Nault, T. et Raby, C. (2007). Atelier en gestion de classe à l’université.

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES

ATELIER DE FORMATION PÉDAGOGIQUE

Gestion de classe et pédagogie universitaire, parlons-en !

CAHIER D’ACCOMPAGNEMENT

Thérèse Nault, Ph. D. Professeur associée, UQAM

Carole Raby, Ph.D. Professeure régulière, UQAM

08 mars 2007

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TABLE DES MATIÈRES 1. DESCRIPTEUR DE L’ATELIER...............................................................................................1

2. OBJECTIFS DE L’ATELIER .....................................................................................................1

3. CLIMAT DE CLASSE ET RELATION PÉDAGOGIQUE.......................................................2

3.1 Stratégie : Apprendre le nom de ses étudiants .............................................................2

3.2 Stratégie : Connaître les besoins et intérêts de ses étudiants ......................................2

3.3 La routine de la relation avec les élèves.......................................................................3

4. STYLES ET APPROCHES DE GESTION DE CLASSE ..........................................................5

4.1 Stratégie : « GNOTIS EOTON » Connais-toi toi-même…..............................................5

4.2 Systèmes de discipline en classe ou stratégies de contrôle...............................................8

4.2.1 La discipline par la modification du comportement humain ......................................... 8 4.2.2 La discipline par l’affirmation de soi chez l’enseignant................................................ 8 4.2.3 La discipline par le développement de la maîtrise de soi chez l’élève .......................... 8 4.2.4 La discipline par la satisfaction des besoins de l’élève.................................................. 9 4.2.5 La discipline par la gestion de classe............................................................................. 9 4.3 Autorité de coopération ...................................................................................................10

5. APPROCHE PRÉVENTIVE EN GESTION DE CLASSE ......................................................13

5.1 Stratégie : Participer et coopérer ....................................................................................13

5.2 Prévenir pour mieux enseigner.......................................................................................16

5.3 Stratégie : Mes préoccupations en gestion de classe......................................................22

6. L’INTERVENTION EN CLASSE............................................................................................23

6.1 La discipline en classe .....................................................................................................24

6.2 Coconstruction d’une démarche d’intervention............................................................30

7. BANQUE DE SITUATIONS EN GESTION DE CLASSE .....................................................31

7.1 Situation : Le ton d'une étudiante et sa critique non constructive................................31

7.2 Situation : Rejetée par des camarades pour des raisons d’hygiène...............................35

7.3 Situation : Un étudiant qui dort littéralement durant un exposé ..................................37

7.4 Situation : Examen manqué ...........................................................................................40

7.5 Situation : Artel ...............................................................................................................42

7.6 Situation : Les pieds dans les plats .................................................................................44

8. DEVENIR PROFESSEUR D’UNIVERSITE AU QUEBEC....................................................46

9. BIBLIOGRAPHIE.....................................................................................................................48

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1. DESCRIPTEUR DE L’ATELIER Atelier : Gestion de classe et pédagogie universitaire La gestion de classe est considérée comme une compétence professionnelle fondamentale de l’enseignant qui conditionne à la fois sa sécurité de carrière ainsi que l’efficacité de la conduite des apprentissages chez ses étudiants. La gestion de classe est un processus complexe qui préside non plus seulement au contrôle disciplinaire de la classe mais aussi à l’orchestration et à la direction de tous les éléments de la classe sans pour autant s’adresser à des contenus spécifiques de matières scolaires ni à des habiletés didactiques. La gestion de classe est une compétence professionnelle de base très étroitement reliée à l’enseignement. Nous offrons un modèle, privilégiant une approche préventive, où «un gramme de prévention vaut souvent mieux que plusieurs kilos d’intervention!». À notre avis, la création d’un climat, l’instauration d’un fonctionnement et l’animation de situations d’apprentissage propices à l’apprentissage constituent des préalables incontournables à une gestion de classe efficace. Pour ce faire, une stratégie pédagogique axée sur le vécu des participants est utilisée: les comportements jugés les moins acceptables en classe seront transformés en études de cas et traités en présence.

2. OBJECTIFS DE L’ATELIER Se sensibiliser à une approche préventive de la gestion de classe. Plus spécifiquement :

• Créer un climat propice à l’apprentissage et une relation pédagogique positive. • Intervenir efficacement en salle de classe, s’il y a lieu.

Indirectement par les stratégies vécues pendant l’atelier :

• En tant que spécialiste de la matière, aider l’étudiant à retenir (mémoire), organiser (carte

de connaissances), donner du sens (comprendre) et réutiliser (transfert) l’information tout en utilisant des ressources variées (stratégies pédagogiques, moyens multimédia, susciter la participation, l’esprit d’équipe et la motivation des étudiants).

• Découvrir l’importance du travail collectif, collaboratif et multidisciplinaire.

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3. CLIMAT DE CLASSE ET RELATION PÉDAGOGIQUE Pour favoriser un climat propice à l’apprentissage, les quelques activités suivantes vous sont proposées : 3.1 Stratégie : Apprendre le nom de ses étudiants

• Carton d’identification (ex.: tente) ; • Tour de classe; • Plan de classe personnalisé (ex.: place, intérêt, caractéristique physique, photo, etc.); • Carte d’identité; • Etc.

3.2 Stratégie : Connaître les besoins et intérêts de ses étudiants

• Fiche d’intérêt spécifique à un cours: – Pourquoi vous êtes-vous inscrit à cet atelier? Qu’attendez-vous de cet atelier? – Dans la planification de votre cours, quel élément de la gestion de classe retient

davantage votre attention? – Qu’est-ce qu’un étudiant indiscipliné? – De quel irritant (difficulté, conflit, problématique) susceptible de se produire

en classe, aimeriez-vous échanger avec vos collègues? Expliquez clairement la situation problématique et donnez-lui un titre accrocheur.

– Etc.

• Fiche générale d’intérêt (jumelée à la carte d’identité); • Questionnaire sur les styles d’apprentissage (IPPA de Kolb, 1984); • Questionnaire de profil général de l’étudiant (Proulx, J., 1993, p. 62-65); • Découvrir son type de personnalité :

http://contenu.monster.ca/tools/quizzes/perfectcareer

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3.3 La routine de la relation avec les élèves Par Daniel Vallières* Professeur de français, Collège de Sherbrooke* *

Étudiant, j’étais de ceux pour qui la relation avec les professeurs avait un impact sur la réussite scolaire. Heureusement, j’ai eu des relations harmonieuses avec la plupart de mes professeurs, ce qui m’a beaucoup aidé. Toutefois, j’étais désolé de voir que ce n’était pas le cas pour tous les élèves. Lorsque je suis devenu enseignant, j’ai voulu développer un modèle de relation avec les élèves qui me permettrait d’établir un bon contact avec eux et de le maintenir pendant tout un trimestre. C’est ce que j’ai appelé la routine de la relation avec les élèves. Elle comporte essentiellement deux volets: le premier contact et le maintien de la relation. Le premier contact

En travaillant à bâtir une relation maître-élèves harmonieuse, je me suis vite aperçu qu’il était très difficile de créer un bon contact avec plus de cent personnes sur une période de seize ou dix-sept semaines. Il existe tellement de types d’élèves que je ne pouvais tous les rejoindre. Les endormis, les timides, les muets, les « j’ suis-très-pressé » et les « ça-me-tente-pas » échappaient à mon attention, alors que les « têteux », les m’as-tu vu, les exaltés, les très malheureux, les « colleux » et les « est-ce-que-c’est-bon » prenaient toute la place. De plus, j’ai constaté que chacun des types avait tendance à juger la relation que j’avais avec les autres, et c’est de cette façon que j’ai pris conscience que la relation maître-élèves passait d’abord par la relation entre les élèves eux-mêmes dans la classe.

Pour favoriser une bonne relation entre les élèves, je commence le trimestre avec un jeu de présentations. L’annonce de l’activité suscite généralement une réaction négative. Cette réaction est normale, j’avais la même lorsque je participais à de telles présentations. Elles ennuient parce que les élèves se présentent au professeur seulement. Et le professeur écoute religieusement pour bien montrer son désir d’être attentif à tout le monde. J’ai procédé ainsi pendant quelques années, avec un succès plutôt mitigé.

Maintenant, j’essaie d’amener les élèves à se connaître. Ils doivent se présenter entre eux et je participe au jeu au même titre qu’un élève. Chaque élève en choisit un autre qu’il ne connaît pas, de préférence, ou qu’il connaît peu. Si la classe est bien partagée entre garçons et filles, je demande aux garçons de choisir une fille et aux filles de choisir un garçon. Les élèves doivent poser des questions qui leur permettent de faire connaissance: nom, prénom, concentration, intérêts, travail à temps partiel, hobby, etc. Pour rendre la présentation amusante, je leur demande de trouver une question impertinente du type « Décris une situation où tu t’es senti très mal à l’aise ». Je leur donne quelques minutes pour se préparer ou, quelquefois, je distribue une liste de questions dans laquelle ils peuvent puiser. Ils ont toujours le choix de prendre mes questions ou d’en inventer et ils n’ont pas de contrainte de temps pour établir le contact avec la personne choisie. Les questions sont parfois si impertinentes que je dois intervenir pour rassurer le récepteur et lui signifier qu’il n’est pas obligé de répondre. Enfin, je leur propose une question pour fermer la communication. Au premier trimestre, ils doivent demander à la personne qu’ils présentent ce qu’elle voudrait comme cadeau de Noël et, début du deuxième trimestre, ce qu’elle a reçu comme cadeau de Noël. Ils trouvent la question «sautée », mais ils y répondent toujours avec enthousiasme.

Lorsqu’ils ont bien compris le jeu, j’ajoute une difficulté. Comme l’objectif est de se connaître, je demande qu’ils apprennent les prénoms de tous les élèves de la classe. Après sept

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ou huit présentations, je demande à un élève de me donner les prénoms de tous ceux qui ont déjà été nommés. Quand quelqu’un a de la difficulté, je désigne un autre élève qui peut l’aider. Je refais cet exercice à plusieurs reprises. À la fin des présentations, j’essaie à mon tour de nommer tous les élèves par leur prénom; le succès est parfois bien relatif, mais peu importe, le but de l’exercice est de montrer une volonté d’entrer en contact avec tout le monde. Le jeu de présentations dure environ une heure.

À la rencontre suivante, je demande à un élève de nommer tous ceux dont il a retenu le nom. Souvent, il doit demander à une compagne ou à un compagnon de l’aider. S’il y a un nouvel élève, je demande à quelqu’un de le présenter à la classe, puis de lui présenter tous ses camarades. Le nouveau comprend alors qu’il devra apprendre les noms des élèves de la classe.

Tout cela se fait dans un esprit de jeu. Le jeu a un impact instantané. Souvent, en quittant la classe, les élèves se saluent en utilisant leurs prénoms. De plus, ils m’ont souvent fait le commentaire qu’ils trouvaient cette présentation importante parce qu’elle les aidait à communiquer avec les élèves en dehors de la classe, dans les corridors d’un autre pavillon ou à la cafétéria. C’est aussi l’un des objectifs visés. Le maintien de la relation

Je ne peux pas retenir tous les noms à la première rencontre, mais je prends les présences au début de chaque cours pour continuer à les apprendre. Au bout de cinq ou six rencontres, j’ai habituellement réussi. La prise des présences me sert à apprendre les noms, mais aussi à maintenir le contact. Pour y arriver, je pose une question à laquelle tout le monde doit répondre. Il peut s’agir d’une question qui concerne la matière, un texte qu’ils avaient à lire, ce qu’ils ont fait durant la fin de semaine, etc. Comme ils ont déjà pris l’habitude de s’exprimer en classe, les réponses viennent assez facilement. Cet exercice vise surtout les élèves qui sont moins communicatifs, qui sont timides ou qui ont de la difficulté à communiquer avec d’autres élèves. Ils se sentent obligés de parler au professeur et j’utilise l’occasion pour essayer d’en savoir davantage à leur sujet et pour les mettre en confiance. Mon objectif est toujours de faciliter la communication entre élèves.

Après quelques semaines, les élèves ont compris qu’il y aurait toujours une question en début de cours (routine en début de leçon) et ils s’attendent à ce que je la pose. Ils vont même jusqu’à parier sur le type de questions que je vais poser. Et lorsqu’il m’arrive d’oublier, ce sont eux qui me ramènent à l’ordre en me demandant s’il y a quelque chose qui ne va pas. Je peux aussi demander à un élève de poser la question. Quoi qu’il en soit, je prends toujours une dizaine de minutes pour établir le contact et lorsqu’il est bien établi, le cours est beaucoup plus facile à donner, l’écoute est plus active et les élèves ne craignent pas de m’interrompre pour poser des questions de compréhension car ils se sentent à l’aise dans la classe. Et pour consolider l’appartenance au groupe et la relation entre élèves, j’essaie de les faire travailler en équipe le plus souvent possible. Conclusion

Tous ces efforts pour établir et maintenir un bon contact entre les élèves portent fruit. Les élèves ne viennent plus en classe uniquement pour recevoir un cours, mais aussi pour voir d’autres personnes qu’ils ne connaîtraient pas autrement, et je profite de cette situation pour créer une bonne relation maître-élèves. Je ne prétends évidemment pas que tous les élèves parviennent à établir une bonne relation avec moi, mais ils ont tous l’occasion de le faire et, heureusement, la grande majorité en profitent.

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4. STYLES ET APPROCHES DE GESTION DE CLASSE 4.1 Stratégie : « GNOTIS EOTON » Connais-toi toi-même… Le degré de pouvoir d’un professeur sur ses étudiants peut refléter son style de gestion qui est la manière d’établir, de maintenir et de rétablir l’ordre dans sa classe. Selon l’« Inventaire des Croyances sur les styles de Gestion de Classe (ICGC) » de Wolfgang (1999), le style du professeur se situe sur un continuum de pouvoir d’un degré faible à élevé. Cet inventaire permet au professeur d’évaluer ses croyances sur la discipline en classe et aussi d’identifier son degré de contrôle (pouvoir) dans sa relation maître-étudiants en fonction de trois approches disciplinaires: non interventionniste, interactionniste et interventionniste. Artaud (1989) abonde dans le même sens. . Directives pour répondre à l’« Inventaire des Croyances sur les styles de Gestion de Classe » (ICGC) Encerclez l’énoncé « a » OU « b » pour indiquer ce qui vous caractérise le mieux. Vous devez choisir entre les deux énoncés pour chacun des 12 items. 1- Je crois que: a) les étudiants sont incapables de s’autodiscipliner, par conséquent le professeur doit établir un

ensemble de règles de fonctionnement en salle de classe. OU b) les besoins affectifs de chacun des étudiants doivent toujours être pris en considération plutôt

qu’un système de règles pour tous. 2- Habituellement, dans ma classe: a) c’est moi qui décide de la place (bureau) de chaque étudiant. OU b) chaque étudiant prend sa place dans ma classe. 3- Je crois que: a) les étudiants devraient avoir le droit de choisir les travaux à faire et de prendre des décisions dans

la classe. OU b) les professeurs décident du matériel et des tâches que les étudiants doivent faire en classe. 4- Quand je me rends compte qu’il y a trop de bruit dans la classe, je : a) tente d’en arriver à un compromis sur le niveau de bruit pendant les périodes d’activités après en

avoir discuté avec mes étudiants. OU b) laisse aller les choses tant et aussi longtemps qu’aucun étudiant ne s’en plaint. 5- Si un étudiant engueule démesurément un autre étudiant pendant que j’enseigne, je: a) blâme les deux étudiants pour avoir enfreint le déroulement de mon cours. OU b) laisse les étudiants régler ce problème entre eux.

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6- Si, de façon unanime, les étudiants ne sont pas d’accord avec un règlement et demandent de le

changer bien que je ne sois pas d’accord avec eux, alors je: a) demande aux étudiants de concevoir un règlement de remplacement. OU b) maintiens quand même ce règlement en place. 7- Quand un étudiant ne veut pas participer à une activité proposée en classe, je/j’ : a) tente de persuader l’étudiant que l’activité a une grande valeur pour lui. OU b) essaie de comprendre pour quelles raisons l’étudiant ne veut pas participer et je modifierai

l’activité en fonction de ces raisons. 8- Durant les premières semaines de cours, je: a) laisse les étudiants interagir librement avant de fixer les règles de fonctionnement. OU b) présente les règles et informe les étudiants des conséquences si ces règles ne sont pas suivies. 9- Je crois que: a) dans la mesure du possible, on doit laisser un espace de négociation aux étudiants et les sanctions

peuvent varier en tenant compte des besoins de chacun des élèves. OU b) les comportements déviants doivent être traités sur le champ et les sanctions doivent être

appliquées. 10- Si pendant mon cours, un étudiant bavarde constamment avec un voisin, je : a) l’éloigne des autres étudiants et je continue mon cours. OU b) dis à l’étudiant combien cette situation m’est désagréable et je lui demande comment il se

sentirait si quelqu’un parlait en même temps qu’il explique quelque chose. 11- Je crois qu’ : a) Un bon professeur doit être ferme et juste envers un étudiant qui viole une règle de l’université. OU b) Un bon professeur propose plusieurs alternatives à l’étudiant qui a violé une règle. 12- Quand un de mes plus brillants étudiants ne remet pas un travail à temps, je : a) Suppose qu’il a des raisons valables et qu’il me remettra éventuellement son travail. OU b) Avertis l’étudiant que les travaux doivent être remis quand ils sont dus, et qu’en conséquence on

doit prendre une décision pour la remise de ce travail.

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Analyse des réponses de l’ICGC TRANSPOSER et ENCERCLER vos réponses dans les tables suivantes:

Table 1 Table 2 Table 3 2A 1A 4B 1B 2B 4A 3B 5A 6A 5B 3A 6B 7A 8B 9A 8A 7B 9B

11A 10A 12A 10B 11B 12B CALCULER le total de chaque table. Total de la table 1 : (Style interventionniste: contrôle élevé) Total de la table 2 : (Style non interventionniste: faible contrôle) Total de la table 3 : (Style interactionniste : contrôle moyen) La table qui a le plus haut score représente l’approche disciplinaire qui domine vos croyances. Celle qui a le deuxième score représente votre seconde approche et celle du plus bas score représente l’approche disciplinaire à laquelle vous croyez le moins. Si vous avez un même total pour deux tables ou pour les trois tables, cela indique que votre approche disciplinaire est éclectique. Ces résultats présentent une vision globale de ce que vous croyez fermement dans chacune de ces trois approches disciplinaires. L’hypothèse de ces auteurs est que l’enseignant croit et agit en concordance avec ces trois approches, inévitablement une approche prédomine sur les autres. EXAMINER vos croyances selon les informations contenues dans le tableau suivant* :

Style non interventionniste

Style interactionniste

Style interventionniste

Contrôle (pouvoir) sur l’étudiant Faible Moyen Elevé

Professeur croit que… Étudiant autonome Étudiant responsable Étudiant dépendant soumis

- … peut se développer et se discipliner (potentiel inné)

- ... peut se discipliner à l’aide du groupe et de son environnement par:

- ... pour modifier son comportement, a besoin de renforcements (stimuli) positifs (récompense) ou négatifs (punition)

- Motivation extrinsèque - Conscientisation

- Coopération - Motivation intrinsèque

* Adapté de Burden, 1995, p. 37.

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4.2 Systèmes de discipline en classe ou stratégies de contrôle Les modèles de gestion de classe présentés dans les ouvrages de Safty (1993) et de Charles (1997) sont résumés :

4.2.1 La discipline par la modification du comportement humain (Skinner, 1971)

• Interaction entre l’environnement et le comportement: réciproque • Principe de base: renforcement et punition • Plans de modification:

• RIC: règlement - ignorance – récompense • RRP: règlement - récompense - punition

• Utilités: • Établir routines de la classe • Établir automatismes chez les étudiants

4.2.2 La discipline par l’affirmation de soi chez l’enseignant

(Canter, 1976, 1992)

• L’enseignant doit être : • Positif • Ferme (constant) • Cohérent

• L’enseignant ne doit pas : • S’effacer • Se montrer hostile • Commettre des abus • Proférer des menaces

4.2.3 La discipline par le développement de la maîtrise de soi chez l’élève (Gordon, 1962, 1990)

• Traits de personnalité rogériens:

• Empathie (écoute active) • Chaleur (acceptation inconditionnelle) • Sincérité (congruence)

• Trois sources des problèmes en classe: • L’élève, l’enseignant ou le groupe

• Confrontation ≠ affrontement • Méthodes:

• Perdant-gagnant • Sans perdant ni gagnant

• Autodiscipline de l’individu

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4.2.4 La discipline par la satisfaction des besoins de l’élève (Glasser, 1965, 1996)

• Thérapie de la réalité - Théorie du contrôle - École de qualité • Relations sociales conditionnées par:

• Besoin d’appartenance et d’être aimé dans un groupe • Besoin de contrôle • Besoin de liberté • Besoin de plaisir dans l’apprentissage • Élèves choisissent eux-mêmes la manière de se comporter et sont

responsables de leurs actes • Élèves et enseignant choisissent ensemble les règles de fonctionnement

(enseignant clarifie si infraction) • Structure de la classe : de traditionnelle au travail d’équipe • École doit mettre l’accent sur : qualité travail de l’élève et l’apprentissage

centré sur ce qui a de l’importance pour l’élève

4.2.5 La discipline par la gestion de classe (Kounin, 1970)

• Étude de la relation entre comportements de l’enseignant et des élèves • Approche préventive axée sur des stratégies de gestion:

• Effet de réverbération (commentaires dissuasifs) • Vigilance (avoir les yeux tout le tour de la tête) et chevauchement • Cadence et régularité dans déroulement de la leçon • Éveil de l’intérêt (capter l’attention) et responsabilisation de l’étudiant • Saturation (activités répétitives) et stimulation (maintenir attention et désir

d’apprendre) • Diversité (activités, ressources, etc.)

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4.3 Autorité de coopération

Extrait tiré de : Proulx, Jean. (1993). Enseigner mieux. Stratégies d’enseignement. Trois-Rivières : Cegep de Trois-Rivières. p. 259-261.

« Que ça lui plaise ou non, l'enseignant doit « faire de la discipline» quand le contexte

l'exige. Il doit pouvoir formuler des exigences, non pour le confort d'un autoritarisme défensif, mais pour fournir aux étudiants des modèles auxquels se conformer ou auxquels se confronter. Ce n'est qu'à l'ombre de tels modèles qu'ils pourront progressivement structurer leurs propres façons de se comporter et justifier leurs conduites. Que ça lui plaise ou non, l'enseignant doit également accepter d'être contesté par des attitudes qui lui paraissent parfois menaçantes ou dérangeantes. Il doit dégager au bénéfice de ses étudiants une marge de manoeuvre nécessaire à l'expression de soi et à un examen tout aussi nécessaire des modèles imposés ou proposés.

Pour arriver à un compromis du genre, à cette troisième voie disions-nous, il faut privilégier ce qu'Imbert (66) appelle une autorité de coopération.

Autorité d'abord parce que, dans une classe, il n'y a pas d'acte pédagogique efficace sans une autorité reconnue. Nous ne parlons pas ici d'une autorité imposée et répressive. Nous parlons d'une autorité qui exerce un pouvoir d'influence - au sens où l'entend Meirieu (67) – et qui fonde sa légitimité sur la compétence et la capacité de l'enseignant à motiver ses étudiants à apprendre. L'autorité exercée par une personne crédible se présente comme un objet positif d'identification. En ce sens, un enseignant qui renonce à toute forme d'autorité procède à un nivellement de valeurs et de relations qui empêche l'étudiant de distinguer l'essentiel de l'accessoire, l'acceptable du non acceptable, etc. « Quant tout est égal à tout, plus rien n'a d'importance» disait Denise Bombardier (68). Un enseignant qui n'influence pas ses étudiants n'en est pas un parce qu'il abdique son rôle.

Coopération ensuite parce que l'acte d'enseigner est aussi un acte relationnel. Il implique entre les parties - enseignant et étudiants - un consensus minimum pour que l'enseignement soit effectivement dispensé. Dès lors, il n'y a pas de discipline qui puisse être autre que relationnelle en classe. Un enseignant qui exige la ponctualité chez ses étudiants doit accepter que ceux-ci exigent la même qualité chez lui. Des étudiants qui exigent de leur enseignant des efforts constants pour que les cours soient bien préparés et intéressants doivent accepter que ce même enseignant exige chez eux une même préparation et une même participation aux cours. _______ (66) Imbert, F. et Imbert, A.M., L'école à la recherche d'une nouvelle autorité. Éd. Armand

Colin, Paris, 1973, p. 220. (67) Meirieu, P., Éduquer, un métier impossible? ou « Éthique et pédagogie ». Actes du

Congrès Collèges Célébrations 92. Collège Marie-Victorin, Montréal, 1992, p. 3B3-2.

(68) Bombardier, D., L'admiration intellectuelle, un stimulant pour apprendre. Actes du

Congrès Collèges Célébrations 92. Collège Marie-Victorin, Montréal, 1992, p.3Al-8.

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À l'opposé d'une autorité unilatérale, la coopération fait ressortir l'intérêt commun et clarifie les liens de réciprocité dans le partage des responsabilités pour satisfaire cet intérêt commun.

On voit bien ici, à la lumière du concept d'autorité de coopération, comment peut s'exercer efficacement la discipline en classe. De façon générale, c'est essentiellement par une pédagogie de contrat qu'on y parvient. Nous préciserons de façon concrète cette forme de pédagogie dans les pages qui suivent.

25.2 ÉNONCÉS - La discipline en classe se mérite La façon la plus sûre de ne pas avoir de problèmes d'indiscipline en classe, c'est d'abord de le mériter en s'assurant d'une compétence générale dans son travail.

- L'indiscipline en classe est un comportement naturel Il est naturel pour l'être humain de rire, de parler d'être réceptif à plusieurs stimuli, de bouger, etc. En conséquence, il faut faire preuve de mesure dans le degré de discipline que l'on veut instaurer. - Le besoin de discipline naît quand l'indiscipline dérange Ce n'est pas tant la nature même du comportement qui le rend acceptable ou non, mais précisément son caractère dérangeant pour soi ou pour autrui.

- L'indiscipline est une caractéristique de comportement, pas de personnalité Il n'y a pas, au sens strict, de personnes indisciplinées; mais il y a, par ailleurs, des comportements indisciplinés. - L'indiscipline est multivariée Il y a divers comportements indisciplinés qui appellent des réactions différentes et mesurées. - L'autorité doctrinaire inhibe les apprentissages

Ou bien elle suscite une soumission aveugle et craintive rendant impossible toute forme d'expression de l'esprit critique; ou bien elle suscite la frustration, l'agressivité et la révolte. Dans les deux cas, l'efficacité réelle des apprentissages est compromise.

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- L'absence d'autorité ou le laisser-faire inhibe aussi les apprentissages En l'absence de modèles structurants, de règles minimales à suivre, de valeurs précises auxquelles adhérer, l'étudiant se conforme au moindre effort et se satisfait du « vécu ». Dans un tel contexte, il y a peu d'apprentissages substantiels parce que le dépassement de soi n'est pas sollicité.

- L'autorité de coopération garantit le mieux des apprentissages efficaces Parce qu'elle repose sur une reconnaissance réciproque des lieux, des types et des degrés d'autorité dans la classe et parce qu'elle situe l'exercice des responsabilités mutuelles au coin d'un intérêt commun, l'autorité de coopération a généralement un effet positif sur l'efficacité des apprentissages.

- Pour s'exercer efficacement, l'autorité de coopération doit s'appliquer dans une pédagogie de contrat Cela suppose un engagement clair à poursuivre un intérêt commun, une reconnaissance partagée des limites et des exigences de cet engagement, une acceptation et un respect des suites à donner aux engagements tenus ou non tenus. » (Proulx, 1993, p. 259-260-261)

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5. APPROCHE PRÉVENTIVE EN GESTION DE CLASSE

« La prévention plutôt que la coercition » 5.1 Stratégie : Participer et coopérer Titre : Jigsaw ou Puzzle ou Racine carrée ou Équipes reconstituées ou Casse-tête d’expertise Objectif : Susciter la participation des étudiants et encourager la coopération par le travail en équipe. Matériel : Texte de Meloche (2006), divisé en 4 parties: • Partie 1 : Introduction et profils des acteurs • Partie 2 : Les types de comportements à encadrer • Partie 3 : La prévention des comportements inadéquats • Partie 4 : L’intervention Deux fiches de prise de notes : individuelle #1 et ensemble #2 Rôles: • Professeur : distribue l’enveloppe dans les groupes de base. • Chronométreur et messager : gère le temps et les tâches à chacune des étapes du contrat, responsable

du matériel. • Vérificateur de prises de notes : la prise de notes selon les critères donnés. • Rapporteur: fait part au grand groupe de sa partie de texte et répond aux questions de l’auditoire. Consignes : ÉTAPE 0 : Organisation spatiale et matérielle

– Regrouper les bureaux en N îlots de 4 selon le nombre de participants – Distribuer le matériel par îlot – Former les équipes selon le critère …

ÉTAPE 1 : Prendre connaissance de la matière à étudier (3 min.)

– Partager les parties d’un texte (ou les textes à lire) – Dans le groupe de base, lire silencieusement sa partie d’un texte – Écrire ses notes personnelles sur la fiche de prise de notes

ÉTAPE 2 : Approfondissement de la matière (8 min) Le professeur constitue les équipes d’experts. Le professeur constitue des groupes d’experts regroupant les membres d’une même partie de texte

• Échanger sur le contenu lu à l’aide de ses notes personnelles • Ajouter à sa fiche #1 de prise de notes ce que les autres experts disent • Nommer un super expert/groupe d’experts

Le professeur circule entre les groupes d’experts. Mise en commun : Les experts enseignent... (l0 min) – Retour au groupe de base ou sous forme panel en grand groupe ; – Chaque expert présente sa lecture partagée aux membres de son groupe de base ou chaque super

expert forme un panel, présente au groupe et répond aux questions ; – Chacun écoute l’expert et complète sa fiche #2 de prise de notes ; Le professeur complète les présentations, s’il y a lieu.

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Fiche de prise de notes #1: Nom :

Notes : Lecture individuelle

Notes : Les autres experts

Nault, T. et Raby, C. (2007). Atelier en gestion de classe à l’université.

Fiche de prise de note #2 : Nom : Synthèse des parties du texte Profils des acteurs : Types de comportement : Prévention des comportements : L’intervention :

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5.2 Prévenir pour mieux enseigner Par: François Meloche Professeur en Techniques d’éducation spécialisée au Cégep de Saint-Jérôme Revue Correspondance, vol. 12, no 1, Septembre 2006. Au tout début d’une session, vous le savez, une certaine fébrilité règne dans les couloirs d’un collège. Les premières semaines de cours sont primordiales dans la mise en place de votre gestion de classe. Les étudiants ne vous connaissent pas encore et ils observent vos façons de faire. Ils mesurent plus ou moins consciemment votre « élasticité» par rapport aux méthodes que vous utiliserez pour faire respecter les règles ou comportements indispensables à un bon climat d’apprentissage. Nous enseignons à une nouvelle génération d’étudiants, celle de l’étudiant-consommateur qui veut réussir ses cours sans remettre en question son emploi du temps. Les études ne sont plus son activité principale et il réagit lorsque l’apprentissage et la réussite lui imposent des choix. Or, notre tâche implique l’évaluation des apprentissages et la sanction de la réussite ou de l’échec de l’étudiant. Nous devenons « le » responsable, par nos exigences, de « sa» réussite. Mais, en sommes-nous réellement les seuls responsables? Depuis plus de 10 ans, je dispense des formations sur la gestion de classe et nombre de professeurs m’affirment devoir faire face à une augmentation de comportements dérangeants, mais surtout de comportements qui les désarment: l’élève qui sort de la classe pour répondre au cellulaire ou aller se chercher quelque chose à boire, cet autre qui entreprend des négociations récurrentes quant aux exigences du cours, etc. Que faire? Nous devons comprendre les acteurs en présence dans la classe et reconnaître nos particularités pour mieux envisager des solutions. Profil des étudiants La majorité des étudiants qui fréquentent le collégial ont entre 17 et 25 ans. Cette période de la vie coïncide avec la transition de l’adolescence à l’âge adulte. Or, tout passage d’une étape de vie à une autre suppose des conflits à régler et des défis à relever. L’étudiant doit faire des choix et respecter ses engagements ainsi que les responsabilités qui en découlent, ce qui peut provoquer un sentiment de contrainte. Il a l’impression quelquefois d’être pris au piège dans ses propres choix. Passer de l’adolescence à l’âge adulte signifie qu’il faut « arracher» ses racines, quitter ses parents. Le jeune adulte jauge alors les croyances et théories, il définit ses valeurs personnelles et est en quête d’une identité professionnelle. Cette recherche stimule son désir de rencontrer des personnes (surtout des adultes) significatives pour l’aider à replanter ses racines. La plupart de nos étudiants traversent ce passage sans trop de difficultés. Par contre, on a souvent l’impression, en écoutant les commentaires des professeurs - dont plusieurs enseignants de mise à niveau - que de plus en plus d’élèves sont indisciplinés et s’opposent aux exigences et aux règlements.

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Le profil des professeurs Les professeurs ont aussi des attentes et des craintes propres à leur tâche. Nous désirons être appréciés, reconnus et sentir que nous intéressons nos étudiants. Par contre, nous craignons diverses situations comme l’indiscipline, l’obligation de placer les étudiants face à leurs choix, les « leaders négatifs », etc. Nous apprécions l’autonomie dans notre fonction d’enseignant. Par exemple, après avoir reçu notre horaire de cours au début d’une session, nous aimons pouvoir planifier diverses tâches (comités, projets, lectures, réunions, etc.). Cette autonomie est précieuse, mais elle cache une grande solitude: le professeur est seul en classe, même s’il discute à l’occasion avec des collègues ou prépare en équipe diverses activités. D’où notre fragilité devant des comportements dérangeants : il revient à nous, et à nous seuls, de trouver une solution. Évidemment, on pourra confier à un collègue que tel ou tel étudiant est vraiment perturbant ou impoli. Mais il suffit qu’il nous réponde: « Ah, bon... Moi, je n’ai aucun problème avec lui en classe» pour que nous choisissions de nous taire à l’avenir et de nous débrouiller tout seul. La solitude qui caractérise notre fonction nous rend vulnérables et peut ainsi nous porter à nous isoler si l’on fait face à des problèmes disciplinaires, par crainte du jugement de nos collègues concernant notre « gestion de classe ». Voilà déjà une première piste de prévention: envoyer un signal clair non seulement comme professeur en classe, mais aussi comme équipe de professeurs, de façon que chaque étudiant sache que son professeur n’est pas seul à édicter une ligne de conduite, mais que les règles proviennent d’un choix établi par l’ensemble des professeurs en département. Par exemple, dans un département de français où l’on a décidé que dans le cours 101, on pourra retrancher jusqu’à 25 % de la note finale pour la langue, à raison d’un point par faute, la règle devient incontestable puisqu’elle fait partie de la politique départementale, clairement énoncée dans les plans de cours. Les types de comportement Plusieurs comportements d’étudiants affectent notre enseignement et nous amènent à remettre en question notre double rôle, soit, d’une part, celui d’enseigner, de transmettre un savoir – refuser de faire les exercices, contester les théories/concepts, effectuer d’autres travaux pendant les cours, etc.- et, d’autre part, celui de valider les savoirs acquis et ce, au moyen de l’évaluation – retards dans la remise des travaux, absences aux examens, non-respect des exigences dans la présentation des travaux, etc. Il faut aussi ajouter un autre volet à notre rôle, soit celui d’encadrer des relations entre personnes dans un même lieu et, donc, des comportements qui ne concernent pas l’apprentissage comme tel, mais plutôt le respect global entre individus dans notre société: retards, écarts de langage, déplacements sans raison, etc. Voyez le tableau présentant des exemples de comportements dérangeants reliés aux divers aspects de notre rôle.

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Aspect relationnel Aspect pédagogique Aspect évaluatif

• Présence en classe avec un baladeur, un cellulaire ou un téléavertisseur

• Retards systématiques • Déplacement ou sortie sans

raison • Attitude arrogante, dénigrante

face à une opinion ou une question

• Somnolence/laisser-aller. • Départ avant la fin du cours • Bavardage avec un autre

étudiant • Rire continuel • Langage inapproprié • Couper la parole • Remise en question de

l’autorité du professeur en classe

• Répondre sans lever la main

• Retards avec une entrée bruyante

• Refus de faire les exercices ou de suivre les consignes

• Travail d’équipe: ne pas collaborer, ne pas accomplir ses tâches, dévier de la tâche pour s’amuser

• Contestation régulière des théories sans les connaître

• Attitudes ou expressions exprimant le souhait que le cours se termine plus vite

• Questions qui n’ont aucun rapport avec le contenu - ralentir le cours

• Rédaction d’autres travaux pendant le cours ou lecture d’un texte ne concernant pas le cours, tel un journal

• Monopolisation des discussions en classe

• Oubli du matériel nécessaire au cours: dictionnaire, grammaire, œuvre à l’étude

• Refus d’acheter un diction-naire jugé trop coûteux

• Retards dans les travaux ou les lectures au programme

• Absence le jour de la remise prévue d’un travail ou d’un examen

• Non-respect des normes de présentation des travaux

• Négociation d’extensions pour la remise de travaux

• Non-respect des exigences dans les travaux sur le plan de la qualité du français et des consignes quant au contenu et au nombre de mots exiges

• Contestation du nombre de travaux et d’examens

• Réactions démesurées face aux travaux, aux exercices et aux lectures à faire

Les trois colonnes décrivent les sphères de travail du professeur en classe. Par son statut d’autorité, il encadre les relations qui s’établissent entre les personnes qui se trouvent dans un même local pour un certain nombre d’heures. C’est en raison de son cours que ces étudiants se trouvent ainsi regroupés. Il doit donc veiller à ce que les relations entre eux soient empreintes de respect et d’un savoir-vivre minimal pour assurer à chacun un bon climat d’apprentissage. Les colonnes concernant les aspects pédagogiques et évaluatifs, indiquent, pour leur part, les comportements inadéquats liés aux activités qui se déroulent dans une classe lorsque nous enseignons divers contenus et que des activités pédagogiques sont prévues pour en faciliter l’intégration, ou encore, quand nous devons vérifier l’atteinte de ces apprentissages par divers moyens d’évaluation.

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La prévention des comportements inadéquats La gestion des comportements inadéquats a longtemps été informelle au collégial. Un rappel, un regard, un « silence » suffisaient. Aujourd’hui, nous l’avons dit, les élèves sont différents et il nous faut désormais, comme professeur, affirmer de façon plus systématique nos exigences et fixer clairement le cadre d’apprentissage nécessaire pour réussir. Voici différents moyens préventifs qui vous permettront de court-circuiter l’apparition ou la répétition de comportements inadéquats. L’espace-classe La disposition et l’appropriation du local de classe sont primordiales. Nous devrions nous déplacer occasionnellement dans l’ensemble du local pour bien faire sentir à nos élèves qu’ils prennent place dans NOTRE classe. Il en résultera un contact plus personnalisé avec chacun d’eux. Par ailleurs, nous désirons instaurer un contexte qui favorise l’apprentissage, mais nous prenons rarement le temps d’aménager le local. On devrait demander aux étudiants, par exemple, de placer les tables et les chaises de telle ou telle façon, pour pouvoir se déplacer aisément. Il faut ainsi organiser l’environnement en fonction des activités prévues: partie magistrale, exercices, travail en équipe ou individuel, présentation d’un document audiovisuel, exposés oraux, etc. Le devant et le centre du local regroupent souvent les élèves attentifs et intéressés tandis que l’arrière et les côtés sont occupés par des étudiants qui participent moins et se révèlent potentiellement perturbateurs. On trouve aussi des étudiants dits « touristes» dans ces dernières zones. Il faut se déplacer jusqu’à eux pour mobiliser leur attention et s’assurer de l’écoute de chacun. Les premiers cours Il faut appliquer nos règles dès les premiers cours de façon à déterminer clairement notre niveau « d’élasticité» vis-à-vis d’elles. Plus on intervient rapidement en signifiant à l’élève qu’un comportement « x » n’est pas accepté dans notre classe, plus vite il connaîtra nos balises et nos attentes. Trop souvent, nous expliquons au premier cours nos attentes par rapport aux comportements, puis, dès leur apparition, nous n’intervenons pas, nous le faisons timidement, ou encore, nous répétons l’intervention sans bien faire comprendre à l’étudiant ce que nous exigeons. Nous multiplions les « s’il vous plaît» même si cette demande n’a jamais eu l’effet escompté. Il faut plutôt graduer nos interventions de façon à augmenter la pression sur l’étudiant pour bien lui faire comprendre qu’il persiste à avoir un comportement que nous avons déjà désigné comme dérangeant. Il est bon aussi d’établir des règles découlant de discussions soit avec nos collègues en département, soit avec des étudiants, en vue de faire participer les élèves à la description du climat souhaité pour atteindre la réussite. Il faut veiller à ne pas élaborer trop de règles, sinon les

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étudiants auront l’impression d’être traités comme des enfants. Les méthodes d’enseignement Votre propre enseignement peut être la source de comportements dérangeants ou inacceptables. Si vous ne diversifiez pas vos méthodes pédagogiques et n’utilisez que le cours magistral, attendez-vous à faire face à des comportements négatifs. Les étudiants sont-ils proactifs pendant votre enseignement? Participent-ils suffisamment? Vos méthodes pédagogiques sont-elles assez variées compte tenu du profil d’apprentissage des élèves? Il faut être continuellement à l’affût de tout ce qui se passe dans la classe et ne pas être uniquement centré sur le contenu de vos cours. Votre relation avec l’étudiant implique aussi que comme professeur, vous respectiez des valeurs fondamentales : équité, empathie, congruence, etc. Dans le cas contraire, vous risquez de générer des conflits en créant un ressentiment dans le groupe. L’intervention Malgré le recours à tous ces moyens préventifs, il peut arriver que nous soyons dans l’obligation d’intervenir de façon plus systématique. Les professeurs semblent dire qu’ils doivent aujourd’hui le faire plus souvent. Or, en entendant leurs témoignages, je me pose une question : y a-t-il vraiment plus de problèmes ou de comportements dérangeants qu’avant, ou est-ce que nous laissons trop la situation se dégrader avant d’intervenir? Premier niveau d’intervention Les interventions doivent être brèves, discrètes et rapides, en plus de s’accentuer si elles ne réussissent pas. Nous avons tendance à reprendre constamment la même technique d’intervention; nous ne démontrons pas alors que le comportement qui perdure est inacceptable. Nous ne devrions jamais répéter une intervention qui n’a pas donné le résultat attendu. Les techniques sont nombreuses et variées: établir un contact visuel, énoncer un rappel court, se déplacer et utiliser la proximité physique pour individualiser notre rappel, etc. L’important est d’intensifier peu à peu les interventions pour signifier à l’étudiant ce que nous exigeons. Prenons le cas d’un groupe de mise à niveau en français. Un étudiant n’apporte jamais son dictionnaire tandis qu’un autre a son cahier d’exercices une fois sur deux. Le professeur peut souligner ces oublis par une première intervention et permettre qu’ils travaillent avec des voisins qui ont leur matériel. Il en profitera pour leur rappeler que, selon son plan de cours, ces ouvrages sont obligatoires (d’où l’importance de bien l’indiquer dans le plan). Deuxième oubli? L’enseignant demande à l’élève sans dictionnaire d’aller s’en procurer un immédiatement à la bibliothèque, au CAF, auprès d’un ami..., sinon il ne pourra participer au cours, et à celui qui n’a pas son cahier, de faire les exercices en devoir pour le prochain cours. Si les oublis continuent, il refuse l’accès à la classe tant et aussi longtemps que les étudiants n’ont pas les outils nécessaires à leur réussite ou il les rencontre individuellement.

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Deuxième niveau d’intervention: l’entrevue L’étudiant qui persiste dans un mauvais comportement malgré les interventions de premier niveau ou qui transgresse de façon inacceptable les règles et valeurs, doit faire l’objet d’une action structurée et formelle. Vous devez le rencontrer individuellement à votre bureau. Cela mettra l’accent sur la gravité ou la répétition du comportement. Vous pouvez aussi demander à l’étudiant de chercher lui-même une solution; il deviendra alors responsable des implications de son comportement répétitif et vous ne ferez qu’appliquer la solution. Reprenons le cas de l’étudiant qui n’a pas son cahier d’exercices. Au premier oubli, on lui a permis de travailler avec un pair. Au deuxième oubli, il a fait les exercices en devoir supplémentaire pour le cours suivant. La troisième fois, il faut le rencontrer et discuter de la situation. Vous devez le forcer à énoncer vos exigences et les conséquences prévues, et lui demander de trouver une solution et une conséquence pour l’avenir. Ne trouvez pas la conséquence à sa place si vous voulez vraiment « mettre de la pression » sur lui: n’oubliez pas qu’il en est au troisième rappel et que vous avez le loisir d’accepter ou non sa proposition. Laissez-lui démontrer sa volonté de changement et considérez que vous lui avez déjà donné la chance de s’amender. Le département et la direction des études doivent ensuite appuyer le professeur si cette étape n’aboutit pas aux résultats escomptés. L’étudiant peut être vu en petit comité, surtout s’il a eu les mêmes comportements avec d’autres professeurs. Conclusion La bonne gestion de classe n’exige pas que le professeur devienne un spécialiste de l’intervention. Sa pédagogie demeure le principal outil préventif: il doit, dans la mesure du possible, être à l’affût de tout ce qui se déroule dans sa classe et réagir à tout comportement qui affecte son enseignement. Nous enseignons à de jeunes adultes conscients de leurs attitudes et de leurs agissements. La constance dans notre gestion de classe contribue à bien clarifier notre rôle et facilite la mise en place d’un cadre pédagogique essentiel à l’apprentissage. * François Meloche est psychoéducateur et professeur en techniques d’éducation spécialisée au cégep de Saint-Jérôme. Il a été intervenant psychosocial auprès des étudiants au même cégep pendant près de 7 ans. Depuis 1995, il donne un Performa sur la gestion de classe et la prévention des conflits. Il donne aussi des conférences et formations dans le réseau collégial sur la prévention et l’intervention en classe.

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5.3 Stratégie : Mes préoccupations en gestion de classe Objectif : Prendre conscience de situations (comportements) qui me dérangent en classe. Stratégie : Mes préoccupations en gestion de classe Consignes : Parmi la liste des situations ci-dessous1, indiquer par « oui » les situations qui vous dérangent le plus. Après compilation de vos réponses, observer la sphère de travail privilégiée dans votre gestion de classe.

Situations de gestion de classe OUI NON Sphères de travail

1 Certains étudiants/certaines étudiantes sont absents le jour de la remise d’un travail.

2 Votre manière d’enseigner est contestée par l’ensemble des étudiants/étudiantes.

3 Un de vos groupes est passif, amorphe pendant l’exposé. 4 Un étudiant/une étudiante a une attitude méprisante envers

un autre étudiant/une autre étudiante.

5 Un étudiante/une étudiant monopolise toute l’attention en classe.

6 Un étudiant/une étudiante fait autre chose que ce qui est demandé en classe.

7 Un étudiant/une étudiante arrive régulièrement en retard pour le début du cours.

8 Plusieurs étudiants/étudiantes s’absentent à votre cours. 9 Quelques étudiants/ quelques étudiantes négocient la date de

remise de travaux.

10 Un étudiant/une étudiante a une attitude arrogante envers vous en classe.

11 Lors d’un travail en équipe, les membres d’une équipe ne font pas le travail demandé.

12 Un étudiant/une étudiante remet le travail de mi-session en retard.

13 Quelques étudiants/quelques étudiantes bavardent toujours dans votre classe.

14 Plusieurs étudiants/étudiantes contestent le nombre de travaux et d’examens.

15 Un étudiant/une étudiante pose des questions qui n’ont aucun rapport avec votre exposé.

16 Certains étudiants/étudiantes se déplacent et sortent de la classe sans raison.

17 Plusieurs étudiants/étudiantes ne respectent pas les normes de présentation des travaux pour le cours.

18 Un petit groupe d’étudiants/étudiantes veulent toujours quitter avant la fin.

1 Situations extraites de Meloche, F. (2006). Prévenir… pour mieux enseigner. Revue Correspondance, vol.12, no 1.

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6. L’INTERVENTION EN CLASSE Objectif : À partir du texte de Romano, découvrir les niveaux, les qualités et les principes qui guident les interventions en classe ainsi que les caractéristiques d’une rencontre privée avec un ou des étudiants. Consignes : Individuellement, lire la partie portant sur les principes d’intervention en classe tout en répondant aux questions suivantes. En équipe, partager vos réponses. Mise en commun. Q1. Nommer dix interventions du professeur en classe pour gérer des comportements perturbateurs : Q2. Romano parle de cinq qualités importantes de l’intervention en classe, quelles sont-elles? Q3. Quels sont les quatre principes de base qui guideraient toute intervention en classe? Q4. Une rencontre privée avec un ou des étudiants comporte des buts et des étapes, quels sont-ils?

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6.1 La discipline en classe Guy Romano2 Professeur de psychologie Cégep François-Xavier-Garneau En classe, les élèves et le professeur ont droit à un environnement pédagogique paisible et ordonné, favorable à l'apprentissage. Pour obtenir et maintenir un tel environnement, le professeur doit porter une grande attention à l'organisation et à la supervision de la classe, établir des règles et procédures et, face aux cas d'ìndiscipline, intervenir de façon circonstanciée. Depuis quelques années, de plus en plus d’enseignants du collégial se plaignent de problèmes de discipline dans leurs classes. Certains attribuent ces problèmes au jeune âge de la clientèle, d’autres y voient le signe d’une absence de motivation chez les élèves, alors que d’autres croient que c’est une conséquence de l’éducation permissive qu’ils ont reçue. On pourrait sans doute aussi chercher du côté de la composition des groupes, des politiques d’accès au cégep, etc. Mais quelles qu’en soient les causes, il s’agit d’un phénomène qui pose de nouveaux défis aux enseignants: comment peuvent-ils prévenir ces problèmes de discipline et, le cas échéant, comment peuvent-ils les corriger le plus rapidement possible? C’est à ces questions que le présent article tente de répondre; il présente donc diverses stratégies pour prévenir et corriger les problèmes de discipline et maintenir, dans la classe, un climat propice à l’apprentissage. Pour ce faire, nous adoptons une approche éclectique et intégrée, au lieu de présenter les diverses approches qui ont été proposées par des auteurs comme Dreikurs, Redl, Canter, Kounin, Glasser ou Gordon. Pour une revue de ces différentes approches, on peut consulter les ouvrages de Charles (1989) ou de Good et Brophy (1990). Gestion de classe et discipline Pour bien comprendre ce qu’est la discipline et en quoi consiste le rôle de l’enseignant par rapport à cette dimension de vie de la classe, il faut envisager cette question dans le cadre plus général de la gestion de classe. On définit la gestion de classe comme l’ensemble des comportements de l’enseignant et des facteurs organisationnels qui président à l’établissement et au maintien d’un environnement pédagogique ordonné, favorable à l’apprentissage (Jones et Jones 1989; Evertson et Harris, 1992); cela inclut donc des éléments comme les structures de participation proposées aux élèves, les règles et les procédures qui régissent la classe, le climat socio-émotif qui y prévaut, les réactions de l’enseignant aux comportements des élèves, etc. Bien qu’elle ne constitue pas une fin en soi, la gestion de classe est un aspect important de l’enseignement, lequel a d’ailleurs une influence directe sur l’apprentissage (Brophy, 1988; Evertson, 1987; Doyle, 1986). De façon générale, on peut dire que la gestion de classe vise à maximiser le temps où les élèves

2 Romano, Guy, (1993). La discipline en classe. Pédagogie collégiale, 7(1), 30-33. [En ligne]. <http://www.cdc.qc.ca/ped_coll/pdf/romano_07_1.pdf

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sont activement engagés dans des activités d’apprentissage et à réduire du même coup le temps improductif. C’est donc dire que, dans ce contexte, la principale tâche de l’enseignant est d’obtenir et de maintenir la collaboration des élèves dans les activités de la classe (Doyle, 1986) et de faire en sorte que le temps de classe soit effectivement consacré à l’apprentissage. Dans cette perspective, on peut dire qu’il y a de la discipline dans une classe lorsque les élèves coopèrent et s’engagent dans les activités d’apprentissage mises en place par l’enseignant (Emmer, 1987; Doyle, 1990). En corollaire, on peut définir l’indiscipline comme tout comportement de l’élève qui a pour effet de perturber l’ordre et la sécurité de l’environnement pédagogique ou qui interfère avec la tâche d’apprentissage. Bien que la discipline soit intimement liée aux autres aspects de la gestion de classe (le système de motivation utilisé, la structure de participation mise en place, le style de leadership de l’enseignant, etc.), nous tenterons de présenter ici les éléments qui sont le plus directement liés à l’établissement et au maintien d’un environnement pédagogique ordonné. L’organisation et la supervision de la classe Dans une étude maintenant célèbre, Kounin (1970 ; voir Charles 1989) a comparé le comportement des enseignants qui réussissent bien dans la gestion de leur classe au comportement de ceux qui connaissent des problèmes de discipline sérieux et répétés; il en conclut que ce qui différencie les enseignants efficaces des autres n’est pas tant leur façon de réagir dans les cas d’indiscipline, mais plutôt les techniques qu’ils utilisent pour prévenir ces problèmes et susciter, chez les élèves, l’engagement et la coopération dans les tâches d’apprentissage. Une caractéristique de ces enseignants est qu’ils sont en général très bien préparés, ce qui a pour effet de réduire au minimum le temps nécessaire aux transitions entre les activités d’apprentissage. Ils savent précisément où ils veulent aller et comment ils vont s’y prendre. Au contraire, les enseignants moins efficaces arrêtent souvent les activités pour les réajuster, changent d’idée en cours de route, laissent les élèves sans travail pendant qu’ils organisent l’activité qui suit, etc. Or, les moments qui favorisent le plus l’apparition des comportements d’indiscipline sont justement ceux où les élèves se retrouvent sans travail. C’est pourquoi il est important d’être bien préparé et d’avoir sous la main tout le matériel nécessaire de façon à ce que le rythme de travail puisse être maintenu. Une autre caractéristique des enseignants efficaces est qu’ils savent toujours ce qui se passe dans toutes les parties de la classe et qu’ils le font savoir aux élèves. Pour ce faire, ils effectuent fréquemment un balayage visuel de la classe et établissent un contact visuel avec certains élèves de façon à leur montrer qu’ils sont conscients de leur comportement. Lorsqu’ils s’adressent à un élève ou à une petite équipe de travail, ils continuent de surveiller d’un œil ce qui se passe dans le reste de la classe. Cela leur permet d’intervenir sans trop tarder là où c’est nécessaire. Au contraire, les enseignants qui ont plus de difficultés ont tendance, dans la même situation, à se laisser complètement absorber par ce qu’ils sont en train de faire; ils interviennent alors trop tard et ils ont de la difficulté à identifier la source du problème.

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Les enseignants efficaces utilisent en outre des stratégies d’organisation et d’intervention qui maximisent le niveau d’engagement dans les tâches scolaires. De façon générale, on peut dire que plus la supervision de l’enseignant est grande, plus la quantité de temps que les élèves consacrent à la tâche est grande; par exemple, la quantité de temps consacré directement à l’apprentissage est plus grande dans une activité comme l’exposé magistral que dans le travail en équipe où la supervision est moins directe et moins constante. Cela ne veut pas dire qu’il faut éliminer le travail individuel ou en équipe, mais plutôt que ces activités nécessitent une très bonne supervision. Dans ces cas, il est important de superviser l’activité de l’ensemble du groupe, mais aussi de surveiller informellement le travail de chacun en circulant dans la classe. Cela permet de mieux identifier les problèmes qui peuvent se présenter avant que les élèves se découragent et d’aider rapidement ceux qui en ont besoin. Ces interactions devraient cependant rester brèves de façon à ne pas perdre de vue l’activité de l’ensemble du groupe. Bien que la supervision du travail soit plus facile en grand groupe, celui-ci a cependant pour effet de rendre l’élève passif. Il faut donc voir à garder les élèves en alerte: on peut ponctuer son exposé ou ses explications de fréquentes questions, créer un peu de suspense avant de nommer l’élève qui devra répondre, choisir les répondants au hasard au lieu de se limiter aux volontaires, demander à un autre élève ce qu’il pense de la réponse qui a été donnée, etc. Il s’agit en fait de rendre les élèves actifs et d’éviter qu’ils soient des spectateurs passifs durant de longues périodes. L’établissement de règles et de procédures Des règles et des procédures bien conçues et bien appliquées sont la base même d’une bonne gestion de classe. Les règles spécifient les comportements qui sont attendus ou interdits, alors que les procédures décrivent comment les diverses activités qui prennent place dans la classe doivent être accomplies. Ces règles et ces procédures peuvent concerner les retards et les absences, le matériel nécessaire en classe, le comportement approprié durant les exposés ou durant le travail en équipe, les attitudes interpersonnelles, etc. Il ne faut pas les voir comme des limites à l’action, mais au contraire, comme quelque chose qui peut rendre la tâche plus agréable à l’enseignant et aux élèves. Cela permet paradoxalement d’accorder plus de liberté aux élèves et de consacrer plus de temps à l’apprentissage. Ces règles et ces procédures ne peuvent pas être décidées en dehors du contexte où elles s’appliquent: celles qui sont nécessaires dépendent de la formule pédagogique, du nombre d’élèves, de leur niveau d’engagement dans leur apprentissage, etc. De plus, tous les enseignants n’ont pas la même sensibilité à l’égard de la discipline en classe et tous ne tolèrent pas les mêmes choses: il revient donc à chacun de décider ce qu’il est raisonnable de demander. Selon Good et Brophy (1990), ces règles devraient cependant être en nombre limité; elles doivent porter sur des aspects qualitatifs généraux plutôt que sur des comportements spécifiques: des règles comme « on doit traiter les autres avec respect et courtoisie » ou « en classe, on travaille à la tâche » couvrent un grand nombre de comportements différents et permettent d’éviter une longue liste de règles. On a en outre avantage à les formuler de façon positive, c’est-

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à-dire en précisant ce qu’il faut faire, plutôt qu’en termes de comportements à éviter; il est alors plus facile pour les élèves de les accepter de bon gré. L’établissement de ces règles peut se faire de diverses façons selon son propre style de gestion et le genre d’élèves auxquels on s’adresse. On peut décider seul de certaines règles et simplement les annoncer, alors que d’autres peuvent être négociées avec les élèves. On peut aussi fournir deux ou trois règles de base et demander aux élèves d’en suggérer d’autres qui pourraient, selon eux, faire en sorte que la classe soit un lieu d’apprentissage stimulant et ordonné (Emmer, 1987). Quelle que soit la formule retenue, ces règles et ces procédures doivent être établies le plus tôt possible dans le trimestre. Ce n’est pas en temps de crise qu’il est temps d’en établir. Les enseignants efficaces planifient donc à l’avance les règles et les procédures qui vont s’appliquer et ont une idée claire de la façon dont la classe va fonctionner (Emmer, 1987; Doyle, 1990; Evertson, 1989; Evertson et Harris, 1992). Dès le premier cours, ils communiquent et expliquent clairement ces attentes aux élèves. Lorsque les règles ne sont pas respectées, il devrait y avoir des conséquences pour les élèves. Celles-ci peuvent être de divers ordres; ce pourrait être, par exemple, l’interdiction pour les retardataires de se joindre à des équipes qui sont déjà au travail, ou l’obligation pour les élèves qu’on a rappelés à l’ordre à plus de trois reprises de se présenter à notre bureau pour s’expliquer, etc. Ces diverses conséquences devraient avoir été annoncées en même temps que les règles et les procédures de façon à ce que chacun sache clairement à quoi il peut s’attendre lorsqu’il enfreint une règle. Bien qu’elles puissent être de différentes natures, les conséquences prévues devraient pouvoir être appliquées rapidement et, autant que possible, ne jamais impliquer la perte de points ou l’obligation d’effectuer des travaux scolaires supplémentaires, par exemple. Il importe, en effet, de bien distinguer ce qui concerne l’apprentissage et l’évaluation de cet apprentissage, de ce qui est simplement gestion de la classe. Principes d’intervention en classe Quels que soient nos efforts en matière de prévention, il surgira toujours des comportements d’indiscipline. Cela est inévitable dans une classe où l’on réunit une trentaine d’élèves aux intérêts divers. Le plus souvent ces comportements d’indiscipline seront de peu de gravité et les interventions de l’enseignant seront des interventions de support, en ce sens qu’elles ont pour but d’aider les élèves à garder un climat favorable à l’apprentissage. Les interventions de l’enseignant peuvent prendre diverses formes selon la gravité du comportement perturbateur et selon les objectifs poursuivis à un moment donné. Dans les cas de problèmes mineurs et isolés, on peut choisir de ne pas intervenir pour éviter de perturber le travail de la classe. Lorsqu’au contraire on décide d’agir, l’intervention la plus simple et qui exige le moins de temps est le rappel à l’ordre. Dans bien des cas, cela peut même se faire de façon non verbale (Doyle, 1990): regarder l’élève avec insistance pour qu’il comprenne qu’on le voit, lui indiquer d’un geste discret qu’il doit porter attention à son travail ou garder le silence, se rapprocher physiquement de l’élève, faire un signe de la tête pour signifier sa désapprobation, etc. Si cela ne fonctionne pas, on suggère de simplement rappeler la règle ou la procédure, ou même de demander à l’élève de l’énoncer de lui-même et de la suivre. Lorsque ces interventions ne parviennent pas à stopper le comportement perturbateur de l’élève, il convient d’appliquer les

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conséquences prévues. Pour ce faire, on rappelle brièvement la règle à l’élève en appliquant la conséquence; il n’y a pas de discussion et le temps consacré à l’événement est réduit au minimum. Bien qu’il existe diverses façons de faire, on peut tout de même énoncer certains principes de base en matière d’intervention. La première qualité d’une intervention disciplinaire est sa brièveté (Evertson, 1989); en fait, plus la technique employée est discrète, plus on y gagne parce que le cours n’est pas perturbé. On devrait donc toujours choisir l’intervention la plus simple et la plus discrète, puisque l’objectif est de faire cesser le comportement perturbateur en évitant autant que possible de déranger le cours. C’est dire qu’on devrait se questionner sur l’à-propos des pratiques qui consistent à faire de longs palabres avec les élèves sur des questions de discipline sous prétexte que le groupe doit se prendre en charge; à cet effet, on a d’ailleurs constaté une relation négative entre le temps consacré à la discipline et l’apprentissage des élèves. Un deuxième principe important concerne la consistance et la fermeté des interventions: il faut insister pour que les règles soient respectées et revenir à la charge si tel n’est pas le cas. Il ne faut jamais laisser un élève continuer son comportement perturbateur après l’avoir averti, sans quoi le système de règles perd tout son sens. Lorsqu’un élève enfreint une règle, il faut intervenir tout de suite en lui rappelant la règle et en appliquant la conséquence négative s’il y a lieu. Cela a un double effet: arrêter le comportement perturbateur et signaler aux autres élèves que ce comportement n’est pas toléré. Cet effet sur les autres élèves a été nommé l’effet d’onde par Kounin (1970). Un troisième principe est de ne jamais argumenter avec les élèves; cela tourne souvent à l’épreuve de force et a pour effet de provoquer du ressentiment chez les élèves. Mieux vaut simplement souligner le comportement inadéquat de l’élève et rappeler la règle qui s’applique. Lorsque l’élève insiste pour en discuter, la meilleure solution est probablement de l’inviter à venir nous rencontrer en dehors des heures de cours. Cela amène à énoncer un dernier principe important: il faut toujours préserver la dignité des élèves qu’on reprend et éviter qu’ils perdent la face devant leurs pairs; les lourdes réprimandes devant le reste de la classe, les sarcasmes et les arguments massues sont donc à éviter. L’entrevue individuelle et la solution des problèmes de discipline Dans le cas des problèmes de discipline plus importants ou récurrents, il convient d’agir de façon plus directe. Pour ce faire, il est souvent approprié de rencontrer l’élève en privé afin de discuter avec lui du problème. Selon Good et Brophy (1990), ce type d’entrevue devrait viser deux buts principaux: obtenir des informations complètes sur l’incident et rechercher des solutions au problème. Lorsqu’il est nécessaire de recueillir de l’information auprès d’un élève, il faut éviter que celui-ci perde la face. L’investigation devrait donc être menée en privé et les propos de l’élève devraient rester confidentiels, à moins d’entente explicite sur le sujet. À cette étape, les questions de l’enseignant devraient viser à établir les faits le plus exactement possible et à identifier les

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motivations qui sont à la base du comportement perturbateur. Brophy (1988) suggère entre autres de questionner l’élève pour savoir s’il est conscient de son comportement et pour connaître ses explications. Il faut en outre s’assurer qu’il comprend bien pourquoi son comportement n’est pas approprié et pourquoi il ne peut être toléré. À ce stade, il faut éviter de se laisser prendre par les rationalisations ou les excuses et ne pas accepter que l’élève rejette sa responsabilité sur les autres ou sur la situation. Au contraire, il faut faire en sorte qu’il reconnaisse sa responsabilité et qu’il s’engage à modifier son comportement. Une fois cette étape franchie, il faut trouver une ou des solutions. Celles-ci devraient être positives plutôt que punitives et être acceptées par les deux parties. L’accent devrait être mis sur le futur plutôt que sur le passé et sur la solution des problèmes qui ont mené à l’incident plutôt que sur l’incident lui-même. Les solutions trouvées n’ont pas à être permanentes ou irrévocables; au contraire, elles peuvent être explicitement présentées comme des tentatives de solution qui possiblement auront à être révisées. Les solutions devraient autant que possible être centrées sur l’élève et le rendre actif dans la résolution du problème (Brophy, 1988). En effet, on tend de plus en plus à penser qu’il faut montrer aux élèves à contrôler leur propre comportement et à développer des moyens pour s’améliorer. On peut, par exemple, leur demander de tenir un compte de toutes les fois où ils interviennent de façon inopportune, ou de compter le nombre de fois où on les rappelle à l’ordre. On peut les aider à acquérir des habitudes qui évitent les tentations: s’asseoir loin de leurs amis, s’asseoir en avant plutôt qu’à l’arrière de la classe, se tenir un dialogue intérieur pour se rappeler à l’ordre, etc. On peut aussi leur apprendre à se récompenser ou à s’autopunir pour leurs comportements en classe. Conclusion Bien qu’elle ne soit pas exhaustive, la présente revue a mis en évidence des techniques et des interventions possibles en matière de discipline: certaines sont préventives, d’autres constituent essentiellement des mesures de support et, enfin, d’autres sont carrément des mesures correctives. Certaines de ces techniques font probablement déjà partie des pratiques de bon nombre d’enseignants, d’autres apparaîtront plus ou moins pertinentes mais ce qui importe, en définitive, c’est d’avoir à sa disposition un ensemble de trucs ou de façons de faire pour établir et maintenir l’ordre dans la classe. Comme le remarque Charles (1989), les élèves ont droit à un environnement pédagogique ordonné, paisible, sécuritaire, qui mène effectivement à l’apprentissage et il est du devoir des enseignants de mettre en place un tel environnement.

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6.2 Coconstruction d’une démarche d’intervention Objectif : Intervenir efficacement face à des comportements indisciplinés en classe Stratégie : Étude de cas Matériel : Panneaux des cas (numérotés) ; petits coupons-titre des cas (n = # participants); feuille des titres des cas; enveloppes avec les bandelettes solution; transparents; crayons à transparents; une feuille de plan d’intervention par équipe Rôles : Narrateur-trice : présente la situation Animateur-trice : gère la discussion et distribue les bandelettes Rapporteur-trice : transcrit la démarche d’intervention sur le transparent et la présente au groupe Gestionnaire du temps et du matériel : gère le temps et le matériel Consignes : Étape 0 : Organisation matérielle 1- Distribuer un panneau-cas (numéroté) et une feuille titre du cas par îlot 2- Former les équipes avec les coupons-titre des cas 3- Se distribuer les rôles Étape 1 : Première production 4- Narrateur lit le cas du panneau 5- Individuellement écrire, spontanément et n’importe où sur le panneau (en silence), des interventions (2 min.)

Le professeur donne le signal d’arrêt… 6- Gestionnaire va porter le panneau à l’équipe à sa droite Étape 2 : Deuxième production 7- Narrateur lit le cas et les interventions du panneau 8- Individuellement écrire, spontanément et n’importe où sur le panneau (en silence), d’autres interventions (2 min.)

Le professeur donne le signal d’arrêt… 9- Gestionnaire va porter le panneau à l’équipe à sa droite

Répéter les actions de l’étape 2 autant de fois qu’il y a de cas Étape 3 : Synthèse 10- Synthétiser, ordonner et écrire les interventions du panneau sur la feuille de plan d’intervention, selon les deux niveaux de Meloche, pour construire une démarche d’intervention progressive (du mineur au majeur) Le professeur distribue les enveloppes de bandelettes 11- Compléter le plan d’intervention avec les bandelettes du cas 12- Transcrire le plan d’intervention de l’équipe sur un transparent Étape 4 : Mise en commun de la résolution des cas 13- Présenter la démarche d’intervention de chacun des cas

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7. BANQUE DE SITUATIONS EN GESTION DE CLASSE 7.1 Situation : Le ton d'une étudiante et sa critique non constructive Bonjour chers collègues, Le cas problématique auquel je fais face est sous la rubrique gestion des relations. Il s'agit du cas d'une étudiante qui utilise un ton sec dans sa façon de s'adresser à moi, qui critique souvent, sans jamais apporter de solutions constructives (même si je l'invite à le faire). C'est une étudiante qui ne m'envoie jamais aucun courriel pour demander des explications par rapport à la matière ou les exercices et qui n'était jamais venue me voir avant l'examen de mi-session. Mon examen de mi-session a été trop long et j'ai fait mon mea culpa aux étudiants et les notes ont été ajustées. Cependant, voici le courriel que j'ai reçu de l'étudiante suite à l'examen, la réponse que je lui ai donnée et sa réponse à ma réponse. Geneviève Courriel de l'étudiante: Objet : EXAMEN! Qu'est ce que tu essaies de faire avec ce cours Geneviève? Nous faire disjoncter! Continue, tu es sur la bonne voie! Cet examen était ridiculement long. On a passé des heures à s'efforcer de comprendre la matière et maintenant que c'est finalement "maîtrisé", tu nous donnes un examen qui prend encore plus de temps que la plupart de tes interminables devoirs. J'ai essayé tant bien que mal à te faire comprendre que le cours que tu donnes est pour des "débutants" en statistique qui, pour la plupart, déteste fondamentalement cette matière et voilà que tu nous achèves avec un examen INTRA qui n'entre pas dans le délai de 3 heures! Quand tu nous dis que nous sommes privilégiés d'avoir eu autant de notes, de travaux et de corrigés, essaies-tu de nous punir par la suite avec un examen de la sorte? Je le dis et le redis, ce cours est un vrai cauchemar et si tu me crois pas, sors en même temps que nous et tu pourras être témoin du ravage qu'il cause sur notre moral...Il faudra que les choses changent radicalement, la session s'effrite et notre patience aussi.... Réponse du professeur : Objet : La meilleure façon de s'adresser aux gens Bonsoir "nom étudiante", Je suis désolée si tu as trouvé l'examen difficile. Comme je viens de dire sur le forum, la correction tiendra compte du fait que c'était trop long pour la majorité des gens. Nous avons permis aux gens de rester jusqu'à 17h30. Je crois que tu as peut-être quitté avant, c'est dommage. En tout cas, je te le redis, je t'invite à me poser des questions sur la matière par courriel ou venir me rencontrer. Cependant, j'apprécierais que tu me témoignes plus de respect que ce que tu fais présentement. Je suis gentille avec toi, je m'attends à ce que tu le sois en retour, c'est une question de savoir bien s'entendre en société et ça facilite les rapports. Tu as le droit d'être anxieuse, déçu ou fâchée, mais il faut être constructive dans la façon de s'adresser à moi, afin que toi et moi puissions bien collaborer. Merci de tenir cela à l'esprit, je ne souhaite pas avoir à le répéter.

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Courriel de l’étudiante : Objet : Re : La meilleure façon de s'adresser aux gens Bonjour Geneviève, Je ne crois pas t'avoir manqué de respect dans la mesure où nous sommes dans un cours universitaire où notre carrière est en jeu. Nous payons de notre argent et de notre temps pour pouvoir en arriver à un résultat satisfaisant. Le résultat ici ne l'est pas. Être constamment en train de négocier, d'argumenter me fait perdre patience, désolée... Je n'ai pas trouvé l'examen difficile mais trop long et c'était logique qu'avec 30 données, on y arriverait pas dans les temps. Je suis restée jusqu'à 17h15 et j'ai dû partir car j'ai autre chose dans la vie que ce cours de stats, même si j'y consacre plus de temps qu'à mes autres matières. Ce n'est pas tout, les exercices ont toujours des erreurs, les questions ne sont pas claires, la matière est déstructurée, etc. Ce cours nous englobe dans une atmosphère négative et nuisible pour notre session. La raison pour laquelle j'ai écrit ce courriel de façon plus "agressive" est parce que j'ai hâte que le message passe. Quand je dis nous, c'est parce que tout la classe pense de la même façon mais je suis la seule qui a les couilles te le dire, c'est dommage. Désolée encore pour le ton cinglant de mon message, ce n'était aucunement personnel. J'ai dit ce que j'avais à dire sur le sujet et je prie maintenant pour arriver à la fin de la session sans trop de dommage. Réflexion du professeur : Je m'inquiète, car elle et son amie (qui n'a pas trop l'air de m'aimer non plus) semblent avoir une certaine influence sur le reste des étudiants et je vous avouerai que je crains qu'ils fassent une évaluation très négative de ma performance et que cela entache mon dossier. Vos conseils seront très appréciés, Merci beaucoup, Geneviève Lepage Réponse d’un collègue : Bonjour Geneviève, Je trouve que tu t’es bien comportée dans cette situation. Cette étudiante semble quelque peu impulsive et pas très habile dans ses revendications. Tu as accepté ta part de responsabilité en admettant que l’examen intra fut trop difficile (apparemment surtout trop long). C’est bien je crois et cela présage une approche meilleure pour le prochain. Quand il y a de l’agressivité dans le ton, c’est souvent comme un ballon qui éclate et c’est surtout du vent. Je pense qu’émotionnellement, on doit prendre une distance dans de telles circonstances, sans cependant éluder la difficulté. Je sais bien que ce n’est pas facile parce que nos émotions, on vit avec et, si elles existent, c’est qu’elles ont leur utilité. Il semble bien qu’un problème pédagogique réel s’est présenté et avec lequel tu n’as pas le choix de composer. Bien sûr, tu es en cause, mais il y a également toutes les circonstances environnantes pour lesquelles tu n’es pas le maître d’œuvre. En particulier, tu en es à ta première expérience d’enseignante universitaire ; c’est extrêmement exigeant. Pour t’aider à court terme, je pense en particulier à la formation sur l’évaluation des apprentissages du 30 novembre. Pour revenir à l’objet premier, je pense qu’il faudrait maintenir un contact avec cette étudiante, mais je ne sais pas comment. L’échange de courriels ne semble pas être la meilleure solution ici. Je pense aussi qu’il ne faut pas fermer la porte complètement, ce qui impose de devoir se répéter

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parfois… Est-il possible pour toi d’aborder cette étudiante directement et personnellement à la pause ou après le cours et de l’inviter à discuter avec toi de la situation ? Pour ce qui est de l’évaluation du cours par les étudiants, je pense que tu dois d’abord leur faire confiance. Ils devraient être sensibles au fait que tu te sois ajustée en cours de route. Ils devraient aussi apprécier ton approche relationnelle qui me paraît très respectueuse d’autrui. Il y aura probablement des notes ou des commentaires dont tu seras déçue, et d’autres qui te confirmeront des aspects plus forts de ton enseignement. Je n’aime pas non plus ces évaluations, mais je pense qu’il faut s’en servir pour mieux comprendre notre enseignement, ses forces et ses faiblesses et, en fin de compte, faire mieux la prochaine fois, peu importe qu’on soit nouvel enseignant ou un vieux de la vieille. Pour moi, cet aspect est beaucoup plus important que ce que les autres - enseignants, direction - pourraient penser de mes qualités de professeur. En enseignement, on évalue, entre autres choses, les progrès de nos étudiants. C’est pareil pour l’évaluation de l’enseignant et il est normal qu’on soit confronté de temps à autre à certaines notes moins satisfaisantes, qu’on soit en début de carrière ou non. Le plus important est d’en tenir compte le plus objectivement possible afin de progresser. Je m’excuse pour ces commentaires peut-être un peu trop longs. Bonne journée. Raymond Réponse d’un collègue : Bonjour, Le soir des évènements au collège Dawson, j'enseignais; mais j'ignorais l'existence de cette tragédie. Je l'ai su en rentrant vers 22h chez moi. Pendant le cours, la tête des étudiants surtout des étudiantes m'apparaissait bizarre. Mais, bon. Après le cours, effectivement une étudiante est passée me voir et elle était littéralement en panique. Elle ne comprenait plus rien du cours, ses objectifs, du pourquoi du programme, etc. Je ne comprenais pas plus sa réaction et j'ai longuement discuté avec elle pour mieux comprendre ce qui au fond la dérangeait. Le lendemain, elle m'a écrit pour s'excuser de son hyper-réaction (qu'elle ne se justifiait pas d'ailleurs). Par chance que nous avions discuté calmement. Louis Réponse d’une collègue : Bonjour Geneviève, Je trouve moi aussi que tu as très bien répondu à l'étudiante. Tu as clairement signifié qu'elle devait s'adresser à toi avec plus de respect et qu'il était plus utile de proposer des solutions. Ta situation se compare à de nombreux professeurs. Je crois qu'il nous est tous arrivé de demander un devoir ou un examen trop long. C'est normal. C'est difficile de juger les premières fois que l'on donne un cours. D'après moi, l'échange de courriels devrait s'arrêter là. La communication par courriel laisse parfois de mauvaises impressions et crée des malentendus. De plus, il est difficile pour plusieurs d'ajuster le ton d'une communication écrite électronique. Je crois qu'il est temps de rencontrer l'étudiante et de discuter calmement avec elle. De mon côté, quand je sens qu'il y a des énergies négatives dans ma classe, je prends quelques minutes pour faire le bilan. Je demande aux étudiants de prendre une feuille et de dire : 1- Qu'est-ce que vous aimez du cours ?

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2- Qu'est-ce que vous n'aimez pas ? Cependant, chaque critique doit être obligatoirement accompagnée d'une solution concrète. Exemple : Nous passons trop de temps à corriger les devoirs. Solution : Vous pourriez afficher les réponses sur WebCT. Les étudiants me donnent leurs commentaires à la fin du cours. Au début du cours suivant, je les remercie et je leur rapporte les changements que je veux apporter dans le cours. Voilà, j'arrête ici. J'espère que ces commentaires t'aideront Geneviève. À bientôt Myra Réponse d’une collègue : Bonsoir Geneviève, Réponse tardive. J'ai totalement oublié de me connecter au site avant aujourd'hui. Mille excuses ! Je pense effectivement que tu as géré au mieux une situation difficile. Le courriel est pratique, mais limite la forme et la retenue. J'ai moi-même reçu un courriel assez agressif / ton sec au sujet d'un "Take Home"... j'avais fait une permanence en personne (bureau avec des plages horaires très larges, jusqu’à 22h le soir, y compris la fin de semaine du "Take Home" ; j'ai des étudiants très souvent salariés à temps plein) et une permanence par courriel durant les 8 jours dont disposaient les étudiants pour faire le travail... "Bien sûr", la veille de la remise, je reçois un courriel d'une étudiante (qui ne s'était pas manifestée jusqu'alors). Nous avons échangé 2 ou 3 courriels visant à remettre son travail sur les rails (elle en était loin). Elle avait l'air satisfaite de mon aide... Puis je reçois un autre courriel, dans lequel elle me disait que le sujet était mal composé, qu'il n'y avait aucune explication (il y avait 2 pleines pages de consignes et directives !!!). Elle ajoutait : "Je suis supposée faire quoi maintenant, refaire tout le travail en une nuit !" J'ai commencé à lui répondre en choisissant des termes neutres et un ton posé. Puis, au bout de 10 mn, j'ai tout effacé et écrit : "Melle x, Compte tenu du ton de votre courriel, je vous invite à me téléphoner à mon bureau ou à y passer afin d'exprimer de vive voix vos réclamations." Je n'ai pas eu de nouvelles... au cours suivant, elle est restée discrète. Le courriel est une arme à double tranchant. Je pense que certaines personnes oublient de mettre les formes nécessaires et laisse libre cours à leurs émotions. Peut-être était-ce le cas de ton étudiante ?! Toutefois, ton sujet était trop long, tu as fait ton mea culpa ; tu as proposé un ajustement de l'évaluation... et tout ceci sur un ton courtois. Je pense que tu as fait ta part du chemin. J'ai par ailleurs un peu de mal avec l'argument : "je suis à l'université, je paye, je veux un A+". Certains étudiants oublient que le A+ révèle l'excellence du travail et tout le monde n'atteint pas ce niveau. Un B est un bon résultat... L'enseignant a, à mon sens, une obligation de moyen (non de résultat) quant à son enseignement. Nous faisons tout notre possible... l'étudiant doit faire sa part du travail. Les études universitaires sont difficiles, personne n'a jamais dit le contraire. Je n'ai pas de solutions concrètes à te proposer, si ce n'est de laisser la poussière retomber, s'il te semble impossible de dialoguer sereinement avec cette étudiante. Peut-être pourrais-tu rappeler en cours que tu es en train d'élaborer le final et que tu prends bonne note des remarques au sujet de la longueur de l'intra ? Histoire d'apaiser la situation... Quant à l'évaluation, laisse-toi une chance Geneviève ! Tu débutes, "c'est en forgeant que l'on devient forgeron !" Et tu es "tombée" sur une étudiante particulière ; ne sois pas inquiète pour la suite. Dans l'ensemble, les étudiants sont respectueux et ce genre de situations est rare. Bonne continuation ! Léa L. Fontaine

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7.2 Situation : Rejetée par des camarades pour des raisons d’hygiène Salutations amicales, Voici une situation vécue en classe il y a quelques années. N'ayant pas de cours présentement, je puise dans mes archives. Une étudiante (disons Rose) ne semblait pas très propre sur sa personne à cause de son odeur qui dérangeait son entourage. J’avais moi-même constaté le fait. Bien que responsable de ce groupe d’étudiants, je ne suis pas intervenu ; j’ai laissé aller si on peut dire. Je trouvais la situation très délicate et, je l’admets, je me sentais très embarrassé, très mal à l’aise, d’intervenir auprès de cette jeune femme. Notre société tolère mal certaines agressions. Les « mauvaises » odeurs font partie de ce qui dérange et elles peuvent facilement perturber un groupe dont le seuil de tolérance est souvent très mince à cet égard. Je savais que certains étudiants pourraient réagir négativement. Mais je n’ai rien fait pour le prévenir, espérant j’imagine que la situation s’améliorerait sans que j’intervienne. Je souhaitais sans doute que quelqu’un, parmi les étudiants, interviendrait auprès de Rose. Ce n’est pas ce qui est arrivé. La situation s’est aggravée lorsque Rose a été victime d’un geste très offensant de la part d’un ou de certains camarades. Elle a trouvé des barres de savon dans ses affaires. Je l’ai appris par un parent de Rose à qui elle s’était confiée. J’ai su que Rose avait été profondément blessée. C’est à ce moment que j’ai décidé d’intervenir, mais indirectement. J’ai demandé à une étudiante très appréciée dans le groupe et dont l’esprit de tolérance ne faisait pas de doute, si elle voulait aller parler avec Rose du problème vécu dans la classe. Elle a accepté. Sans élaborer sur la suite de cette histoire, quelques questions demeurent ? Aurais-je dû intervenir plus tôt, lorsque j’ai eu connaissance d’un problème potentiel ? Est-ce que je n’ai pas pris trop au sérieux un problème personnel d’une étudiante ? Dans une telle situation, ne vaut-il pas mieux laisser faire le temps ? Est-ce que c’est la responsabilité de l’enseignant de résoudre ce genre de problème ? Ai-je bien fait de mettre en cause une autre étudiante ? Il n’y a pas une seule bonne réponse, j’imagine. Si cela vous tente d’y réfléchir, vos commentaires m’intéressent. Mais là, l’heure du souper approche. Alors bon appétit. Raymond Réponse d’un collègue : Bonjour Raymond, Je vis une situation similaire dans ma classe, mais ce n'est pas tant une question d'hygiène le premier "problème"; il s'agit en fait d'un étudiant qui semble avoir une maladie qui le fait transpirer. Il n'est pas directement rejeté car il est très intelligent et curieux. Effectivement, ce genre de situation nous provoque tous. Il y a malgré tout des limites à ne pas dépasser... Il s'agit de faire preuve de beaucoup de tact. Trop facile. Louis Réponse d’une collègue : Bonjour Raymond, J'ai déjà vécu ce genre de problème. Je sais que des collègues de mon département l'ont aussi rencontré dans leurs classes.

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J'avoue que je n'ai jamais su comment réagir. Je trouve ces situations extrêmement délicates. Nous travaillons avec des adultes qui peuvent avoir l'égo très fragile. Nous ne voulons surtout pas les blesser, mais en même temps nous ne voulons pas qu'ils soit victimes d'ostracisme. L'idée de demander à une bonne étudiante de ta classe est excellente. C'est tout ce que je peux te dire pour l'instant Raymond. À bientôt Myra Réponse d’une collègue : Bonjour à toutes et à tous Comment aurais-je agi ? Je crois profondément qu'il s'agit d'une question délicate, mais aussi d'une question de droit. Dans ce cadre, je me demande si ma responsabilité de chargée de cours me permet d'intervenir sur des questions personnelles de l'étudiant. La situation qu'a vécue l'étudiante est certes tragique pour elle. Mais doit-y voir une quelconque corrélation avec le cadre du cours ou d'un cours ? Il s'agit d'un problème de vie en communauté ou en société. Et vu sous cet angle, si cette situation n'arrivait pas dans le cadre d'un cours, elle arriverait quand même un jour, à quelque endroit de l'espace public et dans la société. Par ailleurs, pour des raisons de sympathie ou de compassion, nous pourrions nous sentir responsables d'assister l'étudiante à surmonter son chagrin et faire du mieux qu'elle peut pour réussir son cours. Là, il est important de faire le point sur nos compétences en accompagnement psychologique. Ce sont les seules ressources dont nous disposons pour réussir notre tâche. Si ces ressources sont faibles, on peut lui conseiller d'aller voir les responsables du service d'aide psychologique à l'étudiant. Ne regrettons pas de n'avoir pu intervenir. Si, par contre elles sont fortes, engageons-nous, la prochaine fois, à prévenir. Merci à toutes et à tous. Marguerite Réponse d’une collègue : Bonsoir, Quelle situation délicate ! Je suis d'accord avec Marguerite lorsqu'elle dit : c'est arrivé à l'Université, cela aurait pu arriver partout ailleurs dans la société. Pour autant, je n'ai aucune idée de ce que j'aurais fait. Malheureusement (?!), je pense que je ne serais pas intervenue. Il est certain que le coup du savon glissé dans le sac n'est pas des plus délicats. L'étudiante a très certainement été blessée, mais après le coup de masse, elle a très probablement modifié son hygiène et amélioré la situation. Ce geste est cruel sans aucun doute. Mais quels mots auraient pu être choisis ? Peut-être aurais-je provoqué une rencontre à la fin du cours (sans aucun témoin étudiant) ou à mon bureau et sous-entendu qu'en raison des fortes chaleurs (été) ou de nos courses au sein des locaux (hiver), nous avons tous un peu chaud et transpirons beaucoup, heureusement les déodorants sont là... Ou un truc du genre : "je déteste cette période de l'année, il fait bien trop chaud, ce n'est pas très agréable de se sentir collant et sale." Bref, mine de rien... Je sais bien que cela n'est pas très élaboré comme stratégie. Mais peut-être que la personne se poserait des questions... un peu tiré par les cheveux ! Cela montre bien mon malaise face à une telle situation! Si nos formatrices avaient des conseils concrets sur des situations similaires... ce serait bien apprécié.

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Cordialement. Laurence Léa 7.3 Situation : Un étudiant qui dort littéralement durant un exposé Meilleures salutations à chacun et à chacune, Le cas que je veux vous décrire n’est pas conflictuel. Cela peut même s’avérer drôle lorsqu’on en parle entre enseignants en dehors de la classe. Lors d’un tutorat en diversité végétale, un étudiant (disons Gaston) est, à quelques reprises, arrivé au laboratoire en présentant des signes de grande fatigue. Il lui est arrivé de s’endormir profondément durant l’exposé que je donnais à la classe et portant sur les exercices à accomplir par la suite. Je vous signale tout de suite qu’il ne s’agissait pas d’un laboratoire incluant quelque manipulation dangereuse que ce soit, donc pas de risque d’accident ou de blessure pour Gaston, à part de tomber en bas de son tabouret. Je ne suis pas du tout offusqué qu’un étudiant s’endorme durant mon cours. J’ai trop présent à la mémoire certaines périodes de ma vie étudiante passée où j’ai moi-même, à différentes reprises, dormi durant des cours à l’université. Et je me souviens très bien que mes nombreuses responsabilités (études, travail et famille) en étaient la cause. Je ne remets pas en doute non plus la qualité de mon enseignement. Je crois être un enseignant très présent en classe et qui a le souci de maintenir l’intérêt des étudiants par différentes manœuvres, y compris certaines pour stimuler l’attention des étudiants somnolents. La question que je me pose : est-ce que Gaston qui dort nuit vraiment à la gestion de ma classe ? Je regrette que Gaston ne puisse pas tirer profit de mon exposé pour améliorer l’exécution des exercices à faire par la suite. Je me doute qu’il aura possiblement plus de difficulté que les autres étudiants et qu’alors, il pourrait déranger le groupe. Par ailleurs, comme les étudiants sont en équipe de deux et doivent souvent se coordonner, s’échanger de l’information et s’entraider durant l’exécution des exercices de laboratoire, il y a un risque potentiel de friction avec son collègue. Heureusement que Gaston est un gentil garçon, normalement de bonne humeur, sans aucune trace d’agressivité. Cette situation devrait-elle être tolérée ? Raymond Réponse d’une collègue : Bonjour Raymond, Personnellement, je préfère qu'un étudiant somnole en classe plutôt que de ne pas se présenter du tout. J'ai déjà moi aussi cogné des clous dû à une fatigue qui n'avait rien à voir avec l'entrain de l'enseignant. J'ai cependant toujours tâché d'être discrète. Je crois que l'important est que l'étudiant assume le fait qu'il n'a peut-être pas bien compris la matière de ce jour-là à cause que son attention était partiellement dans les rêves (et non parce que l'enseignant n'était pas clair). Il est important qu'il se responsabilise et qu'il prenne les mesures nécessaires pour compenser son manque d'attention. Peut-être que si le cas de somnolence est vraiment flagrant, je prendrais deux minutes après la classe pour mentionner à l'étudiant que j'ai vu qu'il s'endormait, que ça ne m'a pas dérangé pour

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ma partie de la tâche, mais que pour sa partie, il devra se débrouiller par lui-même pour compenser son travail d'apprentissage. En se souhaitant plein d'entrain pour nous-mêmes et pour nos élèves, Geneviève Réponse d’une collègue : Bonjour, Je m'interroge... Gaston dort-il systématiquement en cours ? Si cela lui est arrivé une fois. Je passe l'éponge et l'ignore. De toute façon, dans son sommeil, il ne se sera pas aperçu que j'ai remarqué sa sieste. J'ai déjà été confrontée à cette situation. En revanche, s'il dort systématiquement en cours. J'interviens. Je ne suis pas favorable au "laisser-faire, laisser-aller". Nous ne sommes pas là pour éduquer mais pour enseigner... Toutefois, je considère que c'est un véritable manque de savoir-vivre qu'exprime Gaston. Si Gaston est fatigué, quelles que soient ses raisons - excusables (il est salarié, doit s'occuper de ses enfants...) ou inexcusables, mais sujettes à amélioration (il fait trop la fête, organise mal son temps de travail...), qu'il assume et ne vienne pas perturber un cours. À mon sens, ce n'est pas parce qu'il est silencieux (on espère qu'il ne ronfle pas !) qu'il ne perturbe pas la classe et le bon déroulement de l'enseignement. S'il est désorganisé, je peux l'aider. S'il a des activités prenantes (enfants, travail, etc.), je me montre compréhensive. Mais je ne l'autorise pas pour autant à dormir en cours. En bref, si ce comportement est systématique, je demande à lui parler à la fin du cours ou lui propose un rendez-vous à mon bureau à sa convenance. Je lui explique mon point de vue, recueille ses arguments... S'il dormait en cours malgré tout, je ne me gênerais pas pour aller le réveiller et lui suggérer de sortir. N'oublions pas que dans le cas soumis, il est question d'un travail d'équipe... pauvre équipier... Je pense qu'il faut intervenir. En tant qu'enseignante, j'estime devoir, le cas échéant, rappeler les règles de savoir-vivre... La Charte n'empêche pas cela tout de même. Voilà ce que je ferais. Au plaisir d'en discuter avec toi. Laurence Léa Réponse d’une collègue : Bonjour Raymond, Je crois que tu as présenté un cas qui montre bien que, d'un enseignant à l'autre, le niveau de tolérance peut énormément varier. Je me souviens moi aussi de ma vie d'étudiante, des nuits blanches à étudier et des matins ensommeillés en classe. Je sais que certains travaillent, d'autres ont des responsabilités familiales. Malgré tout, je tolère mal qu'on dorme dans ma classe. Même si l'étudiant qui roupille ne perturbe pas les autres, même si cet individu a pris la peine de venir en classe, je n'aime pas travailler en voyant quelqu'un qui fait la sieste. J'aime interagir avec mes étudiants, discuter avec eux, voir qu'ils apprennent et qu'ils saisissent les informations transmises. Je préfère enseigner dans des conditions favorables et une de ces conditions, c'est d'avoir des étudiants minimalement attentifs. Quand un étudiant dort, je vais le réveiller, je lui propose de sortir s'acheter un café. Si l'étudiant fait souvent la sieste, je lui conseille d'aller dormir chez lui et d'emprunter les notes de cours d'un collègue.

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Je ne le fais pas pour être sévère, mais parce que je ne trouve pas motivant pour moi et pour les autres étudiants d'avoir quelqu'un qui dort devant nous ! À bientôt. Myra Réponse d’un collègue : Bonjour Raymond, bonjour à vous, collègues, Premièrement, j’espère que vous me pardonnerez d’avoir tant tardé à me manifester. Deuxièmement, je réponds à cette problématique, sans lire les interventions de nos formatrices, Carole et Thérèse. La situation décrite par Raymond m’est connue, et sans doute aussi connue de plusieurs, à titre d’enseignant bien sûr (!), où des étudiants s’endorment parfois pendant le cours. Heureusement, Raymond ne semble s’en offusquer. Je vais proposer quelques actions qui pourraient améliorer la chose. 1- Raymond écrit que Gaston " est, à quelques reprises, arrivé au laboratoire en présentant des signes de grande fatigue… Je présume que cela est arrivé au moins trois fois pendant la session, on peut donc dire qu’il y a " récidive ". 2- Un peu plus loin, Raymond nous informe qu’"Il lui est arrivé de s’endormir profondément durant l’exposé que je donnais à la classe et portant sur les exercices à accomplir par la suite." 3- Plus loin, la question posée est si ce " Gaston qui dort nuit vraiment à la gestion de ma classe ? " 4- Et aussi, Raymond précise que " comme les étudiants sont en équipe de deux et doivent souvent se coordonner, s’échanger de l’information et s’entraider durant l’exécution des exercices de laboratoire, il y a un risque potentiel de friction avec son collègue " 5- Finalement, la grande question : " Cette situation devrait-elle être tolérée ? " Quand cela m’arrive, je m’organise pour réveiller discrètement le Gaston en question. Par exemple, en allant près de lui, pendant mon exposé, en le touchant discrètement, en lui faisant un sourire complice lorsqu’il sort du sommeil. Si cela se produit régulièrement (comme Raymond le souligne En 1-) j’en parle avec lui, à la pause ou après le cours, pour savoir ce qui se passe : trop de travail scolaire? travail la nuit?, problème de sommeil? amours nocturnes frénétiques! insomnie répétée? problème de santé? cela afin d’être au fait de sa situation et de pouvoir l’aider. Je crois aussi que l’on peut éventuellement lui donner des trucs pour se tenir éveiller ou, si la raison de sa propension à dormir est vraiment majeure, lui proposer un arrangement qui ferait en sorte qu’il ne manquerait pas de matière. En 3-, à la question posée, je crois que cette situation peut nuire à la gestion de classe, surtout si on laisse faire (c’est pas grave, il dérange pas, pauvre ti pit, il est fatigué) ou si on ne (ré)agit pas de façon constructive. Car les autres personnes du groupe se rendent bien compte du roupillage gastonnien, et il faut faire en sorte que la classe voit et sente que dormir n’a pas sa place pendant le cours, mais que l’on peut intervenir avec humour, délicatesse et positivisme. Une idée : toute la classe sort en silence, va ailleurs pour le cours et le laisse dormir seul... Autre idée : quand il s’asseoit à sa place, la classe chante une berceuse. En 4-, on souligne que notre ami Gaston est en équipe avec une autre personne. Ah! Ah! Le chat sort du sac! Ici, je pense qu’il faut être ferme et bien faire comprendre au dormeur qu’il ne peut laisser la responsabilité des apprentissages en classe à la personne co-équipière. Si cette situation est véritablement préjudiciable à la co-équipière de Gaston et que la situation se répète, je l’avertirais que sa note personnelle pour le travail d’équipe pourrait être revu à la baisse. En 5-, je réponds non. On doit être créatif dans la résolution du problème et si cela persiste, être équitable avec les autres personnes qui viennent au cours et s’organisent pour être en état de recevoir les enseignements, particulièrement dans une situation où l’ami Gaston a un ou des travaux d’équipe à faire. J’envoie mes réflexions, et je vérifie, avec les réponses de nos formatrices, si je ne suis pas trop dans le champ. À bientôt! J

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7.4 Situation : Examen manqué Bonsoir, À mon tour de vous soumettre une situation. Une étudiante n'a pas remis le "Take home" (sur 30 points). Elle a eu une mauvaise note à l'intra (15/30). Il y a un mois 1/2 : elle a été malade en cours ; c'est moi qui l'ai accompagnée à la salle de bain. Elle était vraiment très malade. Je lui ai demandé si cela allait mieux. Elle m'a dit qu'elle était suivie (scanner et cie du cerveau), elle était dans l'attente des résultats. Je lui ai proposé mon aide pour les cours (cours de rattrapage, cours par courriel ou téléphone). Le temps passe, pas de nouvelles, elle ne vient plus en cours. Je l'ai relancée pour le "Take home". Elle m'a écrit qu'elle n'avait pas la tête à étudier (ce que je comprends et lui ai dit). Elle m'a parlé de budget d'études, de perte d'emploi, du fait qu'elle ne pouvait pas se permettre de rater la session, du fait qu'elle ne pourrait pas s'en offrir une autre l'an prochain, etc. Elle avait reçu les résultats du scanner (ok). Je lui propose un examen différé "Take home" à faire pendant les vacances de Noël pour qu'elle ne perde pas sa session. Elle avait l'air d'accord, mais plus de nouvelles. Elle m'a avoué vouloir se replonger dans les études pour mettre de côté ses problèmes de santé. Je lui ai envoyé un courriel récemment pour lui demander de ses nouvelles. Aucune réponse. Je ne sais pas dans quelle mesure je peux la relancer. Je trouve dommage, qu'elle lâche la session, mais en même temps, je sens qu'elle a accumulé un gros retard et le cours est lourd. Merci de vos suggestions. Laurence Léa Réponse d’une collègue : Bonjour Laurence, J'empathise vraiment, car j'ai l'impression que, tout comme moi, vous donnez beaucoup d'options à vos étudiants et que vous êtes disponible, mais que malgré tout certains ne saisissent pas (enfin elle) les opportunités. Ce que je trouve difficile de jauger c'est le moment à partir duquel nous devrions lâcher prise, car l'étudiant doit quand même faire preuve d'initiative, se prendre en main et se responsabiliser face à ses études. Ce que je suggèrerais, ce serait de rencontrer personnellement l'étudiante et de lui dire que vous êtes prête à l'aider, mais que vous ne pouvez pas faire le travail pour elle et que si elle ne prend pas les mesures nécessaires, vous craignez pour le succès de sa session. Après quoi, si elle ne fait rien, il n'en n'est plus de votre ressort. Sympatiquement, Geneviève

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Réponse d’un collègue : Bonjour Léa et tous les autres, Petite question avant de répondre. Un « take home », est-ce un devoir donné à faire à la maison ? Je n’ai jamais utilisé cette expression. Ce scénario que rapporte Léa me rappelle des cas d’étudiants qui sont continuellement victimes de malchances. Tout s’acharne contre eux : maladie, problème d’argent, conflit familial, accident et autres, qu’ils nous présentent pour justifier leurs retards, leurs absences, leurs faibles notes, ... et enfin, le risque d’échec. La façon dont tu as réagi Léa est tout à fait dans la norme selon moi. Comme enseignant, nous sympathisons spontanément quand un étudiant semble victime de circonstances qui nuisent vraiment à ses études et sur lesquelles cet étudiant n’a pas de contrôle. Normalement, la « première chance » qu’on donnera à l’étudiant devrait suffire pour qu’il puisse se rattraper. Ce n’est pas ce qui arrive ici et ça continue à aller mal. Ce qui me frappe par ailleurs, c’est la relative facilitée avec laquelle l’étudiant réussit à se prévaloir de notre empathie. On voudrait tellement l’aider… ce n’est tellement pas sa faute. J’avoue que je me suis trouvé, à quelques reprises, dans cette situation. Je pense qu’il y a des cas réels de malchances qui s’acharnent sur certains étudiants. Que l’étudiant ait été ou non l’artisan de sa malchance ne devrait pas être pris en compte. On n’a pas à le juger. Cependant, nous avons le devoir de lui enseigner et de porter un jugement sur ses apprentissages. Comment le faire dans un cas comme celui-ci. J’ai un principe dont j’ignore s’il est valable à tout coup : Donner une chance à l’étudiant de se reprendre. C’est ce que tu as fait en lui proposant ton aide. Mais si l’étudiant ne prend pas cette chance, alors je pense qu’il faudrait être claire et ne plus accepter de justification, toute touchante qu’elle soit, pour les manquements subséquents. C’est également une question d’équité envers les autres étudiants. Si l’étudiante en cause ici avait saisi cette première chance que tu lui avais donnée, je crois sincèrement que tu aurais pu lui donner une « seconde première chance ». Bonne journée, Raymond Réponse d’une collègue : Bonjour Laurence, Je suis d'accord avec mes collègues et leur réponse. Je crois que tu as fait preuve de compréhension et de compassion pour ton étudiante. Bravo ! Nous travaillons avec des êtres humains qui ont une vie en dehors de l'université et qui peuvent être éprouvés par la vie. Il faut en tenir compte. Cependant, je crois que tu as tendu une perche (même plusieurs !) et que ton étudiante ne l'a pas saisie. Ta responsabilité se limitait à lui proposer des façons de rattraper sa session et maintenant c'est à l'étudiante de prendre ses responsabilités, de communiquer avec toi et de s'entendre avec toi pour les tests et les travaux. Merci d'avoir présenté ce cas Laurence ! À bientôt Myra

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7.5 Situation : Artel Bonjour collègues, Ceci est un fait vécu avec un étudiant lors de la session en cours. Cet étudiant, appelons-le Artel, a vraiment l’air de s’ennuyer dans mon cours, qui est composé de seulement 12 personnes. Il ne pose jamais de question, il intervient peu et est absent pour la moitié des cours. Petit à petit, j’ai remarqué dans le courant de la session qu’il avait des problèmes d’élocution (j’ai peine à le comprendre) et aussi qu’il n’a tissé aucun lien avec les autres personnes du groupe. La problématique exposée concerne donc l’attitude d’Artel, ses absences, la raison qu’il me donne pour la remise tardive d’un travail, et enfin, mon attitude, mes réflexions, mes décisions et mes questionnements. Tout d’abord, pour vous mettre dans le coup, il est écrit dans mon plan de cours : «25% pour un travail de mi-session écrit : Un travail de mi-session écrit (au choix, individuel ou en équipe de deux ou trois personnes) se fera suite à une visite de groupe visant l'observation et l'analyse d'une pratique en action culturelle développée par L’Écomusée du fiermonde. 5 points sont alloués pour la présence de l’étudiant à un rendez-vous avec l’enseignant pour l’approbation du plan de travail (au plus tard, le 1er novembre); seulement 2 points seront alloués si l’étudiant se présente au rendez-vous sans plan de travail; le travail comme tel compte donc pour 20 points sur 25. La date et l’heure limites de remise du travail est le 15 novembre à 16h30 pour les travaux de mi-session et de fin de session: Pour chaque journée de retard dans la remise du travail, chaque personne perdra 1 point par jour de retard (jours de fin de semaine et fériés inclus).» Artel prend rendez-vous avec moi pour présenter son plan de travail à la date limite, mais il n’a pas de plan de travail écrit; il a griffonné quelques mots sur un bout de papier, ça sent la va-vite. On fait son plan ensemble. Je considère qu’il ne m’a pas présenté de plan, mais comme il a gribouillé quelques mots sur un bout de papier, je passe l’éponge : pas de pénalité comme prévu dans le plan de cours. Le 15 novembre, en classe, je décide spontanément, probablement parce que je suis de bonne humeur et parce que je veux tellement que mes étudiants m’aiment, et aussi, surtout parce que quelques personnes m’ont demandé de déplacer la date de remise quelques jours plus tard, je décide donc de retarder d’une semaine la remise du travail de mi-session. La plupart sont contents, d’autres moins, car j’annonce la chose le 15 novembre... « Ô erreur », me dis-je, c’est la date prévue de la remise. Quelques personnes ont terminé le travail dans l’urgence, mais je leur offre de le revoir et de le déposer la semaine suivante... Si cela se reproduit, j’annoncerai la chose au moins 2 semaines à l’avance... La semaine suivante, le 22 novembre, date d’un cours, je reçois le courriel ci-dessous d’Artel: "Je ne pourrai pas assister au cours du 22 novembre dû à des problèmes personnels. J'aimerais vous demander s'il serait possible de se rencontrer jeudi 23 novembre vers midi pour que je puisse vous remettre mon travail de mi-session et par la même occasion prendre les documents qui me manquent. Merci! "

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Je lui réponds par courriel, le lendemain : Bonjour, Vous manquez vraiment beaucoup de cours Artel. Et quand vous y êtes, je me pose des questions sur votre intérêt... Pour le travail, comme c'est indiqué dans le plan de cours, sur la page titre, vous pouvez le déposer en face du local A-5070, Pavillon Hubert-Aquin, dans la chute prévue à cette fin. Pour les documents, comme j'en distribue presque à chaque cours, je ne sais pas quels sont ceux que vous n'avez pas reçus. JR Artel me réécrit, 5 jours plus tard : "Bonjour, L'intérêt y est pour votre cours mais malheureusement je passe à travers des temps très difficiles actuellement avec ma famille ce qui m'empêche de me concentrer à mes cours pour le moment. Je serais présent à la sortie de demain au petit café. J'aimerais vous rencontrer après pour en discuter de ma situation et j'espère que vous serez indulgent a mon égard. Merci!" Nous nous sommes vus, Artel et moi, au cours et avons pris rendez-vous, pour la semaine suivante (je devais quitter immédiatement). Il devait me parler de sa situation personnelle et me remettre un plan de travail pour le travail écrit de fin de session. On se revoit donc une semaine plus tard et il m’explique qu’il vit une situation difficile dans sa famille, c’est à dire que son jeune frère (début vingtaine) a fait une tentative de suicide et que cela l’a beaucoup affecté, et il me demande s’il peut remettre son travail de mi-session plus tard. Je le crois, il me touche en tout cas, et ça fait peut-être mon affaire de le croire, c’est moins confrontant pour lui et pour moi, mais comment vérifier s’il dit la vérité? Certains étudiants sont manipulateurs. Comment être équitable envers toutes les personnes du groupe, alors que j’ai déjà reporté d’une semaine la date de remise du travail? On convient d’une date de remise, nous sommes le 6 décembre, on s’entend pour le 8 décembre. Mais j’ai appris la chose une semaine après qu’il aurait dû me remettre le travail... Ce 8 décembre, il m’écrit par courriel, entre autres, pour me dire qu’il ne peut déposer le travail à cette date : "Tout comme le travail de mi session, la deuxieme partie de mon travail portera sur: 1) Comment elle suscite l'intérêt 2) Leur travail sur le terrain 3) Sa démarche citoyenne 4) Mon commentaire ps: Pour le travail de mi session g presque fini... ce matin on ma appeler pour aller travailler mais l'inconvénient est que je finis à 18h... donc je sais pas si vous voulez que je le dépose quand même après 18h ou une autre journée. Donc, juste me le faire savoir. Merci! Artel N."

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Et je lui réponds la même journée : "Bonjour Artel, Pour le dépôt du travail de mi-session, lundi peut aller, avant 16h00 (Ça peut être aussi en fin de semaine). Merci pour le plan du 2e travail. JR" Donc, si je suis ce qui est écrit dans mon plan de cours, je devrais lui enlever des points pour son retard (je vous épargne le calcul). Ça pourrait aller jusqu’à 7 points sur 25. Devrais-je le faire? Jusqu’où peut aller la sévérité quand on sent que l’étudiant est bouleversé, en regard des règles qui sont établies pour tous et d’une certaine justice? Suis-je équitable? Dois-je " l’absoudre "? Comment vérifier l’invérifiable? Je ne suis tout de même pas pour demander un billet du médecin pour son frère qui a tenté de se suicider? Et vous avez vu la " qualité " de son 2e plan de travail ?... Voilà la chose. En souhaitant que ça vous questionne, que vous ayez des pistes de réflexions et que vous ne m’ayez pas trouvé trop long. À bientôt! Jean Réponse d’un collègue : Bonjour Jean et collègues, Le cas « Artel » soumis par Jean présente plusieurs ressemblances avec le cas proposé par Laurence Léa, « Examen manqué ». Après réflexion, je pense que je répondrais dans le même sens. Par ailleurs, le courriel suivant de Jean, ajoute une autre dimension à ce problème; celle de l’ethnicité, qui pourrait influencer l’analyse. Là, je me sens moins sûr. Raymond 7.6 Situation : Les pieds dans les plats Chers confrères et chères consoeurs, Voici un autre scénario, tiré de mes archives, qui m’a laissé un profond souvenir. Un groupe d’étudiants relativement petit (environ 20). Pendant un cours, l’enseignant (qui était moi-même, mais je préfère en parler à la troisième personne) connaît une de ses bonnes envolées. Le sujet dont il est question le passionne et son auditoire est captivé. Tous ont les yeux rivés sur lui, enfin presque. Une seule étudiante, en l’occurrence Violette (de son faux nom) assise dans la dernière rangée, a les pensées ailleurs. Elle ne semble visiblement pas intéressée et est occupée à tout autre chose que d’accorder son attention au professeur. À quoi au juste ? On ne sait pas. On dirait qu’elle est en train de compléter un travail n’ayant pas rapport avec le cours.

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L’enseignant prend cette indifférence comme une insulte. Frustré, il s’interrompt et ne se gène pas pour faire remarquer à Violette, et ce devant toute la classe, que ce qu’il dit est important. Elle devrait y accorder plus d’attention. Violette rougit, mais ne dit mot. Le cours se termine. À l’heure du lunch, Violette vient voir l’enseignant et lui dit qu’elle ne méritait pas les reproches qui lui avaient été adressés. Elle n’avait pas les yeux dirigés vers lui mais était quand même très intéressée par ce qu’il disait ; au contraire des autres étudiants, elle essayait de prendre des notes sur ce qu’il était en train d’expliquer. Convaincu de la franchise de Violette, l’enseignant se sent très mal à l’aise. Malgré les excuses faites à Violette, suite de sa méprise, l’enseignant reste avec un goût amer de l’expérience. Et si Violette n’était pas venue le voir après le cours… Il se dit qu’il devra à l’avenir se méfier de ses fausses impressions et des mauvais jugements qui peuvent en résulter. Mais il n’est pas certain d’en être protégé. Par ailleurs, il se demande s’il n’aurait pas dû aller plus loin pour racheter sa bévue (car pour lui, c’en est une). Cette histoire a une suite, mais je me contenterai de dire que les choses se sont bien arrangées pour Violette et, je le crois, pour l’enseignant. Longtemps, cet incident a suscité plusieurs réflexions de ma part. Entre autres, que c’était peut-être une bonne chose qu’il soit survenu. Qu’est-ce que vous pensez ? Raymond

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8. DEVENIR PROFESSEUR D’UNIVERSITE AU QUEBEC3 Par Nathalie Dyke (article reproduit avec la permission de l’auteur) Janvier 2007 Devenir professeur d’université au Québec Une insertion professionnelle laborieuse Alors que le début des années 2000 marquait enfin une reprise de l’embauche de nouveaux professeurs dans pratiquement toutes les universités au Québec et au Canada après une décennie de compressions budgétaires, les deux dernières années ont malheureusement freiné l’élan du renouvellement du corps professoral tant attendu. Cette année, pour la première fois de l’histoire du Québec, toutes les universités déclareront un important déficit budgétaire et plusieurs d’entre elles ont décidé de suspendre les embauches. Cette situation, décriée autant par l’administration universitaire que par le corps professoral, compromet non seulement le développement de nos établissements d’enseignement supérieur, mais aussi l’insertion professionnelle des recrues embauchées depuis 2000 et dont la réalité n’est pas suffisamment connue. Une enquête sur le profil des recrues et leur insertion professionnelle, réalisée en 2006 par la Fédération québécoise des professeures et professeurs d’université (FQPPU) avec la collaboration de la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ), révèle que 29 pour cent des nouveaux professeurs en début de carrière ont quitté le milieu universitaire au cours des cinq premières années suivant leur embauche. Quoique les motifs de départ ne soient pas connus, plusieurs points de tension ont été exprimés par les nouveaux professeurs qui ont participé à cette enquête. Les données quantitatives de l’étude proviennent de l’Enquête annuelle sur le personnel enseignant de la CREPUQ. Des groupes de discussion ont aussi été organisés, réunissant une soixantaine de recrues de huit universités différentes en région ainsi qu’à Montréal et à Québec. Parmi les principaux points de tension communs éprouvés par les nouveaux professeurs, la question du financement de la recherche est ressortie de façon dominante. Alors que les professeurs en début de carrière doivent s’établir dans le milieu de la recherche et que le mode d’évaluation repose en grande partie sur cette dimension du travail professoral, les recrues considèrent que le manque chronique de ressources et le combat à mener pour obtenir des fonds de recherche déclenchent un processus d’érosion dès l’entrée dans la profession. Plusieurs souhaiteraient avoir accès à de substantiels fonds de démarrage de l’université afin de pouvoir se consacrer à la recherche. Dans le contexte actuel, l’articulation des différentes tâches de recherche, d’enseignement et de services à la collectivité est perçue fort ardue par la majorité des participants à l’étude qui n’arrivent pas à atteindre un équilibre. Selon les personnes interviewées, le défi en début de carrière consiste non seulement à se faire reconnaître comme chercheur, mais aussi à assumer de nouvelles charges administratives pour lesquelles peu de préparation a été offerte, et à préparer de nouveaux cours donnés à des classes

3 http://www.affairesuniversitaires.ca/Francais/issues/2007/janvier/_print/opinion.html

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de plus en plus populeuses. La pression de l’évaluation à venir pour obtenir la permanence d’emploi se fait aussi sentir sans que les critères d’évaluation ne soient toujours explicitement formulés. Ce qui demande un effort de décodage de la culture organisationnelle du département d’embauche. Tandis que certains réussissent à développer un sentiment de satisfaction au travail, plusieurs ont exprimé en groupes de discussion leur sentiment d’éparpillement et de surcharge de travail. Par ailleurs, l’étude a aussi permis de mieux connaître le profil des recrues. On apprend ainsi que l’entrée dans la profession se fait tardivement, soit à l’âge de 38,5 ans (comparativement à 37,5 ans en 1993), et qu’un nombre plus important de femmes (39 pour cent) font partie des embauches comparativement à la moyenne actuelle de femmes dans le corps professoral au Québec (28 pour cent). Il s’agit là d’une bonne nouvelle; reste à savoir si elles y resteront compte tenu de la difficile conciliation travail-famille, notamment pour les personnes en début de carrière qui ont de jeunes enfants. À cet égard, quoique les femmes qui ont participé à l’étude aient mentionné que ce problème les touchait plus directement que les hommes, ces derniers déplorent le fait que le sujet reste tabou dans plusieurs départements. Que faire? Sans un réinvestissement majeur, stable et récurrent dans l’enseignement supérieur, il sera difficile au cours des prochaines années de soutenir et de revaloriser le travail professoral, et surtout d’attirer et de bien préparer les candidats à cette carrière, alors que seulement 30 pour cent des titulaires de doctorat choisissent de devenir professeurs d’université. En réalité, outre le financement, les conditions actuelles de travail sont au cœur du renouvellement du corps professoral. Aux États-Unis, depuis plus de dix ans, plusieurs universités ont décidé de revoir la préparation à la carrière professorale pour favoriser une meilleure insertion des nouveaux professeurs. De son côté, la FQPPU a décidé d’organiser un colloque international sur le sujet les 22 et 23 mars 2007 à Montréal afin de présenter d’autres résultats de recherche et de débattre des actions à entreprendre pour sortir de ce marasme. Souhaitons que cet événement puisse attirer autant les administrateurs universitaires que les professeurs de toutes les régions du Canada. L’enjeu est trop important pour laisser cette problématique sans solution. ---------- Nathalie Dyke, Ph.D., est journaliste et chercheuse indépendante. Elle est l’auteure de l’étude Le renouvellement du corps professoral dans les universités au Québec. Profil et expérience d’insertion des recrues en début de carrière, FQPPU, 2006.

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