Auto- evaluation et autocorrection dans l’enseignement … · Margueron, J-C Régnier, (Eds) Travailler en équipe pédagogique au lycée : des outils pour ... Jean-Claude Régnier

Auto-evaluation et autocorrection dans lenseignement

des mathematiques et de la statistique Entre praxeologie

et epistemologie scolaire

Jean-Claude Regnier

To cite this version:

Jean-Claude Regnier. Auto-evaluation et autocorrection dans lenseignement desmathematiques et de la statistique Entre praxeologie et epistemologie scolaire. Education.Universite Marc Bloch - Strasbourg II, 2000.

HAL Id: tel-00361408

https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00361408

Submitted on 14 Feb 2009

HAL is a multi-disciplinary open accessarchive for the deposit and dissemination of sci-entific research documents, whether they are pub-lished or not. The documents may come fromteaching and research institutions in France orabroad, or from public or private research centers.

Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, estdestinee au depot et a la diffusion de documentsscientifiques de niveau recherche, publies ou non,emanant des etablissements denseignement et derecherche francais ou etrangers, des laboratoirespublics ou prives.

https://hal.archives-ouvertes.frhttps://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00361408

Universit Marc Bloch

Strasbourg

Auto-valuation et autocorrection dans

l'enseignement des mathmatiques et de la

statistique

Entre praxologie et pistmologie scolaire

Note de synthse

rdige par Jean-Claude Rgnier

sous la direction du Professeur Maurice Sachot

en vue de lobtention de lhabilitation diriger des recherches

en Sciences de lducation

Auto-valuation et autocorrection dans l'enseignement

des mathmatiques et de la statistique

Entre praxologie et pistmologie scolaire

Jean-Claude Rgnier

! Avant-propos

Jean-Claude Rgnier - note de synthse

Avant-propos

Nadja et Juliette pour leur patience et leur soutien...

Georges Glaeser pour mille moins une raisons...

A Franois Pluvinage qui, depuis plus de vingt ans, a toujours su tre attentif mes

projets de travaux et leur ralisation, mais aussi un lecteur tant encourageant que critique

Et tous ceux qui, sans pour autant les nommer, se reconnatront en se rappelant laide

scientifique quils ont su sympathiquement mapporter...

merci !

Connatre ne consiste, en effet, pas copier le rel mais agir sur lui et le

transformer (en apparence et en ralit), de manire le comprendre en fonction des

systmes de transformation auxquels sont lies ces actions.

Jean Piaget, Biologie et connaissance (Piaget 1967 p.22 Les schmes de laction)

Praxologie pistmologie scolaire

La rflexion sur laction, la pratique

(!"#$%&' est inhrente la philosophie et

Platon en sparant thorie et pratique,

contemplation et action, a inaugur un

problme que Marx et son cole

essaieront de rsoudre en dialectisant les

deux ralits et en donnant au terme de

praxis, le sens daction thorise, de

thorie pratique. Aristote avait parl de

vie potique (!(%)*%+(,', vie de travail, de

production, centre sur le faire

(!(%)-#). (Drouard 1998)

La praxologie comme la science de

laction humaine, discours scientifique sur

lensemble des praxis en tout genre et tous

domaines.

Le didacticien dune discipline devrait en

matriser lpistmologie. Ce regard

distanci par rapport aux contenus quil

enseigne, lui permettrait dviter une

balkanisation des savoirs en les

recontextualisant dans un cadre de

rfrence. Chaque enseignant doit tre un

didacticien avant dtre un pdagogue.

(Develay 1990 p.116)

Lpistmologie scolaire comme un mta-

regard sur les contenus denseignement,

une recherche de leur identit profonde.

! Bibliographie personnelle


Bibliographie chronologique

Rgnier, J-C.

Les rfrences [19XYz] donnes en gras reprent les publications fournies dans le dossier annexe.Ouvrages

1978a quations et inquations dans l'ensemble R des nombres rels, Cannes: PEMF-CEL

1979a Contribution la recherche sur l'histoire de l'enseignement des mathmatiques,Strasbourg: IREM

1980a laboration d'un livret autocorrectif : tude prliminaire par un questionnaire sur l'quationdu second degr en classe de seconde T1 et projet de livret autocorrectif, Nancy : IREM-Universit. Mmoire de DEA de didactique des mathmatiques.

1983a tude didactique d'un test autocorrectif en trigonomtrie, Strasbourg : IREM-Universit LPasteur, Tome 1 : 307 pp, Tome 2 : 171 p Thse de doctorat de 3me cycle

1983b valuation et Autonomie, Strasbourg : IREM-Universit L. Pasteur.

1986b tude d'une TENTATIVE de FORMATION l'AUTOEVALUATION d'lves de classe deSeconde de Lyce, dans le cadre de l'enseignement des mathmatiques:tome 1 : tude thorique (97 p)tome 2 : annexe documentaire (251 p)tome 3 : recueil de donnes (150 p)mmoire de D.E.A. de Sciences de l'ducation, Universit Lyon 2, 1986.

1990b Trigonomtrie lmentaire, Cannes: PEMF-CEL, coll. Libres recherches et crationsmathmatiques.

1991a Autonomie et travail personnel dans lenseignement des disciplines scientifiques en Lyce :- Tmoignage dun travail conduit sur une anne scolaireParis : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, 167 p.

1994c Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n1,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire, (2), 1994, 69p

1994d Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n2,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire,(3),1994, 73 p

1995a Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n3,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire, (4), 1995, 63p

1995b Statistique : documents autocorrectifs et auto-valuatifs d'aide l'apprentissage, livret n4,Lyon : APPRENDRE-Sciences de lducation Collection outils de base pour la rechercheen ducation, Universit Lumire, (5), 1995, 53 p

1996a Mthodes quantitatives et statistique : exposs thoriques de notions fondamentales et deformules de statistique en vue de leurs applications dans les recherches en sciences delducation. Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1996, Tome 1 154 p .; Tome 2 - 46 p.

5



Ouvrages du type : manuels et documents de cours de licence et matrise deSciences de lducation

1991o Mthodes quantitatives en Sciences sociales et humaines et Statistique, cours pour licence,Dijon : Universit de Bourgogne, Dpartement de sciences de l'ducation, 1991, 213 p

1992a Didactique des mathmatiques, cours pour licence et matrise, Dijon : Universit deBourgogne, Dpartement de sciences de l'ducation, 1992, 1re dition, 170 p., 1994, 2me

dition, 195 p., 1995, 3me dition revue et augmente, 310 p.

1995f Comparaison des distributions d'une variable quantitative discrte / comparao dasdistribuies duma variavel quantitativa discreta, cours de licence et de matrise desciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire. 1995 - 29 p.

1995g Statistique et mthodes quantitatives : objectifs de rfrence & informations, , Lyon :ISPEF-Universit Lumire, 1997, (dition annuelle) 15 p.

1996e Statistique et mthodes quantitatives : situations problmes et documents autocorrectifs,cours de matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1996, (4me

dition) 39 p.

1997i Statistique et mthodes quantitatives : situations problmes et documents autocorrectifs,cours de licence de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1997, (5me

dition) 80 p.

1997k Liaisons entre deux variables statistiques : comment peut-on explorer ces liaisons ?, coursde licence et matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1997, 5p.

1997l Indpendance de deux variables et covariance : quelle information apporte la nullit de lacovariance ? Quel intrt peuvent avoir une reprsentation graphique et le rapport decorrlation ?, cours de licence et matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire, 1997, 7 p.

1997m chantillons et distribution d'chantillonnage d'un paramtre : une approche empirique,cours de licence et matrise de sciences de l'ducation, Lyon : ISPEF-Universit Lumire,1997, 20 p.

Participation des ouvrages collectifsen tant que coordinateur et co-auteur

1986a Margueron, P., Busser, F., Ciosmak, J., Boutin, P., Rgnier, J-C.,(Eds) Travailler en quipepdagogique au lyce : synthse d'une exprience 1982-1985, Paris : M.E.N, Poitiers :CRDP.

1987a Organiser la concertation, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P. Margueron, J-CRgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pour agir, Paris :M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 19-29

6



1987b valuer, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P. Margueron, J-C Rgnier, (Eds)Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pour agir, Paris : M.E.N, Poitiers :CRDP, pp 109-146

1987c Amliorer le fonctionnement du conseil de classe, , in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J.Ciosmak P. Margueron, J-C Rgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce :des outils pour agir, Paris : M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 147-156

1987d Aider l'lve dans ses choix d'orientation, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P.Margueron, J-C Rgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pouragir, Paris : M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 157-164

1987e Travailler dans sa discipline au sein d'une quipe pdagogique pluridisciplinaire : unexemple, les mathmatiques, in P. Boutin, L. Brinet, F. Busser, J. Ciosmak P. Margueron,J-C Rgnier, (Eds) Travailler en quipe pdagogique au lyce : des outils pour agir, Paris :M.E.N, Poitiers : CRDP, pp 201-229

1990d (Denis, A., coll.) chec, Maths, Slection, Saint-tienne : CRE-Universit Jean Monnet,CDDP-Loire, 1990, 58 p

1991c Introduction, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignementdes disciplines scientifiques en Lyce , Paris : MEN-DLC, Dijon : C.R.D.P., 1991, pp 3-10

1991d Reprsentations vhicules par les acteurs de l'exprimentation : tmoignagespersonnaliss de pratiques et de conceptions d'une pdagogie de l'autonomie, in JCRgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignement des disciplinesscientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 13-39

1991e Des outils pour faciliter l'approche d'une pdagogie de l'autonomie, in JC Rgnier (coord.),Autonomie et travail personnel dans lenseignement des disciplines scientifiques en Lyce,Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 43-44

1991f Outil pour grer une approche didactique fonde sur le ttonnement exprimental del'lve, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignement desdisciplines scientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 285-289

1991g Aider l'enseignant diversifier ses pratiques d'valuation dans la perspective d'unepdagogie de l'autonomie, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel danslenseignement des disciplines scientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P.,1991, pp 327-331

1991h Raliser un travail systmatique sur l'erreur, in Autonomie et travail personnel danslenseignement des disciplines scientifiques en Lyce, JC Rgnier (coord.), Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 315-316

1991i valuer, in JC Rgnier (coord.), Autonomie et travail personnel dans lenseignement desdisciplines scientifiques en Lyce, Paris : MEN-DLC, Dijon: C.R.D.P., 1991, pp 333-373

1997a Rgnier, J.-C , Billebault, M.(coord) Pourquoi ? Comment ? La pdagogie Freinet aucollge et au lyce, Mouans-Sartoux: PEMF, coll. Les Pourquoi-Comment de l'coleModerne Pdagogie Freinet, 1997, 72 p.

7



1997b (Girard, J-C, coll.) Pourquoi faire des statistiques ?, in J-C Girard, J-C Rgnier et al. (Eds),Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne : IREM /Universit Claude Bernard, 1997, pp 1-3

1997c Finalits et enjeux de lenseignement de la statistique, in J-C Girard, J-C Rgnier et al.(Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne :IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 5-20

1997d Histogramme, Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, in J-CGirard, J-C Rgnier et al. (Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ?Comment ?, Villeurbanne : IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 21-41

1997e Danger ! Approximations..., Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ?Comment ?, in J-C Girard, J-C Rgnier et al. (Eds), Enseigner la Statistique du CM laSeconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne : IREM / Universit Claude Bernard, 1997,pp 99-105

1997f De la vrit autoproclame la vraisemblance reconnue, in J-C Girard, J-C Rgnier et al.(Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ?, Villeurbanne :IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 107-118

1997g Lire un article de journal de la presse ordinaire, Enseigner la Statistique du CM laSeconde Pourquoi ? Comment ? , in J-C Girard, J-C Rgnier, et al. (Eds), Enseigner laStatistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ? , Villeurbanne : IREM / UniversitClaude Bernard, 1997, pp 127-133

1997h (Thomas, R., coll) La prise de dcision risque en situation incertaine : lment pour unesquence didactique visant l'acquisition du raisonnement statistique, in J-C Girard, J-CRgnier et al. (Eds), Enseigner la Statistique du CM la Seconde Pourquoi ? Comment ? ,Villeurbanne : IREM / Universit Claude Bernard, 1997, pp 189-201

1999a Une introduction la didactique exprimentale des mathmatiques de Georges Glaeser,(Textes rassembls et prpars par B. Blochs, et JC Rgnier, coordination de l'ouvrage etdes textes de Pluvinage, F., Brousseau, G., Vergnaud, G., Nol, G., Alarcon Bortolussi, J.,Filloy Yage, E., Hitt Espinosa, F.), La Pense Sauvage ditions, coll. Recherches endidactique des mathmatiques, 1999, 231 p.

8



Contribution des ouvrages collectifs1994a Ttonnement exprimental & Apprentissage en mathmatiques, in P. Clanch, E.,

Debarbieux (Eds) La pdagogie Freinet, mises jour et perspectives, P.U.Bordeaux, 1994,pp 135-153

1995d (Garde, D., coll) Styles cognitifs, apprentissage et enseignement des mathmatiques,activits modulaires en classe de lyce, Dmarches innovantes, mathmatiques,apprentissage(s) au lyce, Dijon : MAFPEN / CRDP de Bourgogne, 1995, pp 83-128,

1999f (Acioly-Rgnier, N., Vigarello, G. coll.) Corps, in J. Houssaye (Eds), Encyclopdie des idespdagogiques, Paris : Hachette ducation, 1999, pp 93-108

1999h (Genin, S., coll.) Saisir le fil d'Ariane dans le ddale d'Internet, in P. Marquet, S. Mathey, A.Jaillet, E. Nissen (Eds./Hrsg.) internet-based teaching and learning, [ IN-TELE 98, http://in-tele.u-strasbg.fr ], Berne : Peter Lang, 1999, pp 283-288

Articles1977a Leurs dbuts en pdagogie Freinet (1/2), La Brche, 25, pp 4-8

1977b Une exprience de prof-lve, La Brche, 25, p 9

1977c Leurs dbuts en pdagogie Freinet (2/2), La Brche, 26, pp 23-251977e Un pdagogue novateur polonais : Janusz Korczak, L'ducateur, 12, pp 29-32

1978b Vers l'cole du peuple ? : des expriences pdagogiques portugaises d' aprs le 25 avril74, L'ducateur, 10, pp 37-41

1979b Autocorrection en mathmatiques au second degr, La Brche, 46, pp 25-30

1980b Comment dmarrer en pdagogie Freinet au second degr en mathmatiques ? , LaBrche, 58-59, pp 22-31

1980c Le journal expression mathmatique, Dossier pdagogique de l'ducateur, 147-148, pp13-15

1981a chec l'automathe (1/3), L'cole mancipe, 6, pp 14-20

1981b chec l'automathe (2/3), L'cole mancipe, 7, pp 24-26

1981c chec l'automathe (3/3), L'cole mancipe, 8, pp 13-14

1981d Mathmatiques et coopration: l'enfant vol de ses connaissances, Animation & ducation,45, pp 7-9

1981e Mathmatiques et coopration : du contrat d'apprentissage la prise de dcisions,Animation & ducation, 45, p 10 et p 22

http://in-tele.u-strasbg.fr

9



1981f Mathmatiques et coopration : et les machines calculer !!!, Animation & ducation, 45, p17

1981g Mathmatiques et coopration : un droit la parole et l'erreur Animation & ducation, 45,pp 24-26

1983d Assaig de prctica de la pedagogia Freinet a segon curs de < lyce> , Perspectiva Escolar,79, Barcelone: Rosa Sensat, pp 35-46

1984a valuation et autonomie : quelques problmes soulevs par l'auto-valuation et la pratiqueautocorrective en mathmatiques, L'ducateur, 1, pp 25-28

1984f Autcontrle-autocorrection-autovaluation en mathmatiques, Praticiens-Chercheurs, 1,Cannes : ICEM, pp 26-31

1987f Travailler en quipe pdagogique au lyce : d'un mythe une ralit, L'ducateur, 3, pp 27-29

1987g Travailler en quipe pdagogique au lyce : la notion de projet dans le travail en quipepdagogique, L'ducateur, 4-5, pp 44-46

1988b Travailler en quipe pdagogique au lyce : lutte contre l'chec scolaire, L'ducateur, 6, pp22-66

1988c Travailler en quipe pdagogique au lyce : une notion cl, la concertation, L'ducateur, 7,pp 23-27

1988d Travailler en quipe pdagogique au lyce : le conseil de classe, L'ducateur, (4-5), 1987,ICEM-Pdagogie Freinet/PEMF, pp 44-46

1988e Travailler en quipe pdagogique au lyce : la notion de projet dans le travail en quipepdagogique, L'ducateur, (8), 1988, ICEM-Pdagogie Freinet/PEMF, pp 19-21

1988f Travailler en quipe pdagogique au lyce : les procdures d'valuation au cur du travailen quipe pdagogique pour une plus grande cohrence, L'ducateur, (8), 1988, ICEM-Pdagogie Freinet/PEMF, pp 21-25

1990a Au-del des vides d'un questionnaire trous, Revue du centre de recherche en ducation,(2), 1990, Saint-tienne : Universit Jean Monnet, pp 1-79

1992b Respecter lanonymat : suggestion pour une mise en uvre de mthodes de collectes dedonnes respectant le secret de la rponse., la lettre du CLERSE, (17), 1992, pp 10-19

1994f Nouvelles technologies, de quoi parle-t-on ?, Diagonale, revue professionnelle del'Acadmie d'Aix-Marseille, (3), 1994, pp 2-4

1998b Des vidences de la formation en alternance qui posent questions, journal, Wabern : CroixRouge Suisse, (script 10), 1998, 7 p.

1999d A auto-avaliao na prtica pedaggica, Avaliao, Revista da rede de avaliaoinstitucional da educao superior, ISSN 1414-4077, dez. 1999, pp 45-53

10



Communications1982a Documents autocorrectifs en mathmatiques : quelques contraintes d'laboration et effets

didactiques, Publication du Sminaire de didactique et pdagogie des mathmatiques, (35)Grenoble : IMAG.34 p.

1983c Auto-valuation et Autocorrection, Contribution la rnovation de l'enseignement agricole -Actes de la Session " valuation , 27 au 30 septembre 1983, Dijon : I.N.R.A.P, Tome 2, pp: 25-40

1984b Une rflexion sur le thme de l'auto-valuation, Le petit journal de l'universit d't deRajat, (2), Dmarches, mthodes et outils de la recherche-action : l'valuation, 1984, pp 7-8

1984c Autour d'une pratique autocorrective et auto-valuative en mathmatiques, Actes de lasession de formation Mathmatiques et pratiques diversifies, Dijon : INRAP, 1984, pp 43-101

1988a tude didactique d'une mthode d'apprentissage fond sur le ttonnement exprimental del'apprenant, Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, sminaire de Didactique desMathmatiques de Strasbourg, pp 255-279

1989b (Frossard, G., coll.) Squence didactique en mathmatiques, Actes de la session deformation : La didactique des mathmatiques, moyen pour adapter l'enseignement unpublic diversifi, Dijon : INRAP, 1989,

1991m Pdagogie Freinet et enseignement des mathmatiques au lyce, in, J. Le Gal, A., Mathieu,(Eds.), Russir par l'cole : comment ? La personnalisation des apprentissages, Nantes :ICEM-Pdagogie Freinet, pp 127 137 et 154 164.

1991q Grer individuellement et collectivement des apprentissages : le choix de sinterroger, texte

intgral de la communication, 3me Salon des Apprentissages Individualiss etPersonnaliss 27/28/29 novembre 1991 Nantes organis par lICEM sous lgide duMinistre de lducation Nationale. Actes du Salon - 8 p

[URL= ftp://epicure.univ-lyon2.fr/www/%7Eregnier/artigos/Pub_1991q.pdf]1993a Individualisation et nouvelles technologies de la formation, Actes du colloque de lAESCE :

Individualiser les parcours de formation, 6/7 dcembre 1991, Lyon -pp 205 -208

1994e Le transfert de connaissances en statistique, Actes du colloque international : Les transfertsde connaissances en formation initiale et continue, 29/9-2/10/94, Universit Lumire Lyon2, 1994, pp 260-263

1995e Cognitives styles, learning and teaching Mathematics, Proceedings of the 19thInternational Conference for the Psychology of Mathematics Education, 1995, Vol 1 p 219

1998c Mthode naturelle et ttonnement exprimental, in N. Bizieau, J-F. Fouquer (Eds) ClestinFreinet, l'ICEM, un choix pdagogique, un engagement social et politique, Nantes : ICEM-Pdagogie Freinet, 1998, pp 312-325.

ftp://epicure.univ-lyon2.fr/www/%7Eregnier/artigos/Pub_1991q.pdf]

11



1998d Apprendre tous les ges de la vie, in Ch. Leray, E . Lecabec, (Eds) tudes Diriges etAide lauto formation, Rennes : CRDP-Bretagne, 1998, pp 33-35

1998f (Genin, S., coll.) Saisir le fil d'Ariane dans le ddale d'Internet, Actes prparatoires laconfrence europenne sur les usages pdagogiques d'Internet et sur la construction del'identit europenne, (24/26 sept 98) IN-TELE 98, Strasbourg : Universit Louis Pasteur,[ http://in-tele.u-strasbg.fr ] 1998, pp 68-69

1998g Le questionnement d'un universitaire sur les comptences requises dans le domaine desTIC en tant qu'enseignant-chercheur en sciences de l'ducation, Actes prparatoires dusymposium international Franco-Canadien La formation des enseignants et desformateurs aux technologies de linformation et des rseaux", cully :ARDEMI,[ http://www.ardemi.fr ], 1998, 5 p

1999e La prise de dcision risque en situation incertaine : lment pour une squence didactiquevisant l'acquisition du raisonnement statistique, Actes des 31me journes de statistique dela Socit Franaise de Statistique, 17-21 mai 99, Grenoble, 1999, pp 67-70

1999i (Serres, P., coll.) Quand le rseau Internet rencontre le systme scolaire, Actesprparatoires la 2nde confrence europenne sur les usages pdagogiques d'Internet etsur la construction de l'identit europenne, (16/18 sept 99) IN-TELE 99, Jena : UniversitF.Schiller, [ http://www.in-tele.org ], 1999, 7 p

1999j (Laurenon, S., coll.) Internet et les (N)TIC l'cole primaire franaise, Actes prparatoires la 2nde confrence europenne sur les usages pdagogiques d'Internet et sur laconstruction de l'identit europenne, (16/18 sept 99) IN-TELE 99, Jna : UniversitF.Schiller, [ http://www.in-tele.org ], 1999, 9 p

Rapports1982c (J. Montarnal coll.) Travail autonome et Travail en quipe pdagogique, rapport dtude

issu du stage national de formation de deux quipes pdagogiques Dijon (14-17 juin 82),Dijon : CRDP, Paris : MENJS-DLC-Bureau des innovations pdagogiques et destechnologies nouvelles, 1982, 13 p

1984d Lutte contre l'chec scolaire : exprience du travail en quipe pdagogique autour d'uneclasse de Seconde et une classe de Premire A1 au lyce de H. Parriat de Montceau-les-Mines (71), anne 83-84, rapport d'exprimentation-innovation, MEN-Bureau desinnovations pdagogiques et des technologies nouvelles, 64 p.

1985a Premier essai d'tude du suivi des lves issus des classes exprimentales de Seconde(classes ayant travaill avec l'quipe pdagogique du lyce H. Parriat de Montceau-les-Mines (71), annes scolaires 82-83, 83-84, 84-85, suivi de ces trois cohortes), rapportd'exprimentation-innovation, MEN-Bureau des innovations pdagogiques et destechnologies nouvelles, 10 p.

http://in-tele.u-strasbg.frhttp://www.ardemi.frhttp://www.in-tele.orghttp://www.in-tele.org

12



1985b Lutte contre l'chec scolaire : exprience du travail en quipe pdagogique autour d'uneclasse de Seconde au lyce de H. Parriat de Montceau-les-Mines (71), anne 84-85,rapport d'exprimentation-innovation, MEN-Bureau des innovations pdagogiques et destechnologies nouvelles, 36 p.

1989c (Lavoux, L., Montarnal, J., coll.) Enseignements scientifiques, autonomie et travailpersonnel des lves, rapport dtude issu du stage national RYF 903 de formation Saint-tienne, Paris : MENJS-DLC-Bureau des innovations pdagogiques et des technologiesnouvelles, 1989, 20 p

1998a Les parcours diversifis en classe de 5me de collge : une analyse de l'existant, Collgeunique et parcours diversifis, (coordination : Derouet, J-L., Dutercq Y.) Rapportintermdiaire de recherche "Diversifier sans exclure, rflexion et enqutes sur l'avenir deslyces, Paris : MEN-DES / INRP, 1998, pp 7-38, pp 63-66, pp 69-78

1998e (Chirio, Ch. coll.) Qui sont les tudiants de l'ISPEF qui prparent une matrise de sciencesde l'ducation ?, Rapport d'enqute, Dpartement de Sciences de l'ducation, UniversitLumire Lyon 2, 1998, 35 p

Film vido1988g Russir la classe de seconde, Paris : CNDP-Production, 1988, collection : Information sur

le systme ducatif, film vido (en collaboration avec une quipe de professeurs-animateurs et de responsables du bureau de l'innovation pdagogique & des technologiesnouvelles, MEN-DLC15) dure : 18 minutes

1988h Guide d'accompagnement du film vido : Russir la classe de seconde, Paris: CNDP-Production, collection : Information sur le systme ducatif

" Introduction


Introduction

Goethe lavait fort bien compris, lui qui disait que quine connat aucune langue trangre ne connat pasvraiment la sienne. Vygotski, Pense et Langage, p.226

Mais, comment permettre nos pairs qui ont dj parcouru un chemin plus avanc que

nous, de reconnatre notre niveau scientifique, le caractre original de notre dmarche

dans le domaine de la didactique et de la pdagogie des mathmatiques et de la statistique

et dans celui des sciences de lducation, de notre aptitude matriser une stratgie de

recherche suffisamment large dans ces domaines, et de notre capacit encadrer de

jeunes chercheurs , ainsi que le prcise la dfinition1 mme de lhabilitation diriger des

recherches ? Comment en tmoigner par un crit qui oscille entre le rcit de vie et le rapport

ou le mmoire de recherche ? Comment, sans forfanterie mais aussi sans fausse modestie,

mettre en valeur et donner voir ses comptences professionnelles acquises au fil des

annes et dune multitude de rencontres enrichissantes, au prix de nombreux ttonnements

empiriques accompagns de rflexion et de leons dhumilit ? Comment, ct des

problmatiques explicites affrontes dans le cadre de travaux de recherche2 bien identifis,

reconstruire les problmatiques implicites qui guidrent consciemment ou inconsciemment

nos activits professionnelles denseignement et de recherche3 ? Comment, pour reprendre

les mots introductifs de Michel Develay4, dire sans se dire ni surtout se rpandre, donner

voir et comprendre, justifier sans se justifier. ? Comment accomplir cette tche aussi

intressante que difficile, qui amne, comme lcrit Charles Gardou5 un moment

dtermin de sa vie, rflchir sur le sens de son activit et peut-tre dcouvrir des

logiques insouponnes et des continuits inaperues, (mais peut-tre aussi sexposer)

y discerner des contradictions, voire des incohrences. ? Comment initier et contrler un

processus mental qui mtaphoriquement s'apparente la dfragmentation informatique d'un

disque dur ?

1 Selon les termes de larticle 1 de larrt du 23/11/1988 relatif lhabilitation diriger des recherches.2 Nous pensons en particulier ceux qui sinscrivent dans les cadres du DEA, du Doctorat de 3me cycle ou

du Doctorat dtat de didactique des mathmatiques ou encore du DEA de Sciences de lducation. Pour plusde prcisions cela concerne nos crits [1979a], [1980a], [1982a], [1983a], [1983b], [1986b], [1988a], [1994a],[1996c], [1998c] cits dans notre bibliographie chronologique personnelle.

3 Dont nos crits suivants [1973a], [1973b], [1997a], [1977b], [1977c], [1980b], [1997c] cits dans notrebibliographie chronologique personnelle, pourraient constituer des tmoignages.

4 Develay, M., (1990), Didactique et sciences de lducation : vers une pistmologie scolaire, note desynthse de HDR, p 5

5 Gardou, Ch., (1992), Des diffrences en ducation lducation aux diffrences, note de synthse, p 2

14

" Introduction


Quoi quil en soit, cest en tentant cette exprience de vie que constitue la rdaction dune

note de synthse, que nous pourrons confirmer ou non, notre hypothse dunit dans la

diversit de nos travaux et de leur cohrence dans la pluralit des questions abordes, des

approches mises en uvre et des activits conduites. Cette exprience de vie

professionnelle ne peut vacuer celle de la vie personnelle. Derrire les objets auxquels

sintressent lenseignant et le chercheur, se trouve le sujet, ltre humain dans sa globalit,

sa singularit et sa complexit, et mme avec, lgard de lui, de son monde intrieur et du

monde extrieur, ses connaissances communes ou scientifiques, ses opinions, ses

croyances, ses vises, son estime-de-soi, ses gots, tout ce qui a pu se construire dans sa

propre histoire. Si les connaissances acquises tout au long de la vie permettent des prises

de distance que ncessitent tout autant la conduite de lactivit denseignement que celle de

recherche, les conduites de lenseignant et du chercheur requirent des choix dont les

fondements peuvent tre tout autant dordre rationnel quirrationnel, et tout la fois dordre

cognitif, affectif et culturel. crire une note de synthse impose, de la part mme du

chercheur, doprer des choix parmi les faits rencontrs, les vnements vcus, les

obstacles franchis ou non et l'ensemble des traces crites auxquelles ils donnrent lieu, pour

en expliciter et communiquer le sens. Au cours des rencontres que nous avons effectues,

celle des crits6 de Gaston Bachelard fut parmi des plus marquantes. Certes ils constituent

une rfrence forte dans le champ de la didactique des mathmatiques. Mais le propos de

Gaston Bachelard nous a aid dans la saisie progressive des notions de science, desprit

scientifique, et mme d'obstacle la comprhension. Dans quelle mesure, la construction

dune note de synthse constitue-t-elle une tche o saffirme lesprit scientifique au sens

bachelardien ? Par analogie, pourrait-il sagir de (Bachelard 1989 p.5) rendre gomtrique

la reprsentation, cest dire dessiner les phnomnes et ordonner en srie les

phnomnes dcisifs dune exprience de vie ? crire une note de synthse serait-il un

moyen de revenir (Bachelard 1989 p.13-14) sur un pass derreurs, (pour trouver une)

vrit en un vritable repentir intellectuel ? Serait-il un moyen de (Bachelard 1989 p.14)

connatre contre une connaissance antrieure, en dtruisant des connaissances mal

faites, en surmontant ce qui dans lesprit mme, fait obstacle la spiritualisation ? ct

de la prise de conscience du rle et de la place de lobstacle dpasser (Bachelard 1989

p.14), notre conviction sancre particulirement sur une autre caractristique de lesprit

scientifique bachelardien, celle du sens du problme, du savoir poser des problmes car

toute connaissance (scientifique) est (avant tout) une rponse une question Ici, nous

tenterons de reconstruire les thmatiques et les problmatiques dont lensemble de nos

6 (Bachelard, 1963), (Bachelard, 1987), (Bachelard, 1988),

15

" Introduction


crits porte traces des rponses circonstancies que nous avons cru apporter. Enfin

(Bachelard 1989 p.18) si toute culture scientifique doit commencer par une catharsis

intellectuelle et affective , il est clair que ce processus cathartique est sollicit dans

llaboration dune note de synthse au travers des questions : pourquoi et dans quel but

avons-nous crit tel ou tel propos ?, quel(s) fait(s), phnomnes(s), situation(s),

contexte(s) se rfre ce propos ? En lien avec quelles reprsentations ? De ce point de vue,

celle-ci participe du dveloppement de notre propre culture scientifique.

Aujourdhui g de 50 ans, nous avons une pratique professionnelle dune trentaine

dannes. En effet notre histoire denseignant a dbut le 1er octobre 1970 en tant qulve-

professeur de mathmatiques de lIPES-Sciences de lUniversit de Bourgogne. Aprs 4

annes7 passes dans cet Institut, le 1er octobre 1974, nous avons accd au Centre

Pdagogique Rgional de Dijon en qualit de professeur-stagiaire certifi. Puis le 12

septembre 1975, nous avons pris notre premier poste en tant que professeur titulaire certifi

de mathmatiques au Lyce H. Parriat de Montceau-les-Mines (71). Nous avons occup ce

poste plein temps jusquen septembre 1985, puis mi-temps jusquen septembre 1990. Le

second temps le fut en qualit de formateur-animateur et consultant au bureau des

Innovations pdagogiques et des technologies nouvelles de la DL28, puis DLC159 du

Ministre de lducation nationale.

Durant lanne 90-91, nous fmes affect pour temps la DLC en qualit de

consultant, de coauteur et coordinateur dun ouvrage10 et pour temps au CPR de Dijon en

qualit de formateur charg de participer la mise en place du futur IUFM. Durant lanne

91-92, notre travail fut reparti pour une moiti la DLC et pour lautre, lIUFM de

Bourgogne en qualit de formateur. Par ailleurs, nous avons assum des charges de cours

partir de septembre 86 luniversit J. Monnet et lIUT de Saint-tienne, puis luniversit

de Bourgogne.

Paralllement, notre histoire professionnelle de chercheur pourrait dj tre date la

rentre 1976, quand nous nous sommes inscrit en DEA de mathmatiques luniversit de

7 IPES = Institut de Prparation lEnseignement Secondaire. Dans diverses disciplines prsentes danslenseignement, un concours permettait, lissue de la premire anne de facult, daccder cet Institut. Ceconcours engageait le candidat dans un contrat dcennal avec ltat qui en retour lui versait un salaire durant les3 ans dtude correspondant respectivement la seconde anne de facult (DUES), licence, et prparation duCAPES oral (car ladmissibilit tait faite sur la base du concours dentre). Lanne de prparation du CAPES,llve-professeur pouvait en plus prparer la matrise. En cas de russite, il pouvait se prsenter alors auconcours daccs la 4me dIPES, lui permettant davoir une anne de prparation lagrgation. Voil ce quiexplique nos 4 annes passes lIPES. Malgr la forte slection sur laquelle reposait le recrutement lIPES etla lourdeur de lengagement qui excluait lchec sous peine de remboursement des salaires verss, nous nesaurions suffisamment insister sur le rle jou par ces Instituts dans laccs aux tudes pour nombre de jeunesde notre gnration.

8 DL2 = Direction des Lyces9 DLC = Direction des Lyces et des Collges10 cf . nos crits : [1991a], [1991c]

16

" Introduction


Bourgogne. Mais elle pourrait aussi trouver son origine dans la rencontre avec lICEM11-

pdagogie Freinet au printemps 1972 au travers dune exposition de travaux dlves et

denseignants prsente au CRDP de Dijon, alors que nous tions tudiant en licence de

mathmatiques. De ce jour de 1972, nous navons eu de cesse de conduire une relle

rflexion pdagogique et didactique fonde sur des pratiques concrtes de classe. Cest

alors avec un esprit plein dinterrogations, de critique lgard des mthodes pdagogiques

qualifies de traditionnelles, de mise en question de lenseignement dit traditionnel et en

qute de problmatisation, que nous avons abord le stage pdagogique de CPR puis notre

premier poste au lyce. Ceci ne fut pas sans soulever des problmes et gnrer des conflits

avec les autorits administratives locales ou avec certains membres du corps dinspection.

En 1977, le hasard dune affiche rencontre sur les murs de lIREM de Dijon nous fit

changer de cap dans notre parcours de formation doctorale. Nous dcouvrmes lexistence,

luniversit Nancy1, dun DEA de mathmatiques12, centr sur une nouvelle discipline : la

didactique des mathmatiques. Annulant toutes les inscriptions administratives et renonant

aux travaux engags dans le domaine des varits diffrentiables, nous avons rorient nos

travaux de recherche dans ce domaine avec Georges Glaeser13 et Franois Pluvinage. Il

sen est suivi, en juillet 1983, une soutenance de thse [1983a] de doctorat de 3me cycle en

mathmatiques, spcialit didactique. Ds la rentre 1983, nous avons engag un travail

dans le cadre d'une thse d'tat en mathmatiques dans le domaine de la didactique des

mathmatiques lUniversit L. Pasteur de Strasbourg14. Par ailleurs, en 1981, lors du

congrs international de lICEM Grenoble, nous avions fait la connaissance de Guy

Avanzini qui nous fit progressivement dcouvrir le domaine des sciences de lducation.

Avec lui, en 1984, nous avons commenc un travail rflexif sur nos pratiques didactiques et

pdagogiques, qui visait en mieux cerner les finalits. Il sagissait, d'une certaine manire,

de complter notre approche praxologique centre sur nos pratiques didactiques et

pdagogiques par une approche la fois tlologique centre sur nos finalits ducatives,

et axiologique centre sur les valeurs humaines que nous souhaitons promouvoir. Ce travail

nous permit de dboucher sur une problmatique qui donna lieu la rdaction dun mmoire

[1986b] de DEA de sciences de lducation soutenu luniversit Lumire Lyon 2, en

septembre 1986. Pour partie, il nous donna matire au contenu de louvrage [1991a] sur

lautonomie et le travail personnel dans lenseignement des disciplines scientifiques en lyce.

11 Institut Coopratif de lcole Moderne12 [1980a]13 Pour lequel nous avons ralis louvrage [1999a]14 En raison de cette situation antrieure lorientation vers une HDR en sciences de lducation, nous

avons dpos notre demande dans une universit strasbourgeoise, et non lUniversit Lyon2 au sein delaquelle nous sommes enseignant-chercheur, Matre de confrences.

17

" Introduction


Au 1er septembre 1992, nous avons t recrut et nomm matre de confrences

luniversit Lumire Lyon 2, dans le dpartement de sciences de lducation. compter de

cette rentre, notre nouveau statut a dsormais runi les deux activits denseignement et

de recherche au sein de la fonction denseignant-chercheur que nous assumons encore ce

jour.

A posteriori, nous pourrions dire que la thmatique dominante de nos proccupations

dordre pdagogique, didactique et ducatif, durant toutes ces annes, fut celle de

linstrumentation et de lautonomisation du sujet apprenant, processus que lenseignant

cherche stimuler par son action denseignement. Toutefois, nous avons choisi un titre qui

ne les dsigne pas directement, mais qui attire lattention sur deux autres processus que

nous avons tudis : lautocorrection et lauto-valuation, et qui constituent un point fort de

notre ingnierie pdagogique15. Dans une certaine mesure, les questions sous-jacentes

furent : Comment dans les contextes scolaire et universitaire, lenseignant peut-il agir pour

permettre au sujet la fois dapprendre les contenus quil a dsigns, et de dvelopper son

autonomie lgard du matre ou de ses substituts dans lacte mme dapprendre les

mathmatiques et la statistique ? Pourquoi et dans quel but cherche-t-il agir ainsi ? Il est

clair que ces questions se fondent sur de nombreux facteurs que nous tenterons dexpliciter

tout au long de cette note de synthse. Lun deux repose sur le parti pris que le matre a un

rle jouer dans le faire apprendre. Et cette part du matre peut tre aussi cherche dans le

guidage et dans laccompagnement. Par ailleurs cette question de l'autonomie du sujet

apprenant est replacer dans une finalit ducative des formations aux mathmatiques et

la statistique que nous dsignons par ducation mathmatique et ducation statistique.

Les sujets avec lesquels nous avons travaill, sont des adolescents et des adultes, cest

dire des sujets ayant dj parcouru une longue histoire personnelle de plus dune

quinzaine dannes. Pour ceux-ci, la conception piagtienne des stades conduirait postuler

laccomplissement de leur dveloppement mental au stade suprieur de la matrise des

oprations formelles.

Cette grande question centrale du pourquoi ? comment ? dans quel but ? agite un

questionnement pdagogique et didactique intgrant des questions sur les processus

acqurir, dvelopper, apprendre, enseigner, former, duquer, valuer, et leur articulation.

Notre conduite de praticien-chercheur fut dune certaine faon dtermine par un

paradigme selon lequel (de Peretti 1982) la recherche-action et lanalyse des pratiques

impliquent de lier constamment la formation au terrain professionnel : il faut envisager la

15 Entendue dans un sens assez complet comme dans la dfinition donne dans un J.O. : lensemble desactivits de conception, dtude, de projet, de ralisation, daide au fonctionnement et dvaluation des moyenstechniques denseignement et de formation. (J.O. du 11 septembre 1992 p. 12522)

18

" Introduction


formation des enseignants et de leurs formateurs selon un axe qui relie fortement la thorie

la pratique, la recherche, la didactique des disciplines et au vcu des lves, dans un

va-et-vient o le terrain nourrit la thorie et o llaboration thorique claire le travail sur le

terrain 16.

Nous prsenterons notre propos en deux grandes parties :

La premire est centre sur un itinraire intellectuel entre la conviction militante de

lenseignant et le doute scientifique du chercheur dans le champ de l'enseignement des

mathmatiques et de la statistique, proccup des questions lies lautocorrection, lauto-

valuation, linstrumentation, la conceptualisation et lautonomisation.

La seconde est articule :

. rtrospectivement, sur une thmatique intgrant les questions prcdentes et la

proccupation du praticien et du chercheur, savoir celle de la formation et par

lautonomie des sujets apprenants en mathmatiques et en statistique dans les contextes

scolaire et universitaire, conue comme une oprationnalisation pdagogique et didactique

des processus dinstrumentation, de conceptualisation et dautonomisation.

. prospectivement, sur un questionnement ouvert sur la contribution au dveloppement de

deux domaines connexes, savoir celui de la pdagogie et de la didactique de la

statistique, et celui des nouvelles technologies de linformation et de la communication

appliques la formation, lducation et la recherche dans le domaine des sciences

de lducation, en ce quelles fournissent des instruments daide lanalyse, au

traitement et linterprtation des informations, mais aussi en ce quelles sont la fois

des objets et des instruments de formation et dducation.

16 Rapport au Ministre de lducation Nationale, de la commission sur la formation des personnels delducation tionale, prside par Andr de Peretti, Paris, Ed. La documentation franaise, 1982, p. 141

" Premire partie


Partie 1 : Un itinraire intellectuel entre convictionmilitante et doute scientifique dans le champ professionnel

de l'enseignement.

La rflexion didactique permet (...) de traduire enactes pdagogiques une intention ducative. (...)Lenseignant [est] alors un ternel artisan de gnie quidoit contextualiser les outils que lui propose la rechercheen didactique en fonction des conditions de sespratiques. 17 M. Develay & J.-P. Astolfi La didactiquedes sciences, p.9

Cet itinraire pourrait tre subdivis en trois segments : le premier irait de notre venue

dans ce monde en 1950 jusqu notre soutenance de thse en 1983, le second couvrirait la

priode 1983 1992, anne de notre recrutement en tant que matre de confrences, le

troisime de 1992 2000, anne dlaboration de cette note de synthse. Sauf exception,

tout au long de cette note de synthse, notre propos portera essentiellement sur des

vnements et des faits mergeant lors des deux dernires priodes. Toutefois, la premire

reprsente, pour nous, celle qui nous a conduit de lenfant vers lhomme et le praticien-

militant qui voulait devenir chercheur. Cest bien dans cette tranche de notre vie que se sont

construits, en particulier, nos concepts quotidiens et nos reprsentations premires relatives

lapprentissage et lenseignement, aux disciplines scolaires et universitaires,

lautonomie de ltre humain, et, sans doute mme, en confrontation nos premiers

questionnements issus de lexprience de vie. Nous y consacrerons quelques lignes pour

pointer les vnements qui nous apparaissent la source de notre questionnement actuel.

Linvariant psychique dominant sur ces trois priodes reste une sorte de passion lgard

des activits denseignement et de recherche dans la mesure o elles nous permettent de

satisfaire notre propre curiosit et notre dsir dapprendre. Certes nallons pas imaginer quil

sagit l dune passion aveuglante, offusquant la raison. Mais plutt, d'une motivation au

sens de Joseph Nuttin18 (Nuttin 1980) qui se nourrit dune croyance forte en lducabilit de

ltre humain et en sa capacit de devenir meilleur moyennant des aides adaptes sous

forme daccompagnement et de guidage par dautres tres humains. La nature de ce rapport

l'enseignement et la recherche gnre une source dnergie laquelle puise notre

motivation pour agir et rflchir, surtout face au dcouragement que suscite lamoncellement

17 (Astolfi & Develay ,1989)18 En particulier ce qu'il crit au sujet de La motivation du travail, pp. 195-199

20

" Premire partie


quotidien de contre-exemples lefficience de laction ducative humaine. En quelque sorte,

cette motivation se fonde sur le pari de lducation contre la propension un individualisme

solipsiste. Probablement quen amont de cet attachement une activit professionnelle, il

serait judicieux didentifier une simple passion pour la vie. En ce qui concerne conviction et

doute, si la conviction militante a dabord domin, elle sest estompe progressivement en fin

de cette premire priode pour laisser une nette prdominance au doute scientifique par la

suite. Ds 1972, nous avons trouv un cadre, celui de lI.C.E.M.19, qui nous a permis des

confrontations dides et dexpriences, en particulier, relatives la thmatique de

lenseignement des mathmatiques et celle de la formation et de lducation des

adolescents en milieu scolaire. Une part de nos premiers crits a t produite dans ce cadre

de rfrence.

Ainsi prenant appui sur ces pisodes biographiques explors dans une perspective

dclairage de nos activits professionnelles et des choix raisonns ou non quelles

ncessitent, nous aborderons successivement :

- la priode jusquen 1983 qui nous a conduit de lenfant vers lhomme, vers le praticien-

militant qui voulait devenir chercheur ;

- la priode depuis 1983 qui nous a amen vers le praticien-chercheur, et durant laquelle,

sans avoir totalement vinc le militant, nous avons continu dvelopper nos comptences

denseignant-chercheur que nous sommes aujourdhui, en poursuivant des recherches en

ducation et pour lducation partir de questionnements dont une part importante

demeure, comme par le pass, issue de notre propre pratique denseignant.

19 Institut Coopratif de lcole Moderne, constituant linstitution de rfrence pour le courant de lapdagogie Freinet

21

" Premire partie


1. Chapitre 1 : De lenfant vers lhomme, du praticien-militantvers lenseignant-chercheur

Ainsi que nous lavons annonc en introduction gnrale, en 1981, nous avons dcouvert

le champ des sciences de lducation par une rencontre avec un de ses reprsentants Guy

Avanzini. Avec ses conseils et son aide, nous avons commenc ds 1984, un travail

d'analyse portant sur les 10 annes coules dexprience professionnelle en interrogeant

davantage le sens et lorigine de ce qui fondait nos choix pdagogiques. Les crits que nous

avons produits cette occasion, nous servent aujourd'hui encore de point d'appui.

1.1. N quelque part

Le moment o lenfant commence crire ses premiers exercices scolaires dans ses

cahiers nest pas en ralit le premier stade du dveloppement de lcrit. Les origines de ce

processus remontent bien avant (...) On peut mme dire que, lorsquun enfant rentre

lcole, il a dj un patrimoine dhabilets et de dextrit qui le rendra capable dcrire dans

un temps relativement court. (Luria 1929, in Vigostkii L.S. Luria A.R. Leontiev, A.N , 1988)

Nous sommes n en 1950 dans le Morvan20 au sein dune famille o confluaient trois

sub-cultures : la culture de la fonction publique par nos parents celle des mineurs du Bassin

de Blanzy par nos grands-parents paternels, et celle des paysans morvandiaux par nos

grands-parents maternels. Dans lenchevtrement des facteurs exognes et endognes de

notre dveloppement denfant puis dadolescent, nous nous demandons aujourdhui ce qui a

bien pu tre favoris dans ce milieu au cur duquel sest joue notre histoire familiale. Nous

y ressentons un rapport positif la vie qui na pas pour autant dvelopp une vision

philosophique de type vitaliste telle que nous en avons trouv traces plus tard dans les

propos de Clestin Freinet : Il faudrait faire la nature une confiance nouvelle, et, en son

sein, retrouver les lignes de vie hors desquelles nul ne saurait construire utilement (Freinet

1969, p.36). Cependant nous acquiesons quand il crit (Freinet 1969a p. 175-176) : Enfin

un invariant qui justifie tous nos ttonnements et authentifie notre action : cest loptimiste

espoir en la vie. et il poursuit : Cest quand, par la maladie, lembourgeoisement, la

vieillesse ou les erreurs graves dducation, on parvient annihiler cet espoir en la vie que

lchec peut sembler comme dfinitif.

20 Bruley, J., Le Morvan, cur de la France, Paris : T 1 (2me ed 1973) 571 p, T 2 (1966) 581 p, T 3 (1966)347 p, Edition sous le patronage de la Socit Amicale et Philanthropique "La Morvandelle".

22

" Premire partie


1.1.1. Quelle conception du travail humain ?

Des dominantes culturelles familiales, nous conjecturons aussi que nous avons tir notre

rapport positif au travail et aux valeurs qui lui sont attaches dans lducation populaire : le

courage, la responsabilit, lautonomie, la libert, le respect, la solidarit, la mutualit, la

fraternit. Cest partir de ces lments culturels que nous avons compris le propos de

Clestin Freinet sur lducation du travail (Freinet 1969 p.114) Sre, solide dans ses

fondations, mobile et souple dans son adaptation aux besoins individuels et sociaux,

lducation trouvera son moteur essentiel dans le travail. Il ajoute dailleurs ce que nous

pourrions reprendre aussi notre compte : Ma mre ne manquait certainement pas de

vertus pdagogiques. Elle ma mis de trs bonne heure au travail effectif et je me rappelle

aujourdhui encore avec motion les satisfactions profondes que jy prouvais. Certes la

reconstruction historique autorise de laisser un peu de ct les contrarits que cette mise

au travail par les parents na certainement pas manqu de provoquer. Mais ceci na pas

remis fondamentalement en cause la reprsentation dun travail, source de progrs, en

particulier, dans les activits dapprentissage. Nonobstant, nous dplorons fortement et

dnonons violemment la connotation souillante que les nazis ont accol ce terme dans

linscription Die Arbeit macht frei 21 aux portes du camp de concentration dAuschwitz22.

Cette salissure symbolique est propre nous faire poursuivre notre travail pour lducation

qui constitue la seule voie pour que cessent sur terre les pratiques inhumaines lgard des

tres humains. Plus jamais a comme lavaient espr dj des hommes et des femmes

comme Clestin Freinet au lendemain de la premire guerre mondiale. Combien cet usage

est loin de son propos (Freinet, 1969 p.220) La vraie fraternit, la fraternit du travail ; le

plus solide des traits dunion entre les membres dune famille, dun groupe, dun village,

dune patrie, cest encore le travail. ! lvidence, nous sommes aussi trs loin des

pratiques de ltat franais (1939-1945) conduites sur le fond de Travail, Famille, Patrie .

Enfin, il ne sagit pas non plus de linutile travail de soldat dont nous parle encore Clestin

Freinet : Les soldats et les chansonniers rient de bon cur du transport du gravier, de la

corve de patates, du nud de cravates ou de la position du calot. Il est vrai que les chefs

pensent peut-tre srieusement que ce sont l des lments dterminants de la prparation

du soldat sa fonction de combattant (Freinet 1973 pp.46-47)

Il conviendrait dapprofondir notre conception du travail. En effet, plus tard, nous

rencontrons la conception de Dewey quil expose en particulier dans un chapitre intitul

21 Le travail rend libre Dans ce sens, il nous pousse lvocation du tripalium.22 Dont la visite, lors dun voyage en Pologne en 1976, nous a profondment et jamais marqu. Celle-ci

allait incarner dune certaine manire la lecture de louvrage sur Treblinka, que nous avions faite dix ans plus tt,durant notre adolescencce.

23

" Premire partie


Lducation par le travail. Celle-ci transparat au travers de la problmatique laquelle est

confronte linstitution scolaire quil nonce ainsi (Dewey et Dewey 1930 p. 217-245) : Le

problme que lcole publique doit rsoudre nest pas la prparation des travailleurs une

profession, mais cest lutilisation du milieu total o vit lenfant en vue de donner au travail un

intrt et une porte . Relatant des expriences dintroduction de lducation

professionnelle dans quelques coles Chicago, il prcise que le but du programme : est

daider lenfant comprendre la vie de son milieu grce la connaissance de notions

lmentaires relatives aux occupations qui permettent de satisfaire aux besoins quotidiens

de lhomme et il ajoute quil ne sagit donc pas de confiner (lenfant) dans les mtiers

pratiqus dans ce milieu (lcole et son environnement) en lui apprenant lun dentre eux .

Sa conception du rle du travail comme intgrateur social de lenfant et de ladolescent quil

taye par les expriences amricaines, dans une perspective que nous dirions partenariale,

nous parat aujourdhui la relecture dune certaine actualit. Le fond idologique de sa

conception puise aux sources du pragmatisme et du capitalisme amricain. Cette

perspective de lducation par le travail est confronter son rquisitoire contre lducation

traditionnelle qui parce quelle habitue lenfant la docilit et lobissance, convient un

tat autocratique dans une dmocratie, ce sont l autant dobstacles la prosprit de la

socit et du gouvernementLes enfants des coles doivent jouir de la libert, afin que, le

jour o ils contrleront le pays, ils sachent faire usage de cette libert ; il faut dvelopper en

eux des qualits actives dinitiative, dindpendance, dingniosit, si nous voulons voir

disparatre les abus et les erreurs de la dmocratie. Aujourdhui, si nous souscrivons son

intention gnreuse, nous resterions encore prudent quant savoir si ne rside pas une

confusion entre libert et libralisme.

Mais une autre perspective nous a aussi sduit : celle-l mme que nous retrouvons chez

les psychologues et pdagogues sovitiques, tels que Vygotski, Luria, Leontiev, Makarenko,

Soukhomlinski23. Cette fois, il sagit de la conception du travail dinspiration marxiste par

laquelle nous affirmons que Freinet a t influenc. Prenons la faon dont Alexis Leontiev

fonde la question du dveloppement du psychisme (Leontiev 1972) et la relie celle du

travail humain. Pour lui, le travail a cr lhomme24 et sa conscience. Le travail, en tant

23 Nous avons dcouvert Vassili Soukhomlinski (1918-1970), pdagogue sovitique trs productif, lors denotre voyage en URSS en 1976, partir dun petit ouvrage de Boris Tartakovski traduit en franais sous le titrelInstituteur. Nous avons toujours pens quil existait un parallle entre la pense pdagogique de Freinet et cellede Soukhomlinski. Ds cette poque, nous avions fait le projet de poursuivre un travail dtude sur son uvredont la publication crite occupe un espace de sept volumes, malgr sa mort prmature, pour puiser cettesource pdagogique. Un propos avait attir notre attention car il concernait ladolescence : Jai bien souventpens que lentre dans ladolescence est, en quelque sorte, la seconde naissance de lhomme. La premirefois, on voit natre un tre vivant, la seconde un citoyen, un individu actif, pensant, agissant, qui regarde nonseulement le monde environnant, mais aussi en lui-mme.

24 citant directement, F. Engels mme Le travail a cr lhomme lui-mme. Engels, F. (1975) Dialectique de la nature, Paris :Ed. sociales, p. 171

24

" Premire partie


quactivit spcifiquement humaine, est un processus reliant lhomme la nature. Il est le

processus daction de lhomme sur la nature25. Le travail, dit Engels, commence avec la

fabrication doutils26. Ce travail humain est caractris la fois, dune part, par la

fabrication et lusage doutils, et dautre part, par sa dimension sociale, fonde sur la

coopration interindividuelle. Il est un processus mdiatis par loutil et par la socit.

Leontiev crit (Leontiev 1972 p. 67) Le travail seffectue dans des conditions dactivit

commune collective, en sorte que lhomme, au sein de ce processus, nentre pas seulement

dans un rapport dtermin avec la nature, mais avec dautres hommes, membres dune

socit donne. Ce nest que par le truchement de ce rapport dautres hommes que

lhomme se trouve en rapport avec la nature. tudiant la structure fondamentale de

lactivit dun individu plac dans les conditions du travail collectif, il prcise alors (Leontiev

1972 p. 69) que : lorsquun membre de la collectivit accomplit son activit de travail, cest

aussi dans le but de satisfaire un de ses propres besoins. Cela conduit Leontiev dfinir

une action comme un processus dans lequel lobjet de lactivit est spar de son motif.

Relativement la naissance dune action, il crit (Leontiev 1972 p. 69) : Visiblement

laction nest possible quau sein dun processus collectif agissant sur la nature. Le produit

du processus global, qui rpond un besoin de la collectivit, entrane galement la

satisfaction du besoin quprouve un individu particulier, bien quil puisse ne pas effectuer

les oprations finales qui conduisent directement la possession de lobjet de ce besoin.

Leontiev prend lexemple de la chasse collective primitive et du rabatteur pour lequel la

chasse est son activit et le fait de lever le gibier, son action. Dans notre propos, maintes

reprises, nous parlons denseignement comme dune action. En quoi cela saccorde-t-il

cette perspective ?

La prparation et llaboration des instruments de son ingnierie pdagogique et

didactique seraient lactivit de lenseignant, et le fait de faire apprendre, son action.

Lducation serait lexpression dun besoin de la collectivit. La satisfaction du besoin

particulier de lindividu enseignant serait son propre dveloppement cognitif gnr par cette

activit. En quoi lenseignement est-il un travail au sens marxiste ? En quoi ce que fait

llve lest-il aussi ? Pour nous, dans la perspective de lanalyse de notre pratique27 qui se

25 Il se rfre K. Marx crivant : Le travail est de prime abord un acte qui se passe entre lhomme et lanature. Lhomme y joue lui-mme vis--vis de la nature le rle dune puissance naturelle. Les forces dont soncorps est dou, bras et jambes, tte et mains, il les met en mouvement, afin de sassimiler des matires en leurdonnant une forme utile sa vie. En mme temps quil agit par ce mouvement sur la nature extrieure et lamodifie, il modifie sa propre nature, et dveloppe les facults qui y sommeillent.

Marx, K., Le capital, Livre I, t. I, Paris : Ed. sociales, p. 18026 F. Engels op. cit. p. 17627 En restant dans cette perspective marxiste, nous relisons cette occasion, le texte De la pratique qui

contribua notre conceptualisation de la notion de pratique, issu des essais philosophiques de Mao Tsetoungcrit en juillet 1937. Il traite de la question de la relation entre la connaissance et la pratique, entre le savoir etlaction.

25

" Premire partie


ralise dans les cadres particuliers, socialement reprs, que sont le lyce et luniversit,

ces questions restent approfondir.

Pour Leontiev, La conscience de la signification dune action saccomplit sous forme de

reflet de son objet en tant que but conscient. (Leontiev 1972 p. 73). Et les conditions

spciales qui prsident lmergence de ce reflet sont chercher dans le processus mme

du travail. Dans ce point de vue, la cognition et la conscience sont des produits de lactivit

humaine et non pas les causes.

Quelle perspective thorique rendrait le meilleur compte la fois de la gense de notre

conception du travail, de son contenu et de son volution ? Cela nous serait fort utile de voir

plus clair, car nous pensons que celle-ci dtermine en partie notre faon dagir

professionnellement, en particulier, celle qui rgule notre action denseigner.

Les multiples expriences de vie que nos parents nous ont amen vivre au travers du

travail, ou des responsabilits que nous avons d assumer, nous ont enrichi de

connaissances les plus varies et nous ont dot de comptences que nous avons pu mettre

en uvre des moments parfois tout fait inattendus de notre vie ; en tout tat de cause

qui nous ont permis de nous y conduire de manire autonome. En dautres termes, nous

pourrions dire que ces expriences nous ont confront des situations problmes dont la

rsolution partielle ou globale nous a fait grandir tout en dveloppant nos structures

cognitives et affectives, et notre autonomie. Dautres caractristiques de la culture du noyau

familial conjugues des circonstances graves pourraient tre prises en considration en ce

quelles intervinrent dans le processus ducatif familial et dvelopprent ce got pour la

prise de responsabilit et pour lautonomie. A posteriori, nous constatons que nous avons d

faire face des exigences de problmes de vie qui ont contribu renforcer notre got pour

la vie et aiguillonner notre processus dautonomisation.

Nous avons limpression que lducation familiale aura pu entretenir une conception du

travail fonde sur une psychologie populaire tout la fois imprgne dune conception

marxiste du travail et usant pour en justifier lintrt, darguments prsents dans la

perspective de John Dewey.

1.1.2. Quelles seraient ces sources qui ont orient nos rapports laconnaissance, lapprentissage et lenseignement ?

En fouillant dans notre mmoire et en revenant sur notre exprience scolaire denfant et

dadolescent, nous avons tent de mieux comprendre nos rapports la connaissance,

lapprentissage, et lenseignement. Nous y avons repr quelques indices au travers de

quelques vnements dont la trace mnsique a subsist. En particulier autour et dans nos

Suite des notes de la page prcdente

Mao Tsetoung, (1971), Cinq essais philosophiques, Pkin :ditions en langue franaise

26

" Premire partie


apprentissages scolaires, nous avons pu y reprer notre got prcoce pour les

mathmatiques, une attitude qui, en des termes actuels, pourrait sapparenter un got

pour le travail autonome, un intrt fort pour affronter des situations problmes, un profond

dsir dapprendre et de connatre, et le plaisir de partager ce que nous connaissions. Ceci

ne fut pas sans un effet secondaire qui nous a longtemps empch de comprendre ceux

nentretenaient un tel rapport. En ce qui concerne lenseignement des mathmatiques, la

forme magistrale sous laquelle nous lavons reu, ne nous a jamais paru contestable et nous

convenait fort. Quoi quil en soit, nous ne lavons jamais remis en cause. Ce qui ntait pas le

cas pour dautres enseignements comme, par exemple, lhistoire ou la gographie.

27

" Premire partie


1.1.3. Un article de la revue V.E.N.28 qui initie une rupture dans laconception de lenseignement des mathmatiques.

Un aprs-midi, au cours de lanne 1971, notre attention fut attire et notre intrt piqu

par un article29 de la revue Vers lducation Nouvelle consacr aux mathmatiques

modernes que nous lisions avec beaucoup de rigueur. Nous nous rappelons fort bien que,

sorti pour une promenade, toute notre imagination fut mobilise par un projet pdagogique

denseignement de la thorie des ensembles. Nous voyions clairement la scne : apportant

aux lves, un carton dobjets divers et posant comme consignes de raliser des

classements et des rangements. De manire trs nave, nous pensions que cette situation

amnerait tout naturellement les lves, aux notions densemble et de relation . Cela nous

cra beaucoup de proccupations intellectuelles dordre pdagogique, tant nous avions

envie dprouver par lexprience cette situation didactique que nous avait suggre larticle.

En effet, ce fait marque le dbut dune rvolution culturelle personnelle en ce qui concerne

lenseignement des mathmatiques. Jusqualors, nous concevions sans contestation cet

enseignement ralis selon un mode traditionnel partant de lexpos magistral gnral des

dfinitions des notions vises, des postulats et des axiomes, puis des thormes qui en

dcoulent par dmonstration explicite ou implicitement admise. Cet expos magistral tait

suivi dexercices dentranement et de problmes dapplication. Cette dmarche

denseignement navait en fait pas provoqu de troubles particuliers de notre processus

dapprentissage des mathmatiques. Aucun chec traumatisant ne nous avait conduit une

remise en cause de cette pratique denseignement des mathmatiques. Or, cest ce

moment l que nous avons commenc imaginer plus clairement le rle de lactivit de

rsolution de problmes par llve dans le processus dapprentissage. De l sest opre

une modification de notre conception du processus denseignement des mathmatiques.

Pour accorder cet vnement notre conception actuelle du processus dapprentissage

dont nous traiterons plus fond en seconde partie de cette note de synthse, nous

conjecturons que notre motivation personnelle devait tre suffisante pour nous rendre lve-

acteur, spontanment enclin chercher rsoudre des problmes comme cela stait dj

pass en CM2.

1.1.4. Les cours particuliers de mathmatiques : source duneexprience pdagogique.

Outre une ressource de revenus complmentaires, les cours particuliers furent, ds la

rentre 1968, loccasion dune exprience denseignement. Dans ses propos (Glaeser

1999), Georges Glaeser incite fortement sur limportance de cette pratique dans sa propre

28 Vers lducation Nouvelle, revue des CEMEA, Centre dEntranement aux Mthode dducation Active.

28

" Premire partie


histoire et sur la contribution de cette exprience pdagogique particulire dans sa rflexion

et sa recherche en didactique des mathmatiques. Nous partageons pleinement ce point de

vue, mme si nous navons pas su capitaliser en son temps les fruits de ce travail, en

particulier, nous navons pas conserv les documents mis au point pour notre intervention

didactique, ni les notes dobservation que nous prenions pour suivre la progression de notre

lve, ni nos remarques personnelles. Nous avons pourtant t confront des vnements

peu banals comme celui dun disciple adolescent en rvolte qui expulsa sa mre de sa

chambre, la suite dune discussion dont le thme manifeste portait sur les exigences du

travail dapprentissage des mathmatiques. Nous avons eu du mal adopter une conduite

adapte dans la mesure o nous comprenions la mre dans sa dmarche, mais aussi

ladolescent dans sa contestation, tant nous-mme dans la phase de la remise en cause de

la forme magistrale de lenseignement des mathmatiques.

1.1.5. La rencontre du mouvement de lcole Moderne-pdagogieFreinet

Au cours du 3me trimestre de lanne universitaire 71-72, nous avons t inform par un

collgue, professeur stagiaire de CPR, dune exposition pdagogique au CRDP de Dijon.

Entre deux cours de licence de mathmatiques, nous nous sommes rendu sur les lieux pour

voir ce dont il tait question. Les panneaux balisaient le chemin de la visite. Des enseignants

taient prsents pour guider le visiteur. Un petit groupe se forma plus ou moins

spontanment et engagea une discussion fort enrichissante propos dducation et de

pdagogie. Une feuille circulait sur laquelle nous portmes nos coordonnes personnelles.

Aprs une heure dchange et de dbat, il nous semble quune conviction tait ne en nous

quant au bien-fond des principes pdagogiques et ducatifs du mouvement pdagogique

Freinet. Nous sommes retourn en cours la tte remplie dides et une envie forte de

pouvoir agir pdagogiquement. Quinze jours plus tard, nous avons reu une invitation pour

participer une runion du groupe dpartemental I.C.E.M.21-pdagogie Freinet. Nous

venions de faire notre entre dans le mouvement Freinet auquel nous sommes rest fidle

depuis ce jour. cette poque, ce mouvement pris dans la vague de mai 68 drainait en son

sein un grand nombre dducateurs qui pour la plupart taient des instituteurs. Ladhsion

nimpliquait alors quune simple inscription sans cotisation. Il y avait la manifestation dune

raction primaire lembrigadement dont le paiement dune cotisation en constituait un

symbole. Ce mouvement tait une vritable ruche bourdonnante dides, parfois ingnieuses


29 Salom, L., (1969), Les mathmatiques modernes et lducation Nouvelle, Vers lducation Nouvelle, 237,pp. 25-32

29

" Premire partie


et rflchies, parfois farfelues, parfois paradoxales, mais souvent pleines de bon sens, et

surtout pleines de gnrosit et despoir dhumanit.

partir de ce mois de mai 1972, nous avons concentr une part importante de notre

intrt et de nos activits dans le mouvement Freinet. Nous y avons aussi consacr

beaucoup de temps. Au niveau dpartemental, nous avons particip avec assiduit toutes

les runions. Nous avons pu nous rendre dans des classes en cole primaire et en collge,

o des collgues sefforaient de mettre en pratique les principes et les techniques

consquentes de la pdagogie Freinet. Il nous a mme t permis par ces collgues de

conduire quelques petites activits pdagogiques et den discuter avec eux au sein du

groupe. Cette association assumait une fonction que linstitution de lducation nationale

nassurait pas dans le cadre mme de lIPES. Cette contribution des mouvements

pdagogiques et des associations de spcialistes sera reprise et partiellement reconnue

aprs 1981. Nous avons contribu la rflexion sur cette question en particulier dans

l'article [1984 e]30

Aux niveaux national et international, nous avons suivi assidment divers stages,

rencontres et congrs. Nous avons puis aux sources des diverses revues et publications de

ce mouvement. Nous dcouvrmes les outils et les documents produits par les militants et

les sympathisants du mouvement et publis par la Cooprative de lEnseignement Lac

(CEL). Ds les premires runions, bien qutant encore tudiant sans exprience pratique

denseignement en responsabilit, nous fmes associ des tches de production doutils

pdagogiques et aux rflexions quils induisaient.

En octobre 1974, nous sommes entr en CPR. Au sein de lI.C.E.M., il nous a t confi

la responsabilit de lorganisation et lanimation du module du second degr relation et

information auprs des CPR . Ce travail nous a permis dentrer en contact avec les divers

CPR de lpoque et mme dchanger des points de vue et des ides pdagogiques avec

dautres stagiaires. Nous avouons navoir que peu retir de cette anne de stage conduit

dans un lyce dijonnais, pourtant rput pour son caractre exprimental, successivement

dans une classe de chacune de trois conseillres pdagogiques auprs desquelles se faisait

notre formation. Lessentiel de celle-ci a consist en la prparation du bel expos magistral

par lequel llve comprendra tout et du beau corrig de problme en vue des

preuves pratiques du CAPES. Notons que la remise en cause du cours magistral avait fait

son chemin depuis 1972. Aucun apport thorique en pdagogie, en psychologie de

lapprentissage, de ladolescent ou autre domaine dappui de lenseignant ne fut donn. Nos

trois conseillres pdagogiques se sont appliques bien nous faire comprendre les

30 Remarque : Tout au long de cette note de synthse, nous utiliserons le codage suivant [19XYz] pour faireles rfrences nos propres crits prsents dans la bibliographie chronologique des pages 3 10

30

" Premire partie


exigences de lvaluation finale. Elles nous ont montr ce que nous avions dj vu et subi

tout au long de notre scolarit. Nous avouons humblement nous tre pli la rgle du jeu.

Les moments qui furent les plus agrables et que nous esprions voir se rpter, furent

ceux o nous pouvions prendre seul la direction de la classe pour remplacer notre

conseillre absente. Lune delles fut plus attentive nos questions pdagogiques. Nous

avons russi changer nos points de vue sur la pratique pdagogique. Elle a port un rel

intrt aux ides que nous dfendions, bien que de manire un peu militante, en lien avec

les principes de la pdagogie Freinet. Elle acquit mme des livrets autocorrectifs

l'laboration desquels nous participions dj.

A la rentre 1975, nous avons pris notre premier poste de professeur certifi titulaire au

lyce Henri Parriat de Montceau les mines (71). Notre projet tait alors la mise en uvre de

la pdagogie Freinet en mathmatiques en lyce. Bien que motiv par une approche

militante, nous avons conduit notre travail pdagogique en nayant de cesse de le confronter

aux regards des autres et de mettre lpreuve nos hypothses sous-jacentes, de manire

raisonne, mthodique et contrle en milieu habituel comme la classe ou ltablissement.

Ce que nous y avons vcu intensment, sera repris dans nos propos qui suivent.

1.2. La rentre scolaire 1983 aprs la soutenance de thse de doctorat !

Nous avons soutenu notre thse de doctorat le 4 juillet 1983. La rentre 1983 tait aussi

dixime en tant que professeur de mathmatiques en lyce !

1.2.1. Faire un bilan de 10 ans dactivit denseignement et tenterdexpliciter notre dmarche scientifique.

Durant lanne 1984, nous avions tent de faire un bilan des dix annes coules pour

clairer notre parcours et communiquer dautres collgues, les fruits dune exprience

pdagogique la fois singulire mais partage avec les praticiens-militants de lI.C.E.M.-

pdagogie Freinet. Notre projet tait ambitieux. Il sagissait, par la description, le rcit et la

confrontation, dprouver la transfrabilit et le domaine de validit des dispositifs

pdagogiques conus et mis en uvre comme une oprationnalisation des principes

pdagogiques Freinet dans lenseignement des mathmatiques en lyce. Il sagissait aussi

dprouver la robustesse de lesprit de ces dispositifs face aux changements contextuels. Il

ne nous semblait gure possible daller scientifiquement bien loin dans le degr de certitude

quant la validit des propositions que nous pouvions noncer. Nous tions dj convaincu

que lenseignant, acteur au sein de la classe, ne pouvait tre observateur de sa pratique

quau prix de subtiles prcautions mthodiques, de lacceptation dune large marge

dincertitude, de bricolages, dune vigilance permanente.

Nous tions en mme temps rvolt par le fait quun enseignant qui souhaitait

questionner sa pratique et la mettre en cause par des pratiques pdagogiques diffrentes,

31

" Premire partie


tait tenu payer le prix de cette vigilance. En revanche, ceci ntait nullement demand

lenseignant install dans la routine dune pdagogie traditionnelle. A cette poque, les

critres fonds par nos convictions militantes nous permettaient de trancher assez

sommairement : il y avait les pratiques pdagogiques modernes qui se dfinissaient avant

tout en dnonant le cours magistral, les contrles, lusage des notes, la disposition aligne

des tables dans la salle de classe, labsence de travail de groupe, labsence de concertation,

labsence dattention porte au sujet apprenantpuis il y avait les autres : les pratiques

traditionnelles, celles qui se fondaient sur ce que les pratiques modernes dnonaient et qui

ne pouvaient en fin de compte que bloquer le dveloppement harmonieux de lindividu. Cette

position manichenne tait relativement facile tenir pour prendre des dcisions et mme

pour alimenter notre discours explicatif. Comme nous le verrons dans les pisodes suivants,

notre regard a bien chang au vu de la complexit des situations pdagogiques et

didactiques.

32

" Premire partie


1.2.1.1. Sur quelle mthodologie avons-nous rgul nos pratiques dansla classe ?

Pour ce faire, tout au long de ces annes, nous avons ralis des collectes

systmatiques de donnes au sein mme de notre classe en fonction des questions que

nous nous posions. Ces donnes ont t tablies partir des rponses des questionnaires

destins aux lves ou leurs parents, des comptes rendus dobservation et dentretien, des

enregistrement au magntophone, des rflexions rdiges aprs-coup, et des documents

produits par les lves. Annuellement, nous avons tenu un carnet de bord dans lequel fut

consigne une multitude dinformations, soit prises la vole, soit transcrites

mthodiquement et systmatiquement en situation ou en diffr. Notre paradigme

scientifique exigeait que les proprits des pratiques pdagogiques mises en question

fussent prouves au sein mme de la salle de classe dans les conditions les plus proches

de celles habituelles, les moins rductrices possible. Ces donnes ont t traites,

analyses puis synthtises et communiques. Deux autres mthodes furent utilises. Celle

des cahiers de roulement31 permettait dchanger entre quatre ou cinq collgues, nos ides

propos dun thme choisi. La synthse permettait parfois de produire un article ou un outil.

Celle des visites de classe permettait un collgue de venir dans notre classe afin dy

passer plusieurs heures, moyennant quoi nous pouvions discuter de nos pratiques. En

retour nous allions la fois suivante dans sa classe. Parfois mme ces visites pouvaient

associer un ou deux lves qui venaient tmoigner du travail conduit.

1.2.1.2. A partir de quels constats nous sommes-nous investi dans lamise en uvre de nos pratiques pdagogiques ?

Dans le contexte des annes 60 et 70, lintroduction des mathmatiques modernes a pu

laisser penser dans les courants de pdagogie moderne quelle offrait par-l mme un

contenu disciplinaire sans domination culturelle particulire, comme pouvait ltre le latin,

propre faire russir les lves. Les discours triomphalistes, vantant leur bien-fond se

firent entendre. Certes, il avait pu tre imagin quelles seraient, au sein mme de la classe,

inductrices de pratiques pdagogiques nouvelles, non traditionnelles, loignant le

dogmatisme. Mais les faits vinrent contredire cette ralit attendue. Nous avons considr,

ds notre premire anne denseignement, quune rflexion et une action de recherche

31 Cette technique de travail tait fort utilise dans le mouvement Freinet. Un groupe de personnesdcidaient dchanger propos dun thme. Lune dentre elles tait charge de sa mise en place. Il sagissait detranscrire sur un simple cahier les lments de la thmatique, son propre propos puis dexpdier au collguesuivant pour y crire son tour, et ainsi de suite jusqu un ou deux voire trois tours. Nous avons entre autreparticip des cahiers de roulement sur les thmes : le journal de classe, mathmatiques et affectivit, libresrecherches mathmatiques. En 2000, le Forum ou les groupes de discussion sur Internet pourrait jouer unefonction analogue.

Cette pratique est voque la page 164 dans :

33

" Premire partie


devaient prendre comme objet les mthodes pdagogiques. Une recherche dirige

exclusivement vers les contenus de la discipline ne pouvait prtendre amliorer ces

situations pdagogiques gnratrices dchec scolaire en mathmatiques. Lintgration de

dimensions autres que la dimension cognitive des actes dapprendre et denseigner, dans

ces mthodes pdagogiques, nous apparut progressivement comme ncessit. cette

poque, nous avons pens la dimension affective, puis sociale, aujourdhui nous

ajouterions la dimension culturelle. Les textes officiels rgissant les programmes et les

instructions dalors ne sy opposaient nullement. Sensibilis autant qumu par une situation

scolaire o un grand nombre dadolescents se trouvait en chec en mathmatiques ou

cause des mathmatiques, nous tions convaincu quil fallait agir. Cependant nous

considrions que cette action devait davantage partir de connaissances scientifiquement

construites que dopinions et de croyances.

1.2.1.3. Dans quelle thmatique pdagogique dominante sarticulaitalors lensemble de nos investigations et de nos pratiquespdagogiques ?

Celle de lchec scolaire en mathmatiques, celle des actions et des moyens

pdagogiques et didactiques laborer et mettre en uvre pour lutter contre ce

phnomne. Cette rponse est lapidaire mais elle synthtise fort bien notre cadre

dinvestigation. Elle est la toile de fond de plusieurs crits sous forme darticles ou de

rapports dtude et dexprience destination de la DL232 tels que [1977a] [1977b] [1977c]

[1980b] [1980c] [1981a] [1981b] [1981c] [1982b] [1983e] [1984d] [1985a] [1985c] [1988g]

[1988i] [1990a] [1990d].

1.2.1.4. A quelle problmatique pdagogique dominante, ces pratiquespdagogiques rpondaient-elles ?

Celle du comment, pourquoi et dans quel but remdier cette situation proccupante et

lutter contre cet chec en mathmatiques. Les crits cits ci-dessus exposent des rponses

que nous avons apportes au travers nos travaux. Le chapitre [1987e] et les deux ouvrages

[1991a] et [1991b] fournissent des propositions tayes par des analyses de la pratique

pdagogique.

1.2.1.5. Quelles furent nos hypothses gnrales ?

Une hypothse lie au comment tait que : la mise en uvre de pratiques pdagogiques

intgrant les mthodes et les techniques de la pdagogie Freinet tait la mieux adapte et la

plus pertinente.


Barr, M., (1996) Clestin Freinet : un ducateur pour notre temps, tome 2 : 1936-1966, Vers une alternativepdagogique de masse, Mouans-Sartoux : PEMF, 192 p.

32 Direction des Lyces du MEN

34

" Premire partie


Une hypothse lie au pourquoi tait que : lchec individuel en mathmatiques avait des

retentissements ngatifs dordre affectif et cognitif sur lindividu et mme dans sa conduite

sociale, qui entravaient son processus dautonomisation.

Une hypothse lie au but tait que : cette lutte pdagogique tait conue pour faire

obstacle au renoncement de llve devant ltude des mathmatiques et de lui permettre,

en reconnaissant les efforts ncessaires, daccder la comprhension de notions,

concepts, techniques et mthodes du domaine des mathmatiques, la reconnaissance de

leur valeur dusage et de leur pouvoir damplificateur culturel.

1.2.1.6. Sur fond de quels prsupposs ?

Dabord nous pouvons affirmer le primat du prsuppos philosophique de lducabilit de

ltre humain et de la croyance en sa modifiabilit permanente. Puis nous nen citerons deux

autres alternatifs. Un inventaire plus large savrerait sans doute ncessaire pour

lintelligibilit de litinraire, cest, en fait, ce que nous faisons au fil des propos.

Les mthodes pdagogiques traditionnelles sont la cause principale de cet chec. La

formation en mathmatiques des enseignants, en particulier dans le domaine dnomm

mathmatiques modernes, ainsi que leur formation pdagogique sont insuffisantes, ce qui

amplifie lobstacle ladaptation des mthodes pdagogiques traditionnelles aux nouvelles

attentes des lves. Nous devions les combattre.

Les mthodes pdagogiques modernes telles que celles proposes par la pdagogie

Freinet, constituent une rponse pertinente la lutte contre lchec scolaire en

mathmatiques. Elles sappuient sur des techniques propos desquelles Clestin Freinet

(Freinet 1973 p.37) crivait dj quelles ne sont pas en 1965, ce quelles taient en 1940

parce que de nouveaux outils et de nouvelles techniques sont venus enrichir et faciliter notre

travail. Elles ne seront pas en 1970 ce qu'elles sont aujourd'hui Lcole Moderne nest ni

une chapelle, ni un club plus ou moins ferm, mais un chantier do il sortira ce que tous

ensemble nous y construirons. Elles devaient nous servir de rfrences. A propos de la

diffusion de linfluence de la pdagogie Freinet, en 1975, Louis Legrand crivait qu

estimer limportance de Freinet dans la pdagogie franaise est une tche bien difficile et

prilleuse.