IUFM de Bourgogne

Concours de recrutement des professeurs des écoles

Approche de la bande dessinée

grâce aux onomatopées :de l’étude à la production

MMeell llee DDoouusssseett CCllaaiirree

DDiirreecctteeuurr ddee mméémmooiirree :: DD.. CCllaauussttrree

Année 2003/2004 N° de dossier : 0261225R

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PPllaann dduu mméémmooiirree

Introduction

Première partie : La bande dessinée à l’école

I) La place de la bande dessinée dans les instructions officielles

II) les grands principes de lecture de la bande dessinée :1. la lecture d’une planche 2. l’écrit dans la bande dessinée

III) la production de planches1. du scénario au découpage 2. le dessin :

Deuxième partie :Etude des Onomatopées dans la bande dessinée

I) Principe de l’onomatopée1. Qu’est ce qu’une onomatopée ?2. Où trouve-t-on des onomatopées ?3. Création des onomatopées dans la bande dessinée.4. Quelques codes s’appliquant au lettrage des onomatopées.

a) Où sont écrites les onomatopées ?b) Codage de la hauteur et du timbre des sons.c) Codage de l’intensité du son.d) Codage d’un crescendo.e) Codage de la provenance du son.f) Codage de la longueur du son.g) Codage des vibrations sonores.

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II) Etude des onomatopées en classe :1. Séances menées avec une classe de CM1.

a) Première approche, définition.b) le codage par les lettres du bruit.c) le codage du son.d) Les onomatopées dans la musique.e) évaluation.

2. ce que j’aurais pu faire

Troisième partie : Accueil du projet par les élèves

I) Le rejet

II) L’intérêt

III) La motivation

Conclusion

Bibliographie

Annexes

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Introduction

Parce que j’entends trop souvent : « Les bandes dessinée ? c’est de lalecture facile, qui ne demande aucun effort, complètement dénuée d’intérêt ! »et que je suis moi même passionnée de bandes dessinées, j’ai eu envie de fairemon mémoire sur ce sujet. Je voulais essayer de montrer que non seulement lalecture d’albums est exigeante et passionnante mais qu’en plus la bande dessinéemérite d’être étudiée comme un art à part entière.

Dans les écoles que j’ai pu fréquenter, j’ai remarqué que des albumsétaient la plupart du temps présents, certes peu nombreux, dans les BCD (bibliothèque centre documentaire). Mais il reste à ces albums à franchir lecouloir séparant la BCD des salles de classe. En effet, peu d’enseignantss’intéressent à la bande dessinée ; et quand ils le font c’est le plus souvent pourl’utiliser ( lors d’une lecture-compréhension ou lors de la découverte d’un faithistorique par exemple ) que pour l’étudier comme un genre défini.

Mais comment faire découvrir un genre aussi complexe aux élèves ? Ilapparaissait évident qu’en trois semaines je n’avais pas le temps d’étudier toutesles caractéristiques du genre bande dessinée à moins de le survoler ce que jetrouvais peu intéressant. En conséquence, je décidai de me centrer sur unélément qui passe souvent inaperçu mais qui est pourtant caractéristique dugenre : les onomatopées. En effet, les auteurs de bandes dessinées utilisent cesmots-sons pour recréer une ambiance sonore dans leurs albums et ils ontcontribué à développer considérablement le lexique des onomatopées. Ayantchoisi ce thème, il me restait à définir ce que j’allais faire : comment aborder lesonomatopées en lien avec la bande dessinée ? quelles notions dégagées ? dansquel but pour les élèves ?

C’est lors de mon premier stage en responsabilité que j’ai mis en place monprojet. Je souhaitais faire découvrir les onomatopées dans la bande dessinée àmes 21 élèves de CM1 de l’école de la Pépinière au Creusot dans un projet lesamenant à produire leur propre planche de bande dessinée.

Avec les élèves, j’ai mené des séances générales sur la bande dessinée, desa lecture à sa production ce qui fera l’objet de la première partie de cemémoire. Dans la deuxième partie je présenterai le travail mené sur lesonomatopées. Et enfin, il me semblait important de rendre compte de l’accueilfait au projet par les élèves, ce que je ferai dans une troisième partie.

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Première partie :La bande dessinée à l’école

I) La place de la bande dessinée dans les instructions officielles

Dans la brochure Littérature au cycle 3, il est précisé que le trajet delecture « doit être varié et permettre la rencontre des différents genreslittéraires et éditoriaux habituellement adressés à l’enfance. ( albums, bandesdessinées, contes, poésie, romans et récits illustrés, théâtre) » Dans la listenationale proposée dans cette brochure on trouve plusieurs albums de bandedessinée.

Plus loin, il est précisé que « de nombreux livres de la liste nationaleproposent des illustrations aux côtés des textes, d’autres ( les bandesdessinées) sont des récits en images. L’illustration est un aspect essentiel de laproposition éditoriale dont elle est inséparable. Dans l’album ou la bandedessinée, elle joue souvent un rôle encore plus décisif que le texte. C’est bienl’ensemble texte/image qui, le plus souvent doit être compris et interprété. »

Dans la brochure lire et écrire au cycle 3, il est mentionné que les livresproposés aux élèves doivent se répartir dans des genres variés. Dans la partieconsacrée aux projets d’écriture, on propose l’écriture d’un scénario sanspréciser s’il est destiné à être mis en scène ou à être dessiné.

II) les grands principes de lecture de la bande dessinée :

1. la lecture d’une planche :

Quand on veut travailler sur la bande dessinée en classe, il faut toutd’abord s’assurer que tous les élèves savent lire une planche correctement. J’aidonc commencé mon projet par une séance sur la lecture d’une planche :

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Les élèves ont très vite trouvé à quoi correspondaient les termesplanches et cases.

Les pages d’un album de bande dessinée s ‘appellent des planches. Celles-ciconstituent les unités narratives de base. Elles peuvent contenir en elles-mêmesune histoire ou alors s’insérer dans un ensemble de planches qui forment uneseule histoire.

Chaque planche est constituée d’un ensemble d’images que l’on appellecases ou vignettes et qui forment une suite logique aux yeux du lecteur. Lesvignettes sont liées entre elles par une syntaxe spatiale appelée le montage.Celui-ci consiste à donner à la planche son unité à la fois narrative, rythmique etesthétique. Les auteurs ont très vite emprunté les techniques de découpage dumontage cinématographique. En jouant sur la succession des cases, leur forme oula taille des cadres, l’auteur peut ralentir ou accélérer le récit.

La plupart des élèves ont répondu correctement aux questions. Seule laverbalisation du sens de lecture a posé problème. Les élèves proposaient desexplications justes mais incomplètes. C’est donc en faisant la synthèse desdifférentes réponses que nous sommes arrivés à une formulation correcte : « Jelis les cases de gauche à droite et de haut en bas. Je commence par la case en

Séance n°2 : les bases de la lecture d’une planche de bande dessinéeObjectifs : - acquérir du vocabulaire ( planche, case, vignette )

- connaître les sens de lecture des cases dans une planche de bande dessinée - savoir repérer le titre et la signature de l’auteur dans une planche de bande dessinée

tps org Matériel déroulement5’

15’

10’

10’10’

10’

Coll

Ind

Coll

PaireColl

Ind

- planchephotocopiéeA5( Boule etBill, n°9p45, Roba)

- planche A3

-Planche (Boule et Bill,n°9 p35)

- temps d’observation individuel court de la planche pour identifierle type d’écrit ( une bande dessinée ) et la série.

- questions écrites au tableau, les élèves répondent dans leur cahier :1. Quel est le titre de cette bande dessinée ?2. Qui est l’auteur de cette bande dessinée ; comment peux-tu

le savoir ?3. La planche raconte-t-elle une histoire complète ?4. De combien de cases cette planche est-elle composée ?5. Dans quel ordre la lecture doit-elle se faire ?

Les questions sont déjà lues à l’oral. Les questions 3 et 4 fontl’objet d’une réflexion orale entre les élèves pour définir les termesde planche et de case.

- création d’une affiche à partir de la correction.On insiste sur la verbalisation du sens de lecture.

- écrire un résumé de l’histoire.- mise en commun, rédaction d’un résumé collectif.

- Réinvestissement : remise en ordre des vignettes d’une planche debande dessinée.

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haut à gauche puis je lis les cases de la même ligne ; quand j’arrive en bout deligne, je passe à la ligne juste en dessous. »

Voici l’affiche réalisée :

Pour exprimer son message, l’auteur peut choisir entre plusieurspossibilités de mise en page.

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Dans le cas général, les vignettes sont disposées en bandes ce qui permetune lecture de gauche à droite (de la première vignette) et de haut en bas (à ladernière vignette).

On peut cependant remarquer que dans les Mangas, bandes dessinéesjaponaises, on suit le code oriental de lecture. On commence par la dernière pageet on lit les planches de haut en bas et de droite à gauche.

Lors du réinvestissement, la plupart des élèves ont réussi à recomposer laplanche. Je l’avais choisie pour qu’on puisse en partie la reconstituer sans avoirbesoin de lire le texte, afin que les erreurs de recomposition ne soient pas liéesà des difficultés de lecture.

2. L’écrit dans la bande dessinée :

Tous les écrits d’une planche de bande dessinée n’ont pas la même valeur,c’est ce que j’ai voulu montrer aux élèves dans une deuxième séance.

Séance n°3 : l’écrit dans la bande dessinéeObjectifs : - différencier les différentes fonctions de l’écrit dans la bande dessinée

- acquérir du vocabulaire spécifique à la bande dessinée ( onomatopée, bulle,phylactère, récitatif…)

Exemple de sens de lecture d’une planche ( clés pour la BD )

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Les élèves ont trouvé facilement la réponse à la première question : lespersonnages parlent dans des bulles.

Les bulles sont apparues aux Etats-Unis à la fin du XIX° siècle. Ellespeuvent porter d’autres noms comme « ballon » ou « phylactère » ( du grecphylakterion qui désigne la petite boîte que certains religieux portaient attachéeau front ou au bras et qui contenait de courts passages de la bible ).

Les bulles permettent de faire parler les personnages en intégrant lelangage à l’image. Il existe des bulles de paroles mais aussi des bulles de pensées.

De plus certaines bulles ne sont pas reliées à un personnageprésent dans l’image mais à un bord du cadre de la vignette. Onparle alors de bulle off. Elles sont utilisées pour créer un effet de

tps org matériel déroulement10’

5’

10’

15’

Ind

Coll

Pair

Coll

Fiche

PlancheA3

- lire la planche puis commencer les deux exercices. ( Travail de délestage)

- retour sur la lecture : - Est-ce une histoire complète ? � non - présentation de l’album : Astérix et la Traviata.

- Questions : 1. Comment fait-on parler les personnages ?2. A quoi sert ce qui est écrit dans les cadres ?3. Pourquoi l’auteur a-t-il écrit « RON » dans la cinquième case ?

Création d’une affiche :- en corrigeant les questions et les exercices proposés. Pour chaque

réponse, on colorie les éléments concernés et on inscrit son nom et safonction.

� question 1 : dans des bulles, autre nom : phylactère ( donné parle rébus)

� question 2 : donne des renseignements sur le lieu, le moment…,on appelle ces cadres des cartouches ou des récitatifs.

� question 3 : pour signaler que le personnage ronfle, c’estcomme si on entendait le ronflement. Les écrits qui ont comme fonction decoder un bruit ( comme le ronflement) s’appellent des onomatopées (donné par le mot croisé)

- Y-a-t-il des écrits qu’on n’a pas coloriés ? � oui , A quoi serventces écrits ? � A compléter le décor.

Bulle de paroles.Bulle depensées.

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surprise ou pour faire parler un personnage tout en montrant autre chose.Dans certaines bulles, on ne trouve pas de texte

mais des symboles conventionnels ( par exemple un cœurpour un personnage amoureux, une ampoule poursymboliser une idée, des points d’exclamations poursignifier la surprise… )

Par leur position dans la case, leur taille, leur stylegraphique, elle rythment la lecture : elles définissent les silences, les hésitation,les accélérations, et les ralentis. Les bulles favorisent le trajet de l’œil à traversl’image et à travers la page.

J’ai été surprise de voir que les élèves avaient pu répondre avec précisionà la deuxième question : ce qui est dans les cadres sert à donner des indicationssur le lieu et le temps.

Quand il y a rupture dans le temps ou l’espace, un récitatif fait le lienentre ces deux vignettes. Il joue le rôle de fil conducteur entre plusieurs casespour que la lecture reste fluide. Les textes du récitatif sont placés en haut de lacase, dans un cartouche. Outre des informations sur le lieu ou le temps écoulé,les récitatifs peuvent aussi insister sur des éléments affectifs ( les émotions ousentiments des personnages).

Je reviendrai sur la troisième question dans la deuxième partie dumémoire.

Les enfants ont repéré la quatrième forme d’écrit mais ils ont eu beaucoupde mal à comprendre qu’elle appartenait au décor. Je crois que c’est la notionmême de décor qu’ils ne connaissaient pas.

Voici l’affiche réalisée :

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III) la production de planches

L’aboutissement de mon projet était la production d’une planche de bandedessinée par chaque élève. Cette production s’est déroulée en deux temps. Lesenfants ont d’abord écrit leur scénario puis il l’ont dessiné.

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1. du scénario au découpage :

Avant de dessiner des planches de bandes dessinées, les auteurs écrivent.Dès lors que le sujet est trouvé, ainsi que les personnages qui animent

l’histoire, les idées de l’auteur prennent vie, d’abord sous la forme d’un synopsis.

Celui-ci résume l’histoire, il trace ses grandes lignes et comprend enprincipe trois parties : l’exposition, le développement et le dénouement ou« chute » de l’histoire.

Ensuite l’auteur va développer son projet en écrivant un scénario. Celui-ciraconte en détails l’histoire, décrit les personnages principaux, prévoit lesrebondissements de l’intrigue et comporte éventuellement quelques dialogues.

La dernière étape avant le passage au dessin est le découpage. Il constituel’étape la plus importante car il est le plan complet, image par image, scène parscène de la bande dessinée. L’auteur va décrire précisément ce qui se passe danschaque case à partir de son scénario : quels personnages sont présents, où sont-ils placés et que font-ils. Il va aussi préciser les dialogues et les onomatopées. Ledécoupage peut être écrit, il prend alors la forme d’un texte comportant unparagraphe par case ou d’un tableau avec une colonne consacrée audéveloppement de l’histoire et une colonne pour les dialogues et les onomatopées.L’auteur peut également présenter son découpage sous forme d’un croquis de laplanche.

Le découpage sera d’autant plus précis si le scénariste n’est pas ledessinateur. En effet si certains auteurs travaillent seuls et réalisent à la fois lescénario et le dessin comme Hergé avec Tintin ou Peyo avec les Schtroumpfs ;d’autres auteurs travaillent en équipes : un scénariste travaille avec undessinateur. Parmi les collaborations les plus célèbres, on peut citer Goscinny-Uderzo pour Astérix, Van Hamme-Vance pour XIII, Peeters-Schuiten pour lesCitées Obscures.

La classe a passé deux séances sur l’écriture d’un scénario et sondécoupage.

tps org matériel déroulement

Séance n°6 : écrire le scénario d’une BDObjectifs : - respecter des contraintes d’écriture

- découvrir le mode de production d’une planche ( scénario et découpage ) - mettre en relation texte et image

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3’

10’

5’

20’

Coll

Ind+

coll

Coll

Ind

Présentation du projet :- réaliser une planche- aujourd’hui : écrire le scénario ( expliquer)- l’histoire doit comporter : - un ou plusieurs bruits

- une ou plusieurs paroles - un passage dans le noir

Recherche de situations où il fait noir ( pouvant générer une histoire)puis mise en commun.

Rappel sur ce qu’on doit trouver dans une histoire : - début, développement, fin - l’histoire doit être courte pour pouvoir être dessinée sur une

planche : environ 10 lignes.

Production du scénario.

tps org matériel déroulement45’ Ind Fin de production du scénario, trouver un titre

Découpage du scénario : on imagine ce qui est dessiné dans chaquecase ainsi que les textes qui y sont associés (bulles, onomatopées,cartouche)

Remédiation : les élèves qui n’ont pas réussi à produire une histoire(pas de fin, pas de développement) à l’issu de la première séancetravaillent ensemble avec la maîtresse pour produire un scénario etun découpage.

Les élèves ont imaginé beaucoup de situations dans le noir qu’ils associaientdirectement à une ébauche d’histoire. Je pensais donc que le travail était bienparti. Malheureusement, si les élèves avaient des idées, tous ne maîtrisaient pasle récit et plusieurs ne sont pas arrivés à produire une histoire comportant undébut et une fin.

Et puis, les élèves auraient eu besoin de plus de temps pour produire leurscénario. En effet, peu d’élèves ont inclus des éléments de description despersonnages ou du décor, leurs scénarios sont donc incomplets. Par contre, ilsmaîtrisaient bien le dialogue et tous étaient capables d’en inclure dans leurscénario ; ils prenaient même plaisir à faire parler leurs personnages avec leurspropres mots et les expressions en vogue du moment.

Séance n°6’ : écrire le scénario d’une BDObjectifs : - respecter des contraintes d’écriture

- découvrir le mode de production d’une planche ( scénario et découpage ) - mettre en relation texte et image

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Le passage au découpage a été très difficile ; les élèves ne comprenaientpas ce que je leur demandais de faire. Je pense qu’ils avaient du mal à imaginerleur histoire transposée en planche. Or cette étape était vraiment nécessaire.En effet si j’avais laissé les élèves dessiner directement, le rapport entre lescases n’aurait pas du tout été judicieux et l’histoire serait devenueincompréhensible. C’est ce qui s’est passé pour les quelques élèves qui n’avaientpu écrire de découpage pour cause d’absence. Certains essayaient de raconter lamajeur partie de leur histoire dans la première case ou au contraire délayaient ledébut de l’histoire sur plusieurs cases puis essayaient de raconter tout le restedans la dernière.

Avant de faire ces séances, j’aurais dû m’assurer que les élèvesmaîtrisaient le récit et constituer en conséquence des groupes de niveau : dansun groupe les élèves maîtrisant le récit auraient écrit seuls leur scénario et unautre groupe aurait travaillé avec la maîtresse.

Je pense qu’avant d’entamer la production, il aurait été nécessaire deconsacrer une ou deux séances à l’étude du scénario et du découpage avant de leslancer dans la production. En effet, je pensais que ces notions seraientfacilement accessibles aux enfants or il n’en est rien.

J’aurais pu leur présenter une planche avec son scénario et son découpage.( on trouve des exemples dans clés pour la BD et Je réalise ma première bandedessinée ) Les élèves auraient dû alors repérer les éléments constitutifs dechaque étape. J’aurais pu ensuite proposer un travail d’écriture à partir d’uneplanche : les élèves auraient recomposé son scénario et son découpage. Enfinj’aurais pu donner aux enfants un scénario et leur demander d’en écrire ledécoupage pour qu’il s’engage une discussion sur quel est le meilleur découpage etpourquoi lors de la confrontation des découpages produits.

2. le dessin :

La production d’une planche était l’étape finale de mon projet.Je voulais avant tout que les enfants réinvestissent la notion d’onomatopée. Nousn’avons donc absolument pas étudié l’image et le dessin dans la bande dessinée.

tps org Matériel déroulement

Séance n°8 et 8’ : production d’une plancheObjectifs : - réinvestir ce qui a été vu sur les onomatopées

- mettre en image son scénario

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2 x 1heure

ind Planchevierge +crayon depapier +gomme +crayons decouleur

- les élèves remplissent leur planche au crayon de papier ens’appuyant sur le scénario et le découpage produits en séance 6.

- l’enseignant passe dans les rangs pour aider les élèves : mettreen évidence des problèmes (ex : on ne reconnaît pas bien lespersonnages, les textes sont écrits trop petits…) ou pour aiderles élèves qui buttent sur un obstacle (ex : comment représenterun rêve…)

- Après validation par l’enseignant, l’élève peut colorier saplanche.

- Délestage pour les enfants qui ont fini en avance : dessiner leurhéros de BD préféré.

Le résultat n’est donc pas très réussi, les enfants ne possédant pas lesnotions fondamentales pour produire une planche réussie. Je pense qu’eux mêmeétaient un peu déçu. Si je devais reproposer une production de planches à mesélèves, je prendrais le temps d’étudier quelques fondamentaux : le rapport texteimage, le cadrage et l’angle de vue.

Dans la bande dessinée, le texte et l’image sont intimement liés, l’un nepeut-être compris sans l’autre. C’est d’ailleurs à partir de ce principe que l’onpeut définir la bande dessinée comme le fait Rodolphe Töpffer dans sa Noticesur Monsieur Jabot : « Les dessins sans [ le ] texte n’auraient qu’unesignification obscure, le texte sans les dessins ne signifierait rien. » Il n’estquestion ni de légendes, ni d’illustrations mais de complémentarité entre le texteet l’image ; il ne doit pas y avoir de redondance.

Pour les enfants, ce rapport n’est pas acquis et certains élèves reprennentdans des cartouches, la description de leurs vignettes.

Comme dans le langage photographique, l’auteur a le choix du cadre ( casecarrée, rectangulaire, étirée horizontalement ou verticalement… ), du plan (général, moyen, américain… ) et de l’angle de vue ( plongée, contre-plongée… ). Cechoix est fait en fonction des informations que l’auteur veut faire passer, deleur quantité, du rythme à créer, …

Les élèves n’avaient pas le choix du cadrage, je leur avais distribué unplanche avec des cases toutes prêtes car je pensais qu’ils auraient passébeaucoup de temps à tracer des cases propres. On peut peut-être relier la miseen forme des cases à une séance de géométrie.

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Dans la grande majorité des productions des élèves , on ne trouve qu’unseul plan et qu’un seul angle de vue ce qui induit une certaine monotonie.

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Deuxième partie :Etude des onomatopées dans la bande dessinée

Le premier objectif de mon projet sur la bande dessinée était d’étudierles onomatopées. Je m’aperçois après coup que je n’y ai pas consacré beaucoup detemps, cinq séances sur douze seulement. J’ai pu quand même aborder plusieursaspects des onomatopées : aspects écrits, graphiques, musicaux.

I) Principe de l’onomatopée

Pour des raisons évidentes, on pourrait croire que la bande dessinée estprivée de son. Pourtant il est bel et bien présent : sous la forme de dialoguesmais aussi grâce aux onomatopées.

1. Qu’est ce qu’une onomatopée ?

Les onomatopées sont des mots dont le son imite celui des objets qu’ilsreprésentent ou qui reproduisent les sons de la nature. Certains mots que l’onrépertorie comme onomatopées sont avant tout des interjections, qui traduisentune attitude du locuteur comme aïe ou qui sont des messages adressés par lelocuteur à un interlocuteur comme chut.

2. Où trouve-t-on des onomatopées ?

Le principe de l’onomatopée n’a pas été inventé pour la bande dessinéeainsi certains mots de la langue française comme le ping-pong ou le tic-tac d’unemontre sont des onomatopées pures. En fait, les onomatopées existent depuisbien plus longtemps que la bande dessinée et toute langue possède son propre lotd’onomatopées formé d’un noyau dur usuel et de possibilités illimitées. De plus,comme le précise le petit Robert, « les onomatopées servent à former des noms (

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gazouillis, roucoulement ) et des verbes ( chuchoter, ronronner, vrombir )dérivés. »

Cependant, les auteurs de bandes dessinées ont été amenés à développerconsidérablement ce « vocabulaire » sonore qu’on a pu répertorier dans desdictionnaires d’onomatopées (voir annexe). Certains auteurs ont même réussi,grâce aux onomatopées à recréer de véritables univers sonores. « Hergé enoffre un admirable exemple : dans un strip des Bijoux de la Castafiore, lesgammes du pianiste Igor Wagner se sont installées au dessus des images, commeun bruit de fond indifférent à leur découpe. Mais voici que, s'inscrivant dans desphylactères arrondis et dentelés, les cris de la Castafiore viennent rompre lecontinuum de cette portée, cependant que Tintin et le capitaine dialoguent dansdes bulles plus traditionnelles. A la troisième case, un BOUM s'inscrit sur lagauche, à même le dessin, et Tintin s'élance pour voir qui a raté la marche. Cesont donc quatre niveaux narratifs qui parviennent à cohabiter dans cetteséquence d'allure simplissime, dont trois sont purement sonores. Dans LesAventures de Spirou et Fantasio ou les gags de Gaston Lagaffe, André Franquina, lui aussi, joué en virtuose des possibilités de suggestion du son. Peu d'auteurssont parvenus comme lui à faire sentir le bruissement de la ville, entre klaxon,coups de freins, sirènes d'ambulance. C'est peut-être dans l'album QRN surBretzelburg (scénario de Greg) qu'il a poussé le plus loin ses jeux sur l'universsonore. Au début de l'histoire, le Marsupilami ayant avalé un transistor, il estimpossible d'éteindre l'appareil qui diffuse une musique tonitruante et changeplusieurs fois de station. C'est en vain que Fantasio essaie de répondre autéléphone : le vacarme de la radio couvre littéralement ses paroles. » 1

C’est surtout dans les bandes dessinées de style humoristique que lesonomatopées se sont développées. En effet, elle peuvent envahir l’image etsouvent elles servent à renforcer un gag. Dans les Bandes dessinées de styleréaliste, elles se font discrètes pour ne pas perturber l’image.

3. Création des onomatopées dans la bande dessinée

Le scénariste d’une bande dessinée peut mentionner dans son scénario lesonomatopées qu’ils souhaite voir apparaître sur la planche, en même temps queles dialogues mais le dessinateur en fera une libre interprétation. En effet, lamise en forme des onomatopées est l’affaire du dessinateur parce que lelettrage est manuel ce qui permet de faire subir aux lettres toutes sortes dedéformations. Ce lettrage manuel est décisif car le texte dit souvent autantpar sa taille, sa forme, son style graphique, sa position dans l’image que par sonseul contenu. A travers ces différents éléments, le lettrage manuel permet de 1 La bande dessinée _ Benoît Peeters _ domino/ flammarion _ 1993

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donner des informations sur le niveau sonore, la durée, l’origine, la direction…du bruit codé par l’onomatopée. Ainsi, à partir d’un nombre restreintd’onomatopées constituant le « vocabulaire de base », on peut coder une infinitéde sons pour se rapprocher le plus possible de l’effet sonore précis que l’onveut obtenir.

4. Quelques codes s’appliquant au lettrage des onomatopées :

a) Où sont écrites les onomatopées ?La plupart du temps, les

onomatopées sont écrites directement par dessus ledécor ; mais parfois elles peuvent être inclues dansdes bulles quand elles sont produites par des êtresvivants animés.

b) Codage de la hauteur et du timbre des sons :- Les voyelles « O et U » évoquent toujours des sons plutôt

graves, étouffés, creux ou mous. ( une chute dans l’eau : POF, une explosion :BOUM, la sirène d’un bateau : TUUUUUUT…)

- La voyelle « I » suggère des sons aigus,métalliques voir stridents. ( un grincement : CRIIIII, unsifflement : TRIIII, le bruit d’une fermeture éclaire : ZIIIIP…)

- La voyelle « A » produit généralement des sonsintermédiaires secs, non métalliques. ( des applaudissements :

CLAP CLAP, un claquement : CLAC, un coup : PAF…)

c) Codage de l’intensité du son :- Plus l’onomatopée vient s’inscrire dans

l’image en gros caractères, lourds et noirs, plus ceux-cidonneront l’idée d’un bruit assourdissant, éclatant ouenvahissant.

- Au contraire, pour donner l’idée d’unson faible et étouffé, on emploie des petits caractèresdessinés avec un trait fin.

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d) Codage d’un crescendo :- Pour jouer sur la variation du volume sonore, on utilise des

caractères plus ou moins grossissant. Pour suggérer uncrescendo, les caractères grandissent, et à l’inverse, ilsrapetissent pour traduire un decrescendo.

- L’emploi d’un crescendo ou d’un decrescendoest souvent utilisé pour traduire respectivement lerapprochement ou l’éloignement de l’émetteur du son par rapportau récepteur.

e) Codage de la provenance du son :

- Souvent, l’onomatopée est écrite le long de la trajectoireque le son emprunte entre l’émetteur et le récepteur. Parexemple, l’onomatopée traduisant le bruit du tonnerre sera écriteverticalement comme si elle tombait du ciel.

- Si l’émetteur du sontraduit par l’onomatopée est en mouvement,celle-ci peut suivre la trajectoire pourrenforcer l’idée de mouvement.

f) Codage de la longueur du son :- Pour augmenter la durée d’un son, il

suffit généralement de multiplier certaines lettres (engénéral les voyelles) de l’onomatopée qui lui correspond.- Pour insister sur un son bref et sec, l’onomatopéepeut être entourée de petits traits.

g) Codage des vibrations sonores :- Pour suggérer plus ou moins

expressivement les vibrations sonores, le graphisme descaractères se fait plus ou moins tremblé, les lettres sontmal alignées et se chevauchent.

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II) Etude des onomatopées en classe :

1. Séances menées avec la classe de CM1 :

C’est à l’intérieur du projet sur la bande dessinée que j’ai fait travaillermes élèves sur les onomatopées.

a) Première approche, définition :

La notion d’onomatopée a été découverte par les élèves lors d’une séancesur l’écrit dans la bande dessinée. L’objectif de cette séance était decaractériser les différents écrits que l’on trouve sur une planche de bandedessinée.

Concernant les onomatopées, les enfants ont dû tout d’abord définir leurfonction. Leur première définition a été : « ça sert à écrire ce qu’on entend. »Il a fallu alors les amener à préciser « ce qu’on entend » ; or les élèves avaientdéjà défini les bulles comme servant à écrire les paroles des personnages. C’esten leur faisant remarquer qu’on entendait aussi les paroles des personnages quej’ai induit chez les élèves la nécessité de réviser leur définition. Je voulaisarriver à une définition du type : « les onomatopées servent à écrire desbruits. » Mais les enfants avaient beaucoup de mal à trouver un mot pourrassembler tout ce qu’on entend sauf les paroles ; il s’en est suivi un momentlaborieux et peu agréable au bout duquel le mot bruit a enfin été donné par unélève. Je pense que j’aurais dû garder une définition du type : « ça sert à coderce qu’on entend sauf les paroles. » puis revenir sur celle-ci une fois que letravail aurait avancé, le mot bruit serait alors apparu plus naturellement.

Le mot onomatopée fut trouvé par les élèves grâce à une grille de motscroisés qui servait de délestage. Je n’avais pas envie de donner le motonomatopée directement aux enfants, je voulais qu’ils le trouvent par eux-mêmepour que ça les marque plus. Or passer par un jeu était un bon moyen de lesintéresser à la découverte du mot. En effet ils étaient très motivés et ilsfurent très surpris par la découverte du mot onomatopée qu’ils ne connaissaientpas mais qui était amusant à prononcer ; il leur a fallu plusieurs essais pour ledéchiffrer correctement puis pour le redire sans le lire ce qui a provoqué unebelle crise de fou-rire. Cette difficulté de prononciation a d’ailleurs perdurépendant une bonne partie du stage.

A la fin de la séance, une affiche a été réalisée pour fixer le motonomatopée et sa définition.

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b) le codage par les lettres du bruit :

Dans une deuxième séance, je suis revenue sur le principe del’onomatopée, l’objectif principal était de s’intéresser à la correspondanceentre ce qu’on entend du bruit et ce qu’on écrit comme onomatopée.

La première partie de cette séance est consacrée à la productiond’onomatopées à partir de bruits enregistrés. Lors du premier essai (bourdonnement d’insecte ), même s’ils avaient bien rappelé ce qu’était uneonomatopée plusieurs enfants n’ont pas réussi à en produire car ils se sontfocalisés sur la reconnaissance du bruit, ils ont donc écrit sur leur ardoise :bourdonnement. J’ai alors fait commenter ces productions et les élèves ontreformulé la consigne après avoir dit que les réponses de leurs camaradesn’étaient pas celles attendues. Les productions suivantes furent toutescorrectes. Voici les résultats de l’activité :

Onomatopées produites par les élèvesSon entendufantaisistes issues de la BD

Séance n°4 : les onomatopéesObjectifs : - créer des onomatopées

- comprendre qu’à un son peuvent correspondre plusieurs onomatopées - avoir une première approche des codes graphiques des onomatopées

tps org matériel déroulement5’

15’

15’

10’

Coll

Ind+

coll

Gpe

Coll

- CD desons- ardoises

Cartesonomato-pées

Affichesdesonomato-pées +feuillesindividuelles

- demander aux enfants de rappeler ce qu’est une onomatopée.

- Dire aux enfants que l’on va produire des onomatopées. On fait entendreun son aux élèves, ils doivent l’écrire sur leur ardoise.- relever au tableau les différentes onomatopées produites.- faire remarquer que toutes les onomatopées produites sont justes, qu’ellesreprésentent ce que chacun à entendu et qu’on n’entend pas tous la mêmechose.- faire nommer le son entendu.

- distribuer aux enfants groupés par trois ou quatre, un lot de cartesonomatopées.- leur demander de les classer et de les nommer.( Un regroupement selon les bruits codés est attendu.)

- quand tout les groupes ont réussi à faire leurs classes, afficher les posters.- demander aux élèves de vérifier qu’ils ont bien les mêmes classes.- compléter les affiches en inscrivant le nom des bruits codés par lesonomatopées, chaque élève complète ses propres fiches

- préciser aux enfants que les affiches produites au cours de la séanceserviront de dictionnaire d’ onomatopées .

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Bourdonnement d’insecte BIZZZBSIIII

BUZZZRZZZZ

ZZZZZZZZZBZZZZZZZZ

miaulement MIAONMIOUMAON

MIAOU

aboiement OIF-OIFWOUAOUAF

OIP-OIPWOUFHOUF

OU-OU-OUOIAF

OUAHWAF

WOUAF

applaudissements Clac-clacPla-plaCla-cla

Coup de feu Poumban

Panpang

Les élèves ont manifesté beaucoup d’imagination dans leur productionmais pour chaque son entendu certains ont retrouvé les onomatopées utiliséesdans la bande dessinée. Ce sont souvent les même élèves qui ont retrouvél’onomatopée type pour chaque son ; sans doute parce qu’ils avaient l’habitudede lire des bandes dessinées et qu’ils réinvestissaient leur culture. Seulel’onomatopée correspondant aux applaudissements ( CLAP-CLAP) n’a pas étéretrouvée, peut-être parce qu’on la rencontre moins fréquemment. Unedifficulté est apparue pour le coup de feu. En effet, il n’y en avait qu’unpourtant plusieurs enfants ont écrit plusieurs fois leur onomatopée ( parexemple : « pan pan »), il leur a fallu réécouter plusieurs fois l’enregistrementpour comprendre pourquoi je rejetais leur proposition.

Dès la première production, certains élèves m’ont demandé pourquoitoutes les productions étaient « justes » . J’ai pu alors leur faire comprendrequ’on n’entendait pas tous exactement la même chose mais que tant qu’onpouvait reconnaître plus ou moins le son à travers l’onomatopée, celle-ci étaitjuste.

La deuxième partie de la séance fut consacrée à un classement à partird’onomatopées extraites de bandes dessinées et conservant leur lettragemanuel. Les élèves devaient reconnaître le son codé par chaque onomatopée puisregrouper celles qui codaient le même son. Certaines onomatopées ont poséproblème car les enfants ne les reconnaissaient pas, c’est en les oralisantqu’elles ont pu être reconnues. Mais même avec ce moyen, certains groupes nesont jamais parvenu à reconnaître les pleurs. Lors du classement, les élèves se

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sont aussi aperçu que certaines onomatopées ne pouvaient être reconnues aveccertitude. En effet, elles pouvaient représenter différents bruits. Ainsi,« BLAM » appartient à la fois à la catégorie des explosions et à la catégoried’un claquement de porte et certains élèves ont identifié « BOUHOUU » commeun cri pour faire peur.

La séance s’est terminée par la constitution d’un dictionnaired’onomatopées (voir annexe) à partir du classement réalisé précédemment.Chaque élève possédait son propre exemplaire et un autre fut affiché dans laclasse. Je tenais à ce que les élèves puissent s’y référer facilement quand ils lesouhaitaient.

c) le codage du son par la mise en forme de l’onomatopée :

Une fois le principe de l’onomatopée bien compris, je voulais fairedécouvrir à mes élèves la nécessité de coder les autres caractéristiques du son( longueur, intensité, vibration… ). J’y consacrais donc une nouvelle séance.

J’ai choisi de m’intéresser à deux aspects du son : la durée et l’intensité.

Séance n°7 : mise en forme des onomatopéesObjectifs : - connaître quelques variations autour du son ( intensité, durée)

- affiner sa lecture des onomatopées - comprendre que le codage des onomatopées ne se limite pas aux lettres.

tps org matériel déroulement10’ Coll

+ind

Ardoise � plus ou moins fort : - 2 dessins identiques sont au tableau : unhomme frappe à la porte.

- Y a-t-il une différence entre ces deux dessins ? � non- pourtant si. Inscrire sous les dessins : « il tape fort », « il tape

doucement »- Comment montrer la différence entre les deux dessins sans

utiliser les légendes ? � écrire différemment les onomatopées- relever les idées des enfants : les noter au tableau et les faire

apparaître sur les dessins. (gros caractères, caractères gras)- réinvestissement : partager l’ardoise en deux, à droite : petite

explosion, à gauche : grosse explosion (craquement, cri…)

10’ Coll+

ind

ardoise � plus ou moins long : même procédé (le dessin est un réveil quisonne) : - relever les idées des enfants : les noter au tableau et les faireapparaître sur les dessins. (répéter les lettres)

-réinvestissement partager l’ardoise en deux, à droite : longbourdonnement, à gauche : bourdonnement court (coup de sifflet,cri…)

10’ coll � affiches récapitulatives : -créer 2 affiches pour récapituler ce qui aété vu pendant la séance.

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La question servant de départ à la séance : « Y a-t-il une différenceentre ces deux dessins » a beaucoup surpris les élèves et les a centré sur letravail : ils étaient curieux de voir où j’allais les mener.

Pour le codage de l’intensité du son, les élèves ont très vite proposé dessolutions valables même si elles n’étaient pas très bien formulées car les élèvesne possédaient pas le vocabulaire « caractère gras ». Nous avons pu constituerun tableau pour le codage de l’intensité du son :

Fort Pas fortGros � petit

Caractères gras � traits finsEntouré de petits � sans petits traits

traits

Un élève a proposé d’entourer de petits traits les onomatopées codant unbruit fort. Je n’avais pas pensé à cette solution et sur le moment elle m’a paruplutôt judicieuse. Mais je me suis aperçue depuis que ce codage était en faitutilisé pour les bruits secs et très courts. Je pense que n’étant pas sûre de laréponse, j’aurais dû proposer de la mettre entre parenthèses jusqu’à ce que jevérifie puis que je rectifie si besoin était.

Trouver un codage pour la longueur du son a été beaucoup plus difficile.Les élèves confondaient un « son qui dure longtemps » d’un « son qui serépète ».Il me proposaient d’écrire pour le réveil qui sonne longtemps : « dring, dring,dring » . Là encore, les élèves avaient beaucoup de mal à trouver leurs mots, jeleur proposais donc de venir écrire leur proposition au tableau. Il a fallu d’abordéliminer toutes les propositions qui tournaient autour d’un son qui se répètepour arriver à une solution correcte qu’il a fallu ensuite verbaliser.

longtemps Pas longtempsrépéter les � écrire une seule

lettres fois chaque lettre

Pour ces deux exemples, j’ai pu évaluer la compréhension grâce auxréinvestissements que la plupart des élèves ont réalisé correctement.

A la fin de la séance, nous avons repris les moyens de codage del’intensité et de la durée du son sur deux affiches qui sont restées accessiblesaux enfants pendant le reste de la séquence.

Voici les affiches produites :

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d) Les onomatopées dans la musique :

En proposant l’étude des onomatopées aux élèves, je ne voulais passeulement m’intéresser à l’écrit mais montrer qu’elles étaient aussi utilisées àl’oral surtout dans la musique vocale pour remplacer les instruments. J’ai doncproposé aux enfants une comparaison entre deux versions d’une même œuvre.

Les élèves n’ont pas l’habitude des écoutes musicales, ils ont pleins deremarques à faire mais il faut d’abord évacuer celles sur leur vécu ( « j’ai déjàentendu ça » « je l’ai chez moi » … ) pour entamer un réel commentaire. Le pianoest facilement identifié et je suis surprise de voir que les enfants demandentspontanément le nom de l’œuvre et du compositeur.

Lors de l’écoute de la version vocale, les élèves reconnaissent facilementl’œuvre même s’ils ne se souviennent ni du nom de celle-ci, ni du nom ducompositeur. Ils mentionnent très vite la différence entre les deux extraits : iln’y a plus de piano mais du chant. De même ils entendent facilement que lechant est sans parole. Mais il leur est difficile d’exprimer ce que chantent leschoristes, je dois les guider fortement pour arriver à l’idée que le chant imite

Séance n°5 : musique et onomatopéesObjectifs : - réagir à l’écoute d’une version instrumentale de la Marche Turque de Mozart.

- identifier une musique instrumentale, identifier le piano - acquérir une référence culturelle

tps org Matériel déroulement3’

10’

Coll

Coll

Versioninstrumentalede la MarcheTurque deMozart

Première écoute de la version instrumentale.

Réactions spontanées des élèves sur ce qu’ils ont entendu.Guidage pour arriver à la notion de musique instrumentale ( on entenddu piano)Si les remarques des enfants le nécessite, on peut réécouterentièrement ou en partie l’extrait.Donner le nom de l’œuvre et du compositeur.

Séance n°5’ : musique et onomatopéesObjectifs : - distinguer une version vocale d’une version instrumentale de la Marche Turque deMozart.

- comprendre que le chant n’est pas constitué de paroles mais d’une série d’onomatopées.- comprendre que ces onomatopées servent à imiter des instruments.

tps org Matériel déroulement3’

10’

Coll

coll

versionvocale dela MarcheTurque deMozart

Première écoute de la version vocale

Réactions spontanées des enfants.Guidage pour arriver à :

- c’est la même œuvre- ce n’est plus du piano mais du chant- le chant n’a pas de parole mais imite le piano. Là encore, on

code des sons entendus, les chanteurs produisent desonomatopées.

Refaire une écoute pour arriver à distinguer les différentes voix : - femmes pour la mélodie ( la main droite du piano) - hommes pour l’accompagnement ( la main gauche du piano)

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le piano et aucun élève n’arrive à la conclusion que les chanteurs produisent desonomatopées, je suis obligée de le leur dire.

e) évaluation :

La dernière séance sur les onomatopées fut consacrée à une évaluation.Les résultats sont très positifs puisque presque tous les élèves ont réponducorrectement à la plupart des questions. Les élèves ont donc compris lesprincipes de l’onomatopée et de son codage.

2. ce que j’aurais pu faire :

Je pense que la séquence a été plutôt réussie puisque l’objectif principalqui était de comprendre ce qu’est une onomatopée et pouvoir en produire a étéatteint. Cependant si je devais la refaire, je modifierais certainement certainesséances.

Il me semble que la séance de présentation était intéressante puisqu’ellereplaçait les onomatopées dans un contexte qui motive les enfants : la bandedessinée. Je rajouterais simplement un temps d’explication du projet ce quej’avais oublié de faire. Je pense que j’aurais dû expliquer aux enfants que nousallions étudier les onomatopées dans le but d’en produire pour illustrer desimages en art visuel.

En ce qui concerne la séance portant sur le codage du son par des lettres,je pense qu’elle est incomplète. Je la scinderais en deux séances.

La première serait consacrée à la production d’onomatopées. Jereprendrais le travail à partir du CD de sons mais je remplacerais peut-êtrel’ardoise par une feuille blanche afin de les réutiliser dans une séance sur lelettrage. Je complèterais ce travail par une comparaison des onomatopéesfrançaises et étrangères en utilisant des vignettes issues des différentestraductions de bandes dessinées que l’on peut trouver dans les bibliothèques (on peut souvent trouver les versions françaises, anglaises, allemandes etespagnoles des albums d’Astérix et de Tintin ).

Dans une deuxième séance, je reprendrais le travail de classement pourmontrer qu’à une catégorie de sons correspondent plusieurs onomatopées etqu’une onomatopée peut coder plusieurs sons mais je ferais construire undictionnaire d’onomatopées à partir d’une consultation d’albums. On pourraitdistribuer un album pour deux enfants en leur demandant de relever lesonomatopées rencontrées et de les classer. On constituerais le dictionnaire lors

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de la mise en commun. Ce procéder permettrait sûrement de relever un grandnombre d’onomatopées.

La séance sur le codage des différents paramètres du son a été trèsmotivante pour les élèves. Mais je me suis appuyée uniquement sur lesconnaissances implicites des enfants sur la bande dessinée pour amener lesconnaissances sur les codes ; en effet je pense qu’un élève n’ayant jamais lu debandes dessinées aurait été en grande difficulté pour trouver les bons codes.

Si je devais refaire cette séance, je pense que je reprendrais la mêmesituation de départ mais que je demanderais aux élèves de chercher les codesdans des albums ou dans un lot de vignettes. Dans une autre séance , et pourtravailler d’autres paramètres, je prendrais la direction inverse, c’est à direque je partirais des albums et des onomatopées en situation pour arriver auparamètre du son. Je pourrais distribuer des vignettes sur lesquelles la mêmeonomatopée serait écrite de différentes manières ; je demanderais alors auxélèves d’expliquer pourquoi. Cette activité permettrait de travailler la lectured’image en particulier la prise d’indices pour l’interprétation.

Lors de mon stage, j’avais prévu de faire plus d’écoutes musicales, hélasje n’en ai pas eu le temps. Je pense qu’il aurait été important de montrer auxélèves comment les onomatopées étaient utilisées par les compositeurs. Celles-ci ont été utilisées pour imiter vocalement la musique instrumentale commedans la version vocale de la Marche Turque. L’imitation des instruments par lavoix a été reprise à notre époque dans la musique de variété comme le fait legroupe POW-WOW. Les onomatopées ont aussi été utilisées comme « paroles »comme dans Duo des chats de Rossini où on assiste à une conversation faite demiaulements entre deux chats. Et dans la musique contemporaine, certainscompositeurs, comme Cathy Berberian, ont produits des partitions faites de lajuxtaposition d’onomatopées pures. Ces écoutes auraient pu aboutir à uneproduction des élèves. En effet, lors de mon stage j’ai principalement travaillésur l’aspect écrit des onomatopées et peu sur leur aspect oral : les élèves n’ontpas eu l’occasion de « dire » des onomatopées. On aurait pu imaginer desactivités de production et d’interprétation de « partitions ».

Pendant mon stage je n’ai pas pensé à travailler sur la place desonomatopées dans le vocabulaire. Or je pense que l’onomatopée aurait été unsujet intéressant pour l’observation réfléchie de la langue. J’aurais puconstruire des séances avec pour objectif : « savoir qu’il existe desonomatopées pures dans le français comme le Tic-Tac d’une montre et le ping-pong » et prendre conscience que certains mots sont formés à partir

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d’onomatopées, en particulier le nom des cris des animaux : miaulement,hennissement, croassement…

La production finale réalisée par les élèves : une planche d’onomatopées,n’était pas très adaptée à mon projet. En effet, elle a demandé beaucoup detemps pour un réinvestissement des onomatopées assez faible. De plus, cesplanches n’étaient pas très réussies car nous n’avions pas du tout travaillé surles problèmes liés au langage de l’image : rapports textes/images, cadrage,décor… Cette production a tout de même le mérite d’avoir motivé les élèves. Jepense qu’il est important de lier l’étude des onomatopées à une création assezlibre et individuelle dans le domaine des arts visuels pour que les enfantss’investissent dans le projet. Mais cette création doit faire appel en majeurpartie à des éléments étudiés par les enfants et ils doivent pouvoir réinvestirtous les aspects découverts sur les onomatopées. Ayant réfléchi à ces deuxcontraintes, je proposerais une production à partir de l’illustration de photos.Chaque élève se mettrait en scène sur une photo qui serait ensuite illustrée. Parexemple un élève rajoute une onomatopée correspondant à la chute d’un liquide( SPLASH) à une photo où on le voit tenir un pot de peinture renversé au dessusd’une grosse tâche. Si les élèves ont l’habitude de travailler sur ordinateur, onpeut même imaginer un diaporama où chaque photo est associée à l’onomatopéecorrespondante produite oralement par l’élève.

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Troisième partie : accueil du projet par les élèves

I) Le rejet :

Deux élèves, des jumelles, n’ont pas du tout adhéré au projet. Alorsqu’elles étaient bonnes élèves et que d’habitude elles s’investissaient dans letravail scolaire, elles n’ont montré aucun intérêt pour le travail demandé allantmême jusqu’à perturber les séances consacrées à l’étude de la bande dessinée.

Dès la première séance, elles ont refusé d’emprunter un album de bandedessinée à la BCD rétorquant qu’elles n’en lisaient jamais et qu’elles préféraientles « vrais livres ».

Dans une des séances suivantes, l’une d’elles m’a carrément demandé« Pourquoi on s’amusait avec les bandes dessinées alors qu’on était à l’école. »Pour elles, les séances représentaient une perte de temps, la bande dessinée nepouvant être à leurs yeux un objet d’étude digne d’intérêt. Sans doute la bandedessinée était-elle mal considérée dans leur famille où elles avaient pu entendredes propos comme : « Lire des BD, ce n’est pas de la vraie lecture ! »

C’est sûrement pour ces élèves là que la bande dessinée doit être étudiéeà l’école. En effet il est important que l’image qu’ils en ont change. L’école doitpermettre à ces élèves de comprendre que la bande dessinée est un art, qu’ildemande beaucoup de travail et de réflexion de la part des auteurs. L’école peutmonter que lire un album, ce n’est pas aussi facile que l’on pense car la bandedessinées a ces propres codes, comme les onomatopées.

II) L’intérêt :

Le travail sur la bande dessinée a cependant suscité un grand intérêt chezla plupart des élèves. Le matin, en découvrant l’intitulé « projet BD » sur l’emploidu temps de la journée ils manifestaient de l’enthousiasme et se mettaient plusvite au travail quand la séance débutait.

Les élèves se sont appropriés les connaissances construites pendant lesséances et les ont réinvesties dans leurs dessins personnels. Ainsi, au cours dustage, j’ai vu apparaître dans les dessins que les élèves m’offraient au retour desmercredi et des week-ends, des bulles et des onomatopées. Une élève m’a mêmedit qu’elle avait inventé son propre personnage et qu’elle aimait lui inventer deshistoires où elle le faisait parler avec ses copains.

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III) La motivation :

Au cours de la séquence menée autour de la bande dessinée, j’ai étésurprise de voir que deux élèves en grande difficulté se sont révélés trèsintéressés et on fait parti des élèves ayant le mieux réalisé les exercices etévaluations proposés.

Le premier élève avait un niveau de lecture de CE1 : il déchiffraitlentement et laborieusement ce qui entraînait de grosses difficultés decompréhension. Ces difficultés de compréhension venaient aussi d’une mauvaisemaîtrise de la langue française et en particulier d’une grande pauvreté devocabulaire. Cet élève était conscient de ces difficultés et souffrait d’êtretoujours derrière les autres. En conséquence, il avait tendance à ne pas s’investirdans son travail préférant se voir « dernier de la classe » parce qu’il n’avait pastravaillé plutôt que parce qu’il avait des difficultés.

Or cet élève connaissait la bande dessinée. En effet, comme le montre sonévaluation initiale, il avait l’habitude de lire des albums et identifiait beaucoup depersonnages. Les séances suivantes ont montré qu’ils maîtrisaient le sens delecture dans une planche et qu’il connaissait intuitivement les élémentscaractéristiques de la bande dessinée : bulles et onomatopées.

Cette maîtrise du sujet lui a permis de réintégrer le groupe classe etmême d’en être un élément moteur. On peut aisément imaginé sa satisfactionpersonnelle.

Cet élève s’est montré intéressé lors de toutes les séances. Il a fait desefforts pour participer à toutes les phases de formalisation des connaissancesen particulier pendant la réalisation des affiches. Même s’il lui était difficile deproduire des phrases correctes, il acceptait facilement d’être corrigé etn’hésitait pas à si reprendre à plusieurs fois tant il était content de posséder leséléments attendus.

L’évaluation finale a montré qu’il avait bien intégré tout ce qui avait étédécouvert au cours des séances puisque elle est presque entièrement juste.

Enfin, la planche qu’il a créé était l’une des plus réussies. Il y avait unegrande cohérence entre les vignettes et les bulles et les onomatopées étaient enplace. Il s’est attaché à rester très fidèle au scénario que l’on avait construit,me demandant plusieurs fois de vérifier son travail. Je pense qu’il aurait aimépassé plus de temps sur ce scénario puisqu’il a eu besoin qu’on rediscute de celui-ci. Il m’a même demandé de l’aider à réécrire certains dialogues.

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Il accordait beaucoup d’importance à la réalisation de cette planche, il m’a appeléplusieurs fois, non pas pour que je l’ « aide à faire » mais pour que je critique sontravail qu’il a voulu recommencer plusieurs fois. Quand sa planche a été finie, il aété très fier de la présenter à l’aide éducatrice présente lors des séances d’artvisuel.

Le deuxième élève avait « décroché ». Il était très en retrait et neparticipait à aucun moment collectif. Lors du travail individuel, il montrait ungrand désintérêt : il lui fallait plusieurs minutes pour débuter une activité et ilétait ensuite très lent. ( En général, lorsque le premier avait terminé lui n’avaittoujours pas commencé.) Son travail était aussi très brouillon avec une écriturepresque illisible.

La motivation de cet élève vient du sujet. En effet, dès l’évaluationdiagnostique, on a pu sentir un intérêt. Même s’il reste très lent, il s’efforce derépondre à toutes les questions et va jusqu’à faire une phrase pour répondre à ladeuxième question. Il est aussi l’un des rares élèves qui s’implique dans laquatrième question en cherchant les noms des personnages.

Dans les premières séances du projet, sur la lecture d’une planche et surles différents écrits figurant sur une planche, l’élève participe mais resteeffacé. C’est lors du travail sur les onomatopées qu’il change complètement decomportement. Il participe activement à toutes les phases : individuelles, degroupe ou collectives. Lorsqu’on travaille avec l’ardoise, il répond avecempressement. Lors du travail de groupe sur la reconnaissance et le classementdes onomatopées, lui qui d’habitude se laisse porter par le groupe devient leader.Il dirige le classement et donne l’idée de produire vocalement le son codé parl’onomatopée pour que sa reconnaissance soit plus facile. Lui qui d’ordinairebaissait les bras à la première difficulté, s’acharne sur les onomatopées un peuplus difficile à reconnaître. Au final, son groupe produira le meilleur classementdes onomatopées.

Grâce à l’évaluation finale, on peut remarquer que l’élève a parfaitementintégré tous les éléments découverts lors des séances précédentes. Tout estjuste et il est un des rares élèves qui, dans la dernière question, a employéplusieurs effets pour différencier les onomatopées ( dans le cas fort,l’onomatopée est entourée de petits traits et les caractères sont très gros).

La motivation de ce deuxième élève a aussi été révélée par soncomportement lors de la production de la planche. Celle-ci n’est pas très réussiecar l’élève maîtrise mal l’acte graphique ( écriture, dessin, coloriage…), pourtantil s’est vraiment appliqué. Je ne l’ai pas vu lever le nez de son travail. Alors queles autres élèves trouvaient la mise en couleur fastidieuse et laissaient le plusde blanc possible, lui a entièrement colorié sa planche et je pense qu’il auraitdemandé un temps supplémentaire s’il n’avait pas eu le temps de finir.

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Pour ces deux élèves, la motivation vient sans doute du fait que le sujetn’est pas typiquement scolaire ; au contraire la bande dessinée a souvent peu deplace à l’école. Or ce sujet touche pleinement les élèves puisqu’ils ont l’habitudedans lire et qu’ils aiment ça. Ce projet leur a donc permis de mettre en relationl’école avec leur propre vécu. Eux qui vivaient certainement en décalage leursapprentissages scolaire et leur vie extérieure à l’école, ont pu raccrocher cesdeux éléments : l’école a pris du sens. Et les effets se font ressentir sur le restede la scolarité. Les deux élèves ont eu un meilleur comportement dans le restedes séances: ils étaient plus attentifs et participaient plus.

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Conclusion

La bande dessinée à l’école permet, comme on l’a vu de remettre sur lesrails des élèves en difficulté, démotivés. Elle constitue un lien entre l’école et lemonde de l’enfant. Il faut savoir saisir cette opportunité offerte par la bandedessinée sans en abusé. Beaucoup d’élèves possédaient déjà implicitement desconnaissances qu’ils ont pu redécouvrir et mettre en mots au travers desséances.

Trois semaines, cela fut court pour mener à bien mon projet ; il est plusque probable qu’une ou deux semaines supplémentaires auraient été profitables.Certains me reprocheront peut-être d’avoir élargi mon projet, de ne pas avoir surestreindre mes séances à la seule étude des onomatopées. Je pense cependantqu’il était nécessaire de redonner les bases de la bande dessinée aux élèvesavant d’entamer un travail plus précis sur les onomatopées. Comment les élèvesauraient-ils pu les apprécier sans savoir lire les planches ? De plus, il me paraîtimpensable d’étudier la bande dessinée sans proposer un travail de productionaux élèves ; la bande dessinée est avant tout un « art visuel ». Voilà un autre lienqui est apparu pendant mon stage et qui a permis un travail eninterdisciplinarité : la bande dessinée tient à la fois des arts visuels et de lamaîtrise du langage et de la langue française.

Dans l’étude des onomatopées à travers le domaine de la maîtrise dulangage et de la langue française, je pense que j’aurais pu aller plus loin. Je mesuis surtout intéressée à la définition et à l’aspect écrit des onomatopées maisj’aurais pu insister sur le lien écrit/oral en travaillant sur l’oralisation desonomatopées ou proposer un travail sur le vocabulaire dérivé des onomatopées.

Mon grand regret est de ne pas avoir su mettre en place une bibliothèqueconstituée d’albums de bande dessinée dans la classe. C’était mon idée initiale.J’aurais aimé que les élèves puissent consulter librement des albums pendantleurs temps d’inactivité puis qu’ils proposent d’aller chercher dans ces albums lesréponses aux interrogations soulevées lors des séances. Hélas, devant les élèvespeu disciplinés et peu autonomes qui m’étaient confiés, j’ai pris peur et j’aiabandonné le projet.

Mis à part cette idée de bibliothèque de classe que je garde dans un coinde ma mémoire, j’aimerais, à l’avenir, mener un travail non plus sur des bandesdessinées humoristiques mais sur des bandes dessinées réalistes. En effet, ellesme semblent beaucoup plus riches d’un point de vue artistique. Alors qu’ellesétaient plutôt destinées à un public adulte, elles apparaissent depuis quelquesannées dans les rayons destinés aux enfants. Certains auteurs d’albums pouradultes publient maintenant aussi pour les enfants. C’est le cas de Fabrice

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Lebeault connu dans le monde des adultes pour sa série Horologiom qui publiepour les enfants : Félix contre le nuage qui changeait tout.

Je m’interroge aussi beaucoup sur le travail qu’une classe pourrait meneren lien avec un auteur de bande dessinée. Que pourrait donner la rencontre deFarid Boudjellal qui décrit les aventures d’un enfant dans Petit Polio avec desélèves de l’âge de son héros ?

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Bibliographie

Dictionnaires :- Le nouveau petit Robert, dictionnaire de la langue française _ 1994- Dictionnaire des onomatopées _ P. Enckell et P. Rézeau _ PUF _ 2003

Ouvrages généraux sur la bande dessinée :- L’art de la BD (tome 1) _ Duc _ Glénat _ 1982- La Bande dessinée _ Benoît Peeters _ domino/flammarion _ 1993- BD mode d’emploi_ Jean-Benoît Durand _ Castor Poche/Flammarion _

1998- Case, planche, récit ; Comment lire une bande dessinée _ Benoît

Peeters _ Casterman _ 1991

Ouvrages pédagogiques :- Lecture d’images ; clés pour la BD _ JB. Schneider _ Accès éditions _

2001- Je réalise ma première bande dessinée _ F. Dimberton et D. Hé _

vuibert _ 2000

Bandes dessinées :Pour ce mémoire, j’ai du faire des recherches dans de nombreuses

séries humoristiques et je ne peux pas toutes les citer. On peut cependantmentionner les séries suivantes :

- Astérix _ R. Goscinny et A. Uderzo _ Les éditions Albert René- Boule et Bill _ Roba _ Dupuis- Mélusine _ Clarke et Gilson _ Dupuis- Les Schtroumpfs _ Peyo _ Dupuis- Cédric _ Laudec et Cauvin _ Dupuis- L’agent 212 _ Kox et Cauvin _ Dupuis

Ecoutes musicales :- Musique au quotidien au cycle 2 _ A. Bachelard, D. Coulon, JP. Loisy _

CNDP :- « Marche Turque » de Mozart par les Swingle Singers- « Duo des chats » de Rossini- « Stripsody » de Cathy Berberian

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Annexes

1. évaluation diagnostique

2. évaluation finale

3. évaluations d’élèves

4. dictionnaires d’onomatopées

5. exercice de recomposition d’une planche

6. fiche élève proposée pour la séance sur l’écrit dans la bande dessinée

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1. L’évaluation diagnostique de la séquence :

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Résultats de l’évaluation diagnostique (stage CM1, 21 élèves) :

Question 1 : - 7 bonnes réponses - 1 réponse illisible - 1 mauvaise réponse due à une incompréhension de la question (gros problèmes

de lecture) - 4 réponses liées à la BCD ( où l’évaluation se déroulait) - 8 absences de réponseLes enfants connaissent le terme de Bande Dessinée mais il n’ont sans doute pas

compris la question en particulier le mot initial.

Question 2 : - 15 élèves disent avoir l’habitude de lire des BD.

Question 3 : - certains personnages sont cités par une majorité d’élèves (plus de 15 bonnesréponses) : Titeuf, Lucky-Luke, Le Marsupilami.

- d’autres personnages sont moyennement cités (environ 10 bonnes réponses) :Les Schtroumps, Cedric, Astérix.

- des personnages sont peu cités par les élèves (moins de 5 bonnes réponses) :Tintin, Tom Tom et Nana, Boule et Bill, Spirou, Gaston Lagaffe.

Question4 : - 20 élèves ont réussi à associer les personnages de Lucky-luke. - 17 élèves ont réussi à associer les personnages de Cedric.

- 16 élèves ont réussi à associer les personnages d’Astérix.- 16 élèves ont réussi à associer les personnages des Schtroumpfs.- 12 élèves ont réussi à associer les personnages de Boule et Bill.

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- 7 élèves ont réussi à associer les personnages de Spirou.- 5 élèves ont réussi à associer les personnages de Yakari.

Les résultats de cette question confirment les résultats de la question 3.Dans la grande majorité des cas, les personnages reconnus n’ont pas pu être nommés

par les élèves ( Les élèves ont été dérouté par cette question, la tâche « associer lespersonnages » leur semblait déjà très difficile, ils se concentraient sur ce point et necherchaient pas les noms.)

Question 5 : - 20 bonnes réponses pour Titeuf.- 19 bonnes réponses pour Lucky-Luke .- 12bonnes réponses pour Mélusine.- 12 bonnes réponses pour Gaston Lagaffe.

Conclusion : les élèves ont donc une connaissance non négligeable de la bande dessinée. Maisils connaissent surtout les personnages qui ont été repris en dessins animés.

2. L’évaluation finale de la séquence :

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Résultats de l’évaluation finale (stage CM1, 21 élèves) :

Questions 1 : - 18 bonnes réponses (bulle)- 1absence de réponse- 1 confusion avec « case »- 1 confusion avec « onomatopée »

Question 2 : - 16 bonnes réponses ( Tous les élèves ont bien dessiné un personnage quisemblait content mais 5 ont oublié de le faire parler. La plupart des élèves ont fait dire à leurpersonnage : « Je suis content. » dans une bulle mais 4 élèves ont utilisé une autre expressionet un élève a fait rire son personnage en onomatopée.)

Question 3 : - 15 bonnes réponses (pas toujours bien exprimée mais où on retrouve l’idée decodage d’un bruit.)

- 3 élèves ont répondu : « A faire parler les personnages » � confusion avec« Bulle »

- 1 élève a répondu : « A faire rigoler »- 1 absence de réponse- 1 réponse illisible

Question 4 : - Tous les élèves ont réussi à coder le bourdonnement et l’explosion - Pour les pleurs, un élève n’a pas de réponse, les 20 autres ont des onomatopées

très variées le plus souvent convenable. - On retrouve encore une grande variété de réponses pour le ronflement qui là

encore sont la plus part du temps acceptables.

Question 5 : - pour l’intensité du bruit : - 19 bonnes réponses ( avec 1 ou plusieurs codages) - 1 inversion - 2 productions sans différence entre fort et pas fort

- pour la longueur du bruit : - 16 bonnes réponses - 3 répétitions du bruit

- 2 mauvais codages

Conclusion : les résultats de cette évaluation sont plutôt bons. On peut remarquer que desélèves faibles voir très faibles d’habitude se retrouvent avec de très bons résultats. (Sirin,Denis, Hichame, Rabie)

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3. évaluations d’élèves :

Premier élève motivé :

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Deuxième élève motivé :

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4. Dictionnaires d’onomatopées :

� Relevé dans L’art de la BD :

ABEILLE : (voir INSECTE)ABOIEMENTS : OUAH ! OUAH ! - WHAF ! - WAF ! - WHOUAF !ACCLAMATIONS : HOURRA !ANE : HI-HAN - HI-HANAPPLAUDISSEMENTS : CLAP-CLAP ! - KLAP – KALP !AUTOMOBILE : (voir MOTEUR)AVERTISSEUR : (automobile) TUT ! - TUUUT ! T-U-U-U-U-T ! ; (vieux klaxon)COIN-COIN - PUËT-POUËT ; (voiture de pompiers) PIN-PON-PlN-PONAVION : (voir MOTEUR) ; (supersonique) BANG !APPEL : HEP ! - HELP ! - HÉ ! ; (entre les dents) PSSSST-KSSSS ; (au loin) OHÉ! -OOOHÉÉE !

BAL : (orchestre) FLON-FLON...BEBE : AREU-AREUBELEMENT : (mouton) BËËËËËËËBOIRE : GLOU-GLOU - GLOUP-GLOUP ; (goulûment) GOUL-GOULBRUITS SOURDS : (déménagements, etc.) BAOUM - BADABOUM – RAMDAM

CHAT : (miaulement) MIAOU ; (lapant du lait) LAP-LAP ; (ronronnement) RON-RONCHUTE : (d'un corps sur le sol) POUF !-PAF ! - PATATRAS - SPLAF ! - BAM ! ; (d'uncorps dans l'eau) PLOUF ! - POF ! - SPLOUF ! - SFLAF ! - GLOUP ; (sur une surfacemétallique) DING - BING - DONG - BONGCHOC : (violent) BING! - CRAC ! - CRAAAC ! - KRAAAK ! - CRASH ! - BANG ! ; (surobjet métallique creux) DOIIING...CLAPOTIS : (eau, vagues, etc.) CLAP - CLAP.CLAQUE : (voir GIFLE)CLAQUEMENT : (fouet, etc.) CLAC - CLAAAC - CLAK - SPLATCH ; (bois sur bois)CLAP ;(des dents) CLAC-CLAC - AGLAGLA - AGLE AGLECLIQUETIS : CLIC-CLICCLOCHE : (d'église) DING-DONG ; (grosse cloche, bourdon, etc.) DONG-DONG -BONG-BONG ; (dans le lointain) DIN-DIN - TIN-TINCOASSEMENT : (grenouille) COAAAA - COAAACOCHON : (grognement) GROIN-GROINCOLÈRE : (grognement) ARGN ; (rentrée) GREEEEUCOQ : COCORICÔÔÔÔÔCOUP : (sec) PAF ! - CRAC ! - PAF ! - BANG ! ; (de cravache) STICK ! ; (de poing) BING! - SPLAF ! - TCHAC ! - POIING - THAN ; (coup de feu : fusil, revolver) BANG ! - PAN !- PAW ! - PIAW ! ; (mitrailleuse) TATAATATA - TACATACATA - TA-TAC-TAC; (canon)BAOUM - BOUMCOURT CIRCUIT: (électrique) SCHLAF ! SCRATCH!

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CRI : (de douleur) OUAÏE ! - AIE ! WHOUAAAH ! ; (de joie) YÉÉÉÉÉH ! - HOURRA ! -HIPIPIPHOURRA ! ; (d'étonnement) OOOH ! ; (de frayeur) AAAAH ! - AIEEEE ! -IIIIII ! ; (petit cri d'étonnement) HEEEEE ?CRISSEMENT : CRIIIII - CRIIIS - CRIIIS ; (de chaussures neuves) CRITCH-CRITCH CRATCH ; (de pneus) CRIIIII – IIIIIII

DÉCHIREMENT: (papier, étoffe, etc.) CRAAATCH - SCRAAATCHDÉCLIC : CLIC - CLAC - FLIP – PLIP

ECRASEMENT :(d'une manière molle) SPLAF ! - POF ! - POUF ! - PLOUF ! ; (d'unematière solide) CRAC ! - CRAAAAC ! - CRASH ! - CRAAAK !EFFORT VIOLENT : HAN ! - IIIAAARRRR !ETERNUEMENT : HAT... HAT... HATCHOUMETOFFE : (froissement) FROU-FROUETRANGLEMENT : (gargouillements) GARGL - ARGLEXPLOSION : BAOUM - BOUM - BOOOOM - BOMBADABOUM !

FERMETURE : (rideau de fer) ZIP ; (fermeture éclair) ZIIIIIPFRAPPER : (à une porte) TOC-TOC ; (du poing, à une porte) PAN-PAN ; (avec un objetcreux) CLONC - BONG - GONG ; (sur du métal) KONNNNG ; (sur du métal creux)DOIIIING ; (du pied avec impatience) TAF-TAF - TAP-TAPFROISSEMENT : (voir ETOFFE)FUITE : (d'un liquide, de gaz, etc.) PCHHHHHH – PCHIIIII

GALOP: (cheval) TAGADA-TAGADA - TABADA-TABADAGIFLE : BAF ! - SPLAF ! - PAF ! - SPAF ! - BING !GRATTEMENT : SCRATCH-SCRATCHGRÉSILLEMENT: (électricité) ZZZZZZZZZ ; (moteur) CRIIIITCHGRINCEMENT: (porte métallique) CRIIIII - IIIIIIGROGNEMENT: GREU - GREEEEEUUUU - GRRRRR ; (d'animal sauvage) GRRRR –GROAAR

HORLOGE : TIC-TAC ; (sonnerie) DONG-DONGHÉLICOPTÈRE : (vol) FLAP-FLAP ; (voir aussi MOTEUR)HENISSEMENT : (cheval) HIIIIIIIIHURLEMENT: (de douleur) WHOUAH ! WHOOOAH ! - HOULA ! ; (voir aussi CRI)

LIQUIDE : (projection de) SPLATCH ; (coulant) GLOU-GLOU - GOUL-GOUL - COUL-COUL ; (bouillonnant) PSCHIIII ; (gazeux) PSCHIIIIT

MACHINE : (à coudre) TIKETIKETIC - TIC-TICTIC-TIC; (d'usine) BAM-BAM -BONG-BONG ; (à écrire) TAC-TAC-TAC - TACATACATAMANGER : (aliments liquides, soupe...) SLURP - SLUUUUURP ; (aliments solides)SCRUNCH - SCROTCH - CRATCH-CRATCH ; (de bon appétit) MIAM-MIAM

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MARCHER : (sur un vieux plancher) CRAAAC - CRAAAAAC ; (voir aussi CRISSEMENT); (sur un sol mouillé) FLIP-FLAP ; (dans la boue) PLATCH - FLOC - SPLATCH ; (d'unéclopé) CLOP-CLOP ; (sur les pavés) CLAP-CLAP - TAPTAPMETAL : (voir CHOC)MOTEUR : (vieille voiture) TEUF-TEUF, PEUF-PEUF, (de course) : VROOOOM-VRAOUMMUSIQUE: (voir BAL, VIOLON, TROMPETTE)

OBJETS VOLANTS : (légers) VRRRRRR - PFFFFFFT - PFIIIIITOISEAU : (battement d'ailes) FLAP-FLAP-FLAP - FLIP-FLIP ; (cris) CUI-CUIORAGE : (foudre) SCRAAAATCH ; (tonnerre) BAOUMBADABOUM ; (voir aussi PLUIE)

PAS : (bruits de) (voir MARCHER)PENDULE : (voir HORLOGE)PLUIE : PLOC-FLOC - FLIP-FLIPPORTE : (claquement) CLAC ! - KLACPOULE : (ponte) COT-COT-COTCODËËÊËTPLEURS : HIIIII-HIIIII ; (reniflements) SNIF-SNIF

RACLEMENT: (métal contre bois) CRAAAAASH ; (métal contre métal) CRIIIIISHRENIFLEMENT : SNIF-SNIFRESSAC : (mer contre quai, rocher...) CLAP-CLAP-CLAPRIRE: AHAHAHAHAH ! - OH ! OH ! AH ! AH! AH ! - HI ! HI! HI ! ; (gros rire) WHA HA!HA !RONFLEMENT: (dormeur) Z Z Z Z Z Z Z Z Z -RRRRRRRRROULEMENT: (objet lourd sur le sol) BADONG BADONG

SCIE: ZZZZZZZSIFFLET: TRIT - TRIIIIIIT – TRIIIIII - TRRRRRRRITSONNERIE : (téléphone) DRIIIING – DRIIIIN ; (trompette) TARATATA - TSOIN-TSOIN ; ( électrique, alarme...) DRIIIN - TUUUUT - UUUUTSONNETTE : (porte d'entrée) DILING-DILING (clochette) DRELIN-DRELINSIRÈNE : (bateau, usine...) TUUUUUT ; ( voir aussi AVERTISSEUR)SOUFFLER : (après un effort) OUF - HOUFSURPRISE : (voir CRI)

TÉLÉPHONE : (voir SONNERIE)TREMBLEMENT : (de froid) AGLAGLA ; ( voir aussi CLAQUEMENT)TROMPETTE: (voir SONNERIE)VENT : (dans les arbres) WHOU-OU-OU-OU…VERRE : (choc sur un) DIIIING ; (sur un verre de cristal) DIIIIIIIIIIIIING ; (sebrisant) CRASh-GLING - GLIIIINGVIOLON : IIIIIII ; (interprétation déplorable) CRIN - CRINVOLETS : (fermeture) CLAPVIBRATIONS : DOIIING

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� construit dans la classe :

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5. exercice de recomposition d’une planche

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6. fiche élève proposée pour la séance sur l’écrit dans la bande dessinée