Approches interculturelles en éducation

7/22/2019 Approches interculturelles en ducation

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Approches in tercu lturelles en ducat ion

Introduction gnrale

Dj prne par le Conseil de lEurope ds les annes 1970 pour favoriser la paix, lducation interculturelle est devenueune priorit pour les institutions europennes dans les annes 1990 et 2000. Les approches interculturelles dans la formescolaire se prsentent la fois comme un enjeu pour les minorits , les migrants ou plus gnralement lensemble deslves, et comme un dfi pour les autorits ducatives charges de les promouvoir. Il nous a sembl intressant de mon-trer comment elles ont t mises en place selon les contextes socioculturels avec une approche historique et actuelle en Europe et dans les Amriques.

La diversit, quelle concerne les groupes ou les individus, est une caractristique inhrente toute socit. Ces diffren-ces identitaires, culturelles, religieuses, etc. ncessitent des capacits de comprhension, de communication et de coop-ration mutuelles qui soient porteuses denrichissement, sous peine de dgnrer sous forme de conflits, de violences etdatteintes aux droits de lHomme.

Dans un contexte multiculturel, les approches interculturelles en ducation, qui recouvrent de nombreuses thmatiques,comme lapprentissage du vivre ensemble ou la citoyennet dmocratique, sont la base de lacquisition et delapprentissage de la capacit nouer des relations harmonieuses dans un cadre pacifique.

Que ce soit en Europe ou dans les Amriques, les approches interculturelles en ducation visent gnralement trois ob-jectifs :

(1) reconnatre et accepter le pluralisme culturel comme une ralit de socit ; (2) contribuer linstauration dune socit

dgalit de droit et dquit ; (3) contribuer ltablissement de relations interethniques harmonieuses (Pag, 1993).Les diffrences apparaissent quant la manire daccommoder la prise en compte de la pluralit avec une logiquedgalit. Ainsi, lducation interculturelle nest pas toujours mentionne telle quelle et peut recouvrir dautres dsigna-tions : ducation multiculturelle, la citoyennet, la dmocratie, antiraciste, etc.

Dans les trois premiers chapitres de ce dossier, nous allons donc prsenter :

ces diffrentes notions (interculturel, pluriculturel ou multiculturel, interculturalisation, culture, diversit culturelle,identit, altrit) ;

les principales approches de linterculturel en ducation(ducations multiculturelle, la diversit, interculturelle ;

les modles de linterculturel les plus couramment rencontrs dans les politiques ducatives (assimilation,intgration, multiculturalisme, interculturel) ;

des lments de comparaison entre les approchesrelevant des deux orientations les plus reprsentatives: celles qui

tendent vers le modle de linterculturel(notamment en Europe, comme en Espagne, en Rpublique tchque et dansune certaine mesure en France), et celles qui relvent du multiculturel(notamment aux tats-Unis, au Canada et enAustralie).

Nous dvoilerons galement les principaux dfiset enjeux actuels de lducation interculturelle en Europe pour lesinstitutions europennes, notamment les questions relatives aux minorits, aux religionset aux pdagogies.

Les trois derniers chapitres dveloppent avec une approche historique les approches interculturelles en ducation lchelle :

de lEurope(dans la construction europenne, lducation la citoyennet, lenseignement des langues, lducationdes enfants dimmigrants) ;

de la Franceavec une prsentation historique(enseignements de langue et de culture dorigine, classes dintgration,dadaptation, cours de rattrapage intgr, projets dactions ducative, activits interculturelles, ouverture la diversi-t, modle des zones dducation prioritaires, la sensibilisation des lves aux pays en voie de dveloppement, le re-tour aux valeurs rpublicaines,le modle du contrat ducatif local, lintgration scolaire des enfants allophones, lesnouvelles approches travers le pluralisme et les ducations ) et une analyse des politiques ducatives relati-ves linterculturel(refus de prise en compte de la diversit, intgration des lves immigrants, marginalisation oureconnaissance des cultures minoritaires, indiffrence aux diffrences et discrimination positive, question immigreet ducation la citoyennet)

de plusieurs pays europens (Belgique, Espagne, Grande-Bretagne, Irlande du Nord, Portugal, Rpublique Tch-que) ;

des Amriques : Amrique latine (Bolivie), Canada (Qubec) et tats-Unis (prsentation de lorganisation du sys-tme scolaire tasunien, le multiculturalisme et lgalit des chances, le retour au libre choixavec les vouchers , les magnet schools et les charters schools , la sgrgation dans les coles intgres, les origines de lenseignementbilingue/biculturel et les prmices de lenseignement multiculturel).

Enfin, une bibliographie reprend lensemble des rfrences utilises dans ce texte (et bien au-del) sur les approchesinterculturelles en ducation. Les rsums de certains ouvrages sont prsents dans la base de donnes collaborativemise

en ligne sur les pages de la veille scientifique de lINRP.

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http://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=selectDisplayhttp://wikindx.inrp.fr/biblio_vst/index.php?action=selectDisplay


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Aux tats-Unis, ces programmes spcifiques ncessitent des enseignants et un personnel spcialiss et donc des forma-tions longues. Actuellement, elles concernent principalement les Latino-amricains.

En France, ils sont organiss lintention dun public diversifi selon les vagues successives dimmigration et sont orien-ts en partie selon des accords bilatraux avec les pays dorigine, en partie comme concessions aux structures europen-nes, commencer par les rsolutions du Conseil de lEurope.

Aprs les Africains (et notamment les Maghrbins), ce sont davantage des lves issus des pays de lEurope de lEst, commencer par les nomades comme les Roms ou dautres communauts tziganes qui remplissent ces classes. Cependant

les enseignants qui en sont chargs ne suivent pas toujours de formation spcifique et assez souvent, le ministre delducation nationale sen remet des enseignants trangers, forms et rtribus par leur pays dorigine.

En marginalisant les dispositifs concernant les enfants de migrants, il vite leur institutionnalisation, ce qui nest pas lecas des tats-Unis avec la mise en place de programmes spcifiques pour les lves et de formations spcialises pour lesenseignants.

En refusant de prendre en considration les diffrences au nom de lunification de linstitution scolaire, le ministre delducation nationale en France endosse le risque de ngliger une partie des lves dont la charge lui incombe.

Cependant, jusqu quel point une sparation des institutions serait souhaitable ? Est-il possible de transcrire une aspira-tion multiculturelle vitant la fois un universalisme abstrait ngateur des diffrences culturelles et les communautaris-mes ? Jusquo et comment dispenser ces enfants issus de limmigration un enseignement de langue dorigine et envalorisant leur culture, tout en les invitant entrer dans la langue et la culture de la socit daccueil ? (Wieviorka, 1997).

Plus gnralement, comme traiter lcole des diffrences ethniques, culturelles, religieuses et quelles diffrences pren-

dre en considration ? Est-ce que le risque peut tre de provoquer la constitution de minorits qui pourraient alors, dufait de leur statut collectif, rclamer des droits spcifiques ?

En France, la poursuite des ELCO pour les immigrs qui sinstallent durablement avec leurs familles ne semble pluspertinent (cependant, de nouvelles populations sont concernes). En effet, la plupart des enfants de deuxime gnrationsont intgrs culturellement sinon socialement. Des tudes ont montr qu niveau social quivalent, les lves issus delimmigration russissaient aussi bien sinon mieux que les autres.

Par ailleurs, ladoption du multiculturalisme comme politique ducative est considre comme un risque pour la coh-sion sociale. Au nom de la sauvegarde de cette dernire, les politiques vitent alors de prendre des mesures spcifiquesaux populations minoritaires.

Aux tats-Unis, si le multiculturalisme est reconnu officiellement, il est souvent travaill par des luttes de pouvoir, no-tamment au sein des districts scolaires locaux. Sans relle mdiation de ltat, les communauts livres elles-mmesessaient de prserver leurs intrts exclusifs.

Ainsi, lenseignement bilingue peut parfois alimenter des luttes de pouvoir entre minorits ou communauts, ce quiconduit celles-ci sopposer par des revendications visant sexclure mutuellement, mais aussi casser les dcisionsprises par les tribunaux qui favorisaient leur intgration rciproque.

Il semble donc que le maintien dun enseignement bilingue conduise, dans certains cas, passer de la reconnaissancedune culture dorigine la dfense dune identit culturelle, et donc entraner non pas une lgitimation de la diversit,mais un repli identitaire.

Alors quen Australie ou au Canada, ltat fdral a adopt une politique multiculturelle par le haut visant assurer unequit entre toutes les minorits, ce nest pas le cas des tats-Unis o malgr les incitations fdrales, les politiques du-catives relevant des comptences des tats et des districts, celles qui relvent du multiculturalisme sont limites cer-tains districts, voire certaines coles.

Le multiculturalisme peut alors favoriser la juxtaposition de diffrentes communauts et donc des pratiques de sgrga-tion et de discrimination. Sans liens ou relations entre les individus ou les communauts, le multiculturalisme perd icitout son intrt.

Les programmes multiculturels dans un environnement sgrg peuvent tre aussi une manire de dire quil y a intgra-tion l o elle nexiste pas et l o elle a chou par dautres moyens, comme le busing.

Certains iront mme jusqu prconiser la non-mixit afin damliorer les rsultats dune minorit, et donc sabsoudre delobligation du principe de la mixit qui prvaut normalement dans les coles publiques (Delgendre, 1997, p. 373-374).

Si en France, le modle rpublicain dintgration ne prend pas en compte la ralit des identits multiples et si aux tats-Unis le multiculturalisme dbouche assez souvent sur des drives communautaristes, un modle intermdiaire pourrait-il apparatre ?

Lide serait douvrir la diversit culturelle, tout en vitant un cloisonnement ou une confrontation qui favoriserait unemise en exergue des diffrences et des replis identitaires. Cela pourrait dboucher sur lide dun vivre ensemble avecune cole commune dans laquelle les cultures pourraient se rencontrer (Wieviorka, 1996).

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Les dfis de lducation interculturelle

ducation interculturelle et minorits

Le cadre lgislatif international

Les diffrentes juridictions internationales et europennes reconnaissent aux minorits des droits fondamentaux, commecelui dutiliser leur langue maternelle et de vivre dans leur culture dappartenance.

Ds 1966, le Pacte international relatif aux droits civils et politiques en rfre :

Dans les tats o il existe des minorits ethniques, religieuses ou linguistiques, les personnes appartenant ces minoritsne peuvent tre prives du droit davoir, en commun avec les autres membres de leur groupe, leur propre vie culturelle, deprofesser et de pratiquer leur propre religion, ou demployer leur propre langue (Haut Commissariat des Nations Uniesaux droits de lhomme, 1966, article 27).

La Dclaration relative aux droits des personnes appartenant des minorits nationales, ethniques, religieuses et linguis-tiques de 1992 largit ces droits lenseignement des langues et des cultures des minorits, tout en leur donnant la pos-sibilit de connatre la culture nationale.

Soulignant que la promotion constante et la ralisation des droits des personnes appartenant des minorits nationales ouethniques, religieuses et linguistiques, faisant partie intgrante de lvolution de la socit dans son ensemble et sinscrivant

dans un cadre dmocratique fond sur la lgalit, contribueraient au renforcement de lamiti et de la coopration entre lespeuples et les tats. [] Les tats devraient prendre des mesures appropries pour que, dans la mesure du possible, les per-sonnes appartenant des minorits aient la possibilit dapprendre leur langue maternelle ou de recevoir une instructiondans leur langue maternelle. [] Les tats devraient, le cas chant, prendre des mesures dans le domaine de lducation afindencourager la connaissance de lhistoire, des traditions, de la langue et de la culture des minorits qui vivent sur leurs terri-toires. Les personnes appartenant des minorits devraient avoir la possibilit dapprendre connatre la socit dans son en-semble (Haut Commissariat des Nations Unies aux droits de lhomme, 1992, articles 2 et 4).

La Charte europenne pour les langues rgionales ou minoritaires, adopte en 1992 par le Conseil de lEurope, reprendles recommandations des Nations Unies et prcise que la valorisation des langues rgionales ou minoritaires doit tretablie partir des considrations suivantes :

[] la protection des langues rgionales ou minoritaires historiques de lEurope, dont certaines risquent, au fil du temps,de disparatre, contribue maintenir et dvelopper les traditions et la richesse culturelles de lEurope ; [] le droit de pra-tiquer une langue rgionale ou minoritaire dans la vie prive et publique constitue un droit imprescriptible, conformment

aux principes contenus dans le Pacte international relatif aux droits civils et politiques des Nations Unies, et conformment lesprit de la Convention de sauvegarde des Droits de lHomme et des Liberts fondamentales du Conseil de lEurope [] (Conseil de lEurope, 1992).

Dans la convention Cadre pour la protection des minorits adopte en 1995 par le Conseil de lEurope, il est prcis quechaque individu a le droit de choisir de faire partie ou non dune minorit, que les tats doivent privilgier le dialogue etla coopration interculturels, mais que pour cela, ils doivent prendre des mesures dans les domaines de lducation et dela recherche afin de promouvoir lgalit des chances et la reconnaissance de lhistoire, de la culture, de la langue et de lareligion aussi bien celles du groupe majoritaire que celles des minorits.

Rsolus protger lexistence des minorits nationales sur leur territoire respectif ; Considrant que les bouleversements delhistoire europenne ont montr que la protection des minorits nationales [il sagit ici des citoyens des tats europens etnon pas ceux qui sont issus des migrations rcentes] est essentielle la stabilit, la scurit dmocratique et la paix ducontinent ;

Considrant quune socit pluraliste et vritablement dmocratique doit non seulement respecter lidentit ethnique, cultu-

relle, linguistique et religieuse de toute personne appartenant une minorit nationale, mais galement crer des conditionspropres permettre dexprimer, de prserver et de dvelopper cette identit ;

Considrant que la cration dun climat de tolrance et de dialogue est ncessaire pour permettre la diversit culturelledtre une source, ainsi quun facteur, non de division, mais denrichissement pour chaque socit [].

Toute personne appartenant une minorit nationale a le droit de choisir librement dtre traite ou ne pas tre traitecomme telle et aucun dsavantage ne doit rsulter de ce choix ou de lexercice des droits qui y sont lis. []

Les Parties veilleront promouvoir lesprit de tolrance et le dialogue interculturel, ainsi qu prendre des mesures efficacespour favoriser le respect et la comprhension mutuels et la coopration entre toutes les personnes vivant sur leur territoire,quelle que soit leur identit ethnique, culturelle, linguistique ou religieuse, notamment dans les domaines de lducation, dela culture et des mdias. []

Les Parties prendront, si ncessaire, des mesures dans le domaine de lducation et de la recherche pour promouvoir laconnaissance de la culture, de lhistoire, de la langue et de la religion de leurs minorits nationales aussi bien que de la majo-rit. Dans ce contexte, les Parties offriront notamment des possibilits de formation pour les enseignants et daccs aux ma-nuels scolaires, et faciliteront les contacts entre lves et enseignants de communauts diffrentes. Les Parties sengagent promouvoir lgalit des chances dans laccs lducation tous les niveaux pour les personnes appartenant des minoritsnationales (Conseil de lEurope, 1995, prambule, articles 4, 6 et 12).

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Les questions dchec scolaire et de violence dans les tablissements se posent peut-tre encore plus quauparavant. Lesprocessus dintgration semblent de moins en moins probants. Au-del des carts sociaux, ne faudrait-il pas prendre enconsidration la distance culturelle qui spare les lves de la forme scolaire ?

Nous pouvons nous demander si les programmes scolaires ou les mesures spcifiques ont galement pour objectiflgalit des rsultats chez les enfants de migrants ? Est-il envisageable de mettre en place diffrents traitements despublics scolaires lcole publique pour prserver une certaine cohsion nationale, ou faut-il crer des coles paralllespour rpondre aux besoins des minorits ? Si lcole est le lieu essentiel du dbat sur la construction de la nouvelle iden-

tit franaise (Henry-Lorcerie, 1995), devons-nous redfinir les conditions de la citoyennet ? (Kymlicka, 1995).Concernant le port des signes religieux lcole, lavis du Conseil dtat du 27/11/89 indique quil nest pas incompati-ble avec le principe de lacit, sauf si cest un acte de pression, de provocation, de proslytisme ou de propagande. Cetavis aurait pu suffire, mais le besoin de lgifrer sur cette question pour clarifier le dbat va crer des tensions l o il yavait justement une alternative par le biais de lducation interculturelle.

La loi de mars 2004 sur la lacit interdit le port de tout signe religieux ostensible , ce qui inclut le voile islamique, lakippa et le port des grosses croix, et qui exclut le port de symboles discrets de sa foi comme les petites croix, les toiles deDavid ou les mains de Fatima.

Dans dautres pays europens, comme lAllemagne, le Danemark, lEspagne, la Grande-Bretagne ou les Pays-Bas, le portdu foulard islamique chez les lves dans les tablissements scolaires publics est gnralement admis. En Espagne, cetteattitude est motive par le souci dassurer avant tout la scolarisation des lves dorigine trangre. En Allemagne, il estquestion du respect de la libert de croyance. Dans les autres pays mentionns ci-dessus, il sagit dviter de prendre desmesures discriminatoires (Snat, 2003).

ducation interculturelle et pdagogie

Pratiques pdagogiques

Les pratiques pdagogiques relevant de linterculturalit voluent selon lorientation donne lducation intercultu-relle. Louverture au monde, commencer par lEurope (notamment pour la France), provoque un besoin de dialogue etdchange interculturels.

Les autres cultures sont maintenant davantage considres comme des interlocutrices gales en droit et en fait, ce quirenforce une conception de linterculturalit comme une composante intellectuelle, un principe directeur de connais-sance et de comportement (Dufour, p. 107-118).

En effet, pendant longtemps, les pratiques interculturelles en ducation se sont accompagnes dun misrabilisme par

rapport la prsentation des cultures autres, commencer par celles des minorits.Ce rapport ingalitaire partait souvent dun sentiment gnreux de don de soi aux dshrits culturels ou autres, consi-drs alors comme aider (Dufour, p. 111).

Des effets pervers (Smet et al., 1993) en ont dcoul, comme la culturalisation de lchec scolaire ou la stigmatisationdes lves en difficult, en fonction de leur origine culturelle.

La sacralisation de la culture, notamment nationale, a galement donn lieu des apories, en la considrant comme unerfrence immuable et absolue.

Par ailleurs, en voulant objectiver la culture, une approche se prsentant comme interculturelle a eu tendance la pr-senter dune manire cohrente et considrer les individus qui y participent de manire homogne.

Il semblerait que lducation interculturelle ait t introduite dans des pays europens comme la France, aprs le constatdes difficults dintgration des lves issus de limmigration, ce qui a donn lieu la mise en place de cours de langue etde culture dorigine pour tous ces lves.

Cette approche na pas connu un franc succs et nous pouvons nous demander si elle relve de lducation intercultu-relle.

Il aurait en effet pu tre intressant poser le problme en dautres termes : les enfants ont souvent des difficults ac-cepter et comprendre la diversit et laltrit, il faudrait donc les aider souvrir ces notions, ce qui est diffrent symbo-liquement et au niveau mme des pratiques pdagogiques (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 76).

Gnralement en ducation interculturelle, deux orientations pdagogiques complmentaires sont mises en exergue(Flye Sainte Marie & Schneider, 2004) : celle qui sintresse aux contenus et celle qui prend en considration les relationsentre les groupes dans la classe ou dans lenvironnement immdiat.

Elles ont pour objectif commun dveiller la diversit, daider reprer les diffrences comme source dintrt et possi-bilit denrichissement, doffrir des clairages diffrents en se rfrant aussi bien des horizons proches ou lointains,contemporains ou anciens.

Concernant le travail sur les attitudes et la gestion des relations culturelles, lenseignant va alors adapter les formes

dapprentissage en prenant en considration, dune part la diversit des profils, des cadres de rfrence et des contextesdappartenance des lves, par exemple en se rendant leur domicile ou en les rencontrant lextrieur de lcole.

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Dautre part, il va prendre en compte les interrelations dans la classe en valorisant les attitudes dchange et de rciproci-t favorisant la relation interculturelle.

Gnralement, lducation interculturelle est associe une pdagogie de la pluralit, ce qui implique que lenseignantva adapter sa pdagogie aux profils des lves. Ainsi louverture la diversit ne concerne pas uniquement les lves.

Linvestissement du professeur est consquent puisquil doit connatre les modes dapprentissage et le profil cognitif dechaque lve, do la ncessit de souvrir sur lenvironnement de ce dernier, commencer par ses parents (Kerzil &Vinsonneau, 2004, p. 79).

Plus spcifiquement avec des enfants de migrants, et notamment quand la pauvret caractrise leur environnementdorigine, le travail coopratif apparat comme une mthodologie approprie en leur permettant de se donner des objec-tifs et de rsoudre des problmes quotidiens, dutiliser le langage dans des contextes varis et de se considrer commeacteurs dans une situation sociale de rciprocit (Ru, 1998, p. 293).

Plus gnralement, comme lducation prpare les nouvelles gnrations vivre en socit, elle implique de dvelopperchez lensemble des lves des attitudes de respect de la diversit culturelle dans la socit et dans lcole par le dialo-gue, la tolrance et le sens critique, afin de dpasser les conflits et viter lessentialisme (Garreta Bochada, 2004, p. 466).

Lducation interculturelle favorise chez les lves un dveloppement de capacits et de comptences en matiredidentit culturelle, mais aussi des relations interculturelles avec dautres personnes ou dautres communauts, tout enprservant une cohrence dans la pluralit de leurs interactions (Fermoso, 1997, p. 256).

Dans les situations o lducation interculturelle concerne lensemble des lves, ce sont les mthodes actives qui sontprconises. Le travail seffectue alors en collaboration avec les lves et chacun dentre eux est pris en considration,

notamment son identit personnelle, sa culture dappartenance et ses difficults cognitives.Lobjectif de ces mthodes est de permettre chaque lve de faire un travail sur lui-mme et sa culture, mais aussi depouvoir se dcentrer pour aller la rencontre des autres (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 76). Le savoir est alors amen pardes expriences pratiques et motionnelles qui sont vcues dune manire intrinsque par chacun, ce qui permet alors detravailler sur soi.

Cependant, quand les lves ont connu une pdagogie traditionnelle visant la transmission dun savoir du professeuraux lves, ils peuvent prsenter des difficults sadapter aux mthodes actives qui reposent avant tout sur la motiva-tion et la capacit des lves accepter ce travail.

Par ailleurs, lvaluation des rsultats de ces expriences fondes sur lmotion demeure trs difficile. Certains auteursrecommandent alors dinstaurer ces mthodes ds la maternelle (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 78).

Capacits, comptences et valeurs de l interculturel en Europe

Un certain consensus semble se dgager sur le plan de lUnion europenne en matire de capacits et de comptencesrelatives aux objectifs de lducation interculturelle (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p.101) :

Pouvoir analyser une situation conflictuelle et essayer de trouver des solutions ;

Accepter denvisager lexistence de perspectives culturelles diffrentes ;

Accepter de vivre avec des personnes appartenant dautres cultures, quelles soient issues de limmigration ou non ;

Connatre et respecter sa propre culture et celle des autres ;

Pouvoir faire face aux prjugs racistes, xnophobes et intolrants ;

Sintresser aux coutumes et aux valeurs de chaque groupe ethnique ;

Se familiariser aux processus migratoires, aux contextes culturels et aux diffrentes manires dexprimer les mmessentiments selon chaque culture.

Comme le principe fondamental de lducation interculturelle relve de lenrichissement mutuel par la reconnaissance

de la diversit, certaines valeurs sont prconises : Lempathie : chaque personne doit apprendre comprendre les autres, se mettre leur place et tre tolrante

lgard de leurs problmes ;

La solidarit : lducation interculturelle est un moyen dapprendre vivre dans une socit humaine et prconise lesoutien mutuel ;

Respect interculturel : lducation interculturelle vise supprimer toute forme de domination dune culture sur lesautres et prne un rapport galitaire entre les cultures ;

Opposition au nationalisme : lducation interculturelle doit tre capable de supprimer les barrires entre les tats etlargir lhorizon des citoyens.

Dans cette orientation europenne, la culture relve dun instrument de socialisation qui permet aux acteurs de se situerdans le monde, dinterprter les vnements qui ont lieu et dtablir des relations interpersonnelles (Kerzil & Vinson-neau, 2004, p. 101).

Lducation interculturelle demeure avant tout une ducation aux valeurs, dont les objectifs sont destins promouvoirla tolrance et la solidarit, et dont les actions se limitent pour lessentiel favoriser lintgration dans une socit le plussouvent multiculturelle et multilingue (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 109).

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Linguistique et bilinguisme

Alors que la pdagogie du franais langue trangre (FLE) a t conue pour des enfants vivant ltranger, celle dufranais pour les enfants de migrants diffre car ces derniers doivent apprendre le franais en tant que langue secondedu pays o ils vivent.

Lapprentissage ncessite donc une mise en contexte et une familiarit pour une utilisation quotidienne.

Par ailleurs, des lacunes ont t constates quant lenseignement de leur langue maternelle, ce qui leur est prjudicia-ble, les linguistes ayant dmontr que la matrise de la langue maternelle est ncessaire lappropriation dune langue

seconde (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 81).Cependant, la capacit communiquer ne se limite pas la dtention dun capital linguistique car elle dpend aussi duncapital communicationnel dont le substrat est la culture qui donne le sens et le mode demploi (Tarin, 2006, p. 172).

En effet, la culture sexprime travers une langue, toute langue est porteuse la fois dun contenu et dune appartenanceculturels. La communication se prsente comme une dynamique sociale et culturelle, les signes tant autant dindicesdappartenance culturelle, que ce soit au niveau linguistique ou non-verbal.

Pour lenfant de migrant, apprendre la langue dun pays daccueil implique de souvrir un autre code linguistique etculturel. Il se situe alors entre deux modes de structuration de la ralit, devant un choix linguistique et culturel entre lemilieu scolaire et son milieu familial (Koykis, 1987, p. 104-105).

Afin de dpasser le simple apprentissage linguistique vers une meilleure comprhension des codes ou des schmesculturels qui lui sont intrinsques, lexprience dveloppe par lOffice franco-allemand pour la jeunesse peut savrerintressante : lobjectif est de mettre en relation des groupes franco-allemands afin de les amener vivre une exprience

interculturelle.Cela permet de dcrypter les difficults de communication et de collaboration entre les deux groupes, ce qui relve prin-cipalement de la mthode des incidents critiques . Cette exprience permet aux enseignants de dpasser leurs prsup-poss et de souvrir la diversit par la connaissance et la reconnaissance des autres cultures.

Cette sensibilisation demande des moyens que les instituts de formation des enseignants, comme les IUFM en France, nepossdent pas. Ces derniers proposent cependant des modules sur linterculturel, mais linscription ne se faisant que surla base du volontariat, ils ne concernent quune minorit des futurs enseignants (Kerzil & Vinsonneau, 2004 p. 85).

En 1993, Danielle Moore (Moore, 1993, p.107) montrait que les bilingues ne dveloppaient que rarement des comptencesquivalentes dans les diffrentes langues.

Cela a t confirm depuis, notamment avec le bilinguisme dsquilibr rsultant des situations de contacts et de migra-tion. Des comptences diffrentes seront mises en uvre par le locuteur dans chaque code linguistique en prsence,selon ses besoins en matire de communication.

Les immigrants ont tendance corriger ce dsquilibre comme lindiquent les conclusions de diffrentes enqutes Insee(INSEE, 2003 ; INSEE, 2002) sur la transmission et la pratique des langues rgionales et trangres. Plus prcisment, lesmigrants nabandonnent pas leur langue maternelle et vont miser sur lcole pour maintenir et accrotre leur bilin-guisme.

En France, lusage de lespagnol se maintient dans 30% des familles dorigine espagnole et se dveloppe en dehors decelles-ci. Cela est d aux nombreux allers-retours dans le pays dorigine suite au regroupement familial, mais surtout lapprentissage scolaire de la langue crite et orale durant les deux cycles du secondaire. Il y a donc passage dun modlefamilial, essentiellement oral, celui de lcole sous sa forme acadmique par le biais de lcriture relevant de la norme etde la lgitimit (Deprez, 2003, p. 42).

Cette reconnaissance individuelle et collective des comptences culturelles et linguistiques des enfants issus delimmigration sappuie sur des outils constitus par le Conseil de la coopration culturelle (cr en 1962) du Conseil delEurope, comme les portfolios europens des langues et des mthodes pdagogiques considrant que la valorisation duplurilinguisme des Europens est au fondement dune citoyennet intgrative (et non pas exclusive) (Molini, 2005, p.

109-110).Comme certains pays europens, la France dispose de territoires (TOM) et de dpartements dOutre-mer (DOM) danslesquels plusieurs langues et cultures diffrentes sont prsentes. Les Outre-mers permettent de vivre, en grandeur nature ledfi du multiculturalisme. Cest la cohabitation avec ces identits, langues, cultures, religions, traditions, lies la mtropole, maisaussi inscrites dans une histoire bien plus ancienne que celle marque par larrive des Europens (entre les XVII et XVIII sicles)qui fait limportance de ces territoires. Cette diversit culturelle est un atout pour construire lautre mondialisation, celle qui, au-deldes marchs, des conomies, et des rapports de force, doit au contraire organiser le dialogue des cultures et des civilisations (Dou-menge, 2002).

Des phnomnes de diglossie ont t observs, notamment entre le franais, considr comme une langue formelle et lecrole, occupant assez gnralement un statut sociopolitique moindre.

Le crole est une langue parle par prs de dix millions de locuteurs aux Amriques et dans les les de locan Indien.Deux millions dentre eux vivent dans les DOM franais : Guadeloupe, Guyane, Martinique et Runion. Pendant trois

sicles, le crole a t la seule langue des esclaves noirs et sest transmis essentiellement sous forme orale par le biais descontes, des proverbes et des chants, mme sil est parfois crit depuis le milieu du XVIIIesicle.

La situation de diglossie dcrite en 1959 par Charles Ferguson, comparable sur bien des points ce quon constate avecles parlers doc (occitan) et le catalan, nest pas sans consquence la fois sur lducation scolaire et la forme de lidentit.

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i.dvelopper des instruments dassurance qualit inspirs par lducation la citoyennet dmocratique prenant en compte ladimension interculturelle et dvelopper des indicateurs de qualit, des instruments dauto-valuation et de dveloppement au-tocentr pour les institutions ducatives ;

j.identifier des modles de bonne pratique relative la gouvernance dmocratique et lassurance qualit lcole et prparerles utilisateurs potentiels en faire usage ;

k.renforcer lducation interculturelle et la gestion de la diversit dans son programme pour la formation continue du per-sonnel ducatif et inciter les tats membres contribuer ce programme en organisant des sminaires sur des thmes direc-

tement lis aux objectifs de la prsente Dclaration ;l.laborer et promouvoir des mthodologies de travail qui permettent dintroduire dans les programmes de formation initialeet continue propres aux tats les principes de non-discrimination, de pluralisme et dquit ;

m.reconnatre les possibilits dutilisation des TIC en tant quoutils pour la promotion de lapprentissage interculturel dansun contexte de mondialisation ;

n.dvelopper des stratgies pdagogiques et des mthodes de travail qui prparent les enseignants grer les nouvelles situa-tions qui mergent dans nos coles du fait de la discrimination, du racisme, de la xnophobie, du sexisme et de la marginalisa-tion, et rsoudre les conflits de manire non violente ;

o. encourager le dveloppement de comptences professionnelles pour les enseignants prenant en compte, au sein dunequipe, les comptences lies au rle de facilitateur dapprentissage, de mdiateur, de conseiller, de partenaire, de gestionnairede ressources humaines ;

p.favoriser une approche globale de la vie institutionnelle afin de crer une communaut dapprenants en prenant en consi-dration le curriculum cach, le climat scolaire, la culture organisationnelle de ltablissement scolaire et lducation nonformelle ;

q.encourager les tats membres accepter que la gestion de la diversit nest pas seulement un problme de lcole, maisavant tout un problme de la socit tout entire, notamment en matire de politiques mises en uvre dans le domaine social,familial et migratoire ;

[] Sommes dtermins prendre les dispositions qui conviennent pour prendre en compte lducation interculturellecomme une composante importante de nos politiques ducatives ; ceci implique des mesures appropries au niveau des curri-cula, de la gouvernance lcole et de la formation des enseignants [] (Conseil de lEurope, 2003).

La promotion du dialogue interculturel est lune des priorits du Conseil de lEurope. Certains vnements comme celuidu 11 septembre 2001 vont accentuer la prise en considration de la diversit culturelle en Europe, quil sagisse descitoyens europens et de tous ceux qui sont amens vivre sur le territoire europen (Leclercq, 2002, p. 7).

Lducation est considre comme essentielle cette orientation politique visant au renforcement et lamlioration desrelations entre cultures, communauts, religions et cosmogonies, notamment parce quelle permet de prvenir des

conflits.Le Conseil de lEurope a ainsi propos des mesures portant sur les programmes dhistoire, les langues et lducation lacitoyennet dmocratique en privilgiant la pluralit des approches, lautonomie de jugement et la prise en compte de ladiversit culturelle au sein des tablissements scolaires.

La confrontation la diffrence est donc au centre de la problmatique interculturelle europenne en ducation : elleconcerne les enfants de migrants, ceux des nouvelles minorits, mais aussi ceux de populations discrimines par uneducation trop loigne de leur culture (Leclercq, 2002, p.13).

Linterculturel est dfini comme lensemble des processus destins tablir des relations entre des cultures diffrentes.Lobjectif est que les groupes et les individus qui se rclament de celles-ci dans une mme socit ou dans un ensemblegopolitique puissent nouer des liens fonds sur lquit et le respect mutuel (Leclercq, 2002, p. 9).

Quil soit question des migrants ou des nouvelles minorits en Europe centrale et orientale reconnues aprs les v-nements politiques de 1989 (chute du mur de Berlin, cration de nouveaux tats souverains), linterculturel donne la

possibilit de confronter les diffrences, de relever les incomprhensions ou les conflits quelles provoquent, afin dyremdier :

Quand il sagit de dcouvrir la diversit des langues ou limportance des mdias, la figure de linterculturel qui simpose estcelle qui se centre sur les enjeux de communication et les implications du pluralisme linguistique ou de lthique delinformation. Sil faut repenser la mmoire du pass qui vaut chaque civilisation ses angoisses et ses connivences, ou sesantipathies, la figure de linterculturel qui ressort est celle axe sur la redfinition des identits et lamlioration de la com-prhension mutuelle. Quand on sinscrit dans la perspective de la participation un patrimoine commun avec la dimensioneuropenne de lducation ou daspects lis la promotion du civisme et de la dmocratie, cest une figure dont le centre degravit est la rfrence des valeurs qui entre en jeu. Enfin, il va de soi que ces vues sur linterculturel [] doivent gale-ment aboutir des mesures permettant de les concrtiser ; on ne saurait donc oublier une autre figure indispensable, celle despratiques qui doivent dcouler des choix proposs (Leclercq, 2002, p. 10).

Dans son kit pdagogique (Conseil de lEurope, 1995), le Centre europen de la jeunesse - qui dpend du Conseil delEurope - donne des outils aux enseignants pour sensibiliser - avec une approche trs humaniste - les jeunes la ncessi-

t de transformer les socits multiculturelles en socits interculturelles (Conseil de lEurope, 1995, p. 25). Il est proposdinterroger les comportements des individus (ouverture desprit ncessaire) et les systmes de contrle et de pouvoirqui seraient responsables de lingalit (mesures politiques mettre en uvre afin de faciliter le processus) (Conseil delEurope, 1995, p. 38).

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Une prsentation historique des rponses ducatives dans le cadre dune socit multiculturelle rend compte des princi-pales politiques ducatives entre 1970 et 1990 en Europe : permettre aux enfants de migrants de retourner dans leur paysen leur consacrant un enseignement spcifique ; insrer les enfants de groupes culturels minoritaires dans la socitdominante, soit en les dpouillant de leur identit culturelle (assimilation), soit en essayant de prserver partiellementleur propre identit culturel (intgration).

Il est prcis que ces mesures taient bases sur une croyance de la supriorit de la culture dominante, celle-ci ne devantpas tre affecte par les autres cultures, ce qui imposait un changement seulement chez les groupes minoritaires ou les

migrants.Par ailleurs, la plupart de ces derniers ne sont pas retourns dans leur pays dorigine, ce qui a rendu caduque ce typedducation, qui dailleurs a peu de choses en commun avec les objectifs de lducation interculturelle (Conseil delEurope, 1995, p. 41-42).

Concomitamment, les perceptions de la socit multiculturelle saiguisent : il ne sagit ni dune simple juxtaposition decultures, ni dun melting pot. Lducation interculturelle favorise le travail sur les processus dchanges et dinteractionrciproques, permet dchapper lessentialisme et aux phnomnes de replis identitaires (dmantlement des barri-res), donne loccasion de relier diverses problmatiques ducatives, tels que les droits de lHomme, lantiracisme, lasolidarit, la rciprocit ou le dveloppement (Conseil de lEurope, 1995, p. 42).

Lducation interculturelle est alors mobilise comme un processus dducation sociale :

Pour quune socit devienne rellement interculturelle, chaque groupe social doit pouvoir vivre dans des conditionsdgalit, quels que soient sa culture, son mode de vie ou son origine. Cela implique non seulement de reconsidrer notre fa-on dinteragir avec les cultures qui nous paraissent tranges par rapport la ntre, mais aussi notre faon dinteragir avecdes minorits comme les homosexuels ou les handicaps qui se heurtent diverses formes dintolrance et de discrimination.[] Lducation interculturelle a pour objectif global de favoriser et de renforcer les bases des relations mutuelles entre lesdiffrentes socits, mais aussi entre les groupes culturels majoritaires et minoritaires. [] Cet objectif global suppose quelducation interculturelle intervienne au niveau de la socit dans son ensemble. Il est impossible dimaginer une socit in-terculturelle qui ne fonctionnerait quavec lune des parties concernes, cest--dire avec seulement les groupes minoritairesou les groupes majoritaires (Conseil de lEurope, 1995, p. 42-43).

Le Conseil de lEurope a contribu concevoir les politiques ducatives multiculturelles dans les annes 1960, 1970 et1980, puis les celles relatives interculturel dans les annes 1990 et 2000. Dune certaine manire, cest lui qui a construitle discours officiel europen sur ces questions.

Dautres organismes supranationaux vont tenir des discours quivalents ds les annes 1970. Dans sa recommandationportant sur lducation pour la comprhension, la coopration et la paix internationales et lducation relative aux droitsde lhomme et aux liberts fondamentales (UNESCO, 1974), lUNESCO considre que lducation interculturelle peutfavoriser lintgration des minorits et permet de prendre en compte de la diversit, dans la mesure o cette ducationsintgre une politique interculturelle globale dinterrelation entre lducatif, le social, lconomique et le politique.

La CEE publie en 1977 une directive portant sur la scolarisation des enfants de travailleurs migrants qui se prsente alorscomme une rponse aux problmes de scolarisation des enfants de diffrents groupes culturels se trouvant dans unesituation de prcarit sociale. Lide est de proposer, dune part lapprentissage de la langue du pays daccueil, dautrepart lenseignement de la langue et de la culture dorigine, permettant ainsi la rintgration des lves dans leur pays deprovenance.

Le Trait de Maastricht (Trait sur lUnion europenne, 1992, article 126) reprend ces directives relatives lducationbilingue des enfants de migrants et des minorits culturelles et ethniques.

En 1989, la recommandation du Conseil de lEurope relative aux enfants de migrants (Conseil de lEurope,Recommandation 1093, 1989) constate que depuis ses recommandations de 1986 (n786 (1976) relative lducation et audveloppement culturel des migrants et de 1988 (1089) sur lamlioration des relations intercommunautaires (journeseuropennes Osons vivre ensemble ), de nombreuses activits ont t effectues en matire dducation et de dve-

loppement culturel des migrants par le Conseil de lEurope dans le cadre du Conseil de la coopration culturelle (CDCC)et du Comit europen sur les migrations (CDMG), ainsi que par la Communaut europenne.

Elle considre que la rsolution sur lducation des migrants adopte par la Confrence permanente des ministres euro-pens de lducation Dublin (mai 1983) et que la recommandation (84)18 du Comit des Ministres sur la formation desenseignants une ducation pour la comprhension interculturelle, notamment dans un contexte de migration, contiennent les principes ncessaires llaboration de politiques nationales cohrentes permettant de subvenir auxbesoins ducatifs et culturels des migrants .

Cependant, elle constate des divergences entre les pays quand il est question de mettre en pratique cette ducation pourles enfants de migrants et insiste sur la ncessit de sloigner des modles dassimilation linguistique et culturelle quiont jusqualors prvalu. Elle prconise avec la Communaut europenne la ncessit dintgrer dans les systmes duca-tifs des pays daccueil la langue du pays dorigine avec pour objectif le multilinguisme.

cette fin, elle affirme que seule lducation interculturelle est approprie pour mettre en valeur la richesse que repr-

sente la prsence des jeunes migrants dans les coles , mais aussi prparer tous les enfants, autochtones et migrants, la vie dans la socit pluriculturelle , tout en minimisant les problmes dadaptation des enfants de migrants lorsqueceux-ci dcident de retourner dans leurs pays dorigine . Elle affirme que lducation interculturelle ne peut russir quesi elle repose sur une politique de formation des enseignants cet effet.

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http://0.4.0.1/http://assembly.coe.int/mainf.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta89/frec1093.htmhttp://assembly.coe.int/mainf.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta89/frec1093.htmhttp://0.4.0.1/


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Lducation interculturelle se retrouve galement dans le programme Erasmusrelatif la formation des enseignants : ilencourage la mobilit des tudiants et des enseignants dans les pays de la Communaut europenne en favorisant lacommunication, lchange des connaissances et des expriences.

Il promeut la conscience dune identit nationale ou rgionale, mais aussi la prise en compte de ce qui est distinctif et dece qui est commun entre chaque culture. Son objectif est de dvelopper la mobilit des tudiants dans la Communaut etde promouvoir une coopration plus troite entre les universits (Alcal del Olmo Fernndez, 2004, p. 192).

Lducation interculturelle est aussi prsente dans dautres programmes plus spcifiques, comme LINGUAqui promeut

lapprentissage de langues trangres comme manire de favoriser les changes et les relations entre les pays, ouTempusqui concerne les pays lEurope de lEst avec la mission de favoriser chez les nouvelles gnrations la connais-sance de leurs cultures et leurs possibilits dinteragir avec elles.

Lapproche intercultu relle lcole

En 2004, la Commission europenne labore un ouvrage (Eurydice, 2004, Lintgration scolaire des enfants immigrants enEurope) dans lequel sont compares les approches interculturelles lcole dans les pays membres. Cette analyse permetde relever les principales convergences et divergences.

Cest encore les dfinitions labores par le Conseil de lEurope qui sont reprises. Ainsi, lapproche interculturelle estdfinie comme lensemble des processus destins tablir des relations entre des cultures diffrentes (Conseil delEurope, 2002, p. 9) dans les programmes denseignement. Les apprentissages lis aux valeurs et la culture nationalesont exclus de cette dfinition, mais il est prcis que leur matrise peut savrer ncessaire afin de mieux comprendre lesautres cultures.

Presque tous les pays europens (Union europenne, pays candidats et pays de lAELE/EEE) ont pris en compte cetteapproche dans leurs systmes ducatifs. Elle doit permettre lcole de grer la diversit culturelle des socits, quisest accrue suite aux phnomnes migratoires des dernires dcennies et sinscrit dans un enseignement ou des acti-vits destines lensemble des lves, immigrs et natifs (Eurydice, 2004, p. 57).

Cependant, mme si lapproche interculturelle concerne tous ces pays, ses objectifs et les modalits dapplication diff-rent selon les systmes ducatifs.

Concernant les objectifs de lducation interculturelle dans les curricula et les textes officiels, trois orientations peuventtre dgages (Eurydice, 2004, p. 57) :

Lapprentissage de la diversit culturelle pour dvelopper des valeurs de respect et de tolrance chez les lves ;certains pays considrent que la lutte contre le racisme et la xnophobie fait pleinement partie de cette dimension.

Lapproche europenne qui favorise chez les lves un sentiment didentit europenne par des connaissances sur lestraits culturels des populations europennes, sur lhistoire de lEurope et de la place quoccupe leur pays au sein de,lEurope.

Lapproche internationale qui, sintressant aux enjeux socioconomiques historiques et actuels des relations entre lespays (notamment entre ceux du Nord et ceux du Sud) et des phnomnes migratoires qui en dcoulent, favorise lacomprhension de la diversit culturelle.

Ces approches de linterculturel lcole concernent plusieurs disciplines, commencer par lhistoire et la gographie,puis les langues trangres, et enfin la religion et la langue denseignement. Elles occupent donc une position transdisci-plinaire et ne constituent pas une matire en soi.

Dans prs dun tiers des pays, elle est galement intgre dans des enseignements relatifs la connaissance et la com-prhension de la socit, comme lducation civique et morale ou la sociologie, et correspond lune des principalesproccupations de lducation la citoyennet (Eurydice, 2004, p. 59).

Les valuations de ces approches au niveau national, concernant la manire dont les coles mettent en application lesrecommandations ou les prescriptions des curricula et des textes officiels, sont encore peu nombreuses car lducation

interculturelle a t introduite trs rcemment dans certains pays.La Rpublique tchque, le Danemark, les Pays-Bas, la Grande-Bretagne et la Norvge ont dj mis en place ce typedvaluation.

La Rpublique tchque dispose dune valuation globale de lapproche interculturelle dans le systme scolaire, maisaussi de moyens spcifiques de contrle des pratiques dans les coles. Les inspecteurs vrifient rgulirement que lespersonnels des coles appliquent la directive du ministre de lducation, de la jeunesse et des sports visant luttercontre lintolrance, le racisme et la xnophobie dans les coles. Elle promeut notamment lenseignement de la compr-hension des diffrences entre les personnes et leur valorisation, ainsi que le respect de chaque individu, minorit, ouculture.

LInstitut dvaluation danois montre quil existe de grandes variations dans les coles dans la mise en pratique de ladimension internationale telle quelle est prsente dans la loi. Il prconise la mise en place de lignes directrices sur leplan national et une meilleure coopration entre les coles en matire dducation interculturelle.

Lenseignement de linterculturel ne serait pas suffisamment mis en uvre dans les coles aux Pays-Bas : ce serait d un manque de temps, la concurrence avec dautres priorits et au peu dengagement des directions des tablissementsscolaires.

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http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/erasmus_fr.htmlhttp://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/lingua/index_fr.htmlhttp://ec.europa.eu/education/programmes/tempus/index_fr.htmlhttp://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/045FR.pdfhttp://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/045FR.pdfhttp://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/045FR.pdfhttp://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/045FR.pdfhttp://ec.europa.eu/education/programmes/tempus/index_fr.htmlhttp://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/lingua/index_fr.htmlhttp://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/erasmus_fr.html


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Lautre pratique commune de nombreux pays est une offre de formation spcifique comportant des modules visant former les enseignants lapproche interculturelle. Les contenus sont dtermins directement par ltablissement deformation.

Elle existe en France, en Irlande, en Lituanie, au Luxembourg, aux Pays-Bas, en Autriche, en Finlande, en Slovaquie et enIslande.

La plupart des pays ne donnent pas de directives prcises sur la manire dont les tablissements de formation des ensei-gnants doivent dvelopper une approche interculturelle (Eurydice, 2004, p. 64).

Dans la grande majorit des pays, la formation continue des enseignants prend en considration lducation intercultu-relle.

Il sagit assez souvent de lapprentissage de pratiques pdagogiques ou de mthodologies pour un public dlves dontles origines culturelles sont diverses.

Cet enseignement, souvent facultatif, est dispens par les tablissements de formation des enseignants, mais aussi par lesministres de lducation, les centres de formation continue et les associations denseignants.

En Grce, il est obligatoire pour les enseignants qui travaillent dans les tablissements qui ont adopt un programmeinterculturel.

Au Portugal, la lgislation de 2001 dfinit les comptences interculturelles que les enseignants du pr-primaire, du pri-maire et du secondaire doivent acqurir par la formation tout au long de la vie.

En Finlande, le programme de formation des enseignants de 2001 considre lducation des minorits linguistiques etdes immigrs comme une priorit de la formation professionnelle continue.

Pour dvelopper une formation des enseignants lducation interculturelle, les autorits ducatives de certains paysapportent en plus des formations initiale et continue dautres formes de soutien.

En Belgique (Communaut flamande), en Rpublique Tchque, en Grce, en Irlande, en Lettonie, en Autriche, en Slov-nie, en Finlande, en Sude et au Royaume-Uni, les enseignants disposent de notices dinformation, de manuels et dematriel scolaires portant sur lapproche interculturelle en ducation et qui ont pour objectif de les aider la mettre enuvre concrtement.

Au Danemark, les tablissements scolaires peuvent, sils en font la demande, bnficier de ressources supplmentairespour dvelopper des outils pdagogiques en lien avec lducation interculturelle.

En Allemagne, la Confrence permanente des ministres de lducation et des affaires culturelles de 1996 a demand ceque les manuels scolaires soient inspects pour y rechercher les prjugs ngatifs envers dautres cultures ou dautressocits. Elle a galement labor des consignes pdagogiques en matire dapproche interculturelle.

En Lettonie et en Norvge, des rencontres entre enseignants sont organises pour amliorer linterdisciplinarit en du-cation interculturelle et construire ensemble des comptences interculturelles partir de lanalyse de situations prati-ques.

En Slovnie, les coles peuvent faire appel ponctuellement un spcialiste de linterculturel auprs de lInstitut nationaldducation (Eurydice, 2004, p. 64-65).

ducation la citoyennet et ducation interculturelle en Europe

Lducation interculturelle se retrouve dans la plupart des ducations , en commenant par lducation lacitoyennet . Cest encore le Conseil de lEurope qui va tablir des dfinitions pour la Commission europenne.

La Commission europenne et lducation la citoyennet

Lducation la citoyennet fait rfrence lducation scolaire qui vise doter les jeunes de la capacit de contribuer

au dveloppement et au bien-tre de la socit dans laquelle ils vivent en tant que citoyens responsables et actifs. Dans levaste champ couvert par ses objectifs et son contenu, trois aspects thmatiques cls de lducation la citoyennet peu-vent tre distingus. Lducation la citoyennet a normalement pour objet de dvelopper chez les lves (a) une culturepolitique, (b) une pense critique ainsi que certaines attitudes et valeurs et (c) une participation active (OShea K.,2003).

Lacquisition dune culture politique repose sur :

lapprentissage des institutions sociales, politiques et civiques, des droits de lhomme, des droits et des responsabili-ts des jeunes tels quils sont dfinis par les constitutions nationales ;

ltude des conditions ncessaires lharmonie sociale et culturelle, des questions et des problmes sociaux actuels ;

la promotion de la reconnaissance dune part de lhritage culturel et historique, et de la promotion de la reconnais-sance de la diversit culturelle et linguistique de la socit, dautre part.

Le dveloppement dune pense critique et de certaines attitudes et valeurs ncessite :

des comptences permettant de participer la vie publique, un esprit de solidarit, le respect de soi et des autrespour favoriser la comprhension mutuelle ;

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Peu de pays ont dvelopp des cours spcifiques la dimension europenne.

Cest cependant le cas de lEstonie qui propose cette option pour les lves du second cycle du niveau secondaire.

La Slovnie a aussi mis en place depuis 2004-2005 un projet pilote avec une orientation europenne et internationale

urs option en tudes europennes se dveloppent dans les tablissements secondaires en cosse (Eurydice, 2005,

e et internationale, les aspects interculturels qui la sous-tendent sont ensei-

ntent vers lanalyse et la comprhension des fondements et des points communs aux diffrentes cultures

sentent des curricula qui traitent

se positionner par rapport aux grands enjeux des socits sur le plan europen ou international(Eurydice, 2005, p. 54).

n la ci toyennet europenne dans le cadre des activits extrascolaires des coles des pays

rmels, mais aussi des expriences

europen, dpendent de lengagement

de service civil vo-

ennes. Par ailleurs, le bureau de natura-

ne. En Slovnie, un projet-pilote

dent aux coles de mettre en place des activits extrascolaires rela-

nnent lieu un jumelage dcole, ou comme le programme Socrates-Comenius, un change ou

ates de commmoration de la construction europenne (9 mai) ou de lhritage europen est frquente

Pologne et en Slovaquie. Ils permettent dexprimenter la dimen-

es

imulation politique, comme le European Parliament Youth Project, sont encore peu dvelopps (Eury-dice, 2005, p. 58).

concernant 14 tablissements du secondaire suprieur.

Des cop.53).

Dans lducation la citoyennet europenngns presque dans tous les pays de lUnion.

Certains sorieeuropennes.

Dautres privilgient davantage la diversit socioculturelle existante actuelle. Ainsi, la Rpublique Tchque, lAllemagne,lEstonie, lEspagne, la Grce, la Hongrie, les Pays-Bas, lAutriche, Chypre et Malte, prexplicitement de la diversit culturelle existante de lEurope (Eurydice, 2005, p.53-54).

Dans les curricula, lducation la citoyennet europenne repose dune part sur des connaissances formelles, comme lefonctionnement des institutions europenne, les tapes de la construction, les droits et devoirs des citoyens, et dautrepart sur des attitudes et des valeurs pour une citoyennet europenne assume, comme la tolrance face la diversitculturelle ou la capacit

Lducatiomembres

Lapprentissage de la dimension europenne de la citoyennet ncessite des savoirs fopratiques comme des changes culturels ou des simulations de participation politique.

Ces activits ou projets extrascolaires, souvent proposes au niveau national oudes directions des tablissements scolaires, des enseignants et des lves.

Certains tats, comme les pays nordiques et baltes, mettent en place des changes bilatraux dlves et denseignants.

Dautres tats, lchelle nationale ou locale, vont dvelopper certaines activits pour promouvoir la dimension euro-penne. Ainsi, en Grce, les lves rencontrent rgulirement les eurodputs. En Italie, des atelierslontaire sont organiss dans les coles dans le cadre dun projet ducatif la citoyennet europenne.

En Lettonie, une partie des tablissements scolaires organisent durant une semaine des sessions dinformation surlEurope pour lesquelles les lves ralisent des travaux sur les questions europ

lisation prsente dans les coles des journes dinformation et des expositions.En Lituanie, les lves participent des simulations du Conseil de lUnion europenpropose une option en tudes europennes qui implique des changes entre les lves.

En Bulgarie, des clubs dlves de plusieurs tablissements ralisent un guide relatif lintgration europenne.

Au Royaume-Uni, les autorits ducatives recommantives aux dimensions europennes et internationales.

Au niveau europen, divers projets sont proposs aux tablissements scolaires qui souhaitent participer.

Les plus frquents doun voyage dtudes.

Chaque anne, le concours Europe at schoolportant sur les arts et la littrature se droule dans de nombreux pays. Laclbration des ddans les coles.

Les clubs scolaires, ns au Portugal sous limpulsion du Conseil de lEurope, se sont dvelopps dans les annes 1990 etsont courants en Rpublique tchque, en Lettonie, ension europenne tous les niveaux denseignement.

Ce sont des enseignants bnvoles qui les organisent, en proposant en dehors des heures de cours ( midi ou le soir) dactivits en relation avec les langues, la politique, lhistoire, la gographie, les populations et les cultures europennes.

Les exercices de s

Enseignement des langues en Europe

Le Conseil de lEurope a commenc par laborer des programmes de coopration internationale permettant de dmocra-

tiser lapprentissage des langues afin dencourager la mobilit des Europens et des ides et promouvoir la diversitculturelle et linguistique comme patrimoine europen.

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Le champ linguistique est largi par lapport de lethnologie (Cain, 1995). Il sagit de communiquer avec des personnesdont lune des caractristiques est dtre culturellement diffrent. Cela permet de rintroduire la culture non pas dans la

1) dcou-

rtise par la prparation de lAnne europenne des langues en 2001. Il est recommand de mettre en uvre

t dy consigner ses

de langues, biographie

n de sonapprentissage. Le dossier rassemble les travaux personnels et atteste des performances atteintes.

ducatifs, mais sont tous examins par un

rs natifs.

connais-

e avec et travers une langue trangre et non pas simplement dans une langue trangre. Elle implique

s, et favoriser le dveloppement de comptences linguistiques dans une autre

nt dans les textes officiels diffrentes interprtations de

conomiques : offrir aux lves de meilleurs perspectives sur le march du travail

ect des autres cultures.

langue mais dans la communication, lactivit communicationnelle tant alors considre comme un acte social.

Les orientations du projet politiques linguistiques pour une Europe multilingue et multiculturelle (1997-200lent du second sommet du Conseil de lEurope (octobre 1997).

Lobjectif principal est dapporter une aide aux tats membres dans la promotion du plurilinguisme et du pluricultura-lisme, tout en sensibilisant les populations au rle des langues dans la construction dune identit europenne.

Il se conclapprentissage des langues ds le dbut de la scolarisation, afin de favoriser la sensibilisation de chaque lve la diver-sit linguistique et culturelle de lEurope. Cela va amener un certain nombre de pays modifier leur curricula en cons-quence.

Un Cadre europen commun de rfrence pour les languesest lanc. Il permet de dvelopper et de mettre en uvre desinstruments europens de rfrence communs concernant la planification et lvaluation de lapprentissage des langues,la reconnaissance mutuelle des qualifications et une coordination des politiques.

Cest galement le cas du Portfolio europen des langues (PEL) qui permet chaque apprenanconnaissances linguistiques et ses expriences culturelles, lobjectif tant de linciter une rflexion sur son apprentis-sage. En mettant rgulirement jour son passeport de langues, lapprenant peut alors dfinir ses comptences linguisti-ques partir de critres reconnus dans tous les pays europens et complter les certificats scolaires.

Une version lectronique du Passeport de langues, Europass , a t cre pour les adultes la fois par le Conseil de

lEurope et lUnion europenne. Il se compose comme le PEL de trois documents : passeportlangagire et dossier et il peut tre complt en ligne ou tlcharg. La biographie langagire qui concerne toutes lesexpriences de lapprenant dans les diverses langues permet de lorienter dans la planification et lorientatio

Les modles de PEL sont cependant diffrents selon les tats et les contextesComit europen de validation dpendant du Conseil de lEurope qui leur attribue un numro daccrditation.

Lenseignement dune matire in tgre une langue trangre (EMILE)

partir des annes 1990, lEMILE commence simposer dans les programmes denseignement. Lobjectif estlenseignement de certaines matires dans une langue trangre, rgionale ou minoritaire existant en Europe.

Cet enseignement a commenc se dvelopper dans les grandes mtropoles et les rgions frontalires ou bilingues.

Il a tout dabord concern un nombre limit dlves et avait pour but de les rendre bilingues afin quils puissent acqu-

rir des comptences linguistiques voisines de celles des locuteuDans les annes 1970-1980, lexprience canadienne denseignement en immersion va influencer cette orientation. Ellerpond la demande de parents anglophones de la province du Qubec, soucieux doffrir leurs enfants unesance solide du franais dans un environnement francophone.

Selon lge des lves, cet enseignement en immersion peut prsenter des modalits variables. Limmersion peut alorstre totale ou partielle, selon que la langue cible concerne une partie ou la totalits des matires du programme.

Lenseignement dune matire intgre une langue trangre qui en dcoule se dveloppe partir des annes 1990.

Il part du principe que la langue et la discipline non linguistique sont des objets denseignement sans que lun nait prdominer sur lautre.

Cette approche mthodologique dpasse le simple enseignement des langues : lapprentissage de la matire non linguis-tique seffectudonc une approche intgre de lenseignement et une rflexion sur lensemble du processus denseignement et pas seu-

lement sur celui des langues (Eurydice, 2006, Lenseignement dune matire intgr une langue trangre (EMILE) lcole enEurope, p. 7).

LEMILE prsente en effet un double objectif : donner les moyens aux lves de bnficier de connaissances dans descontenus propres aux programmes scolairelangue que celle gnralement utilise lcole.

Au-del de ces objectifs gnraux, les pays europens prsentelEMILE qui ne se recoupent pas toujours.

Certains font mention dobjectifs socioen les prparant une socit de plus un plus internationalise.

Dautres soulignent des objectifs socioculturels : utiliser la langue cible de lEMILE pour sensibiliser les lves la tol-rance et au resp

Certains se focalisent sur des objectifs communicationnels en motivant lacquisition de comptences linguistiques chez

les lves, dautres sur des vises pdagogiques en stimulant lapprentissage des contenus disciplinaires par une appro-che innovante.

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http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=F&M=/main_pages/welcomef.htmlhttp://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=F&M=/main_pages/welcomef.htmlhttp://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europasss+Documents/Europass+Language+Passport/navigate.action?locale_id=3http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/vernav/Europasss+Documents/Europass+Language+Passport/navigate.action?locale_id=3http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=F&M=/main_pages/welcomef.htmlhttp://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=F&M=/main_pages/welcomef.html


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Lducation interculturelle en France4

Prsentation histor ique

En France, la question du traitement de la diversit culturelle nexiste pas, en dehors des crises et des polmiques []Lcole ne peut toutefois rester indfiniment sans orientation. Nie systmatiquement au nom de luniversel ou, au contraire,hypostasie au nom de la diffrence, la culture est au cur denjeux historiques, sociaux, idologiques, affectifs, symboli-ques (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 4-5).

En France, linstruction se veut nationale, laque et sadresse des individus, le droit franais ne reconnaissant ni groupe,ni communaut, ni minorit, lexception des associations (loi 1901).

Lcole franaise est donc traditionnellement assimilationniste, son rle tant de transmettre les valeurs rpublicainesaux enfants, den faire des citoyens, de mieux assurer la cohsion de la socit, mieux contrler le corps social et faire mergerune nation (Obin & Obin-Coulon, 1999, p. 108).

Chaque enfant doit alors laisser la porte de lcole ses caractristiques socioculturelles singulires pour accder lacitoyennet et luniversel , luniformisation tant le but recherch.

Derrire ces mots, il est question de justice et dgalit, mais aussi de promouvoir et de sauvegarder un consensus social.Si les rles et les fonctions de lcole ont vari au cours de lhistoire, la tendance actuelle se rapproche sensiblement decelle qui avait prdomin sous la III Rpublique : permettre tous les enfants davoir accs la connaissance ration-

nelle et construire une certaine unit sur la base de la notion de citoyennet (Kerzil, 2002, p. 130).Lide revient transformer les enfants en citoyens porteurs dune culture commune, tout en leur donnant les connais-sances de base leur permettant de vivre dans la socit.

Au dbut du XXesicle, lducation nationale, travers lcole publique, refusait de prendre en considration les singu-larits ethniques, rgionales et religieuses des lves. Sa conception rpublicaine consistait alors traiter les lves demanire uniforme en leur donnant le mme enseignement et en les considrant comme de futurs citoyens (Schnapper,1995, p. 148).

Aprs la seconde guerre mondiale et durant les trente glorieuses, limmigration est favorise comme moyen conomiqueet dmographique afin de restructurer la socit franaise.

Ainsi, lordonnance du 2 novembre 1945, signe par De Gaulle, va faciliter linstallation durable des travailleurs immi-grs et de leur famille. Jusquen 1973, la France va accueillir une forte population trangre et octroyer la naturalisation,conformment au droit du sol, une grande partie de ses ressortissants trangers.

La crise conomique mondiale du milieu des annes 1970 lie la hausse du prix de lnergie favorise la progressiondun chmage alors quasi-inexistant, ce qui entrane un changement consquent dans la politique dimmigration de laFrance : en juillet 1974, les immigrations sur le territoire franais sont suspendues et les autorits dcident dy stabiliserla population trangre.

Cest dans ce contexte que se dveloppent en France un certain nombre de mesures visant accueillir les enfants delimmigration dans les coles et reconnatre les cultures dites dorigine.

Alors quavant 1970, la pluralit culturelle des enfants, quils soient franais ou trangers, na jamais t reconnue parlinstitution scolaire, lobjectif tant den faire des citoyens et les fondre dans le creuset rpublicain (Kerzil & Vinsonneau,2004, p. 62), cela nest plus vraiment possible par la suite, puisque la pluralit et la diversit vont progressivement treconsidres comme des conditions de la vitalit de la nation (Charlot, 1989, p. 150-151).

Lachvement de la priode industrielle et linstallation durable des immigrs vont favoriser des rflexions sur lepluralisme et une socit franaise diffrente. Le modle rpublicain de linstitution scolaire va tre mis lpreuve par

des mesures parfois contradictoires et assez limites qui relvent, dans une certaine mesure, de lducation intercultu-relle.

Les enseignements de langue et de culture dorigine (ELCO)

En 1975, la France instaure des enseignements de langue et de culture dorigine (ELCO) dans le cadre de la politique deregroupement familial des immigrs.

Lide est de considrer que la connaissance de la langue et de la culture dorigine nest plus un facteur qui pourraitdfavoriser les lves de parents immigrs, mais au contraire, un moyen qui favoriserait leur intgration scolaire.

La circulaire du 9 avril 1975 prcise cette nouvelle orientation :

Lexprience a fait apparatre que le maintien des enfants trangers dans la connaissance de leur langue et de leur culturepeut constituer un lment positif de ladaptation mme de ces enfants dans les tablissements scolaires franais . [] si lonpeut relever dans la cration de ce dispositif une volont de prserver lidentit culturelle des enfants dorigine trangre, en

4. Ce chapitre reprend en partie celui dun ouvrage de lauteur : Meunier Olivier. De la dmocratisation de la socit celle des formes deconnaissance. Paris : LHarmattan (coll. Espaces interculturels) ( paratre).

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leur donnant un accs plus libre la langue et aux valeurs franaises, loption interculturelle nen reste pas moins subordon-ne une politique dincitation des immigrs 5.

La mise en place des ELCO en 1970 reprsente une infraction la rgle de neutralit-lacit, qui est un principe delcole franaise (Lorcerie, 1989, p. 97). Elle se prsente donc sous la forme dune approche diffrentialiste.

Cest dailleurs la mme priode que lhomognisation de lenseignement est ralise (en 1975), avec la cration ducollge unique, qui runit la fois les lves qui terminent leur scolarisation la fin des tudes obligatoires (16 ans) etceux qui la poursuivent au lyce.

Cest la premire fois quune htrognit culturelle est reconnue au sein de lcole franaise, en permettant denseignerune langue dun pays dorigine la place dactivits dveil, trois heures par semaine, selon la circulaire du 2 fvrier1973.

Durant la priode de crise conomique subsquente celle des trente glorieuses et avec la fermeture des frontires limmigration conomique, des aides au retour dans le pays dorigine ont t mises en place.

Afin de faciliter la rinsertion des enfants de migrants dans leurs pays dorigine et dans leur appartenance nationale, desaccords cadres entre le ministre franais de lducation nationale et ceux de sept pays (Portugal, Italie, Tunisie, Maroc,Yougoslavie, Turque, Algrie) ont conduit linstauration des enseignements de langue et culture dorigine (ELCO).

Les enseignants chargs de dispenser ces cours proviennent des pays dorigine et sont mis la disposition des colesfranaises par leur tutelle6.Les enseignements sont organiss par les ministres de lducation des pays dorigine etassurs dans les tablissements scolaires franais des horaires intgrs au temps scolaire ou parfois diffrs.

La mise en place des ELCO vise donc favoriser la rintgration des lves migrants sils sont amens retourner dans

leur pays dorigine.Du fait dun enseignement national tranger au sein mme de linstitution scolaire rpublicaine, ces accords-cadres ontsouvent t critiqus.

Cependant les conditions de russite des lves ayant suivi les ELCO ont t diffrences selon les carts et les contradic-tions entre leur communaut et ltat dont elle est originaire, la langue parle dans leur famille et la langue officielleenseigne.

Elles ont galement vari selon la prsence ou non dun diplme lissue de ces enseignements, le choix de retourner ounon au pays, les mthodes et les contenus denseignement, le degr dintgration des enseignants trangers danslinstitution scolaire et plus largement la socit franaise (Verms,1997).

Ainsi, dans un contexte socioconomique marqu par une crise conomique et la suspension de la politiquedimmigration, les lois Stolru (1977), incitant au retour des travailleurs immigrs, vont tre appliques.

Concernant lducation, les nouvelles orientations sont prcises dans la circulaire sur la scolarisation des enfants

dimmigrs du 25 juillet 19787.La premire vise insrer les lves de migrants dans la socit franaise, avec la cration des classes dinitiation et decours de rattrapage intgr dans les coles lmentaires et denseignement de soutien et de classes dadaptation dans lescollges8.

La seconde consiste les rinsrer dans leur pays dorigine par le biais des ELCO, en utilisant les locaux scolaires pourdes cours de langue maternelle au niveau lmentaire9, lenseignement des langues nationales dans le cadre du tiers-temps pdagogique des coles10,la mise en place de cours de langues et de civilisations nationales en dehors du tempsscolaire dans les collges11.

Alors que lobjectif affirm pour les ELCO est de respecter et de valoriser la langue et la culture de rfrence des lvesmigrants, il apparat quelles ne correspondent pas toujours celles qui sont vritablement parles ou vcues dans lemilieu familial. Cest par exemple le cas des enfants berbres qui des matres arabes vont dispenser un enseignementdiffrent (Kacemi, 1998, p. 19).

Par ailleurs, cette approche ne se base pas sur une reconnaissance des diffrences et de la diversit culturelle commefacteur denrichissement interculturel. Cette absence dinteraction interculturelle dans les coles relve dune approchediffrentialiste.

Le bilan des ELCO ne savre donc pas toujours satisfaisant, notamment parce quils ont plutt contribu marginaliserles lves qui ils ont t dispenss, mais aussi parce que les enseignants nont pas reu de formation pdagogique ad-quate pour ce type denseignement (Charlot, 1989, p. 155).

Par ailleurs, il semble que la mobilisation des capacits cognitives selon lge et en fonction des cultures nait pas tprise suffisamment en compte pour mener bien une pdagogie diffrencie, base ici sur la connaissance du profil

5. Circulaire n75-148 du 9 avril 1975.6. Larrt du 29 juin 1977 dfinit la situation des matres trangers assurant cet enseignement.

7. Circulaire n 78-238 du 25 juillet 1978, Scolarisation des enfants immigrs, BO n 31 du 7 septembre 1978.8. Circulaires n IX-70-37 du 13 janvier 1970 et 73-383 du 25 septembre 1973 (remplaces par la circulaire n 86-119 du 13 mars 1986).9. Circulaire n 76-128 du 30 mars 1976.10. Circulaire n75-148 du 9 avril 1975.11. Circulaire n77-345 du 28 septembre 1977.

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http://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/elco/docs_elco/circ250778.pdfhttp://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/elco/docs_elco/circ250778.pdfhttp://www.ac-nancy-metz.fr/casnav/elco/docs_elco/circ250778.pdf


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Il provient galement de la raction des acteurs du systme ducatif qui ont estim que les ELCO navaient pas rpondu leurs objectifs initiaux, notamment quand ils renforaient le sentiment de mise lcart et de non intgration des en-fants de parents immigrs.

Ils ont donc propos llargissement des pratiques interculturelles et linstauration de cours de langue et de culturedorigine ou trangre pour lensemble des lves, afin de valoriser les cultures des lves migrants, renforcer leur int-gration et lutter contre lchec scolaire les concernant (Kerzil & Vinsonneau, 2004, p. 71).

Cette circulaire permet de promouvoir une pdagogie interculturelle dans tous les degrs de lenseignement. Elle auto-

rise ainsi lorganisation dans les institutions scolaires d activits interculturelles destines lensemble des lves,avec le concours des ELCO.

Le chapitre concernant la valorisation des langues et cultures dorigine prcise les orientations :

Il sera erron de croire quen reconnaissant la spcificit de la culture nationale des lves trangers, on court le risque deles loigner de la culture franaise. Lassimilation de deux langues et laccs deux cultures ne sont dailleurs pas un phno-mne exceptionnel dans lhistoire des peuples. la condition de trouver les structures daccueil et le climat scolaire favora-bles leur panouissement, les lves trangers, qui ont une pratique plus ou moins confirme de deux langues et le contactavec deux cultures, peuvent effectuer une scolarit particulirement enrichissante. Dautre part, lexprience a fait apparatreque le maintien des enfants trangers dans la connaissance de leur langue et de leur culture peut constituer un lment posi-tif pour leur adaptation dans les tablissements scolaires franais. On sefforcera, en consquence, de valoriser ces cultures tous les niveaux denseignement.

Dans les coles maternelles, la libert de choix des thmes a depuis longtemps permis de larges ouvertures sur la vie des en-fants du monde. L o tel est le cas, la prsence au sein de lcole mme denfants venus dailleurs, qui baignent encore dans

un milieu familial porteur de traditions propres, offrira aux enseignants des occasions dintroduire dans les activits le pluspossible de tmoignages des cultures qui sont ainsi leur porte.

Les activits dveil lcole lmentaire permettront de poursuivre cette valorisation ; ce sera particulirement le cas dans lescoles o les matres trangers, assurant des enseignements de langues nationales, pourront contribuer lorganisationdactivits interculturelles offertes tous les enfants.

Au niveau des collges et des lyces et dans la limite des programmes, on se rfrera le plus souvent possible aux paysdorigine des enfants trangers, soit par lapport dinformations, soit par ltablissement de comparaisons.

Dans le cadre dactivits interculturelles et autour dune nationalit, on sefforcera dorganiser des manifestations diverses(expositions de photographies, de documents ou dobjets sur les aspects modernes et traditionnels de ces pays).

Les ressources de la correspondance scolaire internationale seront mises contribution. L o elles se trouvent dj organi-ses, ces activits, collectives par nature et de caractre interdisciplinaire, ne manquent pas de passionner les lves franaisappels y participer. Elles ont, en outre, lavantage dassocier les parents de nationalit trangre la vie de lcole, du col-

lge ou du lyce et les aident vaincre des rserves et des prventions qui parfois les en loignent.Dans les coles, au sein de la bibliothque gnrale ou des bibliothques de classes, dans les collges et lyces dans le cadre descentres de documentation et dinformation, on sefforcera dacqurir en plus grand nombre des ouvrages qui veillent lintrtdes lves franais et trangers sur les pays dmigration.

La prise en compte des langues et des cultures des nations trangres constituera galement un moyen denrichissement deslves franais qui pourront ainsi bnficier dune ouverture sur dautres univers dont les richesses intellectuelles ne sont pastoujours suffisamment perues. Elle devrait conduire, par un mouvement naturel, une meilleure comprhension mutuelledes nationalits en prsence dans linstitution scolaire et dans la socit .

La circulaire prcise donc que les langues et les cultures trangres doivent tre considres comme des facteursdenrichissement pour les lves franais afin quils puissent souvrir dautres cultures et la contribution de celles-ciau savoir universel.

Cette ouverture desprit a pour finalit de favoriser la comprhension rciproque des nationalits prsentes dans lcole,mais aussi dans la socit.

Il est propos dorganiser des activits interculturelles lcole, non plus pour les seuls enfants de migrants mais pourlensemble des lves :

Il sagissait avant tout de mieux connatre les Autres, pour mieux vivre ensemble au sein de lcole et mme du quartier. Enmme temps (et cest l lessentiel), lextension du champ daction saccompagnait dun approfondissement de la comprhen-sion. Laltrit devenait de moins en moins trangre, exotique, folklorique, pour tre plus proche, quotidienne (Dufour,p. 111).

Les enseignants trangers des ELCO sont alors sollicits pour mettre en place des activits culturelles lintention detous les lves. Les rsultats recherchs sont dintgrer ces enseignants dans les quipes ducatives, de valoriser lescultures dorigine et dapporter un supplment lducation de tous les enfants.

Cependant, cette orientation na pas t suivie pendant plusieurs annes, notamment parce que les ELCO ont continu sadresser uniquement aux enfants de migrants, du fait des accords diplomatiques existants avec les pays dorigine (Ker-zil & Vinsonneau, 2004, p. 71).

Ainsi, malgr cette circulaire, et au-del dune volont de transformation globale, la mise en place de lducation inter-culturelle dans le systme ducatif franais - dans les annes 1970 et au dbut des annes 1980 - reste troitement lie lascolarisation des enfants de migrants.

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Cest galement le cas des formes dducation bilingue qui sadressent des publics singuliers et visent adapter lesenfants des minorits lcole et la culture majoritaire quelle vhicule. Elles ne relvent pas exactement de lducationinterculturelle en tant que telle, puisque par dfinition, celle-ci devrait concerner tous les lves et les encourager lacomprhension des autres cultures et lacceptation rciproque.

Lducation interculturelle aurait en effet pu concerner bien dautres publics, commencer par les lves franais dontles parents parlaient une langue rgionale.

Une enqute en 1992 montrait que seulement 2 % des lves taient concerns par un enseignement bilingue, alors que

20 % de leurs parents avaient t levs dans une langue autre que le franais : Les deux tiers des parents, qui on parlait habituellement dans lenfance dans une langue rgionale ou trangre, dclarentne plus lutiliser habituellement avec leurs pr