APPRENDRE DES TECHNIQUES POUR RÉUSSIR EN ACROSPORT

PAR D. CATY

L'aspect a c r o b a ­

tique de l'acrosport

constitue une des

par t icu lar i tés de

ce t te ac t iv i té et

sans d o u t e cel le

qui attire le plus les

é l è v e s . L 'auteur

p ropose u n e dé­

marche au cours

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termine à travers

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niques, une partie

d e c e qu ' i l y a

à a p p r e n d r e en

acrosport. Il illustre

son propos a v e c

d e u x é l é m e n t s

b ien c o n n u s en

gymnas t ique : le

r e n v e r s e m e n t et

les rotations avec

appuis.

Ces deux actions interviennent largement dans les figures acroba­tiques. Ce travail peut contribuer à renforcer la dimension acroba­tique de l'acrosport scolaire trop souvent limité à des figures où la position verticale posturale n'est pas remise en cause.

DES TECHNIQUES À ENSEIGNER

Pourquoi mettre l'accent sur les techniques en acrosport ? Notre travail s ' inscrit dans les procédures de transmission des habiletés sportives, par la recons­truction et l ' intériorisation des techniques sportives [1]. Cepen­dant, toute solution avancée n'est qu 'une modalité de fonctionne­ment, parmi d'autres possibles, qui « doit tenir compte des carac­téristiques et des exigences du contexte dans lequel la solution devra être implantée » [2, p. 39]. Nous nous situons donc exclusi­vement dans le champ scolaire et en particulier au lycée, même si des techniques sont largement applicables au collège. Les activi­tés techniques qui organisent les APSA scolaires sont « consti­tuées par une a s soc ia t ion de

c o n n a i s s a n c e s r a i s o n n é e s et empi r iques , toutes éprouvées dans la pra t ique , qui assurent l'efficience des actions et permet­tent de concevoir, de réaliser, et d'utiliser des dispositifs à carac­tère technique » [3, p. 111]. Les repères avancés ont été construits à la fois lors de la recherche [4] mais aussi dans différents stages de formation initiale et continue. Le choix a été fait de se centrer sur des techniques où le corps de l 'élève, en interrelation avec un ou plusieurs autres corps, consti­tue le seul matériel. Qu'entend-on par technique ? Il s ' ag i t de « l ' e n s e m b l e des moyens transmissibles à mettre en œuvre , par l ' h o m m e , pour effectuer le plus efficacement une t âche mot r i ce donnée » [5 , p. 271]. « La préoccupation tech­nique est un élément essentiel des pratiques corporelles [...] parce que la démarche pédagogique peut rarement y échapper » [ibid, p. 265]. Peut-on alors parler de techniques corporel les ? Pour Vigarello [6] les techniques cor­pore l l e s c o r r e s p o n d e n t à des manières de faire, des procédés visant l'efficacité. Ces techniques supposent d'abord une organisa­

tion ra i sonnée , un ordre , une régulation du comportement. Mais elles supposent aussi trans­mission et description. Parfois connotées négativement dans cer­taines APS ces techniques consti­tuent un passage incontournable de l ' appren t i s sage . Elles sont donc indissociables de la réussite et de la sécur i té . Lorsque ces techniques sont transmises, inté­riorisées, elles constituent une habileté [7].

DES TECHNIQUES DE PRISES À ADAPTER AUX PARTICULARITÉS DES ÉLÈVES

Les techniques avancées dans les exemples ci-après doivent être appliquées avec prudence, car la pensée technique doit composer avec de l 'incertain. El le doi t décrire et expliquer l 'ensemble du geste sans pourtant prétendre tout savoir [5]. Les repères sont amenés à varier selon les indivi­dus car le corps cons t i t ue le moyen et la finalité de l'activité. Ainsi, tel voltigeur placera ses appuis à un endroit précis sur le corps d'un porteur sans lui faire mal , a lors que le même point d'appui sera source de douleurs

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sur un autre porteur. La longueur des segments , le diamètre des m e m b r e s des ac rospor t i f s , la force développée par le porteur, la souplesse musculaire, la syn­chronisation des actions des por­teurs et voltigeurs, les différentes morpholog ies des élèves sont susceptibles de faire varier les techniques de porter, les tech­niques de prise ou d'appui. « Le modèle est nécessaire pour abou t i r à la p lus p r éc i s e des explicat ions et il est en même temps inapte à varier ses applica­tions » [5, p. 273]. Ces précau­tions prises, les solutions avan­cées r e s t en t v i a b l e s dans la plupart des cas.

DE L'ACROSPORT VERS LA GYMNASTIQUE

Comment aborder autrement les rotations ? Les f igures t r adu i sen t une démarche qui utilise l'acrosport pour aborder des réa l i sa t ions acrobatiques en rotation. La rota­tion en acrospor t requier t des quali tés identiques aux autres rotations. Toutefois, l 'élève ne prend plus forcément appui au sol pour engager l'action. La rotation avant ou arrière n'est plus déclen­chée u n i q u e m e n t avec ma ins et/ou pieds en appui sur un sol stable, mais en s'appuyant sur des

surfaces instables et/ou défor­mées : le dos, les cuisses, les che­villes, etc. De plus, la rotation réalisée en relation avec un ou plusieurs partenaires s 'exécute souvent moins rapidement que si elle était réalisée seule. Cette exé­cution plus lente, ou avec une phase préparatoire modifiée, peut faciliter ou complexifier la tâche des élèves. Tous ces é léments peuvent perturber l'apprenant qui doit alors solliciter ses capacités d'adaptation. L'aspect innovant, l 'entraide du ou des partenaires permettent de faire tomber les blocages et de limiter les réti­cences des élèves.

Comment classer ces figures animées de rotations ? La t a x o n o m i e qui pe rme t de classer différentes figures s 'ap­puie sur deux postulats : si la f igure ne remet pas en cause l'équilibre vertical postural, elle n 'es t pas acrobat ique et toute figure statique doit être mainte­nue 2 à 3 secondes avant d'être démontée.

Qu'est-ce qu'une figure acroba­tique ?

Pour De lanne t [8, p . 14] la dimension aérienne peut se tra­duire de « manière statique en recherchant le maintien de l'équi­libre et de manière dynamique en

recherchant la maîtrise de l'équi­libre ». Cet indicateur, souvent retenu pour qualifier une figure d'acrobatique, est-il bien adapté au milieu scolaire ? Pour certains spécialistes l'acrobatie se carac­tér ise « par une d ivers i té des appuis qui cor respondent à la multiplicité des zones de contact entre les partenaires » [9, p. 23]. Pour les arts du cirque l'acrobatie peut être « aérienne ou au sol » [10, p . 10], pour la fédération internationale de gymnastique le contact entre les partenaires doit être bref et un envol est obliga­

toire. Dans le domaine scolaire si une figure acrobatique est une « ma î t r i s e du co rps dans un espace avec une prise de risque » [8, p. 14], elle doit, selon nous, comporter un renversement sans contact avec le sol (hors sol) . Ainsi, dans une figure acroba­tique la figure complète implique deux impératifs :

- le renversement du voltigeur, c ' e s t - à - d i r e la rup tu re avec l'équilibre postural vertical, - le voltigeur doit, à un moment donné , être sans appui au sol (photo 1).

Une figure avec amorce de renversement du voltigeur (acroba­tie immobile).

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P redresse le buste sans avancer le bassin dès que V approche les mains du sol.

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Э Les mains et les aiselles du V servent de point de rotation

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Une figure acrobatique mobile (sans appui au sol + renverse­ment + mouvement du Pou V ou final dans un autre endroit ou une position qu'au départ).

Il s'agit en fait de bien montrer que l'acrobatie est synonyme de « situation inhabituelle à risque » [11, p. 11] et pas forcément liée à la dimension aérienne très limitée en milieu scolaire. Aussi, nous pensons que l'acrosport peut être un moyen supplémentaire offert aux enseignants pour tenter de faire évoluer la motr ic i té des élèves vers des formes « plus tour­nées (tourner), plus manuelles (se déplacer) et plus renversées (inté­grer la verticale renversée) » [12, p. 18].

Une figure acrobatique mobile comprend porteur et/ou voltigeur en m o u v e m e n t en dehors du montage et du démontage de la figure. Le voltigeur et/ou le por­teur doit enchaîner des actions avant le démontage pour assurer le succès de la figure. Le démon­tage ou le final de la figure se dé rou len t souven t à un aut re

endroit ou dans une autre position que son montage (photo 2). Dans les exemples suivants, les premières répétitions sont réali­sées avec une ou deux aides qui contribuent à la réussite et assu­rent la sécurité. Toutefois, quand la nature de la réalisation et les compétences des élèves le per­mettront, l'enseignant incitera à faire disparaître l'aide active. Si le voltigeur ne peut se passer de l ' a ide (pour diverses ra isons) celle-ci devient alors partie inté­grante de la figure, modifiant ainsi sa nature et sa difficulté. Les techniques i l lustrées dans les exemples ne constituent pas une progress ion l inéaire mais des situations à reprendre, voire à adapter.

Par convent ion « P » signifie porteur, « V » voltigeur, « D » indique droite et « G » gauche (tableaux 1, 2, 3 ,4) .

DE LA GYMNASTIQUE VERS L'ACROSPORT : UN EXEMPLE À TRAVERS LE RENVERSEMENT

Certaines figures acrobatiques (avec renversement et sans appuis au sol) sont maintenues avant d'être démontées. On parlera de figure acrobatique immobile quand

une figure, avec renversement et sans contact avec le sol, com­prend un (ou plusieurs) porteur(s) et voltigeur(s) sans mouvement en deho r s du mon tage et du démontage (photo 3). Une figure acrobatique immobile est l'exemple type d'une réalisa­tion qui implique la présence de nombreuses compétences gym-

Une figure acrobatique

immobile (sans appui

au sol + renversement

+ maintien).

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niques telles que : monter le bas­sin au-dessus des épaules en posi­tion renversée , main ten i r son corps tonique dans une posture choisie (corps indéformable). ali­gner les bras, tendre les jambes, f léchir les po in tes de p ieds , apprendre à verrouiller les articu­lations, placer la tête. La construction de la verticale renversée ne peut faire abstrac­t ion des i n d i s p e n s a b l e s res­sources gymniques telles que le gainage de la ceinture pelvienne. Le gainage. « c'est une contrac­tion périphérique des muscles de la charnière du bassin, afin d'ob­tenir la solidarité entre le tronc et les membres infér ieurs . Il est indissociable d 'une bascule du bass in en ré t rovers ion » [ 1 3 , p. 64-70]. En ce sens certaines compétences de gymnastique au sol constituent « la colonne verté­brale de l'acrosport scolaire » [4, p. 226].

Le trépied reste une étape intéres­sante pour passer au renverse­ment puis à l'ATR. Après avoir placé les mains et la tête, cet élé­ment gymnique peut être réalisé en amenant le bassin au-dessus des épaules :

- en rapprochant progressivement les pieds vers les mains. - en lançant les jambes fléchies vers le haut après une pe t i te impulsion pédestre. En ra i son des s i tua t ions en contre-haut, l'élève devra le plus

souvent impulser pour amener le bassin au-dessus des épaules. Le renversement construit à partir d'une base d'appui (polygone de sustentation) peut être repris en acrosport en associant à la « base d 'appui » la notion de « point d'accrochage » sur ou à partir des segments du porteur. Ces points d ' a n c r a g e cons t i tuen t des moyens pour renforcer la relation tonico-tonique entre porteur et voltigeur. Pouvoir s'accrocher à un segment du porteur compense les condi t ions de réa l i sa t ions inhabituelles et plus difficiles qu 'au sol surtout quand l 'élève doit prendre appui sur un contre-haut (tableaux 5 et 6).

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Les techniques avancées repré­sentent quelques exemples types de ce que l ' on peut faire apprendre en acrosport au lycée à travers deux thèmes de travail : le renversement et la rotation (sur­tout arrière, mais des exemples similaires existent pour les rota­tions avant). Il ne s'agit pas de modèles à reproduire mais de techniques à adapter selon la morphologie, les ressources et l'expérience des élèves. Naturel­lement, certains éléments présen­tés peuvent constituer une base de travail pour le co l lège . N ' o u ­blions pas que l'apprentissage de ces techniques ne peut intervenir

que si les j eunes acceptent de coopérer pleinement, notamment en rentrant dans l'espace proche, voire int ime, du ou des autres élèves. Les réalisations doivent s ' a c c o m p a g n e r de parades et tenir compte du degré d'autono­mie des jeunes, en particulier de leur capacité à respecter et appli­quer précisément une consigne.

Didier Caty Docteur SLDS*,

Professeur agrégé d'EPS, Lycée Cournot.

BP 110 - Gray (70).

* Science du langage didactique sémio-tique.

Bibliographie

[1] Martinand J.L.. « La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants ». Aster. 19. 1994. p. 61-73.

[2] Van Der Maren J.-M.. La recherche appliquée en pédagogie. De Boeck et Lar­der. Bruxelles, 1999.

[3] Bouthier D. et Durey A., « Technologie des APS ». Impulsions. 1. 1994. p. 95-124.

[4] Caty D., « Des compétences gymniques aux compétences artistiques : vers une modélisation de l'acrosport scolaire ». Thèse de doctorat d'état non publiée. UFR des Sciences du Langage, de l'Homme et de la Société. École Doctorale. Besançon. 2004.

[5] Vigarello G. et Vivès J., « Technique corporelle et discours technique ». Culture technique n° 13. 265-273, 1985.

[6| Vigarello G.. Une histoire culturelle du sport. Techniques d'hier et d'aujourd'hui, Robert Laffont-EPS. Paris. 1988.

[7] Lcplat J. et Pailhous J., « L'acquisition des habiletés mentales : la place des tech­niques ». Le travail humain, 44 (2). 1981. p. 275-282.

| 8 | Delannet M.. Compte rendu de stage. Revue Hyper n° 165, 1989. p. 13-17.

| 9 | Charlier C . Robin J.-F.. Mauriceau E., Musard M-. S imon V , Berthelot C . « Acrosport. des outils d'analyse pour mieux l'enseigner » in Revue EP.S n° 305. janvier-février 2004. p. 17-40.

[10] Fouchet A.. Arts du cirque, collection de l'initiation au perfectionnement. Éd. Revue EP.S. Paris, 2002.

[11] Beuzelin D. et Delannet M., « L'acro­sport, une innovation en milieu scolaire », AEEPS. Condé-sur-Noireau, 1988.

[12] Goirand P.. « Une problématique complexe : des pratiques sociales des APS aux contenus d'enseignement en EPS », Spirales, 1 (complément). 1987, p. 10-12.

[13] Carrasco R.. Essai de systématique d'enseignement de la gymnastique aux agrès, Vigot. Paris. 1972.

Bibliographie complémentaire

- Carlier G.. « Coopération dans les activi­tés gymniques », in G. Carlier, Ph. Gérard. R. Obsomeret J.-P. Renard, (Eds.). Éduca­tion physique et sportive, innovations pédagogiques en formation continue. De Boeck université, Bruxel les , 2002 . pp. 89-94.

- Huot-Moneta C. et Socié M, Acrosport, collection « De l'école aux associations », Éd. Revue EP.S. Paris, 1998.

- Roi Pons Th.. Acrosport retrouvé sur le site internet le 2 février 2 0 0 5 sur : http://www.ac-dijon.fr/pedago/eps/stafpc-htm, 1997.

Tous mes remerciements aux collègues et aux élèves qui ont gentiment accepté de participer aux premiers essais.

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