méthodes principales pour enseigner la

lecture. la première est la méthode phonique dont le but

est d’apprendre aux enfants à reconnaître les sons et les

lettres individuelles. l’autre est la méthode globale dont

le but est d’enseigner aux enfants à reconnaître la forme

globale des mots dans un contexte de sens. ces deux

méthodes d’apprentissage visent différents circuits du

cerveau (Illustration 4.1).

l’instruction phonique stimule le circuit supérieur

du cerveau. ce circuit traite les formes des lettres

individuelles à l’arrière du cerveau et les relie aux sons

correspondants à l’avant du cerveau. la méthode globale

active le circuit de lecture inférieur du cerveau qui traite

les formes globales des mots à l’arrière du cerveau et

39


Illustration 4.1 La méthode phonique et la méthode globale

Les deux méthodes courantes d’apprentissage de la lecture sont la méthode phonique et la méthode globale. Chacune cible un circuit différent du cerveau. La méthode phonique stimule le circuit supérieur, fournissant des stratégies pour décoder des mots nouveaux, tandis que la méthode globale fait appel au circuit inférieur dans le but d’accroître la compréhension globale par l’apprentissage de mots en contexte. Alors que des débats font toujours rage sur les avantages et inconvénients des méthodes phonique et globale, ces dernières sont tout aussi importantes l’une que l’autre pour le développement des circuits de lecture. Il existe une méthode dite mixte dans les programmes d’apprentissage de la lecture, qui consiste en un mélange synergique entre la méthode globale et la méthode phonique.

40


les relie à leur prononciation à l’avant de celui-ci. Alors

que le circuit supérieur comporte un ensemble de règles

qui sont utilisées pour décoder des mots nouveaux , le

circuit inférieur stocke le vocabulaire de telle manière

que l’on puisse directement reconnaître un mot quand

on le rencontre de nouveau. Quand on commence à lire

couramment, on fait moins appel au circuit supérieur

puisque la plupart des mots que l’on lit sont déjà stockés

dans le circuit inférieur. le circuit supérieur est utile

pour apprendre des mots nouveaux car il constitue

une stratégie (indépendante du sens) pour déchiffrer

la prononciation d’un mot. ce circuit analyse les traits

visuels d’un mot nouveau et détermine ensuite la

prononciation la plus probable en se basant sur les règles

de correspondance entre lettres et sons.

Bien qu’aucune méthode pédagogique ne soit purement

phonique (sans contact avec des textes), ou purement

globale (sans instruction de décodage), ces deux

méthodes élaborent des façons différentes de lire

des mots inconnus. la méthode phonique favorise le

décodage de mots pour déterminer la prononciation la

plus probable. la méthode globale, quant à elle, anticipe

plutôt la prononciation d’un mot inconnu sur la base du

sens de la phrase et du contexte du mot dans le récit.

Alors que la lecture de mots inconnus isolés de tout

contexte nécessite un décodage pour déterminer la

prononciation la plus probable, il est possible de décoder

des mots inconnus présentés dans un contexte ou

d’en deviner le sens grâce à des indices contextuels. la

recherche en électro-encéphalographie (eeG) a démontré

que le cerveau prédit les mots dans une phrase sur

la base du sens. lorsqu’on lit une phrase qui n’a pas

totalement du sens, le cerveau réagira au mot qui n’a

pas sa place dans la phrase. ces mots-là sont appelés

« sémantiquement incongrus ». par exemple, quand on lit

la phrase « elle a bu un grand verre d’ongles », c’est le mot

« ongles » qui produit une incohérence. Après la lecture

du mot « ongles », il faut attendre 400 millièmes de

seconde pour que le cerveau réagisse en disant : « Attends

un peu, il y a quelque chose qui ne va pas ici », et un

potentiel électrique négatif est produit (Illustration 4.2).

ceci démontre que le cerveau exploite le sens quand il lit

des mots en contexte afin de prédire la prononciation la

plus probable d’un mot inconnu.

41


les disparités d’apprentissage d’un individu à l’autre

alimentent la polémique sur les méthodes phonique et

globale. un programme strictement axé sur la méthode

globale ou la méthode phonique néglige le développement

soit du circuit supérieur, soit du circuit inférieur. Alors

que certains enfants peuvent développer implicitement

certaines aptitudes qui ne leur sont pas instruites, la

plupart des apprenants ont besoin d’un enseignement

explicite. l’enseignement fondamentaliste de la méthode

phonique ou globale ne répond pas à tous les besoins

d’apprentissage et mène à des disparités des compétences

en lecture des différents enfants.

Ainsi, dans une même classe, les enfants présentent des

capacités inégales et ne se situent pas tous au même

stade de développement. certains auront besoin de la

méthode phonique pour décoder rapidement des mots

nouveaux, tandis que d’autres auront déjà compris les

relations entre lettres et sons et auront besoin de textes

contextuels. pour cette raison, les enseignants devraient

opter pour une combinaison équilibrée des deux

méthodes en veillant à répondre aux besoins spécifiques

de chaque enfant de la classe. Sans cette combinaison

équilibrée des deux méthodes, des irrégularités risquent

de se développer entre les forces et les faiblesses relatives

des circuits supérieur et inférieur. les enfants à qui l’on

enseigne exclusivement la méthode phonique auront des

difficultés à identifier des mots dans un texte porteur de

sens, ce qui est l’une des fonctions du circuit inférieur,

Illustration 4.2 Les mots sémantiquement incongrus

Lisez cette phrase : « Elle a bu un grand verre d’ongles ». N’y a-t-il pas quelque chose de bizarre ? Le mot « ongles » n’y a pas sa place. La recherche en électro-encéphalographie montre qu’un potentiel électrique négatif est produit 400 millièmes de seconde après la lecture du mot « ongles », ce qui prouve que le cerveau peut utiliser le contexte de la phrase pour faciliter la lecture.

42


mais décoderont les mots sans grande difficulté grâce

au circuit supérieur. les enfants à qui l’on enseigne

exclusivement la méthode globale éprouveront des

difficultés à prononcer des mots nouveaux en utilisant

Illustration 4.3 Les méthodes phoniques synthétique et analytique

Il existe deux manières courantes d’enseigner la méthode phonique : la méthode phonique synthétique et la méthode phonique analytique. La méthode phonique synthétique enseigne les relations lettre/son au circuit supérieur du cerveau. Généralement, la méthode phonique synthétique comporte une forte composante auditive basée sur les 36 phonèmes que compte la langue française. La méthode phonique analytique est une méthode plus visuelle qui recourt aux séquences communes de mots déjà appris afin de faciliter le décodage de mots nouveaux. Concrètement, ces opérations recourent à des connexions entre le circuit inférieur du cerveau qui fournit le mot analogue, et le circuit supérieur qui détermine les relations lettre/son.

43


le circuit supérieur du cerveau, mais développeront de

bonnes capacités de lecture en contexte grâce au circuit

inférieur.

Les méthodes phoniques synthétique et analytique

Il existe deux manières d’enseigner la méthode phonique :

la méthode phonique synthétique et la méthode phonique

analytique (Illustration 4.3).

la méthode phonique synthétique enseigne les 36 sons

de la langue française ainsi que leurs relations avec les

lettres correspondantes. cette méthode s’avère efficace

dans la mesure où elle fournit un outil pour décoder

n’importe quel mot nouveau. Néanmoins, certains enfants

peuvent éprouver des difficultés à identifier les phonèmes

vu que ces derniers constituent de très petites unités de

son. ces difficultés sont compréhensibles étant donné la

nature artificielle des phonèmes eux-mêmes. par exemple,

certains phonèmes tels que le / b / sont imprononçables

individuellement sans la voyelle / e / . Néanmoins, la

capacité de l’enfant à manipuler les sons individuels et

les relations lettre / son constitue un excellent moyen de

prédiction des habiletés ultérieures de lecture.

la méthode phonique analytique s’appuie sur les radicaux

de mots que le cerveau connaît déjà afin d’en décoder de

nouveaux (Illustration 4.4). Des recherches ont démontré

que les enfants développent cette aptitude dès les

premiers stades de l’apprentissage de la lecture. Avec la

méthode phonique analytique, le cerveau a recours aux

relations lettre / son courantes constituant des « familles

de mots ». Il analyse les mots nouveaux au moyen des

séquences déjà apprises. cette méthode fait moins

appel à la mémoire de travail puisque la co-articulation

(assemblage de sons) est déjà faite. par exemple, il est

facile de décoder « trace » en / tr / / ace / , car le cerveau

reconnaît facilement les séquences de lettres d’autres

mots (telles que « truc » et « très », ainsi que « place » et

« race »), alors que la méthode phonique synthétique exige

davantage de traitement pour décoder / t / / r / / a / / s / .

certains mots comportant diverses voyelles variables sont

immédiatement reconnaissables grâce aux mots similaires

sur le plan visuel.

44


Illustration 4.4 Simulations informatisées des modèles de lecture

Le cerveau est tellement doué pour décoder des mots inconnus en se fondant sur des mots déjà appris que les scientifiques ont créé des simulations de lecture informatisées pour expliquer le processus de lecture (Share, 1995). Le modèle connexionniste lit un nouveau mot en décomposant des séquences similaires de mots déjà appris. Dans cette expérience, l’ordinateur est capable de lire une liste de mots dépourvus de sens avec un taux d’exactitude de 66% après avoir acquis 2.897 mots de base. Un autre modèle informatisé, appelé modèle à double voie en cascade, adopte les mêmes principes, mais possède également un mécanisme de décodage lettre/son similaire au fonctionnement du circuit supérieur du cerveau. Il lit la même liste de mots dépourvus de sens avec un taux d’exactitude de 98%, après avoir acquis les 2.897 mots de base. Les participants humains, après avoir acquis le même nombre de mots de base, lisent les mots dépourvus de sens avec un taux d’exactitude de 91%. Ainsi, si l’on veut expliquer la façon dont le cerveau décode de nouveaux mots, il faut accepter le fait que le cerveau possède un mécanisme de décodage direct (le circuit supérieur), sans toutefois perdre de vue qu’il existe aussi des connexions entre les mots déjà appris et ce mécanisme de décodage. Ces connexions sont connues sous le nom de connexions analytiques. Le facteur d’erreur humaine doit également être pris en considération.

45


la méthode phonique synthétique recourt au circuit

supérieur du cerveau pour lire en développant une

compréhension des relations lettre / son qui permettent

le décodage des mots nouveaux, alors que la méthode

phonique analytique implique une activation plus centrale

représentant l’interconnexion entre les deux circuits

de lecture. la méthode phonique analytique exploite

l’analogie, qui implique une analyse des séquences

de lettres courantes et de leurs sons correspondants,

en transférant ces informations de mots connus pour

identifier les mots inconnus. pour ce faire, le décodage

d’un mot inconnu se fait en comparant les mots connus

ayant des relations lettre / son semblables.

les recherches récentes en IrMf, menées par Beneventi

et ses collègues, ont montré que le traitement de la plus

petite unité de son, le phonème, s’opère dans le circuit

supérieur et que le traitement d’une unité de son plus

grande, la rime, (telle que la terminaison –ime) a lieu

dans une zone plus centrale entre les circuits inférieur et

supérieur de lecture. le traitement analytique de la rime

est plus rapide que le traitement des phonèmes. Dans

l’hémisphère gauche, les deux circuits de lecture sont en

effet reliés et se soutiennent mutuellement. l’intégration

de ces deux circuits offre un soutien supplémentaire

au décodage, non seulement en se basant sur le sens

et le contexte, mais aussi sur l’analogie entre les mots.

la banque de mots du cerveau dans le circuit inférieur

ne contient pas une liste de mots classés par ordre

alphabétique comme un dictionnaire ordinaire. la banque

de mots du cerveau est plutôt multidimensionnelle.

Alors que certains mots sont regroupés selon le sens,

d’autres sont regroupés selon les sons. ce processus se

produit au niveau du subconscient. Au niveau de l’activité

consciente, l’assemblage phonologique permet alors de

manipuler les sons de mots nouveaux pour trouver des

séquences communes. Il est possible d’identifier les sons

individuels d’un mot nouveau et de les comparer avec

les mots qui y ressemblent. Dans le cerveau, la méthode

phonique analytique permet la formation de connexions

entre différents sons, lettres et formes globales des mots

pour les mots nouveaux qui sont appris.

la méthode phonique synthétique implique

l’apprentissage des relations entre les sons correspondant

aux différentes combinaisons de lettres de la langue

française. Habituellement, cette méthode est introduite

46


avec les associations lettre-nom / lettre-son, les

associations lettre-nom / image ou les actions liées aux

sons initiaux de mots déjà connus. une fois les enfants

familiarisés aux lettres et aux sons correspondants, on

peut utiliser des lettres amovibles pour créer de nouveaux

mots. les mots cvc (consonne-voyelle-consonne) sont

faciles à manipuler vu qu’ils constituent des syllabes

fermées, qu’ils comportent une voyelle courte et qu’ils

contiennent des règles lettre / son faciles à suivre (par

exemple « sac », « bol », « tir »). le composant –vc à la

fin des mots cvc est le radical de la rime. Grâce à la

méthode phonique analytique, les enfants peuvent se

rendre compte que les mots qui se terminent par le

même radical partagent la même séquence de sons. Ils

peuvent alors manipuler le son initial pour former de

nouveaux mots. par exemple, on peut remplacer le / b / du

mot « bol » par le son / k / pour former le mot « col ». les

enfants peuvent aussi accomplir d’autres opérations avec

les mots cvc à l’aide de lettres amovibles de l’alphabet.

les lettres peuvent être assemblées pour fusionner des

sons, ce qu’on appelle la co-articulation, ou séparées pour

illustrer la segmentation, l’isolation ou la suppression.

les enfants peuvent aussi substituer des lettres à d’autres

pour former de nouveaux mots. par exemple, ils peuvent

remplacer le son / è / de « sel » par le son / o / pour faire

« sol ». une fois que les enfants maîtrisent ces opérations,

ils comprennent que les mots sont constitués de

différentes unités de son qui correspondent à différentes

lettres, qui peuvent à leur tour être manipulées. un

travail au niveau des mots en utilisant des lettres

amovibles combine les méthodes phoniques synthétique

et analytique, ainsi que la conscience phonémique en

une seule leçon. Néanmoins, la méthode phonique ne

constitue qu’une partie d’un programme d’apprentissage

plus large, et devrait être intégrée dans le contexte de la

lecture réelle.

La méthode mixte

la méthode mixte implique le développement de

programmes de lecture qui visent le circuit supérieur

(méthode phonique synthétique), le circuit inférieur

(méthode globale) et les connexions entre les deux circuits

(méthode phonique analytique). le développement

des deux circuits de lecture au moyen d’instructions

47


Illustration 4.7 La méthode mixte

Comment la méthode mixte agit-elle dans le cerveau ? Le cerveau possède deux modules : un module visuel à l’arrière du cerveau et un module auditif à l’avant du cerveau. Dès que l’on comprend, en utilisant le module auditif, que les mots prononcés sont constitués de petites unités de son, on développe la conscience phonémique. Une fois que l’on a appris, en employant le module visuel, que les mots sont constitués de lettres, on a alors développé la conscience graphémique. C’est ainsi que l’on peut créer des circuits de lecture entre ces deux modules. La méthode phonique synthétique apprend aux enfants à identifier la forme d’une lettre et à l’associer à un phonème, alors que la méthode globale permet d’associer le sous-composant de la reconnaissance de la forme d’un mot à la prononciation. Enfin, la méthode phonique analytique permet l’utilisation de mots déjà appris pour décoder de nouveaux mots (par analogie).

48


explicites est un élément essentiel de la méthode de

lecture mixte (Illustration 4.7). les méthodes mixtes

doivent également présenter une certaine souplesse pour

permettre d’enseigner à des groupes d’enfants ayant des

compétences et des besoins différents. la philosophie

de la méthode mixte est de maintenir un équilibre entre

la lecture faite aux enfants, celle faite avec les enfants et

celle effectuée par les enfants. lorsqu’un texte est trop

compliqué pour que les enfants le lisent seuls, on peut

utiliser les approches de lecture partagée ou guidée.

la lecture en groupe est largement utilisée pour

familiariser les enfants aux textes. l’instituteur encourage

un groupe d’élèves à lire en même temps que lui. la

lecture en groupe rend le texte accessible aux enfants,

ceux-ci appréciant la sensation que leur procure alors

la lecture. pour une lecture en groupe, il convient

de sélectionner des textes prévisibles contenant des

répétitions. Ainsi, les enfants prennent goût à la lecture

à la fois en reconnaissant les mots et en comprenant

le sens. lors d’une lecture en groupe, les enseignants

peuvent adapter aux compétences de chaque enfant

leurs questions portant sur les phonèmes, les mots,

la grammaire et le sens. les exercices de questions et

réponses, dirigés par les enseignants, et avec leur soutien,

s’appellent « l’échafaudage ». Avec l’aide des professeurs,

l’attention des élèves peut être attirée explicitement sur

les règles lettre / son, sur la place de ces lettres dans les

mots, sur les mots et leur place dans la phrase, et sur le

sens général du texte. le soutien auditif peut venir de

la lecture en groupe elle-même ou de la répétition du

texte pendant des activités d’écoute. Quand les enfants

commencent à éprouver la sensation de lire en écoutant

une histoire, il faut les encourager à lire eux-mêmes le

texte pour qu’ils puissent décoder et lire les lettres, les

mots et les phrases. les élèves acquièrent de la fluence

et du vocabulaire tout en lisant. en employant des textes

contenant des sons représentés par des lettres intégrées

dans des mots, les enfants prennent conscience des sons

que produisent ces lettres et du fait que les mots sont

constitués de lettres, et les phrases, de mots. De cette

manière, les relations apprises par le travail au niveau

des mots, à l’aide des méthodes phoniques synthétique et

analytique, peuvent être transférées des mots isolés aux

mots pris dans leur contexte. la mise en évidence d’une

lettre ou d’un son spécifique dans un texte permet aux

enfants de mieux comprendre la relation lettre / son et sa

49


place au sein des mots. cette mise en évidence facilite le

découpage d’un mot en différentes unités de son, étant

donné que la division a déjà été réalisée. la répétition

d’une lettre ou d’un son mis en évidence dans tout le

texte permet un renforcement implicite (Illustration 4.8).

la lecture assistée fait partie intégrante d’un programme

de méthode mixte, et sert à rendre des textes accessibles

à des enfants ayant différents niveaux de lecture. une

fois que les enfants ont acquis des capacités de lecture

et d’écriture, ils peuvent tenter par eux-mêmes de

décoder un texte nouveau. la lecture assistée implique

un enseignement à un petit groupe composé d’enfants

pourvus de capacités similaires. le professeur écoute

les enfants lire une histoire et les assiste si nécessaire.

l’attention des enfants peut être attirée sur différents

aspects de l’histoire pour s’assurer qu’ils suivent bien le

Illustration 4.8 La lecture en groupe au moyen de méthodes phoniques « avec lettres intégrées dans les mots »

La lecture en groupe au moyen de méthodes phoniques « avec lettres intégrées dans les mots » est utilisée pour enseigner à la fois la méthode phonique synthétique et la méthode phonique analytique dans le cadre de la lecture réelle. Les éléments du processus de lecture sont expliqués aux enfants au cours d’une leçon de groupe. Le professeur pose des questions de façon à adapter l’enseignement aux besoins du groupe d’enfants ayant tous des compétences différentes, et les enfants peuvent apprendre les uns des autres au cours de ces discussions de groupe. L’approche multi-sensorielle soutient les enfants ayant des styles d’apprentissage différents et fait en sorte que tous les enfants soient sur la voie de l’acquisition des compétences en lecture.

50


sens pendant la lecture. lorsqu’un enfant est confronté

à un mot qu’il ne peut pas lire, le professeur l’assiste

alors pour l’amener à utiliser une méthode efficace

pour déchiffrer le mot. la plupart du temps, la méthode

initiale impose à l’enfant de relire la phrase depuis le

début, jusqu’au mot inconnu. ensuite, l’enfant essaie

de deviner le sens du mot en se basant sur ce qu’il a lu

précédemment. S’il ne comprend toujours pas le mot, il

peut alors continuer à lire jusqu’à la fin de la phrase et

essayer à nouveau de déchiffrer le mot en fonction du

sens de la phrase complète. l’illustration 4.9 montre le

type de questions que le professeur peut poser lors de la

lecture assistée.

Inversement, la méthode peut être fondée sur la

phonologie, soit en décodant le mot lettre par lettre, en

ayant recours à la méthode phonique synthétique, soit en

utilisant la méthode phonique analytique pour examiner

des mots qui se ressemblent afin d’avoir des indices

supplémentaires sur la prononciation d’un mot inconnu.

parfois, il est utile d’isoler les mots les plus difficiles et

d’en discuter avec les élèves avant d’entamer la lecture.

cette étape peut être effectuée lors de l’introduction du

livre. Avoir les mots difficiles fraîchement en mémoire

permet de consolider la fluence verbale lors de la lecture

assistée. pour la lecture assistée, il convient de choisir

des textes d’un niveau approprié pour que les enfants

puissent lire la plupart des mots (90-95% d’exactitude),

sinon ils se sentiront frustrés et ne comprendront plus le

sens.

Il faut encourager la lecture individuelle car elle permet

aux enfants de lire pour leur plaisir. le matériel de

lecture mis à disposition devrait inclure une gamme de

livres comprenant de la fiction et d’autres genres pour

stimuler l’envie de lire. le niveau de lecture approprié

pour une lecture individuelle est de l’ordre de 95% de

mots compris, c’est pourquoi il est très important de

motiver les enfants lorsqu’ils apprennent à lire. On

associe à la lecture deux types de motivations pour

un enfant : la motivation intrinsèque et la motivation

extrinsèque. la motivation intrinsèque de l’enfant l’amène

à lire par intérêt personnel, pour explorer le monde

nouveau de la lecture et pour découvrir des sujets qui

le passionnent. les enfants motivés intrinsèquement

prennent du plaisir en lisant. Quand ils sont confrontés

à une difficulté, ils veulent s’en sortir par eux-mêmes. Ils

Illustration 4.9 Les questions à poser lors de la lecture assistée

51


persistent et se plaisent à accomplir une tâche difficile.

les enfants motivés intrinsèquement passent une grande

partie de leur temps à lire parce qu’ils en retirent une

satisfaction cognitive et émotionnelle. pour évaluer la

motivation intrinsèque, on emploie des variables telles

que la curiosité et l’implication. lorsqu’on éveille la

curiosité d’un enfant, celui-ci va se concentrer sur la

description des événements et va faire preuve d’un

intérêt plus prononcé pour la suite de l’histoire. Des

efforts plus importants d’ordre cognitif aboutissent à

des jugements plus justes et à une compréhension plus

approfondie du texte. la motivation extrinsèque implique

la participation à la lecture résultant d’exigences et de

valeurs extérieures. elle est mesurée à l’aide de variables

telles que la reconnaissance, les résultats scolaires, les

valeurs sociales, la compétition et la conformité. les

enfants dont la motivation est extrinsèque lisent pour

éviter des conséquences négatives et pour recevoir

des récompenses extérieures plutôt que pour leur

satisfaction cognitive et émotionnelle. Malheureusement,

la motivation extrinsèque s’avère être improductive pour

la compréhension du texte, étant donné que le lecteur ne

prête que peu d’attention à certains aspects de celui-ci, ce

qui entraîne des méthodes d’apprentissage inefficaces et

des déductions erronées. la motivation extrinsèque a des

effets négatifs sur l’envie de lire alors que la motivation

intrinsèque augmente la compréhension ainsi que la

quantité de textes que les enfants liront pour leur propre

plaisir.

Résumé

la recherche pédagogique et les méthodes utilisées

en classe offrent une série de techniques pour un

enseignement efficace de la lecture. Alors que la

recherche avancée sur le cerveau n’existait pas lorsque

ces méthodes d’instruction ont vu le jour, elle permet

aujourd’hui de leur donner une légitimité scientifique.

Il n’est plus nécessaire de débattre pour savoir si une

technique est meilleure qu’une autre. Nous avons

une vue plus globale. Différentes approches ciblent

différentes parties du cerveau lors de la lecture, et il faut

s’efforcer de cibler simultanément plusieurs modules,

circuits et connexions afin de produire des synergies

d’apprentissage et de former des enfants qui aiment lire.

52


5

L’orthographe et la composition

l’orthographe mobilise tant le circuit supérieur que le

circuit inférieur de l’hémisphère gauche du cerveau.

Tandis que la lecture s’effectue de l’arrière à l’avant du

cerveau (du visuel à l’auditif), l’orthographe, quant à elle,

s’effectue de l’avant à l’arrière du cerveau (de l’auditif au

visuel). l’orthographe aboutit à des mots écrits, tandis

que la lecture aboutit à la prononciation des mots.

l’obtention de l’orthographe d’un mot passe par sa

prononciation à l’avant du cerveau, et ensuite par l’accès

à sa forme visuelle à l’arrière du cerveau. ce processus

implique un changement directionnel dans le circuit

inférieur de l’hémisphère gauche.

Le rappel direct (le circuit inférieur)

le circuit inférieur du cerveau contient une banque de

mots reliée au sous-composant de la prononciation à

l’avant du cerveau ainsi qu’au sous-composant de la

forme visuelle des mots à l’arrière du cerveau (Illustration

5.1). cette banque de mots comporte les formes

complètes des mots, ce qui permet un rappel direct

lorsqu’il faut les orthographier. le cerveau ne contient

pas de banques de mots différentes pour la lecture,

l’orthographe et l’écriture, c’est plutôt chaque habileté

(lecture, orthographe et écriture) qui fait appel à l’unique

banque de mots du cerveau, à l’aide de différentes

entrées et sorties (« directionnalité »). le fait d’avoir une

seule banque de mots qui relie toutes les propriétés

importantes des mots explique pourquoi les capacités à

lire, à orthographier et à écrire sont si intimement liées.

la banque de mots du cerveau peut développer un

ensemble de mots rapidement connus « par cœur » au

moyen de l’exposition répétée à de nouveaux mots par la

lecture et l’écriture. Grâce à ces expositions répétées, on

obtient non seulement un accès rapide à la prononciation

correcte du mot au cours de la lecture, mais aussi une

image visuelle de la forme du mot entier, qui peut être

utilisée lorsqu’il faut l’orthographier. ces représentations

53


de mots commenceront à s’affaiblir si elles ne sont pas

constamment renforcées par la lecture et l’orthographe.

les mots utilisés moins fréquemment sont les plus

difficiles à lire ou à orthographier. la vitesse de lecture

peut ralentir si l’on passe de son roman préféré à un sujet

spécifique ne relevant pas de la fiction. Il en va de même

pour l’orthographe. lorsque l’on essaie d’orthographier

un mot rarement rencontré ou utilisé, il est probable

que la banque de mots n’ait emmagasiné qu’une vague

représentation de celui-ci qui ne nous reviendra pas

facilement en mémoire. De ce fait, il sera difficile de

l’orthographier correctement. le circuit inférieur peut se

résumer par l’expression suivante : « apprenez bien le mot

ou oubliez-le ».

Illustration 5.1 L’orthographe par rappel direct

La plupart des formes orthographiques des mots impliquent un lien direct allant du sous-composant de la prononciation au sous-composant de la forme visuelle du mot. C’est ce lien qui permet d’accéder directement à l’orthographe correcte du mot sans avoir à le prononcer à haute voix. Le circuit inférieur permet également d’accéder aux orthographes correctes des mots irréguliers, souvent très difficiles à encoder.

54


l’acquisition de l’orthographe des mots les plus

souvent utilisés constitue un gain de temps et d’énergie

considérable pour les apprentis lecteurs, dans la mesure

où ces mots constituent plus de la moitié des mots

couramment lus et orthographiés. Nombre de ces mots

fréquents sont directement appris en utilisant le circuit

inférieur. les mots très fréquents sont vite appris par

le biais de la lecture, et possèdent rapidement une

représentation dans la banque de mots du cerveau.

On peut avoir accès à la forme d’un mot à partir de sa

prononciation. lorsque les mots ont été mémorisés

correctement, le rappel direct fournit des orthographes

parfaites. Dans ce cas, le mot n’est plus considéré

simplement comme un groupe de lettres, mais comme

un mot dans sa globalité, rattaché à une prononciation,

un sens et une orthographe. Il n’en reste pas moins que,

souvent, l’habilité à orthographier correctement n’est

pas aussi simple que l’accès à la forme globale du mot.

le cerveau ne peut pas toujours se rappeler les mots

qu’il veut orthographier. Il arrive parfois que, lorsqu’il

tente de se souvenir de l’orthographe du mot, le circuit

inférieur ne fournisse aucune réponse. en effet, au début

de l’apprentissage de l’orthographe, seule une poignée de

mots est directement accessible. lorsque l’orthographe

n’est pas directement accessible depuis la banque de

mots, on peut utiliser le circuit supérieur du cerveau pour

orthographier le mot de la manière la plus probable.

L’encodage (le circuit supérieur)

Alors que le circuit inférieur du cerveau est une base

de données qui emmagasine les différentes propriétés

des mots entiers, le circuit supérieur du cerveau est

spécialisé dans la reconnaissance des relations lettre / son

dans les mots. parfois, le cerveau doit compter sur le

circuit supérieur pour décoder un mot nouveau lors de la

lecture. le décodage permet d’estimer la prononciation

la plus plausible du mot en se basant sur la séquence

que forment ses lettres constitutives. le décodage est

également appelé conversion de graphèmes en phonèmes

dans la mesure où il implique la prise en compte d’une

séquence de lettres (graphème) et son association au

son correspondant (phonème). Orthographier des mots

inconnus est une opération qui fait également appel au

circuit supérieur du cerveau, mais dans le sens opposé.

55


l’estimation de l’orthographe de mots inconnus est

appelée l’encodage, et fonctionne de l’avant à l’arrière du

cerveau (Illustration 5.2).

l’encodage est le processus d’estimation de l’orthographe

la plus probable d’un mot sur la base d’unités de son.

Il porte également le nom de conversion de phonèmes

Illustration 5.2 L’encodage

L’encodage est une opération orthographique qui fait appel au circuit supérieur. Plutôt que d’aller des formes des lettres aux sons des phonèmes (décodage), cette opération va des sons des phonèmes aux formes des lettres (encodage). Le processus d’encodage ne fournira pas toujours l’orthographe correcte, mais il en ressortira une suggestion probable, qui peut être vérifiée par la suite dans le dictionnaire. Les orthographes inventées permettent aux enfants de continuer à écrire sans être gênés par une orthographe inconnue. L’usage d’orthographes inventées par les personnes qui commencent à écrire leur permet de produire des histoires plus longues, et d’acquérir un meilleur vocabulaire et des structures grammaticales plus complexes.

56


en graphèmes, dans la mesure où il implique la prise

en considération d’une unité de son (phonème) et son

association à la séquence de lettres correspondante

(graphème). Si le circuit inférieur peut apprendre à

orthographier un mot grâce à un contact répété ainsi qu’à

des indices sur la forme complète de ce mot, quel est

alors le but de l’encodage ? Il est utilisé lorsque la forme

du mot entier n’est pas accessible, mais que la « meilleure

estimation » d’orthographe du mot est requise. Trouver

rapidement une orthographe plausible d’un mot incertain

lors de l’expression écrite permet de ne pas s’interrompre

tout en maintenant le sens du texte. l’orthographe

encodée pourra être vérifiée par la suite dans le

dictionnaire. lors d’un test d’orthographe, on tentera

de deviner l’orthographe la plus probable, mais cela ne

signifie pas que l’encodage produira toujours la bonne

orthographe. les règles du décodage fourniront plus de

chance de produire une prononciation correcte lors de

la lecture, tandis que les règles de l’encodage fourniront

plus de chance de produire une orthographe correcte lors

de l’écriture. ceci est dû au fait qu’il existe beaucoup plus

de possibilités d’orthographe pour chaque son qu’il n’y a

de prononciations, ce qui fait de l’encodage un procédé

plus hasardeux que le décodage.

pour comparer et différencier les caractéristiques

orthographiques des mots, nous pouvons procéder à des

classifications ou regroupements des mots ayant des

radicaux ou des significations semblables. les enfants

peuvent identifier des séquences orthographiques

récurrentes dans certains groupes de mots, dans

la mesure où ils remarquent des correspondances

lettre / phonème, des structures et des morphèmes

récurrents. Bien que la classification de mots constitue

une approche phonique analytique pour enseigner

les séquences orthographiques, les enseignants

peuvent également encourager une approche phonique

synthétique dans laquelle les enfants déconstruisent les

mots en leurs séquences lettre / son constitutives. enfin,

les mots peuvent aussi être classés sur la base de leur

signification, ce qui constitue une approche globale.

57


L’orthographe inventée

lorsque les enfants écrivent, ils doivent rapidement

accéder aux formes écrites des mots afin de pouvoir

mettre leurs idées par écrit sans interrompre le fil de

leur pensée. Tant que les enfants suivent les règles

d’encodage lors de l’écriture, ils produiront des mots

phonologiquement corrects, c’est-à-dire des mots dont le

décodage donnera la prononciation correcte, même s’ils

sont mal orthographiés. en utilisant des orthographes

inventées, les enfants peuvent ensuite vérifier dans le

dictionnaire l’orthographe des mots dont ils doutent. Il

est bon de les encourager à souligner les orthographes

inventées si elles leur semblent incorrectes. Ils peuvent

ensuite les vérifier lors de la relecture. ces mots devraient

également être ajoutés à des listes orthographiques

individuelles, à condition que l’estimation de l’enfant

soit relativement proche du mot recherché. les

orthographes inventées sont utiles lors de la relecture

des écrits tant par l’enfant que par l’enseignant, étant

donné qu’il est possible de suivre l’histoire sans avoir à

deviner la signification d’une séquence écrite par hasard.

les enfants qui utilisent les orthographes inventées

écrivent des histoires plus longues avec un vocabulaire

plus expressif et utilisent davantage de structures

grammaticales plus complexes. par conséquent,

l’encodage, sous-composant de l’orthographe, est

également un sous-composant majeur de la rédaction.

Dès que les lettres d’un mot ont été sélectionnées, mises

les unes à la suite des autres et puis écrites, le cerveau

doit s’autocontrôler pour s’assurer que l’orthographe est

correcte. Il utilise alors le circuit inférieur pour accéder

au mot depuis sa banque de mots, ce qui représente un

processus de lecture. Si le mot n’est pas reconnu, c’est

qu’il n’est pas stocké dans la banque de mots du cerveau

et doit être vérifié dans le dictionnaire ou grâce à une

liste orthographique (Illustration 5.5).

Si le mot est reconnu, c’est qu’il est accessible dans la

banque de mots du cerveau. plus le mot est activé, mieux

il sera retenu. le cerveau n’a plus besoin de perdre du

temps et de l’énergie à utiliser le circuit supérieur, dans

la mesure où il obtient un accès direct à l’orthographe

depuis le circuit inférieur.

58


Lors de la vérification d’un mot, on utilise le circuit inférieur de lecture du cerveau. En lisant des mots écrits, le cerveau tente d’accéder à leur orthographe correcte dans la zone des formes visuelles du mot. Le mot a été orthographié correctement lorsqu’il peut être immédiatement reconnu par le circuit inférieur du cerveau. S’il ce n’est pas le cas, il est vraisemblable qu’il ait été mal orthographié. De tels mots doivent être vérifiés dans le dictionnaire afin de déterminer s’ils ont été orthographiés correctement.

Illustration 5.5 Relecture

59


La rédaction

Tout comme l’enseignement de la lecture implique un

équilibre entre les temps de lecture à l’enfant, avec

l’enfant et par l’enfant, l’enseignement de l’écriture

implique un équilibre de la pratique de l’écriture pour

l’enfant, avec l’enfant et par l’enfant. la rédaction

partagée est utilisée pour montrer les liens entre un

texte oral et un texte écrit, par exemple, lorsque les

enseignants utilisent les idées des enfants pour écrire une

histoire. les enfants peuvent prendre part à l’élaboration,

à la discussion et à la relecture de la rédaction. la

rédaction partagée peut être utilisée pour introduire

de nouveaux genres à la classe, tels que la rédaction de

lettres et la poésie. les textes non fictifs, tels que les

souvenirs, les instructions, la narration, l’explication et

la discussion peuvent être également introduits par ce

biais. la rédaction assistée passe de la démonstration

par l’enseignant à la modélisation par l’enseignant, c’est-

à-dire que l’enseignant et l’enfant planifient ensemble

la rédaction, mais qu’ensuite il incombe à l’enfant de

construire ses propres phrases.

Il n’est pas recommandé que les enseignants accordent

trop d’attention aux fautes d’orthographe des enfants

lorsqu’ils travaillent avec eux sur une rédaction. en effet,

si les premiers commentaires de l’enseignant sur le travail

d’un élève concernent l’orthographe ou l’écriture, ce

dernier commencera à penser que ce sont là les choses les

plus importantes dans une rédaction. Or, tant la lecture

que la rédaction sont des processus principalement

dirigés vers la signification. le rédacteur doit construire

le sens pour le futur lecteur. A l’instar des bons lecteurs

qui relisent un texte s’ils ne le comprennent pas, les bons

rédacteurs doivent relire et réécrire lorsqu’il y a perte

de sens. les discussions lors de la rédaction assistée

aident l’enfant à structurer son récit. par exemple, le sens

d’une histoire pourrait être perdu parce qu’un enfant

a oublié de placer l’histoire dans son contexte grâce à

une phrase d’introduction. en discutant avec l’enfant,

on peut créer cette phrase pour améliorer l’histoire.

De même, on peut lui proposer un mot plus adéquat

pour décrire une idée. cet apprentissage influencera

les performances de production écrite ultérieures de

l’enfant, lorsqu’il ne sera plus encadré. le produit final

relu et corrigé peut être tapé à l’ordinateur et imprimé

60


afin que l’enfant en possède une copie. l’histoire

définitive est alors disponible pour être lue et appréciée

par un public plus large, tel que d’autres enfants, les

enseignants et les parents. plus les enfants s’impliqueront

dans les discussions, la relecture et l’édition, meilleures

deviendront leurs aptitudes en lecture, en orthographe et

en rédaction. lorsque les enfants maîtrisent la rédaction,

ils peuvent se positionner tantôt en narrateurs tantôt en

lecteurs, et développer ainsi l’autocritique.

Résumé

la rédaction et l’orthographe utilisent les mêmes

circuits du cerveau que la lecture, mais dans des

directions opposées. lorsqu’on orthographie un mot,

la prononciation à l’avant du cerveau est connectée à

la forme globale du mot à l’arrière du cerveau par le

circuit inférieur. lors de l’invention de l’orthographe

d’un mot qui n’existe pas dans la banque de mots du

circuit inférieur, on utilise le circuit supérieur pour

l’encodage. Dans ce cas, les sons constitutifs du mot

sont décomposés à l’avant du cerveau, pour être ensuite

appariés aux séquences de lettres correspondantes à

l’arrière du cerveau. lorsqu’un mot est correctement

orthographié, il « semble juste ». D’autres mots, qui ne

semblent pas corrects, sont vérifiés dans le dictionnaire

et leur orthographe correcte est apprise pour le futur.

lors de la relecture et de la correction, le cerveau essaie

d’accéder aux mots écrits de la banque de mots pour

s’assurer que l’orthographe est correcte. ce processus

de lecture fait appel au circuit inférieur. une grande

partie du processus de rédaction implique le passage de

l’écriture à la lecture, et ensuite de la lecture à l’écriture.

en inversant la directionnalité des circuits de lecture, le

cerveau peut s’autocorriger, réviser et s’autocritiquer.

la lecture, l’écriture et l’orthographe ont une même

importance dans un programme scolaire utilisant la

méthode mixte car ces compétences sont intimement

liées et se renforcent les unes les autres.

61


6

La dyslexie développementale

Bien que la dyslexie ait été mentionnée pour la première

fois il y a plus d’un siècle, il reste aujourd’hui encore

une grande confusion sur sa nature réelle. Sa définition

variera suivant les spécialistes. les pédiatres, les

psychologues, les neurologues, les optométristes, les

enseignants, les parents et les journalistes en expriment

généralement une conception différente. Si les difficultés

en lecture se remarquent rapidement, leurs causes,

comme la dyslexie développementale, nécessitent

des recherches plus approfondies. les sections

suivantes traiteront des différences entre la dyslexie

développementale et la dyslexie acquise, ainsi qu’entre la

dyslexie développementale et les faiblesses en lecture, et

traiteront des recherches récentes en imagerie cérébrale

dans le domaine de la dyslexie.

La dyslexie développementale et la dyslexie acquise

la neuropsychologie distingue deux types de dyslexie :

la dyslexie développementale et la dyslexie acquise. la

dyslexie développementale résulte du développement

naturel d’un cerveau qui fonctionne différemment, ce

qui entraîne des difficultés d’apprentissage de la lecture.

la dyslexie acquise, quant à elle, résulte d’une lésion

cérébrale qui occasionne des pertes de compétences en

lecture. Il s’agit là d’un traumatisme et non d’un trouble

héréditaire (Illustration 6.1).

la dyslexie acquise résulte d’une lésion qui a endommagé

les circuits de la lecture. lorsqu’une lésion est spécifique

à une région ou à un module du cerveau, il peut arriver

qu’un composant de lecture soit perdu, alors que

d’autres composants restent intacts. une lésion à la

tête peut, par exemple, endommager la capacité du

cerveau à acquérir des mots nouveaux en utilisant le

circuit supérieur, alors que les mots existants, déjà

appris, restent intacts et peuvent être lus en utilisant la

banque de mots du cerveau dans le circuit inférieur. Il

est possible de reproduire temporairement ce trouble

62


à l’aide de la simulation magnétique transcrânienne

(SMT). cette technique consiste à perturber certaines

régions du cerveau impliquées lors de la lecture de telle

manière qu’elles soient temporairement paralysées. la

perturbation du circuit supérieur de lecture d’un cerveau

normal provoquera une dyslexie acquise temporaire,

en raison de laquelle les mots non porteurs de sens ne

pourront être lus en utilisant le circuit supérieur, alors

que les mots existants pourront toujours être lus par

le circuit inférieur. Selon certains, un environnement

inapproprié dans l’utérus, comme par exemple un

taux élevé de polluants (plomb, toxines, alcool) lors

de la grossesse, ou une naissance traumatisante, peut

provoquer la dyslexie. les personnes ayant vécu de

tels traumatismes sont susceptibles de présenter une

dyslexie acquise, dans la mesure où le trouble n’est

pas d’origine génétique et ne résulte pas de la même

réorganisation anormale du cerveau que dans le cas de la

dyslexie développementale. Bien que la dyslexie acquise

soit considérée comme une forme de dyslexie, le terme

« dyslexie » fera référence dans la suite de cet ouvrage à la

forme développementale ou héréditaire.

Illustration 6.1 La dyslexie acquise et la dyslexie développementale

La neuropsychologie distingue deux types de dyslexie : la dyslexie acquise et la dyslexie développementale. La dyslexie acquise résulte d’une lésion d’une région du cerveau utilisée lors de la lecture, provoquant des pertes de compétences en lecture. Alors que la dyslexie acquise est causée par une lésion à la tête, la dyslexie développementale est un trouble héréditaire. Les personnes présentant une dyslexie développementale disposent de connexions neurologiques différentes dès la naissance, ce qui donne lieu à des difficultés dans le développement des compétences de lecture.

63


La dyslexie développementale et les simples faiblesses en lecture

en règle générale, il existe deux groupes d’enfants qui

ont des difficultés pour apprendre à lire : les dyslexiques

et ceux qui présentent des faiblesses en lecture. les

dyslexiques ont des connexions cérébrales différentes, qui

perturbent l’apprentissage de la lecture, tandis que ceux

qui présentent des faiblesses en lecture ont des circuits

de lecture sous-développés en raison d’un enseignement

insuffisant ou d’un retard développemental. Tant les

personnes qui présentent des faiblesses en lecture que

les dyslexiques se situent à l’extrémité inférieure de la

courbe qui représente la distribution des performances

de lecture dans la population (Illustration 6.2). Sur le plan

génétique, certains enfants ont pu hériter de la dyslexie,

ce qui a entraîné des perturbations dans les connexions

de leur cerveau. Ils peuvent également avoir hérité d’une

faible propension à apprendre à lire : ils seront alors

de faibles lecteurs plutôt que des dyslexiques. Si les

enfants sont peu exposés, dans leur environnement, à

des textes imprimés, ou encore s’ils ont un enseignement

insuffisant de la lecture, ils peuvent présenter des signes

de difficultés dans cette compétence. un environnement

dans lequel on ne lit pas peut intensifier les effets d’une

instruction en lecture insuffisante. ceci est connu sous

le nom d’effet Mathieu, par lequel les bons lecteurs

continuent à s’améliorer alors que les mauvais lecteurs

lisent de plus en plus mal. Étant donné que la lecture

est un mécanisme autodidacte, toute irrégularité affecte

le système, qui ne se développe pas aussi rapidement

et qui empêche l’enfant d’apprendre aussi efficacement

qu’un autre. les enfants ont besoin d’être souvent en

contact avec des textes imprimés pour développer leur

compétence en lecture. lorsque ce contact est perdu, les

enfants accumulent de plus en plus de retard au moment

le plus propice pour que leur cerveau en développement

apprenne à lire. Alors que leurs camarades lisent de

mieux en mieux, ils se détournent de la lecture et la perte

de motivation qui en découle aboutit à une exposition

moins fréquente aux textes écrits.

Traditionnellement, le terme « dyslexie » a été employé

pour décrire une incapacité à lire, en dépit d’une

intelligence et d’une scolarisation adéquates. Dans ce

cas, la classification de dyslexie sera faite après avoir

écarté les autres possibilités. les personnes présentant

64


des faiblesses en lecture ne sont pas considérées comme

des dyslexiques si leurs capacités intellectuelles sont

plus faibles, ou si elles n’ont pas eu suffisamment

d’occasions pour apprendre. en effet, elles peuvent avoir

reçu un enseignement inadéquat ou souffrir de troubles

du comportement qui ont perturbé leur apprentissage

en classe. ces personnes proviennent généralement d’un

milieu socio-économique défavorisé dans lequel elles

ont peu de livres à leur disposition, et où la lecture n’est

pas encouragée. Tant que la cause des problèmes de

lecture n’est pas déterminée, il est difficile d’évaluer la

prévalence de la dyslexie chez les personnes présentant

des faiblesses en lecture. Alors que beaucoup s’accordent

à dire que les personnes présentant des faiblesses en

Illustration 6.2 La répartition de la lecture

Tant les dyslexiques développementaux que les personnes présentant des faiblesses en lecture représentent l’extrémité inférieure de la courbe de répartition normale des performances de lecture. Les enfants qui présentent les performances les plus faibles sont sujets à l’effet Mathieu, par lequel leur situation ne fera qu’empirer. Les dyslexiques sont des mauvais lecteurs parce que leurs circuits nerveux sont perturbés. Les problèmes des personnes présentant des faiblesses de lecture sont causés par d’autres facteurs, tels qu’un manque de contact avec des textes écrits ou un enseignement mal adapté. Chez ces personnes, les circuits de lecture sont sous-développés, plutôt que perturbés.

65


lecture constituent 20 % de la population, seuls 4 à 10 %

de la population sont considérés comme dyslexiques.

la définition par exclusion du terme « dyslexie »

est la suivante : échec inattendu à apprendre à lire

malgré des capacités intellectuelles et des possibilités

d’apprentissage suffisantes. les enfants présentant

d’autres troubles tels qu’un retard mental ou des

problèmes comportementaux sont exclus, mais les vrais

dyslexiques avec un QI faible peuvent également l’être.

le diagnostic de la dyslexie sur la base de décalages

entre les sous-tests évaluant le QI donne beaucoup de

poids au test de QI, qui n’est pas nécessairement un

moyen approprié d’estimer l’intelligence des personnes

dyslexiques. De plus, les mesures d’écarts avec le QI sont

les plus appropriées chez des enfants de plus de huit

ans, à un moment où les bénéfices d’une intervention

précoce sont perdus. Il n’en reste pas moins que les tests

de QI, en dépit de leurs limites, fournissent toujours un

moyen efficace de distinguer les personnes présentant

des faiblesses en lecture des individus dyslexiques. Ils

permettent également de revaloriser l’estime que les

dyslexiques ont d’eux-mêmes, ce qui constitue un facteur

important pour surmonter les difficultés en lecture

(Illustration 6.3).

On a remis en question certains aspects de la validité

statistique en ce qui concerne la définition par exclusion

de la dyslexie (basée sur des tests de QI). A partir de

quelle limite les gens pourvus de capacités intellectuelles

limitées sont-ils exclus ? Quelle est la limite ? à un certain

niveau, on utilise une limite arbitraire pour distinguer

les dyslexiques de ceux qui ne le sont pas. une fois cette

limite établie, tous les dyslexiques seront-ils séparés

des personnes présentant des faiblesses en lecture ?

en effet, définir la dyslexie par exclusion a été maintes

fois critiqué. Il faut remettre en question toutes les

définitions par exclusion, dans la mesure où, abstraction

faite de la performance en lecture, les critères d’inclusion

demeurent incertains. Inversement, un enfant peut lire

correctement pour son âge, mais moins bien que prédit

sur la base de son intelligence. l’enfant est-il pour autant

dyslexique ? probablement. Y a-t-il des dyslexiques ayant

un QI faible, qui ne sont pas reconnus comme tels ?

Sans doute. les tests de QI sont-ils toujours fiables pour

mesurer l’intelligence d’un dyslexique ? probablement pas.

66


Le profil d’une personne présentant une dyslexie développementale consiste en un mélange inhabituel de forces et de faiblesses d’après les résultats des sous-tests de QI, donnant lieu à un décalage entre les sous-échelles. Au contraire, les personnes qui présentent des faiblesses en lecture montrent des difficultés générales, où le résultat d’une sous-échelle peut prédire le résultat d’une autre. Certains psychologues utilisent les sous-tests de QI pour faire une distinction entre les deux groupes. Bien que ces deux groupes présentent des faiblesses en lecture, telles que mesurées par les capacités de lecture, d’orthographe et de phonologie, seuls les dyslexiques, bien que ce soit un critère de classement, présentent des aptitudes verbales ou non verbales nettement supérieures à ce que l’on pourrait prédire sur la base de leurs résultats en lecture.

Illustration 6.3 Le modèle de décalage entre le QI et les performances

67


les différences de connectivité observées dans le

cerveau forment la variable latente qui caractérise la

dyslexie développementale. le moyen le plus efficace

pour diagnostiquer la dyslexie est d’examiner le cerveau

dyslexique lui-même. De nos jours, l’imagerie cérébrale

peut donner un aperçu de la façon dont le cerveau

fonctionne durant la lecture. On peut maintenant utiliser

cette technologie pour une évaluation neurologique de

la dyslexie, bien que l’on soit encore loin de pouvoir

établir un diagnostic ferme. Actuellement, hormis le

diagnostic neurologique, la méthode de prédilection

est l’identification d’une différence statistiquement

importante entre les sous-échelles des tests d’intelligence.

l’idée sous-jacente de ce diagnostic est que de grandes

différences entre les forces et les faiblesses témoignent

de la présence d’un autre type de système de traitement,

qui est celui du cerveau dyslexique.

Les recherches effectuées sur le cerveau des dyslexiques

Dans les années quatre-vingt, des chercheurs de

l’université de Harvard ont étudié des cerveaux

dyslexiques après autopsie. les résultats ont constitué

une grande avancée dans le domaine de la recherche

sur la dyslexie, le cerveau ayant été placé au centre

des préoccupations. Des cerveaux dyslexiques ont été

comparés avec ceux de personnes non dyslexiques et

différentes régions du cerveau ont été analysées pour

examiner les symétries et les anomalies. les cerveaux

dyslexiques présentaient de nombreuses différences

au microscope lors des examens post-mortem (voir

chapitre 2).

la première étude sur la dyslexie avec imagerie

fonctionnelle a eu lieu en 1996 et portait sur des

participants dyslexiques adultes. Si les dyslexiques

adultes tentent d’activer l’hémisphère gauche de leur

cerveau au cours de la lecture, ils font également appel

à l’aide des régions opposées dans l’hémisphère droit.

cette stratégie, appelée compensation auxiliaire, est

semblable à ce que font les patients victimes d’un

accident vasculaire cérébral pour retrouver l’usage de

leurs fonctions après le traumatisme.

68


les dyslexiques adultes peuvent lire, mais leurs aptitudes

à lire ont peu de chances d’égaler celles du cerveau non

dyslexique. l’utilisation de l’hémisphère droit du cerveau

comme soutien lors d’une tâche séquentielle comme la

lecture n’est pas aussi efficace, précise et rapide qu’un

processus unilatéral qui n’utilise que l’hémisphère

gauche.

l’imagerie cérébrale fonctionnelle est à présent reconnue

comme inoffensive pour les enfants. Des études récentes,

telles que les expériences MeG de Simos et ses collègues

en 2002, ont permis d’observer le développement de

la lecture dans le cerveau d’enfants dyslexiques. ces

études montrent que chez les enfants dyslexiques, la

jonction entre l’avant et l’arrière du cerveau ne fonctionne

pas correctement et que celle-ci est sous-activée. Il

en résulte donc une déconnexion. Toutefois, après

des interventions au moyen de programmes justifiés

scientifiquement et basés sur la phonologie, le cerveau

dyslexique semble fonctionner de façon plus normale. en

effet, leur hémisphère gauche est alors davantage activé

(Illustration 6.5).

ce n’est pas pour autant que fournir un enseignement

supplémentaire au cerveau dyslexique le rendra normal.

ces recherches mettent plutôt en évidence le fait que

les dyslexiques utilisent les mêmes régions du langage

dans l’hémisphère gauche lors de la lecture que les non-

dyslexiques. le cerveau dyslexique ne comporte pas une

réorganisation globale où des modules sont distribués

de façon aléatoire dans tout le cerveau. cependant, le

cerveau d’un dyslexique rencontre des difficultés de

communication entre les modules qui le composent,

en raison de connexions défaillantes. l’imagerie

Illustration 6.4 La compensation chez les dyslexiques adultes

Cet adulte dyslexique présente une sous-activation à l’arrière de l’hémisphère gauche et des activations compensatoires dans les régions ipsilatérales de l’hémisphère droit (Milne et al., 2002). Les dyslexiques semblent avoir davantage recours aux deux hémisphères lors de la lecture.

69


cérébrale fonctionnelle révèle la façon dont les modules

semblent déconnectés les uns des autres dans le cerveau

dyslexique. Toutefois, les résultats obtenus par Aylward

et ses collègues en 2003 montrent qu’une intervention

appropriée peut entraîner une plus grande activation

dans l’hémisphère gauche chez les enfants dyslexiques.

Dans ce cas, après intervention efficace visant à améliorer

les capacités de traitement, les régions ou modules de

l’hémisphère gauche commencent à agir de la même

manière que chez les individus non dyslexiques, pour

autant que le niveau de difficulté ne s’élève pas au-dessus

de leurs capacités.

Des recherches récentes effectuées par Temple et

ses collègues en 2003 sur l’efficacité de programmes

d’intervention sur le cerveau d’enfants dyslexiques ont

montré un regain d’activation des modules auditif et

visuel dans l’hémisphère gauche, ainsi qu’une nouvelle

activation dans l’hémisphère droit (Illustration 6.6). une

intervention phonologique stimule parfois un circuit

supérieur bilatéral (hémisphères gauche et droit) inactif,

une des caractéristiques qu’on retrouve parfois dans

le cerveau plus symétrique d’un dyslexique. Dans tous

les cas, le cerveau dyslexique possède des différences

structurelles et fonctionnelles par rapport à un cerveau

non dyslexique, et une intervention appropriée peut

s’avérer bénéfique. elle améliore les performances en

lecture, les fonctions comportementales et la capacité du

cerveau à traiter des mots.

Illustration 6.5 Les reconnexions dans le cerveau des dyslexiques

Les recherches sur le cerveau d’enfants dyslexiques montrent qu’une intervention efficace améliore la lecture et augmente l’activation dans les régions du langage de l’hémisphère gauche du cerveau, qui étaient auparavant sous-activées (Simos et al., 2002). Les réseaux d’activation après remédiation sont plus proches de la normale (Aylward et al., 2003).

70


Illustration 6.6 Le manque de latéralisation lors de la lecture dans le cerveau d’un individu dyslexique

Les configurations d’activation obtenues après un programme d’entraînement intensif montrent un regain d’activation dans deux régions de l’hémisphère gauche du cerveau, ainsi que de nouvelles activations dans l’hémisphère droit (Temple et al., 2003). Il est possible que la récupération des fonctions phonologiques stimule un circuit de lecture bilatéral précédemment inactif, ce qui laisse supposer qu’il existe une représentation anormalement bilatérale de la lecture dans le cerveau dyslexique.

etant donné que les dyslexiques et les personnes

présentant des faiblesses en lecture bénéficient des

mêmes interventions pour la lecture, pourquoi avoir

besoin d’un terme spécifique pour désigner la dyslexie ?

car les lecteurs ont besoin de savoir pourquoi ils

éprouvent des difficultés à apprendre à lire. le cerveau

dyslexique est différent de celui d’une personne

présentant des faiblesses de lecture pour des raisons

neurologiques. Bien que le cerveau n’ait jamais été

conçu pour la lecture, le cerveau dyslexique est né avec

la dyslexie, qui est un trouble héréditaire. le cerveau

des dyslexiques présente des différences tant au niveau

structurel qu’au niveau fonctionnel. Ainsi, il faut prendre

des précautions avant de décréter qu’un enfant souffre

d’un trouble spécifique de la lecture, tel que la dyslexie.

71


Si des informations concernant le cerveau ne sont pas

incluses, on ne peut jamais être entièrement certain de

l’examen. Toutefois, un parent dyslexique qui observe

ou reconnaît des caractéristiques de la dyslexie chez son

enfant peut très probablement s’attendre à ce que celui-ci

soit également dyslexique.

Que faire si un enfant présente les symptômes de la

dyslexie ? Avec l’aide d’un psychologue de l’éducation,

il est primordial d’entreprendre un examen complet

mettant en évidence les forces et les faiblesses

d’apprentissage de l’enfant. Des rapports d’évaluation

d’enfants dyslexiques au cours de leur développement

fournissent des indications importantes sur le profil de la

dyslexie, et permettent d’écarter la possibilité d’un retard

de croissance. lorsque l’individu dyslexique accède à

l’enseignement supérieur, un historique de ses problèmes

de lecture fournit les preuves permettant de mettre en

place des conditions spécifiques pour la passation des

examens. Nombre d’adultes dyslexiques sont réticents

à l’idée de bénéficier de ces conditions dans la mesure

où ils veulent être traités comme tout un chacun.

Néanmoins, il est normal de permettre aux personnes

dyslexiques de bénéficier de conditions spéciales pour

la passation d’examens, qui tiennent compte de l’énergie

supplémentaire que doit fournir leur cerveau lorsqu’ils

effectuent des activités telles que la lecture, l’orthographe

et l’écriture.

Aucune recherche n’a montré que les programmes

de remédiation pour lecteurs dyslexiques devaient

comporter des éléments spécifiques qui ne seraient pas

repris dans les programmes de remédiation destinés

aux lecteurs présentant des faiblesses en lecture.

Alors que de nombreuses approches nouvelles, telles

que l’apprentissage multi-sensoriel, ou la méthode

« apprendre en faisant », sont particulièrement bénéfiques

pour les dyslexiques, elles semblent aider tous les

lecteurs, y compris les meilleurs d’entre eux. D’aucuns

prétendent que les ressources ne devraient pas être

exclusivement consacrées aux dyslexiques, considérés

comme tels sur la base d’un diagnostic par exclusion,

dans la mesure où tout mauvais lecteur souffre d’une

incapacité à lire qui exige une attention immédiate et

des formes d’intervention similaires. D’autres affirment

même sous forme de boutade que tous les enfants sont

dyslexiques lors de leur premier jour à l’école : ils veulent

72


dire par là que tous les enfants présentent initialement

des faiblesses en lecture. Il est un fait que tous les

enfants qui éprouvent des difficultés devraient disposer

des ressources adéquates leur permettant d’apprendre

à lire, indépendamment de la cause. cependant, les

dyslexiques ont besoin d’un soutien supplémentaire

en raison de leurs différences neurales, qui ont causé

des perturbations dans leurs circuits de lecture dès

la naissance. les personnes présentant des faiblesses

de lecture, quant à elles, ont besoin d’un soutien

supplémentaire parce que leurs circuits de lecture sont

sous-développés et requièrent plus d’instructions et

d’entraînement.

Résumé

Si un enfant éprouve des problèmes de lecture, est-il

forcément dyslexique ? pour répondre à cette question,

il faut considérer toutes les causes possibles pouvant

induire des faiblesses en lecture :

– D’autres membres de la famille éprouvent-ils également

ces problèmes de lecture ?

– Y a-t-il eu des anomalies lors de la naissance de l’enfant

qui auraient pu causer des dommages aux systèmes de

lecture ?

– Quelle place a eu la lecture dans l’environnement

précoce de l’enfant ?

la myriade de causes possibles aux problèmes de lecture

explique pourquoi il y a eu tant de confusion dans le

domaine de la dyslexie. Historiquement, en l’absence de

recherche sur le cerveau, les spécialistes de la dyslexie

ont sauté d’une théorie à l’autre dans l’espoir de

découvrir une cause unique pour ce trouble. pendant de

nombreuses années, la dyslexie a été considérée comme

un terme générique désignant toutes les personnes

atteintes de problèmes de lecture ou d’autres difficultés

d’apprentissage. cependant, cette approche générique

non seulement déforme les résultats importants des

recherches faites sur la dyslexie, mais elle fournit

également des informations potentiellement erronées à

l’individu qui éprouve des difficultés pour apprendre à

lire. une analyse approfondie des causes qui pourraient

être à l’origine des problèmes de lecture constitue dès

lors un élément essentiel de toute évaluation portant

73


sur la lecture, dans la mesure où elle peut répondre à la

question suivante : pourquoi une personne éprouve-t-elle

des difficultés de lecture ?

74


7

Les procédés de lecture

chez tous les lecteurs, il existe une combinaison de

facteurs génétiques et environnementaux qui influence

le fonctionnement de leurs circuits de lecture. Dans

le cerveau, une faiblesse en lecture peut affecter

différentes parties du système de lecture. D’un point

de vue environnemental, ceci peut s’expliquer par un

déséquilibre, comme par exemple un enseignement de

la lecture trop phonique ne permettant pas à l’enfant de

visualiser assez de mots en contexte, ou vice versa. D’un

point de vue neurologique, des perturbations peuvent

être responsables d’une faiblesse en lecture, ou il peut

exister un déséquilibre entre les forces et les faiblesses

des deux circuits de lecture.

lorsque les chercheurs analysent l’intérieur du cerveau

pour examiner la façon dont les circuits de lecture

interagissent, ils prennent en compte les procédés de

lecture du cerveau. Ils s’intéressent à la façon dont

les mécanismes internes de la machine interagissent

(Illustration 7.1), plutôt qu’à la façon dont elle a été

construite ou à son utilisation. la connaissance des

procédés de lecture est très utile, dans la mesure où

c’est grâce à cette connaissance que l’on peut développer

des programmes d’intervention. ces programmes sont

élaborés sur mesure pour les besoins de chacun. les

procédés de lecture constituent la source d’information

principale pour le développement de programmes

d’intervention. à l’intérieur du cerveau, les problèmes

de lecture induisent des déséquilibres au sein même

du système de lecture. Il ne faut pas forcément être

dyslexique pour développer ces déséquilibres. un

enseignement mauvais ou insuffisant et / ou un manque

de motivation peuvent causer une répartition anormale

des forces et des faiblesses dans les régions du cerveau

consacrées à la lecture. Divers facteurs, tels que la

diversité neurologique, le contact avec des textes écrits,

les méthodes d’enseignement ou la motivation à lire,

peuvent occasionner des différences dans les opérations

internes du système de lecture, et par conséquent dans le

cerveau lui-même.

75


Des tests de lecture spécifiques sont utilisés pour mesurer la robustesse des circuits de lecture supérieur et inférieur.

Les mots irréguliers testent le circuit inférieur (Boder et Jarrico, 1982). Le circuit inférieur doit être utilisé pour accéder directement aux mots irréguliers, puisque le circuit supérieur ne peut pas les prononcer. Des séquences non porteuses de sens peuvent être utilisées pour tester la capacité du circuit supérieur (Frith et Gallagher, 1997). Les séquences non porteuses de sens ne sont pas accessibles depuis la banque de mots du circuit inférieur, car elles sont inconnues. Au lieu de cela, le circuit supérieur est utilisé pour déterminer la prononciation la plus probable. Chez les lecteurs non dyslexiques, il existe une égalité relative entre les capacités des circuits inférieur et supérieur.

Illustration 7.1 Les méthodes pour identifier les procédés de lecture

76


Des chercheurs ont tenté d’utiliser l’imagerie cérébrale

fonctionnelle pour distinguer différents types de

procédés de lecture qui serviraient ensuite à l’étude de

la neurobiologie des problèmes de lecture. la région

du cerveau consacrée à la lecture contient deux circuits

principaux, le circuit supérieur et le circuit inférieur. Afin

d’examiner les différences individuelles dans les types de

procédés de lecture, on identifie les forces et faiblesses

relatives entre les circuits de lecture. la variabilité

individuelle peut se manifester à travers le circuit

supérieur, le circuit inférieur ou les deux. Bien que la

plupart des lecteurs possèdent des forces tant au sein du

circuit supérieur que du circuit inférieur, certains lecteurs

présentent des déséquilibres qui favorisent l’un des deux

circuits.

Il existe deux façons de lire un mot à haute voix. la

première implique un accès direct au mot depuis

l’endroit où les formes des mots sont représentées

dans le circuit inférieur du cerveau, tandis que l’autre

implique le décodage du mot en utilisant la conversion

des graphèmes en phonèmes dans le circuit supérieur du

cerveau. Tout comme il existe deux circuits de lecture,

il existe également deux types de procédés de lecture

(Illustrations 7.2 et 7.3). les dyséidétiques ont des

difficultés à accéder aux formes des mots et à lire des

mots irréguliers (tels que « yacht » ou « plomb »), ce qui

semble indiquer des problèmes avec la capacité du circuit

inférieur à accéder aux formes visuelles des mots. les

dysphonétiques ont des difficultés à décoder les mots

et à lire des séquences non porteuses de sens (telles que

« grovibe »), ce qui semble indiquer des problèmes de

conversion graphème / phonème dans le circuit supérieur.

les dyséidétiques et les dysphonétiques présentent des

procédés de lecture différents dans le cerveau (Illustration

7.4). les dyséidétiques semblent concentrer l’activité

neurologique à l’arrière du cerveau dans le but d’accéder

aux formes des mots entiers. les dysphonétiques, quant

à eux, semblent concentrer l’activité neurologique dans

les régions frontales du cerveau liées à l’articulation

phonologique (Illustration 7.5).

77


Chez les lecteurs dysphonétiques (ceux qui ont des difficultés à décoder les mots), les capacités du circuit inférieur sont plus développées que celles du circuit supérieur. Les dysphonétiques ont plus de facilité à lire les mots irréguliers que les séquences non porteuses de sens (Milne et al., 2003). Une autre caractéristique propre aux dysphonétiques est une orthographe incorrecte d’un point de vue phonologique. Ils ont des difficultés à encoder, opération qui nécessite d’aller du phonème à la forme des lettres. Les dysphonétiques comptent sur la mémorisation de la forme globale des mots : leur mode de lecture est dit « chinois » (apprentissage de mots entiers par cœur).

Illustration 7.2 Le procédé de lecture dysphonétique

78


Illustration 7.3 Le procédé de lecture dyséidétique

Les dyséidétiques ont des difficultés à lire les mots irréguliers parce qu’ils ont des difficultés à accéder aux mots dans le circuit inférieur. Ils ont plus de facilité à lire des séquences non porteuses de sens, étant donné qu’ils disposent d’une force relative dans leur circuit supérieur. Ils peuvent également encoder avec une exactitude phonologique. Ainsi, même s’ils n’orthographient pas toujours correctement les mots, la plupart de ces mots sont décodables. Les dyséidétiques ont souvent des difficultés à développer une fluence verbale étant donné qu’une bonne lecture fait davantage appel au circuit inférieur. Décoder lettre par lettre leur donne un rythme de lecture lent : leur mode de lecture est dit « phénicien ».

79


n 12 lecteurs normaux

s 6 dyséidétiques

l 6 dysphonétiques

L’activité cérébrale peut être mesurée pour examiner si les cerveaux dysphonétiques et dyséidétiques lisent les mots différemment (Milne et al., 2003). Cette expérience a été réalisée sur six dysphonétiques, six dyséidétiques et douze lecteurs normaux (comme éléments de comparaison). L’ordonnée représente les ondes bêta à l’avant du cerveau et l’abscisse, les ondes bêta à l’arrière du cerveau. Des stratégies neurologiques différentes s’opèrent entre les dysphonétiques et les dyséidétiques lors de la lecture. Les dysphonétiques concentrent plus d’activité à l’avant du cerveau, et les dyséidétiques à l’arrière. Les lecteurs normaux se situent entre ces deux extrêmes.

Illustration 7.5 Le déséquilibre audio-visuel

Cette illustration montre une soustraction entre le procédé de lecture de la moyenne des dysphonétiques et celui de la moyenne des dyséidétiques. Les dysphonétiques concentrent leurs efforts dans le module auditif, tandis que les dyséidétiques les concentrent dans le module visuel. Ces deux groupes présentant des difficultés de lecture consacrent toute leur énergie dans des zones de faiblesse. Ceci laisse à penser que nous devrions faire de même lorsqu’il s’agit d’adapter les interventions.

les

onde

s bê

ta a

ntér

ieur

es

les ondes bêta postérieures

Auditif - dysphonétiques

Visuel - dyséidétiques

Illustration 7.4 Les variations de la symétrie bêta

80


en concentrant leur activité neurologique dans une zone

de faiblesse, ces lecteurs améliorent leurs performances

en lecture. Bien que cela leur demande des efforts, les

dysphonétiques apprennent tout de même à décoder et

les dyséidétiques à accéder aux formes globales des mots,

y compris des mots irréguliers. Il s’agit là d’une forme de

compensation stratégique qui implique une augmentation

de l’activité afin d’améliorer les performances dans

les zones du langage qui ne sont pas correctement

connectées dans l’hémisphère gauche. la compensation

stratégique ne se fait toutefois pas sans peine. en effet,

cette concentration d’activité neurologique demande de

l’énergie. la compensation stratégique peut échouer si

l’individu se trouve dans des conditions de stress, telles

que devoir lire à haute voix devant la classe, voire devant

le professeur.

Différents procédés de lecture peuvent être utilisés pour

aider à adapter les programmes d’intervention qui visent

le déséquilibre de lecture. les interventions peuvent alors

être testées sur la région du cerveau consacrée à la lecture

pour observer l’amélioration de la connectivité. Après

intervention, le lecteur n’aura plus besoin de concentrer

son activité neurologique sur les zones de faiblesse,

dans la mesure où les habiletés spécifiques de traitement

auront augmenté dans ces zones. les dyséidétiques et

les dysphonétiques partagent la même caractéristique

dominante, des performances en lecture anormalement

faibles, mais les circuits de lecture responsables du

déficit en lecture sont différents dans les deux cas.

un simple test de lecture ne suffit pas à comprendre le

type de variabilité en lecture, étant donné que ces tests

ne font qu’indiquer la présence d’un problème dans la

compétence de lecture. pour déterminer de quel type de

variabilité en lecture il s’agit, les enseignants peuvent

suivre de près les procédés de lecture pendant la lecture

assistée en tenant compte des questions suivantes :

– Quelles sont les stratégies employées pour décoder les

mots nouveaux ?

– Quelles sont les stratégies qui fonctionnent pour cet

enfant ?

– les fautes de prononciation sont-elles acceptables sur

le plan phonologique ?

– certains mots sont-ils confondus avec des mots de

même signification ?

81


– l’accès à certains mots est-il incorrect, ce qui engendre

l’activation d’autres mots de formes visuelles

semblables ?

– A quel moment la signification est-elle perdue et

pourquoi ?

– comment les stratégies de lecture changent-elles au

cours du développement ?

lors des lectures assistées, on s’attend à ce que les

enfants fassent certaines erreurs, sinon le niveau du

texte choisi est trop faible. Il faut utiliser ces erreurs

comme des indications sur la façon dont interagissent

les deux circuits de lecture. une analyse des productions

orthographiques de l’enfant peut fournir davantage

d’informations. l’enfant peut-il orthographier des mots

nouveaux avec une précision phonologique ? Dans quelle

mesure est-il capable de se remémorer des mots appris

globalement, tels que les mots fréquemment utilisés ou

les mots irréguliers ? un déséquilibre relatif qui favorise

la précision phonologique par rapport à un rappel direct

suggère le type dyséidétique, tandis qu’un déséquilibre

relatif qui favorise un rappel direct par rapport à la

précision phonologique suggère le type dysphonétique.

Le procédé de lecture dyséidétique

les dyséidétiques s’appuient surtout sur le circuit

supérieur du cerveau. Ils lisent les mots nouveaux

« lettre par lettre » pour en décoder la prononciation.

ce « déchiffrage » résulte souvent en une lecture plus

lente et des erreurs de régularisation. Dans ce cas, les

mots irréguliers ou les mots contenant des séquences

de lettres correspondant à des sons irréguliers (« oi »

dans oiseau et oignon) sont parfois prononcés avec les

sons réguliers. les dyséidétiques ont du mal à accéder

aux représentations visuelles des mots, ce qui les oblige

à employer davantage le circuit supérieur lors de la

lecture. Or, le circuit supérieur est bien plus lent que

le circuit inférieur car le décodage est une estimation,

tandis que l’accès aux mots recourt au rappel direct.

Ainsi, les dyséidétiques lisent généralement moins vite

et éprouvent des difficultés à lire les mots irréguliers car

ils les décodent au lieu d’y accéder. les dyséidétiques ont

également du mal à orthographier les mots, surtout les

mots irréguliers. etonnamment, ils disposent de capacités

82


d’encodage très développées car ils favorisent le circuit

supérieur. Bien que les textes écrits par des dyséidétiques

soient truffés de fautes d’orthographe, ces erreurs sont

généralement exactes phonologiquement, ce qui permet

de comprendre le texte lors de la relecture.

Le procédé de lecture dysphonétique

lors d’une lecture assistée, les dysphonétiques ont des

difficultés à lire des mots qu’ils ne connaissent pas. la

plupart des mots fréquents peuvent être appris selon la

méthode « chinoise », ce qui implique un apprentissage

par cœur basé sur la reconnaissance de la forme globale

des mots. cependant, les mots rares et inconnus doivent

en général être décodés. les dysphonétiques essaient

souvent de sauter les mots qu’ils ne connaissent pas, ou

de deviner les mots sur la base du contexte sémantique.

lors du décodage d’un mot, ils ont des difficultés à

manipuler les unités de son, ce qui souligne l’importance

de l’enseignement de la conscience phonologique dès

le plus jeune âge. Souvent, ils utilisent des indices

partiels issus du décodage, combinés au contexte pour

lire correctement des mots nouveaux. ceci les empêche

de sélectionner un voisin sémantique (tel que « table »

pour « bureau »), étant donné qu’ils se basent sur le son

initial lorsqu’ils devinent le mot approprié. Ainsi, les

dysphonétiques peuvent apprendre à chercher un mot

nouveau en se fondant sur le son initial ainsi que sur le

contexte. les dysphonétiques, à l’instar des dyséidétiques,

ont des difficultés récurrentes avec l’orthographe. Si les

dyséidétiques peuvent orthographier avec une certaine

précision phonologique, les dysphonétiques font preuve,

quant à eux, d’inexactitude phonologique. leurs erreurs

rendent leurs productions écrites plus difficiles à suivre

et dans un effort pour conserver le sens, ils peuvent

recourir à l’utilisation de mots courts dont ils connaissent

l’orthographe.

pourquoi la plupart des personnes ayant des difficultés

en lecture présentent-elles des faiblesses d’assemblage

phonologique ? Tant les dyséidétiques que les

dysphonétiques risquent de montrer des difficultés à

utiliser les analogies afin de prononcer ou orthographier

des mots nouveaux, dans la mesure où ce processus

recourt simultanément aux deux circuits de lecture.

lors de l’utilisation d’une analogie, le circuit inférieur

83


fournit des mots visuellement similaires pour aider le

circuit supérieur dans son processus de décodage. Si le

circuit inférieur ne fonctionne pas correctement, comme

c’est le cas pour les dyséidétiques, moins de mots sont

transmis au circuit supérieur. pour les dysphonétiques,

les difficultés d’assemblage phonologiques sont plus

marquées, étant donné que le circuit supérieur joue un

plus grand rôle dans le décodage. Bien qu’on dise que les

dyséidétiques présentent un léger déficit phonologique,

celui-ci peut résulter du fait qu’ils présentent plus de

difficultés à recourir aux analogies. Il convient de faire

ici une distinction majeure : malgré de légers problèmes

d’assemblage phonologique chez les dyséidétiques, le

procédé de lecture dyséidétique n’est pas une forme

bénigne du procédé de lecture dysphonétique, mais

un procédé distinct à part entière. Étant donné que

l’assemblage phonologique fait appel aux deux circuits

de lecture, à cause des analogies visuelles, tant les

dyséidétiques que les dysphonétiques ont des difficultés

à utiliser des stratégies analytiques en raison de divers

déficits.

Au début de l’apprentissage de la lecture, le

dysphonétique est le plus facilement reconnaissable.

en effet, son circuit inférieur n’a que quelques entrées.

par conséquent, la plupart des mots seront nouveaux

pour l’enfant et devront être lus à haute voix. les

dysphonétiques semblent avoir des difficultés à décoder

des mots nouveaux, et préfèrent un apprentissage

direct (circuit inférieur) pour acquérir du vocabulaire

sans décomposer les mots (de manière globale). les

dyséidétiques peuvent décoder les mots, mais ont des

difficultés à ajouter ces mots dans leur banque de mots.

à ce stade précoce de l’apprentissage de la lecture,

les dyséidétiques ont l’air tout à fait normaux, dans

la mesure où ils sont capables de décoder des mots

réguliers et qu’ils disposent de peu de vocabulaire visuel,

tout comme leurs camarades (de même niveau de lecture).

lorsque ces lecteurs mûrissent, les dyséidétiques sont

plus reconnaissables, tandis que les dysphonétiques

semblent plus normaux. les dyséidétiques ne parviennent

pas à développer une banque de mots qu’ils pourront

utiliser de manière rapide et efficace dans le circuit

inférieur du cerveau, et utilisent davantage le décodage

des mots pour lesquels ils n’ont pas d’accès direct.

Inversement, lorsque les dysphonétiques deviennent

des lecteurs plus expérimentés, et ce après un contact

84


important avec des textes imprimés, ils ont développé

des banques de données importantes et ne sont gênés

que par les mots nouveaux qu’ils n’ont encore jamais vus.

Ainsi, à un niveau de lecture avancé (quand on est capable

de lire un texte ordinaire sans trop de mots nouveaux),

les dysphonétiques ressemblent plus à des lecteurs

normaux, par rapport aux dyséidétiques qui semblent

avoir beaucoup plus de difficultés à lire.

Relation de cause à effet

les adultes qui lisent avec aisance sont peu susceptibles

de présenter des procédés de lecture dyséidétiques ou

dysphonétiques, à moins d’être placés sous pression.

chez les enfants, les caractéristiques dyséidétiques

et dysphonétiques peuvent changer au cours du

développement de la région du cerveau consacrée à

la lecture. lire avec aisance nécessite que les circuits

supérieur et inférieur du cerveau soient bien intégrés et

fonctionnent ensemble. De cette manière, le lecteur peut

accéder rapidement aux mots, décoder les mots nouveaux

sans perdre de temps et utiliser des mots analogues pour

faciliter le décodage et s’autocorriger de manière efficace.

la cause interne des caractéristiques présentes chez les

dyséidétiques / dysphonétiques est la variabilité dans

la région du cerveau consacrée à la lecture. D’un point

de vue interne, il y a une différence entre la fonction

du circuit supérieur et celle du circuit inférieur. en

identifiant la variabilité (circuit supérieur ou inférieur),

on peut alors déterminer les causes possibles (Illustration

7.6) et l’intervention la plus appropriée (Illustration 7.7).

une cause possible de la lecture dysphonétique pourrait

être une méthode globale « fondamentaliste », par laquelle

les enfants ne bénéficieraient pas d’un enseignement

explicite pour le décodage des mots. la méthode globale

fournit aux enfants un contact important avec des textes

écrits, en les immergeant dans le plaisir de la lecture.

On encourage souvent les enfants à utiliser des indices

sémantiques (contexte) pour deviner la prononciation

de mots inconnus. Bien que la plupart des enfants

apprennent à décoder de manière implicite grâce à un

contact avec les textes, le procédé de lecture global

change si on leur enseigne de cette façon. la lecture

peut se faire selon un « style chinois » si les enfants

surexploitent la méthode d’apprentissage des mots

85


D’où proviennent ces procédés de lecture ? Il existe de nombreuses façons de développer des caractéristiques propres à la lecture dyséidétique ou dysphonétique.

1 Le modèle de lecture de l’enfant change au cours de son développement. Lorsqu’il apprend à lire, l’enfant entre dans un stade logographique, où seul le circuit inférieur est utilisé. L’enseignement de la méthode phonique développe le circuit supérieur, changeant ainsi le profil de lecture de l’enfant. Par la suite, le circuit supérieur facilite l’acquisition de nombreux mots nouveaux qui sont alors stockés dans le circuit inférieur, changeant à nouveau le profil de lecture.

2 Les méthodes éducatives peuvent influencer la variabilité des procédés de lecture. Certains enfants éprouvent des difficultés à développer leur circuit supérieur sans enseignement explicite de la méthode phonique, ce qui crée un procédé de lecture dysphonétique. Si seule la méthode phonique est utilisée, il y aura très peu de contact avec les mots en contexte, ce qui engendrera un sous-développement du circuit inférieur ou du procédé de lecture dyséidétique.

3 L’environnement influence les procédés de lecture des enfants. En effet, un environnement peu propice à la lecture empêche l’enfant de développer des connexions fortes pour les mots dans le circuit inférieur du cerveau, ce qui engendre le procédé de lecture dyséidétique.

4 La diversité neurologique dans les circuits du cerveau peut créer un déséquilibre, résultant en un avantage de traitement d’un circuit sur l’autre : il y a soit une insuffisance dans le circuit supérieur (dysphonétique), soit dans le circuit inférieur (dyséidétique). Il peut s’avérer plus difficile de remédier à la diversité neurologique (telle que dans le cas de la dyslexie), néanmoins, on appliquera les mêmes méthodes d’intervention.

Illustration 7.6 Les causes de la variabilité de lecture

86


Illustration 7.7 Les problèmes de lecture - organigramme

Les problèmes de lecture peuvent être occasionnés par diverses causes externes, ou distales. Dans le cerveau, la cause interne des problèmes de lecture, ou cause proximale, se manifeste dans le circuit supérieur pour les dysphonétiques et dans le circuit inférieur pour les dyséidétiques. Cet organigramme décrit deux programmes d’intervention, l’un avec une base phonologique et l’autre avec une base orthographique. Ces deux interventions comportent un entraînement à l’utilisation d’analogies.

87


par cœur dans le circuit inférieur, sans les prononcer

dans le circuit supérieur. l’enseignement selon la

méthode globale entraîne le risque que certains enfants

n’apprennent pas à décoder de façon implicite quand

leur dialecte est différent de celui de l’enseignant, leur

faisant courir un plus grand risque de développer le

procédé de lecture dysphonétique. les enfants qui parlent

des dialectes différents peuvent être pénalisés par un

programme basé sur la méthode globale qui néglige le

décodage et les stratégies de reconnaissance des mots.

les enfants recevant un enseignement basé sur la

méthode phonique apprennent explicitement comment

décoder les mots. l’enseignement de la méthode

phonique fournit davantage un travail au niveau des

mots qu’un contact avec des textes entiers. pour cette

raison, le circuit supérieur se développera plus vite que

le circuit inférieur, créant ainsi un profil dyséidétique

(ou phénicien). ce profil présente des avantages lorsque

les enfants commencent leur apprentissage, étant donné

qu’un moyen efficace de lire des mots nouveaux revient

à les décoder en utilisant le circuit supérieur. Au début

de l’apprentissage de la lecture, les enfants vont souvent

surexploiter le circuit supérieur et sous-exploiter le circuit

inférieur. à mesure qu’ils se développent et deviennent

des lecteurs indépendants, ils liront plus de textes et

leur circuit inférieur en sera renforcé. Ils devraient alors

commencer à perdre ces caractéristiques dyséidétiques.

lors du développement de l’enfant, les capacités de

lecture sont influencées par son environnement et

son attitude envers la lecture. par exemple, les enfants

provenant d’un milieu socio-économique défavorisé

auront plus tendance à présenter des caractéristiques

dyséidétiques, en raison du fait que le manque de

contact avec les textes écrits freine le développement du

circuit inférieur. les étudiants qui apprennent l’anglais

comme langue seconde peuvent également présenter

des caractéristiques dyséidétiques dans la mesure

où, au début de l’acquisition de cette nouvelle langue,

leur banque de mots anglais dans le circuit inférieur

contient très peu de formes ou de prononciations de

mots. Toutefois, tout comme les enfants issus de milieux

anglophones qui apprennent à lire, les étudiants en

langues acquièrent le circuit supérieur plus rapidement

que le circuit inférieur. Développer de nombreuses

représentations dans la banque de mots du cerveau

88


nécessite un contact important avec des textes écrits. les

enfants dyséidétiques issus de milieux socio-économiques

défavorisés continueront à être dyséidétiques s’ils n’ont

pas davantage de contacts avec les textes écrits. les

choses peuvent cependant se compliquer étant donné que

beaucoup d’entre eux perdent le goût pour la lecture dès

leur plus jeune âge.

Intervention

l’approche multi-sensorielle, qui inclut un apprentissage

visuel, auditif et kinesthésique, est considérée comme

le moyen le plus efficace pour enseigner aux enfants

présentant des difficultés en lecture. le transcodage

est le nom donné à une forme d’apprentissage multi-

sensoriel efficace, qui vise à compenser une faiblesse

(telle que dans le module auditif) grâce au soutien d’une

force fonctionnellement efficace (telle que dans le module

visuel). Des recherches sur le transcodage audiovisuel

ont permis de déterminer qu’il s’agit d’un moyen efficace

d’augmenter les capacités du module auditif avec le

soutien du module visuel. les mauvais lecteurs ont

souvent des difficultés à distinguer les sons. Kujula et

ses collègues (2001) ont découvert que si la distinction

des sons est enseignée avec des figures visuelles

correspondantes, le composant visuel permet au module

auditif d’apprendre. Ainsi, le module auditif rétablit des

connexions, améliorant en même temps la distinction

auditive et les capacités de lecture.

comment peut-on utiliser le transcodage pour enseigner

à des lecteurs présentant des perturbations dans ou

entre les modules auditif et visuel ? les dysphonétiques

semblent présenter une suractivation dans le module

auditif (Illustration 7.8). leurs centres de traitement

auditif (chargés de manipuler les unités de son)

travaillent à plein régime, nécessitant un effort mental

et une consommation d’énergie considérables. c’est

pourquoi les dysphonétiques peuvent se fatiguer

rapidement en lisant ou en écrivant, et avoir des

difficultés à rester concentrés. Il est important de cibler

le module présentant une faiblesse afin d’augmenter

sa capacité fonctionnelle. cet objectif est atteint par

l’enseignement aux dysphonétiques de la méthode

phonique synthétique et de la conscience phonémique,

89


Illustration 7.8 Le transcodage du visuel à l’auditif

Comment le transcodage est-il utilisé pour enseigner aux dysphonétiques ? Les dysphonétiques éprouvent des difficultés pour faire le lien entre les formes des lettres et les phonèmes. Lors de la lecture, leur module auditif est surchargé. L’enseignement de la conscience phonémique et de la méthode phonique synthétique permet d’augmenter la capacité du module auditif, pour qu’il soit moins sollicité. Le dysphonétique peut cependant éprouver des difficultés avec ce genre d’intervention, étant donné qu’il trouve le traitement auditif difficile. Une alternative consiste alors à transcoder du module fort au module faible. Le recours aux couleurs permet aux apprenants dysphonétiques de différencier les groupes de lettres et de sons. Les lettres amovibles, quant à elles, permettent à l’enfant de constater les changements résultant du retrait du son d’une lettre. La méthode phonique analytique permet à ceux utilisant le procédé dysphonétique d’identifier les séquences de lettres communes aux familles de mots, et de les mettre en relation avec les sons communs correspondants.

90


des aptitudes qui nécessitent un composant auditif

puissant. Malheureusement, il est fréquent que les

dysphonétiques aient des difficultés à bénéficier de cette

forme d’intervention, dans la mesure où ils trouvent la

manipulation de sons très difficile. Ils ont des difficultés

à distinguer et à manipuler les sons et deviennent vite

frustrés étant donné que ce processus nécessite un

énorme effort conscient. cependant, les dysphonétiques

peuvent bénéficier d’un soutien visuel tel que des groupes

de sons représentés par des couleurs. ces enfants voient

ainsi les différentes relations entre les sons. Grâce à des

lettres amovibles, ils peuvent également constater qu’en

manipulant des lettres, ils manipulent en fait des sons.

De plus, en introduisant des familles de mots, ils peuvent

prendre conscience que les mots ayant des séquences de

lettres communes ont également les mêmes sons. Tous

ces exemples impliquent un transcodage - l’utilisation

du module visuel pour assister le module auditif

(Illustration 7.9).

Illustration 7.9 Les lettres amovibles

Dans cet exemple, les lettres amovibles sont utilisées pour enseigner le son de la voyelle du milieu. La forme de la lettre peut être palpée, liant ainsi le kinesthésique à l’auditif. Le code de couleur pour chaque lettre permet une distinction implicite entre les consonnes et les voyelles. Enfin, les sons des lettres peuvent être enseignés individuellement (méthode phonique synthétique) et combinés (conscience phonémique) afin de créer des familles de mots (méthode phonique analytique).

en lisant, les dyséidétiques utilisent des stratégies

différentes de celles des dysphonétiques. la difficulté

pour les dyséidétiques est d’accéder rapidement aux

formes globales des mots. Accéder rapidement aux

mots nécessite un effort considérable pour ceux dont

le procédé de lecture est dyséidétique parce que cela

mobilise une grande partie de leur activité neurale

(Illustration 7.10). Mettre l’enfant en contact intensif avec

des textes écrits est la meilleure façon de développer les

capacités de la zone de la forme visuelle des mots. Mais

les dyséidétiques peuvent devenir réticents à la lecture,

dans la mesure où ils savent qu’ils ont des difficultés

à lire. pour surmonter ce problème, on peut utiliser le

module auditif pour préparer l’accès visuel aux mots.

pour ce faire, on peut utiliser la poésie ou la musique. en

effet, celles-ci établissent automatiquement un rythme

91


ou un tempo dans le module auditif, facilitant ainsi

l’accès aux mots. Souvent, la poésie et la musique font

usage de répétitions, ce qui permet de reconnaître les

mots immédiatement, car ils sont frais dans la mémoire

de travail. Aussi, la poésie et la musique utilisent la

rime : on peut ainsi prédire le mot sur la base de la

modalité auditive même s’il est irrégulier. Des histoires

ou de la poésie préenregistrées permettent aux enfants

d’apprendre ces mots lorsqu’ils les écoutent, tout en

suivant le texte. les enfants peuvent écouter l’histoire

plusieurs fois pour renforcer leur connaissance des mots.

ces méthodes sont de bons moyens de transcoder depuis

Illustration 7.10 Le transcodage de l’auditif au visuel

Le problème de lecture chez les dyséidétiques se situe dans le circuit inférieur, c’est-à-dire la zone d’accès aux formes visuelles des mots, et celle des prononciations. Plus précisément, il y a une concentration plus élevée de l’activité cérébrale dans le module visuel, la zone de faiblesse. La meilleure façon de développer la zone de la forme visuelle des mots est d’augmenter le contact avec les textes écrits, c’est-à-dire faire lire davantage les dyséidétiques. Néanmoins, ceux-ci peuvent refuser cette contrainte étant donné qu’ils considèrent déjà la lecture comme une tâche fastidieuse. Pour contrer leurs difficultés, on peut utiliser des textes prévisibles, tels que de la poésie ou des chansons, qui sont constituées de répétitions, de rythmes, et de rimes. Dans ce cas, le module auditif fort transcode vers le module visuel faible, fournissant ainsi un accès plus facile aux mots.

92


le module auditif vers le module visuel, ce qui aide les

apprenants utilisant le procédé dyséidétique à accéder

aux mots (Illustration 7.11).

Au cours de la lecture, les dysphonétiques devraient

être encouragés à utiliser des stratégies de décodage

lorsqu’ils rencontrent un mot nouveau. Dans certains cas,

le mot peut être une exception et l’enseignant devra alors

mettre l’accent sur les régularités phonologiques pour

aider l’enfant. lors de la rédaction, les dysphonétiques

devraient être encouragés à utiliser des orthographes

inventées lorsqu’ils ne connaissent pas le mot. Ils

peuvent s’entraîner à prononcer le mot et ensuite à

écrire les lettres qui correspondent aux sons de ce mot.

Au départ, les dysphonétiques auront une orthographe

relativement mauvaise à cause de la faiblesse de leur

circuit supérieur. cependant, à mesure que leurs banques

de mots s’étofferont, ils seront capables d’orthographier

correctement la plupart des mots par accès direct, en

utilisant le circuit inférieur.

la meilleure remédiation pour les dyséidétiques (si ce

n’est pour toutes les personnes présentant des difficultés

en lecture), est d’augmenter leur contact avec les textes

écrits. Il est donc important de trouver du matériel de

lecture qui motive et encourage l’apprenant. lire des mots

en contexte est le moyen le plus efficace d’apprendre aux

dyséidétiques de nouveaux mots irréguliers. la lecture

soutient également la visualisation de ces mots afin que

plus tard, lorsqu’ils les orthographieront, ils puissent

avoir un accès direct via le circuit inférieur. Des indices

relatifs au contexte peuvent être utilisés pour corriger

les erreurs de régularisation lors de la lecture assistée.

D’autre part, une aide partielle peut être offerte pour les

Illustration 7.11 Les livres audio

Les livres enregistrés soutiennent un accès rapide à la forme visuelle du mot par une préparation basée sur la phonologie ou le sens.

93


composants phonologiquement irréguliers des mots. la

lecture en contexte est importante pour les dyséidétiques,

dans la mesure où le sens soutient l’accès aux mots.

le cerveau peut lire les mots plus rapidement en les

devinant sur la base du contexte de la phrase et du fil

de l’histoire. D’après la syntaxe, il peut deviner la classe

des mots, par exemple un nom ou un adjectif, parce que,

sans le mot approprié, la phrase n’a aucun sens. Tous ces

procédés soutiennent une aptitude à accéder directement

aux formes des mots entiers. plus on lit des mots en

contexte, plus vite et plus facilement on y accèdera

depuis la banque de mots du cerveau. les dyséidétiques

éprouvent des difficultés avec l’orthographe car leur

« appareil à photographier les mots » ne fonctionne pas

correctement. les dyséidétiques doivent apprendre

directement l’orthographe des mots irréguliers, peut-

être avec un soutien partiel du décodage. On utilise

fréquemment des fiches de mots pour les dyséidétiques

dans le but d’enrichir leur stock de représentations

orthographiques. On peut utiliser différentes fiches

de mots au niveau du mot entier, y compris la

reconnaissance image / mot, et les noms irréguliers

(Illustration 7.12). On utilise également des moyens

mnémotechniques pour enseigner les orthographes

irrégulières (par exemple, « le ‘a’ de château prend un

accent circonflexe parce que le château a un toit, alors

que le ‘a’ de chapeau ne prend pas d’accent circonflexe

parce que le chapeau est un toit »).

Dans le même esprit, on peut introduire des dérivés

latins et grecs. les préfixes, suffixes et radicaux sont

faciles d’un point de vue phonologique, étant donné

qu’ils sont généralement monosyllabiques. comprendre

leurs sens fournit des indices additionnels lors de la

lecture, de l’orthographe et de l’écriture (Illustration

7.13). la connaissance morphémique est très utile, tant

pour les lecteurs dyséidétiques que pour les lecteurs

dysphonétiques.

Résumé

les personnes présentant des difficultés en lecture

se regroupent en deux catégories bien distinctes: les

dyséidétiques, qui ont du mal à accéder aux mots, et

les dysphonétiques, qui ont du mal à les prononcer. le

Illustration 7.12 La boîte aux lettres et les fiches de mots

On utilise souvent des fiches de mots pour augmenter le stock de représentations orthographiques et la vitesse de traitement.

Illustration 7.13 Les fiches analogiques

Les fiches analogiques permettent aux enfants de comparer les radicaux communs entre les mots en se basant sur le sens. Ces jeux encouragent la discussion sur les mots et améliorent la connaissance du langage.

94


procédé de lecture dyséidétique résulte d’un déséquilibre

qui favorise le circuit supérieur, tandis que le procédé

de lecture dysphonétique résulte d’un déséquilibre qui

favorise le circuit inférieur. les interventions devraient

inclure des remédiations qui ciblent le circuit dans lequel

se situe la faiblesse, tout autant que le développement

de liens entre les circuits pour créer un échafaudage.

Dans le circuit dans lequel se situe la faiblesse, il faut

chercher des façons d’aider le module fort à soutenir le

module faible. cette technique efficace porte le nom de

transcodage et devrait être encouragée par le biais des

modalités auditive, visuelle et kinesthésique.

la méthode mixte implique trois techniques qui peuvent

être utilisées pour lire un mot inconnu :

1 prédire la prononciation du mot en se basant sur

un mot qui pourrait convenir dans la phrase (circuit

inférieur).

2 Décoder la relation lettre / son en prononçant le mot

(circuit supérieur).

3 Analyser la relation lettre / son du mot à partir

d’analogies visuelles (les circuits supérieur et inférieur

fonctionnent ensemble).

Toutes ces stratégies devraient être encouragées lors des

interventions visant la lecture.

95


8

Conclusion

Tout modèle de lecture doit pouvoir expliquer comment

le processus de lecture est représenté dans le cerveau.

Il doit aussi pouvoir expliquer les différents problèmes

de lecture rencontrés dans une salle de classe, et être

testé dans différents domaines et fournir des conseils

réels et pratiques aux enseignants et aux parents sur

les meilleures méthodes pour enseigner la lecture.

Traditionnellement, la région du cerveau consacrée à la

lecture a été considérée comme une boîte noire où les

mots sont insérés et d’où la prononciation est extirpée.

Toutefois, cette conceptualisation ne donne que très peu

d’informations sur la façon dont le système fonctionne et

sur les facteurs responsables des différences individuelles

observées chez les enfants qui apprennent à lire.

Nombre de méthodes pour apprendre à lire dans

différents domaines ont été présentées dans cet

ouvrage. une grande partie de ces recherches vient de

l’enseignement et de la psychologie. Travailler avec des

enfants donne un aperçu des différences individuelles

et des techniques d’enseignement qui conviennent.

cependant, cela ne suffit pas, étant donné que certaines

questions restent sans réponse. Aussi, les théories sur la

lecture et les modèles de développement ont été inclus, ce

qui permet à la région du cerveau consacrée à la lecture

d’être considérée comme une machine fonctionnelle. la

psychologie évolutionniste a été utilisée pour expliquer

d’où proviennent cette machine ainsi que les différentes

spécialisations développées dans le cerveau pour lire.

enfin, et plus important encore, l’imagerie cérébrale

fonctionnelle fournit la pièce manquante du puzzle étant

donné qu’elle permet de suivre de près la région du

cerveau consacrée à la lecture lors du développement et

de l’apprentissage. la variabilité des procédés de lecture

observée dans une classe est le résultat de différentes

connexions nerveuses au sein du cerveau lui-même.

l’utilisation du cerveau pour lire est un phénomène

récent : il a moins de 4000 ans. le cerveau n’étant pas

conçu pour la lecture, celle-ci est prise en charge par

des systèmes cérébraux, bien plus anciens que la lecture

elle-même. le système le plus ancien impliqué dans la

96


lecture est le module visuel, et c’est là que sont reconnus

les mots et les lettres. l’autre module utilisé lors de la

lecture est le module auditif à l’avant du cerveau. en liant

le visuel à l’auditif, le circuit inférieur permet un accès

direct aux prononciations depuis la forme globale des

mots, et ensuite un accès à la signification. c’est ça la

lecture ! Néanmoins le cerveau dispose également d’un

mécanisme de décodage des mots inconnus. Grâce à une

même direction du visuel à l’auditif, le circuit supérieur

permet de lier les lettres individuelles à des sons dans

le but d’obtenir la prononciation la plus probable. en

orthographiant un mot, on utilise les mêmes mécanismes,

mais dans le sens inverse, allant du module auditif au

module visuel. Ainsi, pour orthographier un mot connu, le

circuit inférieur va de la prononciation à la forme globale

du mot. en revanche, pour encoder un mot inconnu dans

le but de deviner l’orthographe la plus probable, le circuit

supérieur va du phonème aux lettres correspondantes.

c’est l’architecture neurologique de base du cerveau lettré

pour la lecture et l’orthographe.

lorsqu’il s’agit d’enseigner la lecture, il existe différentes

méthodes d’apprentissage qui visent différents

composants du cerveau. plutôt que de débattre des

avantages d’une méthode par rapport à une autre,

toutes les méthodes peuvent être introduites de manière

synergique pour permettre le développement du cerveau

lecteur en tant que système unifié. On y parvient grâce

à la méthode mixte, qui consiste à enseigner la méthode

phonique synthétique, la méthode phonique analytique

et la méthode globale (Illustrations 8.1 et 8.2). Il faut lire,

écrire, et orthographier le plus possible pour renforcer

la multidirectionnalité et une connectivité efficace.

une classe comporte de nombreux cerveaux différents.

certains enfants lisent très bien, tandis que d’autres

ont plus de difficultés. Même le premier jour d’école,

au début de l’enseignement de la lecture, le cerveau de

certains d’entre eux bénéficiera déjà d’un avantage, tandis

que d’autres seront désavantagés, indépendamment

de tout effort. Il convient alors de créer une certaine

structure pour répondre aux besoins de tous ces cerveaux

différents lors des leçons de lecture. les questions et

explications s’adressent aux besoins spécifiques des

enfants. les techniques multi-sensorielles facilitent

l’apprentissage chez ceux qui ont plus de difficultés,

puisqu’elles permettent d’établir des connexions entre les

97


modules auditif et visuel. etant donné que la lecture est

un processus artificiel, l’approche multi-sensorielle peut

s’appliquer à tout apprenant.

Il existe des causes multiples aux difficultés de lecture.

pour découvrir ces causes, les enseignants peuvent

considérer l’histoire de l’enfant et l’environnement

dans lequel celui-ci a fait ses débuts d’apprentissage. la

dyslexie n’est qu’une des causes possibles des difficultés

de lecture. en effet, cette compétence repose sur une

combinaison de facteurs génétiques et environnementaux.

Illustration 8.1 Les modules du langage

Deux modules du cerveau ont besoin d’être stimulés : le module auditif à l’avant du cerveau et le module visuel à l’arrière du cerveau. Après avoir pris conscience, dans le module auditif, que les mots prononcés sont constitués de plus petites unités de son, le cerveau a développé la conscience phonémique. Après avoir pris conscience, dans le module visuel, que les mots sont faits de lettres, le cerveau a développé la conscience graphémique.

98


Dans le cas d’une dyslexie développementale, on

considère qu’il y a eu une perturbation d’origine

génétique dans l’hémisphère gauche, qui a entraîné des

déconnexions entre les modules auditif et visuel, et de ce

fait, rendu l’acquisition de la lecture difficile. cependant,

il existe certaines personnes présentant des faiblesses

de lecture car elles n’ont pas reçu un enseignement ou

un contact suffisant avec les textes écrits. elles aussi ont

besoin d’une intervention urgente.

Illustration 8.2 Modèle de la méthode mixte

On peut construire les circuits de lecture entre ces deux modules sur la base suivante. La méthode phonique synthétique relie l’identification de la forme des lettres aux phonèmes, la méthode globale relie le sous-composant de reconnaissance de la forme du mot à la prononciation, et la méthode phonique analytique utilise des mots connus pour décoder des mots nouveaux en procédant par analogie.

99


Si l’on considère les procédés de lecture, il est aujourd’hui

possible d’examiner l’intérieur du cerveau afin d’observer

les interactions entre les différents modules et circuits.

Il ne s’agit plus ici de faire le compte des problèmes de

lecture passés, mais bien de jeter un regard dynamique

sur ce que fait réellement le cerveau. le procédé de

lecture est utilisé pour adapter l’intervention. On a

identifié deux procédés de problèmes de lecture à

l’intérieur du cerveau. les dysphonétiques qui font

davantage usage du circuit inférieur lors de la lecture,

et qui, de ce fait, éprouvent des difficultés pour décoder

les mots, et les dyséidétiques, qui font davantage usage

de leur circuit supérieur lors de la lecture, et de ce fait,

éprouvent des difficultés pour accéder aux formes

globales des mots. les tests de lecture, ou même les

seuls tests d’assemblage phonologique, ne mesurent

pas les capacités des circuits de lecture individuels mais

des phénomènes plus larges dans tout le système de

lecture. Ainsi, ils parviennent rarement à différencier

les deux groupes. en surveillant de près les stratégies

et les erreurs d’un enfant lors de la lecture assistée, on

peut mieux comprendre les différences entre les forces

et les faiblesses de ses circuits de lecture. les fautes

d’orthographe des enfants peuvent aussi être analysées

pour montrer les capacités du circuit supérieur, telles

qu’on peut les observer grâce à des fautes exactes d’un

point de vue phonologique. ceci fournit un aperçu de la

façon dont les deux circuits travaillent simultanément.

une fois que l’on a créé un profil du procédé de lecture,

on peut procéder à une intervention visant les faiblesses,

étant donné que ce sont les capacités de ces zones de

faiblesse que l’on veut améliorer. Dans la mesure où

remédier aux difficultés de lecture d’un enfant est un

processus qui exige une grande consommation d’énergie

et de nombreux efforts, il n’est pas rare que les résultats

de l’intervention soient faibles et décevants. une

alternative possible est de cibler la zone de faiblesse par

le biais d’un module fort. l’utilisation du transcodage

implique de relier différents modules d’apprentissage

(auditif, visuel ou kinesthésique) pour soutenir la zone

de faiblesse. Dans le même temps, un soutien continu est

dirigé vers les forces dans le cadre de la méthode mixte.

De plus, il faudrait immerger les enfants le plus possible

dans la lecture afin qu’ils puissent exercer leurs nouvelles

aptitudes dans une vraie lecture contextuelle.

100


le but de l’apprentissage de la lecture est la fluence. Il

en résulte un fonctionnement automatique précis, qui

ne fait pas perdre inutilement de l’énergie. en tant que

bon lecteur, la plus grande partie de nos ressources

mentales s’occupe de suivre et d’apprécier le sens d’un

texte. Nous accédons aux mots inconsciemment dans

leur forme globale, jusqu’à ce que nous rencontrions un

mot rare ou inconnu. c’est alors que nous enclenchons

les mécanismes de prononciation pour décoder le mot.

en même temps, l’information ne cesse de circuler entre

les modules visuel et auditif pour tenter de retrouver

inconsciemment le mot dans la mémoire à long terme.

lire aisément est un processus autodidacte. les lecteurs

matures et les bons lecteurs peuvent lire n’importe

quel texte sans aide et peuvent décoder tous les mots

nouveaux et les ajouter à la banque de mots du cerveau.

ceci constitue le but ultime des enseignants : développer

un système de lecture intelligent pour que tous les

étudiants deviennent de bons lecteurs capables de lire par

eux-mêmes.

101


Glossaire

Accès direct : lorsqu’on accède directement à la banque

de mots du cerveau à partir d’une entrée visuelle. à ce

moment, le sens et la prononciation sont accessibles

(processus de lecture du circuit inférieur).

Analogie : relier un élément connu à un élément nouveau.

Dans le cadre de la lecture et de l’orthographe, il

s’agit d’utiliser la connaissance d’un mot pour lire

et orthographier d’autres mots, par ex. chien = /ch/

comme dans « cheval » et /ien/ comme dans « bien ».

Antonyme : mot de sens contraire à un autre. par exemple,

« proche » est le contraire de « lointain ».

Apprentissage implicite : apprendre une chose sans avoir

conscience de l’apprendre.

Apprentissage multi-sensoriel : méthode d’apprentissage

qui se concentre sur la mobilisation des différents

sens : auditif, visuel et kinesthésique.

Assemblage : fait d’assembler des sons, par ex. assembler

l/a/k pour faire « lac ».

Assemblage phonologique : processus par lequel les mots

peuvent être formés ou manipulés sur la base de leurs

relations lettres/sons.

Asymétrique : lorsqu’un côté est plus grand que l’autre

côté, par ex. le cerveau humain présente une asymétrie

en faveur de l’hémisphère gauche, c’est-à-dire que la

partie gauche du cerveau est plus grosse que la partie

droite.

Attaque : consonne ou groupe de consonnes initiales

d’une syllabe, par ex. b-ol, cl-é.

circuits de lecture : deux circuits de l’hémisphère gauche

qui vont du module visuel à l’arrière du cerveau

au module auditif à l’avant du cerveau. Tandis que

le circuit supérieur, plus lent, évalue quelle sera la

prononciation la plus probable d’un mot inconnu, le

circuit inférieur, plus rapide, fournit un accès direct à

la forme globale d’un mot connu.

circuit inférieur : voie centrale allant du module visuel

à l’arrière du cerveau au module auditif à l’avant du

cerveau. le circuit inférieur est chargé d’accéder aux

formes globales des mots (accès direct). Il est également

utilisé en orthographe pour accéder aux propriétés

orthographiques d’un mot connu (rappel direct).

102


circuit supérieur : voie dorsale allant du module visuel

au module auditif. le circuit supérieur est chargé

d’évaluer les relations lettre/son pour la prononciation

de mots inconnus (décodage). Il est également utilisé en

orthographe pour évaluer la relation son/lettre la plus

probable d’un mot inconnu (encodage).

connexionnisme : discipline qui considère le cerveau

comme un réseau complexe de neurones qui forme un

système d’apprentissage.

conscience phonémique : conscience que les mots sont

formés de petites unités de son, appelées « phonèmes ».

capacité à manipuler et entendre de manière

consciente les phonèmes individuels dans les mots.

conscience phonologique : conscience des différents

sons de la parole tels que les rimes, les syllabes et les

phonèmes individuels.

constellation des « dys » : ensemble des difficultés

d’apprentissage associées.

conversion graphèmes - phonèmes : estimation de la

prononciation d’un mot (allant des lettres aux sons).

corps calleux : faisceau de fibres nerveuses qui connecte

les hémisphères gauche et droit du cerveau.

correspondance : fait de comparer les sons de deux mots,

par exemple, « col » et « cage » commencent-ils par le

même son ?

cvc : modèle orthographique qui se rapporte à la

séquence de lettres consonne-voyelle-consonne. par

exemple, l/a/c.

Décalage dans les sous-tests de QI : méthode pour

diagnostiquer la dyslexie développementale en se

basant sur un décalage entre les sous-tests des tests

d’intelligence. Ainsi, un individu peut par exemple

présenter de bons résultats dans les tests de blocs de

couleur et une mauvaise moyenne pour le décodage.

Décodage : conversion des lettres en sons (processus de

lecture du circuit supérieur).

Distinction auditive : aptitude à distinguer différents sons

entre eux.

Dyscalculie : trouble qui affecte la capacité à acquérir des

compétences arithmétiques. les personnes atteintes

de dyscalculie peuvent éprouver des difficultés à lire

l’heure, à calculer ou à mesurer.

103


Dyséidétique : type de lecteur qui éprouve des difficultés

à percevoir les configurations globales des mots.

Dysgraphie : trouble qui affecte la capacité à apprendre à

écrire. les personnes atteintes de dysgraphie ont une

mauvaise coordination motrice, en particulier en ce qui

concerne la formation des lettres.

Dyslexie : trouble marqué par des difficultés importantes

en lecture et en orthographe.

Dyslexie acquise : lorsqu’une personne a perdu la capacité

de lire, à la suite d’une lésion cérébrale.

Dyslexie de surface : type de dyslexie où le mécanisme

d’accès aux mots semble déficient (circuit inférieur),

alors que le mécanisme de décodage reste intact

(circuit supérieur).

Dyslexie développementale : trouble génétique caractérisé

par des difficultés à lire et à orthographier, malgré un

enseignement et une intelligence adéquats.

Dyslexie phonologique : type de dyslexie où le mécanisme

de prononciation semble déficient (circuit supérieur),

alors que le mécanisme d’accès aux mots reste intact

(circuit inférieur).

Dysorthographie : trouble qui affecte l’acquisition de

capacités orthographiques. les dysorthographiques ont

des difficultés à se rappeler des mots en utilisant la

mémoire visuelle.

Dysphasie : trouble qui affecte le développement du

langage oral. les personnes atteintes de dysphasie

peuvent éprouver des difficultés à trouver les bons

mots pour s’exprimer.

Dysphonétique : type de lecteur qui éprouve des

difficultés à convertir les graphèmes en phonèmes ou à

prononcer des mots.

Dyspraxie : trouble qui affecte l’apprentissage moteur

et l’équilibre. les personnes atteintes de dyspraxie

présentent des difficultés de coordination en général et

de coordination visuelle et/ou motrice en particulier.

echafaudage : soutien temporaire offert aux enfants par

les enseignants pour permettre une lecture autonome

plus tard.

ectopie : petit faisceau de cellules nerveuses qui perturbe

le processus de migration des cellules au cours du

troisième trimestre de grossesse.

104


effet de génération : amélioration de l’apprentissage

(mémoire) par la création personnelle (apprendre par la

pratique).

effet Mathieu : lorsque les mauvais lecteurs ont moins

de pratique de la lecture à cause de leur manque de

confiance ou de motivation.

efficacité de lecture : fait référence au fait qu’on peut être

bon en lecture.

electro-encéphalographie (eeG) : méthode utilisée pour

mesurer les configurations d’activité cérébrale à l’aide

d’électrodes placés sur le cuir chevelu.

encodage : conversion des sons en lettres (processus

d’orthographe du circuit supérieur).

Familles de mots : ensembles de mots qui contiennent des

propriétés analogues, par ex. « bol », « col » et « sol »

forment une famille de mots avec la rime –ol.

Fautes d’orthographe phonologiquement correctes : fautes

d’orthographe qui suivent les règles des relations

lettre/son.

Fautes d’orthographe phonologiquement incorrectes :

fautes d’orthographe qui ne suivent pas les règles des

relations lettre/son.

Fluence : fait de maîtriser la lecture. lire sans difficultés

et sans effort.

Fluence verbale : nombre de mots qu’un enfant connaît et

utilise en s’exprimant oralement.

Goût pour le défi : aimer maîtriser ou comprendre des

idées complexes dans un texte.

Graphème : représentation écrite d’un son, qui peut être

composé d’une ou de plusieurs lettres.

Homonymes : mots qui ont la même prononciation mais

un sens différent, par ex. ver et vert.

Imagerie pas résonance magnétique fonctionnelle (IrMf) :

technique qui permet de mesurer les configurations

d’activation cérébrale en plaçant le cerveau dans un

large champ magnétique.

Inclusion : fait de créer des environnements comprenant

tous les types de lecteurs.

Intervention : programme créé dans le but de modifier les

stratégies de lecture.

105


Ipsilatéral : le cortex visuel droit du cerveau est ipsilatéral

au cortex visuel gauche du cerveau, c’est-à-dire qu’il

se trouve dans la même zone du cerveau, mais dans

l’autre hémisphère.

Isoler: se concentrer sur un son dans un mot, par

exemple, quel est le premier, le second et le dernier son

dans « sac » ?

Kinesthésique : mode d’apprentissage qui utilise le

toucher et le mouvement.

lecteur présentant des faiblesses en lecture : lecteur qui

a des circuits de lecture sous-développés en raison

d’un enseignement insuffisant ou d’un retard du

développement.

lecteurs précoces : enfants présentant un développement

prématuré de leurs circuits de lecture.

lecture assistée : enseignement de la lecture en petits

groupes où les lecteurs sont regroupés selon leur

capacité de lecture. l’enseignant décide de l’objectif

de la lecture et travaille de manière intensive

avec le groupe pour aider à la lecture d’un texte

soigneusement choisi.

lecture autonome : fournir des textes d’un niveau

approprié que l’enfant peut lire seul, sans l’aide de

l’enseignant.

lecture chinoise : style de lecture où les mots sont appris

directement par cœur.

lecture contrainte : lorsqu’un élève lit en vue de répondre

à des objectifs ou des exigences extérieurs.

lecture en groupe : l’enseignant guide le processus

de lecture en lisant aux élèves. le texte peut avoir

un niveau trop élevé pour être lu individuellement.

les élèves se joignent à la lecture et sont ensuite

encouragés à relire le texte entier ou des parties de

celui-ci.

lecture phénicienne : style de lecture où les mots sont lus

lettre par lettre ou prononcés son par son.

lecture pour être reconnu : lorsque l’apprenant prend

plaisir à recevoir une forme tangible de reconnaissance

quand il réussit à lire quelque chose.

lecture spontanée : lorsque l’apprenant désire lire des

documents relatifs à un certain sujet dans le but

d’enrichir sa connaissance.

106


lexicalisation : processus de stockage d’un mot dans la

banque de mots du cerveau (comme prendre un rapide

cliché d’un mot nouveau).

Méthode globale : technique d’enseignement de nouveaux

mots dans le contexte de la lecture réelle. l’accent est

mis sur le sens, la syntaxe et le vocabulaire dans sa

globalité.

Méthode mixte : méthode d’apprentissage de la lecture qui

utilise autant la méthode phonique synthétique que la

méthode phonique analytique et la méthode globale.

Méthode phonique : méthode éducative systématique pour

l’enseignement des relations lettres/sons.

Méthode phonique analytique : méthode qui apprend

aux enfants comment décoder de nouveaux mots en

découpant ceux qu’ils connaissent déjà et en trouvant

des caractéristiques similaires.

Méthode phonique synthétique : méthode éducative qui

enseigne explicitement les 34 phonèmes de la langue

française et leurs graphèmes correspondants.

Microscopique : se dit d’un élément que l’on ne peut

apercevoir qu’au microscope.

Milliseconde (msec) : un millième de seconde.

Mnémotechnique : méthode qui consiste à aider la

mémoire à apprendre l’orthographe particulière d’un

mot, par exemple « nourrir » prend deux « r » parce

qu’on se nourrit plusieurs fois, alors que « mourir »

prend un seul « r » parce qu’on ne meurt qu’une fois.

Modalité : qui se rapporte à un mode sensoriel, par ex. les

modalités visuelle, auditive et kinesthésique.

Module : unité indépendante dans le cerveau spécialisée

dans un type particulier de traitement ou d’analyse, tel

que le module visuel ou auditif.

Module auditif : centre de traitement à l’avant du cerveau

qui gère la prononciation et les phonèmes.

Module visuel : centre de traitement à l’arrière du cerveau

qui gère les formes globales des mots.

Monosyllabique : qui ne contient qu’une syllabe.

Morphème : plus petite unité de sens. les préfixes et les

suffixes sont des morphèmes.

107


Mots appris globalement: mots fréquents qui sont

appris directement. ces mots sont souvent des liens

fonctionnels (par ex. « ou », « le », « que ») qui n’ont pas

de simple lien sémantique ou qui sont irréguliers, et

qui manquent de transparence phonologique.

Mots fréquents : mots les plus souvent vus et utilisés,

par ex. « venir », « aller », « en haut », « regarder ». cette

catégorie inclut également des liens fonctionnels tels

que « le », « la », « et », etc.

Mots irréguliers : mots qui ne suivent pas les relations

lettre/son du français, parfois appelés « exceptions ».

Mots peu fréquents : mots que l’on ne voit pas souvent ou

que l’on utilise peu.

Orthographe inventée : lorsque les enfants inventent

l’orthographe d’un mot qu’ils ne connaissent pas en

se basant sur les relations son/lettre, ce qui produit

souvent des fautes d’orthographe phonologiquement

correctes.

palindrome : mot ou phrase se lisant de la même façon de

gauche à droite ou de droite à gauche, par ex. « kayak ».

polysyllabe : mot qui contient plus d’une syllabe.

prévention : développer dès le début de l’enseignement

des programmes de lecture inclusifs afin d’effacer ou

d’atténuer les difficultés de lecture.

principe de l’alphabet : apprentissage de la forme et du

nom des lettres de l’alphabet.

procédés de lecture : comportement observé chez

un lecteur en ce qui concerne les capacités de

prononciation (circuit supérieur) et d’accès aux mots

(circuit inférieur).

rappel direct : moyen d’accéder directement à la banque

de mots du cerveau à partir de la prononciation de la

forme visuelle d’un mot (processus orthographique du

circuit inférieur).

recherche comportementale : recherche qui implique

l’évaluation du comportement et ne tient pas compte

du processus de traitement du cerveau.

remédiation : programmes créés dans le but d’aider les

enfants qui lisent lentement ou qui ont des difficultés à

apprendre à lire.

résolution spatiale : fait de savoir exactement l’endroit du

cerveau où s’opère un changement.

108


résolution temporelle : fait de savoir exactement quand

se produit un changement dans le cerveau.

retard du développement : lorsque le développement

cognitif est plus lent que la normale.

rime : unité de son composée de la voyelle et de toute

consonne qui suit dans une syllabe par ex. –ol dans

« bol », « sol », …

rimer : un mot rime avec un autre quand ils ont tous

les deux la même rime dans la syllabe finale, par ex.

« bloc » et « roc ».

Segmentation : séparation des sons dans un mot, par ex.

quels sont les différents sons dans « lac » ?

Sémantique : relatif au sens dans le langage.

Sémantiquement incongru : se dit d’un énoncé qui n’a pas

de sens, par ex. « elle a bu un grand verre d’ongles ».

« Ongles » est le terme incongru d’un point de vue

sémantique.

Séquences non porteuses de sens : séquences de lettres

(qui ne se trouvent pas dans le dictionnaire mais qui

peuvent être lues) utilisées pour tester la façon dont

les enfants s’y prennent pour prononcer de nouveaux

items, appelés parfois non-mots.

Stade logographique : un des premiers stades du

développement de la lecture consistant à mémoriser les

mots selon leurs propriétés visuelles globales.

Stimulation magnétique transcrânienne (SMT) : technique

d’imagerie cérébrale où le cortex est temporairement

perturbé par la stimulation magnétique.

Substitution : fait de remplacer un son par un autre dans

un mot, par ex. changer le premier son dans « col » par

le son /b/.

Suffixe : lettre ou groupe de lettres que l’on peut

ajouter en fin de mot et qui en modifie légèrement la

signification.

Suppression : fait d’enlever un son dans un mot, par

exemple « prions » sans le son /p/.

Syllabe : partie d’un mot qui ne contient qu’une seule

voyelle et est prononcée en tant qu’une unité, par ex.

« canal » a deux syllabes, « lac » n’en a qu’une.

Symétrique : structure dont les parties sont égales en

forme et en taille.

109


Synonymes : mots qui ont le même sens ou un sens

proche, par ex. un synonyme de « joyeux » est « gai ».

Transcodage : forme d’apprentissage multi-sensoriel où

un module de faiblesse est compensé par un module de

force, par ex. enseigner la distinction auditive (module

auditif) à l’aide de lettres de couleur (module visuel).

Transcodage audiovisuel : enseignement des capacités

auditives à l’aide du module visuel.

validité statistique : fait de savoir si une chose est

statistiquement valable. Il s’agit aussi de savoir si cette

chose mesure ce qu’elle est censée mesurer, par ex. la

variable latente.

variabilité de lecture : ensemble des différences

individuelles dans les procédés de lecture.

variable latente : variable sous-jacente que l’on veut

mesurer.

voyelles variables : voyelles qui produisent deux sons

différents, par ex. /an/ dans « chanter » et « canard » et

/en/ dans « chien » et « enfant ».

Zone des formes visuelles des mots : zone à l’arrière du

cerveau qui stocke des formes globales des mots.

110


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