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Apprendre le langage des consignes Yolande Guyot-Séchet, Jean-Luc Coupel D e s s i t u a t i o n s p o u r a p p r e n d r e

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Apprendre le langagedes consignesYolande Guyot-Séchet, Jean-Luc Coupel

Des situations pour apprendre

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Remerciements

Les auteurs remercient les enseignantes de l’école publique maternelle Louis Gazeau de Bressuire, inspection académique des Deux-Sèvres, qui ont accepté de mettre en œuvre, dans leur classe, les différentes situations pédagogiques :

– Céline Bisseler, en TPS-PS

– Chantal Fourcade, en PS-MS

– Christine Becam, en GS

ainsi que les élèves et leurs parents qui ont permis la réalisation de cet outil.

Réalisation des séquences fi lmées : Yolande Guyot-Séchet, Jean-Luc Coupel.

© Retz, 2010.

ISBN : 978-2-7256-2981-0Réalisation : Laser Graphie

Direction éditoriale : Sylvie CuchinÉdition : Anne Marty

Correction : Bérengère de RivoireN° de projet : 10165900

Dépôt légal : septembre 2010Achevé d’imprimer en France en septembre 2010 sur les presses de IME – 25110 Baume-les-Dames.

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SommaireSommaire

Introduction........................................................................................4

Apprendre le langage des consignes ..........................5

Généralités et enjeux ................................................................................6La consigne : une défi nition et une typologie ..........................6Des contenus d’apprentissages repérés .......................................7Des pistes méthodologiques .............................................................9

Mise en œuvre dans la classe ............................................10

Les situations .............................................................................................10Le matériel et les supports ...................................................................10La différenciation et la gestion de l’hétérogénéité ..................10

Les situations pédagogiques .............................................11

Tableau synoptique des séances fi lmées ........................................11

Petite section ....................................................................................13

1. Agir en fonction de la consigne donnée .................................13 2. Mémoriser des consignes pour enchaîner des actions .....17 3. Identifi er et comprendre l’élément clef d’une consigne ...21 4. Persévérer dans le cadre d’une consigne simple

dans un temps donné .....................................................................25

Moyenne section ............................................................................28

5. Découvrir un jeu à règles à partir d’une consigne simple ....................................................................28

6. Argumenter à partir de la consigne donnée ........................32 7. Retrouver une consigne à partir d’un résultat ....................36 8. Coder une consigne avec des symboles ...................................40

Grande section ................................................................................44

9. Pratiquer des jeux de consignes pour en comprendre le sens ....................................................................................................44

10. Associer une consigne à un résultat obtenu .........................4811. Interroger une consigne complexe pour l’exécuter

sans erreur ...........................................................................................5312. Créer une consigne pour obtenir un résultat donné ........5813. Passer de la compréhension d’une consigne simple

à la réalisation d’une tâche complexe .....................................61

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IntroductionIntroduction●● ●● ●● ●● ●● ●● ●● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

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Dès son arrivée à l’école maternelle, le petit enfant est immédiatement confronté à des consignes collectives dans une relation bien éloignée de ce qu’il a pu vivre dans le cadre familial. Il va devoir différencier dans la parole de l’enseignant, ce qui relève du récit, de l’information, de l’ordre donné qui vaut pour tous mais aussi pour lui seul. Il va devoir également différencier ce qui relève de la consigne propre-ment dite, liée à un apprentissage. Dans le non-dit scolaire, cette compréhension serait innée, comme si tout élève sachant parler devenait automatiquement apte à comprendre les consignes. Or il n’en est rien, la compréhension et l’énonciation des consignes relèvent d’un apprentissage méthodique dans le cadre de la maîtrise du langage avec son lexique et sa syntaxe spécifi ques.

Du point de vue de l’enseignant, cette fragilité dans la compréhension des consignes se traduit souvent par une mise en cause des élèves, « ils n’écoutent pas », plutôt que par une interrogation de la consigne elle-même, de la passation ou des condi-tions d’exécution. Si beaucoup d’enseignants de l’école élémentaire, mais aussi du collège, sont soucieux d’améliorer la compréhension des consignes par les élèves, qu’elles soient orales ou écrites, cette préoccupation paraît presque inexistante à l’école maternelle. Pourtant les instructions offi cielles de 2008 rappellent que la consigne fait partie du langage scolaire dont la maîtrise est une des conditions de la réussite à l’école. En effet, mal la comprendre, la mémoriser diffi cilement ou incomplètement peut entraîner erreur, échec, puis refus de faire, dégoût du travail scolaire, apathie, agitation, inattention, et décrochage. D’autre part, si on veut que les élèves consacrent toute leur énergie pour aborder une connaissance et progresser dans un apprentissage, la consigne doit faciliter l’entrée dans l’activité support et non pas être une source de diffi culté, voire un frein ou un obstacle aux apprentissages visés. Les élèves sont souvent mis en diffi culté à l’école non pas par l’apprentissage en jeu, mais par la consigne elle-même, trop fl oue, trop complexe, mal mémorisée, avec un lexique ambigu ou mal connu.

Enfi n, si l’élève n’est jamais ou très rarement mis en position de créateur ou de passeur de consignes, l’enseignant, de son côté, en passe tout au long de la journée, sans toujours pouvoir s’assurer de leur juste compréhension. Si on laisse faire ainsi, les écarts se creusent entre les enfants, sans même qu’on en prenne conscience.

L’école a donc tout à gagner en organisant un apprentissage structuré de la compré-hension des consignes dès la Petite Section et tout au long de la scolarité à l’école maternelle afi n de contribuer à une entrée sans douleur au CP.

Toutes les situations menées en classe et présentées dans cet ouvrage s’inscrivent dans le cadre d’une progression de la Petite à la Grande Section. L’objectif est d’automatiser la compréhension des consignes par les élèves en vue de favoriser leur engagement dans des tâches de plus en plus complexes. La préoccupation de l’enseignant consiste alors à faire en sorte que les élèves soient des participants, conscients de la consigne, tout au long de l’exécution de la tâche. Il doit veiller à ce que dans toutes les phases de l’activité, les élèves puissent l’oraliser en s’appuyant aussi sur des codages construits collectivement.

Les séances fi lmées présentées dans le DVD se veulent des illustrations de cet objectif. Le lecteur y trouvera des éléments concrets pour la mise en œuvre de

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le langage des consignes le langage des consignes ApApprprendreendre

situations d’apprentissage. Dans l’ouvrage, les séquences décrites avec leurs in-tentions pédagogiques, les éléments observables, les critères d’évaluation mais aussi quelques propositions de prolongements ou de remédiation permettront à chacun, qu’il soit débutant ou expérimenté, d’enrichir sa pratique pédagogique. Au-delà même d’une mise en œuvre concrète dans la classe, les fi lms se veulent des situations d’analyse pour une exploitation dans le cadre de l’accompagnement et de la formation des enseignants. Ils peuvent aussi être des supports de réfl exion intéressants lors des concertations et des projets de cycles ou intercycles. Les pistes de remédiation proposées pourront guider les enseignants dans leurs stratégies d’aide et de différenciation en classe comme en situation d’aide personnalisée.

Avertissement

Toutes les références aux Instructions offi cielles de cet ouvrage s’appuient sur les programmes d’enseignement de l’école primaire de 2008, arrêté du 09-06-2008 – JO du 17-06-2008 et parus au B.0. n° 3 hors-série, 19 juin 2008.

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Généralités et enjeux

En entrant au CP, l’élève doit faire face à de nouvelles modalités de fonctionne-ment notamment en termes d’exigence et de réussite. Il vit aussi avec l’inquiétude de ses parents quant à la crainte de l’échec scolaire. D’emblée, il est confronté à des exercices introduits par des consignes dont les formulations ne relèvent plus seulement de la préparation de l’enseignant mais d’un formatage indépendant de la vie de la classe. La place de la consigne va devenir de plus en plus importante tout au long de sa scolarité, avec la multiplication des fi chiers, des manuels et des dispositifs d’évaluation. Il va ainsi devoir gérer ce nouvel univers de façon de plus en plus individuelle et autonome.

En ce sens, l’école maternelle a la responsabilité de préparer au mieux les élèves dans ce domaine, ce que précisent les programmes de 2008 : « Les enfants distin-guent la fonction particulière des consignes données par l’enseignant et comprennent les termes usuels utilisés dans ce cadre. Ils comprennent la valeur des consignes collectives. » [Devenir élève – Comprendre ce qu’est l’école]

◗ Les enjeux se situent à deux niveaux

Du point de vue de l’élève : − Un premier enjeu consiste à développer la capacité de l’élève à se construire une représentation de la tâche à effectuer à partir de la consigne et non pas par imitation d’un modèle, ou de l’action de l’enseignant.

− Un deuxième enjeu se situe au niveau de la construction du langage tant en compréhension qu’en situation de communication ; la compréhension et la passation des consignes étant deux aspects incontournables de la vie scolaire.

Du point de vue de l’enseignant : − Un premier enjeu consiste à donner à l’enseignant les moyens de repérer les obstacles à la compréhension des consignes et à y remédier quant à leur énon-ciation, leur formulation, leur concision, leur précision.

− Un deuxième enjeu consiste à faire apprendre aux élèves et ce de façon explicite, les mécanismes, le vocabulaire et l’organisation syntaxique des consignes.

S’intéresser aux consignes en tant qu’apprentissage à part entière permet aussi de développer chez l’élève des capacités et des habitudes pour réfl échir avant et après l’action, et pour analyser les effets de son action en vue d’améliorer la pertinence et l’effi cacité des procédures qu’il a engagées. Ces aptitudes sont essentielles et sont en permanence sollicitées dans l’ensemble des domaines enseignés à l’école.

La consigne : une défi nition et une typologie

◗ Une défi nition

La consigne scolaire passée par l’enseignant vise à mettre l’élève en activité pour une production évaluable dans le cadre d’apprentissages listés dans les Instructions offi cielles en vigueur. Elle est stable, écrite ou codée. L’élève peut se l’approprier, la redire et la reformuler tout au long de l’activité. La consigne sert aussi l’évaluation.

Tout ce qui relève de l’ordre, du conseil et de la régulation dans le cadre de la vie sociale de la classe n’est pas du même registre. Cet aspect néanmoins important n’est pas abordé dans le présent ouvrage.

◗ Une typologie

Pour rester simple, on peut classer les consignes en deux catégories :

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– La consigne fermée : elle est très explicite, détaillée, elle contient toutes les in-formations nécessaires. Son résultat attendu est unique. Exemple : « Trie les objets selon leur forme : les ronds, les triangles, les carrés. » Elle est souvent utilisée dans le cadre du contrôle des connaissances et des compétences.

– La consigne ouverte : elle laisse une marge de manœuvre plus ou moins importante dans la réalisation. Le résultat n’est pas unique mais il est évaluable au regard de la consigne donnée. Exemple : « Va chercher dans la classe des objets qui ont la forme d’un rond. » La consigne enclenche ici la construction d’un apprentissage. Dans le cas précis de l’exemple, elle permet d’affi ner la perception de la forme circulaire.

Le plus souvent, à l’école, ce sont les consignes fermées que l’on retrouve dans les manuels (ou fi chiers au CP). Exemple : « Colorie les lettres dictées », « Relie les mots identiques », « Copie le titre de l’album ».

Si ce type de consigne est utile pour l’évaluation diagnostique, la consigne ouverte est davantage adaptée aux situations d’apprentissage et gagnerait à être plus sou-vent utilisée à l’école.

Comme à l’école élémentaire, les consignes orales passées à l’école maternelle relèvent du langage écrit, elles ne sont pas du registre du langage commun, elles demandent dès lors à être écrites au niveau de la préparation de l’enseignant. Elles pourront être matérialisées par l’intermédiaire d’un codage ou écrites et affi chées pour être lues aux élèves. De cette manière, les élèves vont progressivement com-prendre ce qu’est une consigne, son statut, sa stabilité tout au long de l’activité, son utilité lors de l’évaluation des productions.

Des contenus d’apprentissage repérés

La consigne d’apprentissage ou d’évaluation n’est utilisée qu’à l’école. Il importe que l’élève prenne en compte ce principe et adopte des attitudes et des habitudes appropriées pour comprendre le rôle des consignes dans la tâche scolaire. Pour maîtriser une consigne, il doit aussi acquérir des connaissances et développer des aptitudes spécifi ques.

◗ Des attitudes

À l’école, l’élève partage l’espace scolaire avec les autres selon des règles particu-lières. C’est en différenciant l’école de la garderie, de la crèche, du centre aéré, de la maison, que l’élève se mettra dans une dynamique d’apprentissage. L’enseignant va l’aider à comprendre ce qu’est l’école, ce qu’on y fait, pourquoi on y vient. Pour développer une posture autonome et s’engager dans les apprentissages, l’élève de-vra en ce sens adopter une attitude active face aux consignes scolaires. C’est cette approche que nous avons privilégiée dans cet ouvrage.

◗ Des habitudes

Les élèves vont prendre l’habitude d’écouter avec une intention, c’est-à-dire déve-lopper une écoute active que l’on peut caractériser comme suit :

– Écouter pour mémoriser : l’élève reformulera tout ou partie de la consigne.

– Écouter pour comprendre : l’élève questionnera la consigne.

– Écouter pour faire : l’élève fera référence à la consigne ou à son codage tout au long de l’activité.

– Écouter pour évaluer : l’élève reviendra à la consigne de départ dès la fi n de l’ac-tivité ou dans un temps différé.

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◗ Des connaissances

La pratique du langage est ici fondamentale pour permettre à l’élève d’acquérir de nouveaux mots et de s’approprier progressivement la syntaxe de la langue française.

À la différence des textes narratifs, la mauvaise compréhension d’un seul mot dans la consigne peut entraîner l’échec dans la réalisation de la tâche et donc obérer fortement l’apprentissage visé ou la valeur du diagnostic porté en cas d’évalua-tion. Il sera donc utile de prévoir la construction d’un dictionnaire particulier en ce domaine. Ce dictionnaire pourra s’organiser à partir de catégories : les verbes d’action, les objets en jeu dans les activités, les couleurs, les quantités, les mots ma-thématiques au programme, les mots descripteurs des textes, les outils de la classe. Il conviendra de veiller à la stabilité de ce vocabulaire. Les nouveaux mots seront introduits régulièrement dans le cadre d’une progression organisée du lexique de la Petite Section à la Grande Section. Les manuels et les fi chiers de Grande Section et du CP peuvent être utilisés pour construire ces listes que l’on s’efforcera d’illustrer par des codages choisis avec les élèves.

Concernant la syntaxe, plusieurs éléments sont à prendre en compte afi n de ne pas mettre l’élève en diffi culté. À part la forme négative qui est presque toujours à exclure dans la rédaction des consignes, les autres éléments de la syntaxe doivent être étudiés dans le cadre d’une progression adaptée.

Les éléments à prendre en compte sont les suivants :

– La longueur de la phrase consigne :• Le nombre d’informations qu’elle contient ;• Le nombre de contraintes.

– La grammaire :• La subordination, la coordination, la juxtaposition ;• Les mots outils de la langue : les conjonctions, les pronoms ;• L’organisation de la phrase au regard de la chronologie d’exécution.

– La conjugaison :• Les temps et les modes, présent de l’indicatif, futur, futur proche, impératif, infi nitif ;• Le nombre : singulier, pluriel ;• L’énonciation : personnelle ou impersonnelle.

◗ Des aptitudes

Par le langage, l’élève apprendra à questionner la consigne, mais aussi à la fi xer. Il la segmentera pour l’organiser si nécessaire en sous-tâches et défi nira une chro-nologie d’exécution.

Il sera capable de séparer, dans la consigne, les éléments qui donnent des informa-tions, ceux qui concernent le résultat à obtenir, et ceux qui indiquent la démarche à suivre.

L’élève sera capable d’inférer une stratégie de réalisation ou de résolution et de mettre en place une procédure de contrôle afi n d’éliminer les oublis et de corriger les éventuelles erreurs.

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Des pistes méthodologiques

◗ Le langage

Le langage est au cœur de la compréhension des consignes. Il permettra à la fois de lancer l’action, de réfl échir sur l’action et de l’évaluer, d’où l’importance de faire parler le plus possible les élèves. Avant l’action, pour que tous les élèves puissent se lancer et obtenir un résultat, il importe qu’ils soient en mesure d’interroger la consigne et de se représenter le résultat attendu. C’est le langage qui va porter cette capacité d’anticipation, c’est également lui qui portera la capacité pour apprécier la validité du résultat obtenu dépassant le simple constat. Veiller toutefois à ne pas exagérément prolonger le temps préalable à l’action, ce qui entraînerait baisse d’attention et agitation dans le groupe.

◗ Le statut de l’élève

Le statut de l’élève présente trois aspects :

– L’élève exécutant de la consigne.

– L’élève passeur de consigne.

– L’élève observateur de l’action d’un ou plusieurs de ses camarades.

On veillera à ce que l’élève passe par les trois statuts, il devra à chaque fois verbaliser l’action selon son statut du moment, en réutilisant le vocabulaire et la syntaxe de la consigne initiale. C’est là qu’il pourra mesurer la différence entre dire ce qu’il faut faire, dire ce qu’il a fait, dire ce que son camarade a fait et formuler la consigne dans son organisation et sa précision.

◗ Le rôle de l’enseignant

Autant que faire se peut, l’enseignant s’effacera derrière la parole de l’élève, ce qui a pour conséquence de ne pas exiger la perfection dans l’expression à partir du moment où l’énoncé est compréhensible. Pour autant, il ne faut pas s’acharner sur les élèves qui ne sont pas en mesure de s’exprimer, ni même les exclure de la prise de parole. L’enseignant aura tout intérêt à se tenir à l’écrit initial, sans improviser ou substituer à celui-ci des improvisations qui risquent plus de déstabiliser les élèves que de les aider.

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dans la classedans la classeMise en œuvreMise en œuvre

Les situations

Les situations présentées sont pour la plupart des activités pratiquées habituelle-ment à l’école maternelle. Elles ont été choisies non pas pour leur originalité mais comme support pour l’appropriation du langage des consignes. Ces situations et leurs prolongements permettent une programmation sur les trois ans. Les prin-cipaux objectifs et les compétences visées peuvent aussi être adaptés en fonction de la vie de la classe, des habitudes de l’enseignant et en fonction des outils et matériels présents dans l’école. L’enseignant n’hésitera pas à reproduire, toujours avec une variante, les situations proposées jusqu’à obtenir le résultat attendu. Cette répétition permettra également d’automatiser les compétences acquises par les élèves dans le domaine des consignes.

Lors de la conception d’une activité et de ses consignes, deux éléments sont à prendre en compte :

− Soit l’apprentissage visé concerne la consigne elle-même. Dans ce cas, la tâche à effectuer doit être maîtrisée par les élèves, la diffi culté se situant au niveau de la consigne.

− Soit la consigne est destinée à faire apprendre une notion dans un domaine d’activité donné. Dans ce cas la consigne ne doit pas poser de problème de compréhension, la diffi culté réside dans la notion à apprendre ou le concept à découvrir.

En conclusion, il faut éviter de mettre ces deux aspects dans la même activité.

Le matériel et les supports

Comme toujours à l’école maternelle, de la qualité de la préparation matérielle de l’activité va dépendre la qualité de sa réussite. Les affi chages seront d’autant plus grands que les élèves seront plus jeunes. Selon les compétences de chacun, la photo numérique, la vidéo, l’enregistrement audio, l’ordinateur, sont autant d’outils au service de l’enseignant pour compléter et enrichir les pistes proposées.

La différenciation et la gestion de l’hétérogénéité

Toutes les situations permettent aux élèves d’être actifs, l’hétérogénéité n’est pas une charge mais au contraire un moteur de l’expression de chacun. Les élèves qui réussissent ne sont pas forcément capables de verbaliser leurs procédures, c’est peut-être un élève qui a échoué ou un élève observateur qui pourra le faire. L’erreur d’un élève en diffi culté peut permettre aussi de mettre l’éclairage sur un élément précis de la consigne, source cachée d’erreurs ou de diffi cultés.

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Intitulé des consignesConsigne 1 : « Au signal du triangle, vous allez dans un cerceau. »Consigne 2 : « Quand vous entendrez les cymbalettes, vous irez dans un cer-ceau de la couleur de votre foulard. »

Domaine concernéAgir et s’exprimer avec son corps.

Compétence sur laquelle s’applique la consigneRéagir à un signal.

Compétence langagière en jeuManifester sa compréhension d’une consigne par son exécution et une première verbalisation.

ProgressionPS➔ Agir en fonction de la consigne donnée.• Mémoriser des consignes pour enchaîner des actions.• Identifier et comprendre l’élément clef d’une

consigne.• Persévérer dans le cadre d’une consigne simple dans

un temps donné.MS• Découvrir un jeu à règles à partir d’une consigne

simple.• Argumenter à partir de la consigne donnée.• Retrouver une consigne à partir d’un résultat.• Coder une consigne.GS• Pratiquer des jeux de consignes pour en comprendre

le sens.• Associer une consigne à un résultat obtenu.• Interroger une consigne complexe pour l’exécuter

sans erreur.• Créer une consigne pour obtenir un résultat donné.• Passer de la compréhension d’une consigne simple

à la réalisation d’une tâche complexe.

Section des petitsOrganisation : demi-classeDurée du film : 4 min 5 sDurée de la séance : 20 min

Mise en œuvre de la séance

◗ Préalables

Les élèves ont l’habitude de fréquenter la salle de motricité. Ils ont déjà manipulé le matériel et les instruments de musique utilisés dans des activités libres ou guidées.Annonce aux élèves de ce qu’ils vont apprendre« Vous allez apprendre à écouter pour répéter et exécuter une consigne. »

◗ Matériel

– Cerceaux de couleur (2 puis 3 puis 4 couleurs)– Une grande corde pour matérialiser le camp de base– Foulards (ou dossards) de la même couleur que les cerceaux– Deux instruments sonores (ici un triangle et des cymbalettes)– Une affiche avec les codages correspondant aux consignes (voir film)– Une affiche avec la liste des élèves– Pour les prolongements, un paravent pour qu’un élève puisse produire un signal sans que ses camarades ne puissent voir ou prévoir l’instrument qui sera utilisé

Agir en fonction de la consigne donnée

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◗ Organisation matérielle

La salle est prête, les cerceaux sont au sol, un « camp de base » pouvant contenir tous les élèves est matérialisé par une grande corde. Les affichages sont prêts (l’af-fiche des consignes codées utilisée en phase 2 est masquée au départ de l’activité).

Déroulement

Phase 1– La consigne 1 (« Au signal du triangle, vous allez dans un cer-ceau ») est passée par l’ensei-gnante.– Le triangle est confié à une élève qui prend la place de l’enseignante.– Cette élève est invitée à redire la consigne puis à la faire exécuter par ses camarades.– L’élève frappe sur le triangle sans rien dire et attend que tous les élèves soient en place dans un cerceau.– L’élève qui a passé la consigne doit trouver son prénom dans la liste affichée des élèves et le cocher.– L’enseignante choisit un autre élève pour dire la même consigne.– Dès que l’activité se déroule correctement, on enchaîne avec la phase 2.

Phase 2– Par un questionnement, l’enseignante fait établir un parallèle entre l’activité qui vient d’être vécue par les enfants et l’affiche symbolisant la consigne utilisée.« Qu’est-ce qui est dessiné ? Où se trouve le bonhomme ? »…– Elle utilise ensuite la deuxième partie de l’affiche pour anticiper sur la passation de la consigne 2 : « Quand vous entendrez les cymbalettes, vous irez dans un cerceau de la couleur de votre foulard » et questionne les élèves :« Quelle est la couleur de ce cerceau ? Où se trouve le bonhomme qui tient le foulard vert ? »…– L’enseignante distribue les foulards et fait passer cette consigne 2 en utilisant la même démarche qu’en phase 1.

Phase 3– Évaluation : à la fin de la phase 2, l’enseignante demande à plusieurs élèves de justifier leur action.

◗ Obstacles à la compréhension de la consigne

Phase 1Aucun obstacle. La difficulté ne réside pas dans la compréhension ou l’exé-cution de la consigne mais dans le « dire ». On est au début de la progres-sion. Le travail consiste à mémoriser la consigne et à la redire.

Phase 2Les deux éléments à prendre en compte (la couleur du foulard et la couleur du cerceau) posent parfois un problème à certains élèves.

L’exploitation de la chanson est

ludique, vocale et motrice.

Faire jouer ce statut à un élève

est important pour permettre une centration sur la consigne et non pas sur la personne de

« l’enseignante » qui, aux yeux des élèves, est la seule autorisée à passer

des consignes.

Ce dispositif per-met de mettre en mots la consigne,

de mieux la comprendre et de la garder en

mémoire.

Les élèves écoutent avec attention la consigne passée par l’enseignante : « Au signal du triangle, vous allez dans un cerceau. »

Une élève s’apprête à passer la consigne à ses camarades. Elle a en sa possession l’instrument de musique, ce qui institutionnalise aux yeux de ses camarades le fait qu’elle devient « passeur » de consignes.

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◗ Obstacles à l’énonciation de la consigne par les élèves

Le langageCertains élèves n’ont pas encore l’habileté langagière suffisante qui leur permettrait une construction syntaxique aboutie.

Phase 2La consigne est plus complexe tant du point de vue des éléments à prendre en compte que de la structure.

◗ Facilitateurs de compréhension de la consigne

Phase 1La consigne est simple (un seul verbe, deux éléments). Le matériel induit l’action. On est en fin d’année, l’enfant de petite section devient élève.

Phase 2Le codage sur l’affiche matérialise la consigne et permet l’autoévaluation. C’est un support d’aide à la compréhension de la consigne et à sa mémorisation.

◗ Facilitateurs de l’énonciation de la consigne par les élèves– Encourager les élèves à parler sans insister toutefois pour garder la dynamique de l’activité.– Donner des habitudes d’entraide au sein du groupe classe.– Refaire l’activité en plus petits groupes pour prendre en compte les différences entre les élèves et permettre à chacun de progresser.– Accepter l’énonciation par empans successifs, au besoin, avec plusieurs élèves.

Phase 2Le codage permet une première représentation de la consigne avant son énonciation.

Quelques observables

Du côté de l’enseignante– L’enseignante ne fait qu’énoncer la consigne une première fois. Elle n’est jamais l’exécutante.– L’enseignante ne valide pas systémati-quement, elle n’émet pas de jugement, fait appel à l’entraide et encourage.– Elle ne force pas les élèves en difficulté à reformuler, elle privilégie l’action de tous.– L’enseignante travaille sur la structure tem-porelle de la consigne : « D’abord il faut frapper », « et après on va dans le cerceau. »– En phase 2, l’enseignante s’appuie sur le codage par le dessin, d’une part pour faire verbaliser ce qui vient d’être vécu par les enfants et d’autre part pour construire, de façon abstraite, une représentation de ce qu’il va falloir faire à partir d’une consigne qui n’a pas encore été formulée mais dont on a la symbolisation sous les yeux.– Lors de l’exécution, elle ne s’attarde pas sur les erreurs mais elle veille à ce que les réussites soient explicitées.

Du côté des élèves– C’est toujours un élève qui reformule la consigne auprès de ses pairs pour exécution.– Pour un élève, le fait d’avoir en sa posses-sion l’instrument de musique, institutionna-lise aux yeux de tous son statut de passeur de consignes.– Les élèves sont heureux de participer à l’activité et viennent volontiers jouer le rôle de l’enseignante.– Au début de l’activité, Louna parle pour elle-même tant sa concentration pour resti-tuer ce qu’elle a mémorisé est importante.– Camille ne reformule pas exactement la consigne sous forme d’ordre donné. Elle explique ce que les élèves devront faire ; elle sait qu’elle est la passeuse de la consigne mais ne différencie pas encore du point de vue syntaxique la description de l’action et l’ordre à donner pour l’exécuter, ce qui est normal pour des élèves de petite section.– L’élève passeur de la consigne ne participe pas à l’action de ses camarades ; muni du matériel, tourné vers eux, il commande au groupe.

Les élèves ont exécuté correctement la consigne. Tous ont réussi, une consigne plus complexe peut être donnée.

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Évaluation des élèves

◗ Réussites constatées

En phase 1, tous les élèves réussissent, ce qui donne l’envie de faire et permet d’engager la complexification de la consigne en phase 2.

◗ Diffi cultés repérées

Des difficultés langagières apparaissent, certains élèves n’ont pas les mots pour exprimer leur compréhension de la consigne avant l’action.

◗ Proposition de remédiation

Travailler le lexique des consignes en petit groupe en s’appuyant sur le codage et éventuellement en filmant ou en photographiant les enfants en action pour les faire s’exprimer ensuite à partir de leur vécu.

Prolongements

– Associer les deux signaux sonores au sein de la phase de jeu. L’élève qui donne le signal n’est pas visible de ses camarades. S’il utilise le triangle, il suffit d’aller dans un cerceau ; s’il utilise les cymbalettes, il faut aller dans un cerceau de la couleur de son foulard. À ce niveau, la difficulté réside dans l’exécution de la consigne. L’élève doit être capable de ne pas tenir compte d’une des deux consignes préalablement travaillées et mémorisées, de n’exécuter que celle qui correspond au signal sonore entendu.– Ajouter le critère compétition avec un cerceau de moins que le nombre d’élèves (en phase 1 seulement).Travailler sur deux sonorités voisines.– Augmenter le nombre de couleurs.– Compliquer la consigne : « Vous devez aller dans un cerceau d’une couleur différente de celle de votre foulard. »

Références aux programmes de 2008

B.O.E.N. hors série n° 3 du 19 juin 2008 – page 12 : S’approprier le lan-gage – Comprendre : « Les enfants apprennent à distinguer une question, une promesse, un ordre, un refus, une explication, un récit. Ils distinguent la fonction particulière des consignes données par l’enseignant et comprennent les termes usuels utilisés dans ce cadre. » – page 14 : Devenir élève – Comprendre ce qu’est l’école : « Ils comprennent la valeur des consignes collectives. »

L’enseignante s’appuie sur le codage par le dessin.

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