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Travailler et évaluer par compétences Des constantes Des références Des logiciels de gestion Organiser Mobiliser Evaluer Difficultés Outiller Des témoignages

Brochure "Compétences"

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Cette brochure a été élaborée par l’équipe du CARDIE de l’Académie de Lyon à partir des différents documents donnés par des équipes en expérimentation ou à partir de documents trouvés sur la toile. Les outils ont été créés et mis en œuvre par des praticiens ou formateurs.L’intention de cette brochure, non exhaustive, est de rassembler quelques ressources à disposition des équipes.

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Travailler et évaluer

par compétences

Des constantes

Des références Des logiciels de gestion

Organiser

Mobiliser

Evaluer

Difficultés

Outiller

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mo

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Document de travail

2 Des témoignages

Cette brochure a été conçue par l’équipe du CARDIE de l’académie de Lyon et par des équipes en expérimentation, à partir des différents

documents élaborés par ces dernières ou à partir de documents trouvés sur la toile. Les outils sont créés et ont été mis en œuvre par des

praticiens. L’intention de cette brochure, non exhaustive, est de rassembler quelques ressources pour les mettre à la disposition des équipes.

Il y a compétence lorsqu’un individu est capable de mobiliser des ressources à l’occasion d’une tâche originale, lorsque le sujet affronte avec

succès une situation nouvelle et complexe.

Dans une situation de compétence, il revient à l’élève de penser lui-même à toutes les ressources qui doivent être utilisées pour accomplir une tâche

complexe ou résoudre un problème.

C’est la capacité de « penser à… », en toute autonomie, qui constitue le fondement même de la notion de compétence.

Pour travailler et évaluer par compétences, il s'agit, "d'apprendre,

en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire".

P. MEIRIEU

« Ce qui compte à l’école, ce n’est pas que les élèves soient évalués, mais qu’ils apprennent à l’école.» … L’enseignant devrait toujours se demander : « Qu’ai-je fait pour que mes élèves apprennent cette compétence ? » Si rien n’a été fait, alors autant ne pas évaluer.

F.M GERARD

• Une tâche est compliquée si elle mobilise des savoirs et des savoir-faire nouveaux.

• Une tâche est complexe si elle combine des éléments que l’élève connait, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisés plusieurs fois mais de façon séparée, dans un autre ordre ou dans un autre contexte.

X. ROEGIERS

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Document de travail

3 Des témoignages

Exemple d'organisation lors des interrogations - Groupes de compétences en mathématiques (6ème) Collège Pierre Adt— FORBACH

Les 6 professeurs de mathématiques de 6ème ont opté pour une progression commune, spiralée avec 6 classes hétérogènes.

Pour l’année scolaire : - les petites interrogations sur un chapitre donné sont communes et données le même jour.

- les devoirs en classe sont communs et donnés le même jour. Ils testent les mêmes compétences (inscrites au

début de chaque sujet de devoir). Le barème est quasi le même pour tous les devoirs et petits tests, toutefois les exigences ne sont pas les

mêmes pour chacun des groupes.

Trois groupes d'élèves sont interrogés A – B – C, les attentes sont différentes.

Pour le groupe C, l’aisance en mathématiques à l’entrée en 6ème se reflète également par des scores supérieurs à 80% de réussite à

l’évaluation à l’entrée en 6ème.

A noter que tous les changements de groupes effectués cette année l’ont toujours été à la fin d’une partie de chapitre et que chaque élève

changeant de groupe devait remplir sa feuille de route (voir annexe) collée dans le carnet de correspondance afin que la partie

organisation administrative soit claire tant pour lui que pour ses parents.

1 groupe A d’élèves ayant le moins de compétences acquises à l’entrée en 6ème

1 groupe C d’élèves ayant validé quasi toutes les compétences des premières évaluations

4 groupes B constitués d’élèves dont les compétences du socle sont en cours d’acquisition mais à consolider pour en faire des compétences acquises pour tous

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Document de travail

4 Des témoignages

Annexe : feuille de route Madame, Monsieur, en raison des groupes de compétences, votre enfant sera peut-être amené à changer, en cours d'année, de professeur de mathématiques et, par conséquent, de salle de mathématiques. Afin que tout soit clair au niveau de ces éventuels changements, vous trouverez ci-dessous un tableau récapitulatif.

Période concernée Votre enfant sera évalué avec des exigences de

niveau A, B ou C

En salle Signature des parents

Du 2 sept au 24 oct B

Groupes de compétences en mathématiques (6ème) Collège Pierre Adt— FORBACH

Paroles d'élèves :

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/comp-math-6

Je n'ai pas aimé l'explosion de ma classe au début, mais après on s'y fait.

On avance au même rythme, on a les mêmes difficultés quasiment, c'est bien.

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Document de travail

5 Des témoignages

Exemple d'organisation à prévoir en début d'année - Groupes de compétences en français (3ème) Collège Pierre Adt— FORBACH

3 professeurs de français, professeurs principaux des 3 classes de 3ème du collège, travaillent généralement la même séquence en même temps. 3 groupes de compétences en français sont constitués et ils vont évoluer au cours de l’année. Il nous semble maladroit de faire de l’acharnement pédagogique sur des élèves en difficulté en leur imposant un nouveau dispositif qui viendra s’ajouter au reste. Le groupe de compétences est un PPRE en soi ! Une aide supplémentaire est proposée aux élèves qui seraient susceptibles d’être orientés en seconde mais qui se trouvent handicapés par leurs problèmes d’orthographe. Le travail fourni en classe peut être approfondi dans les créneaux horaires de l’accompagnement éducatif par un auxiliaire pédagogique qui reprendra les points les plus sensibles avec l’élève. CONSEILS DE CLASSE et ORIENTATION Il faut faire le bilan du trimestre et répartir les élèves dont nous rédigerons la remarque de synthèse, ceux que nous avons suivis le plus depuis septembre : remarque de français et remarque de synthèse. Nous assistons toutes les trois aux trois conseils de classe, et nous prenons alternativement la parole pour les élèves que nous avons suivis le plus longtemps ce trimestre. Ceci n’interdisant pas des prises de parole complémentaires de l’une ou l’autre ! Cette formule nous oblige à assister aux trois conseils. Cette façon d’animer le conseil nous semble agréable et intéressante.

EVOLUTION DES GROUPES La question des changements d’élèves au sein des groupes fait débat … Il est vrai qu’on hésite à briser l’équilibre fragile du groupe lorsqu’il fonctionne correctement. Faut-il faire des changements pour le principe, si rien de concret ne les rend nécessaires ??? Si les cours se déroulent de façon satisfaisante ?? Le danger, bien sûr, est de créer des

groupes de niveau, fixes, où les élèves se sentiront enfermés pour l’année, sans espoir de progression, de changement, tout simplement. Ce serait aller à l’opposé de nos objectifs de départ ! Nous décidons de modifier les groupes à la fin de chaque séquence, en fonction des résultats obtenus. Remarque : il est plus facile de vivre en même temps la même séquence dans

les 3 groupes, plutôt que de vivre 3 séquences différentes puis permuter : cela garantit la possibilité de changer à tout moment un élève de groupe, suivant l’évolution de ses compétences.

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Document de travail

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Des témoignages

Outils : 2 tableaux de compétences qui suivront l’élève dans l’année scolaire ; ils serviront à expliquer les changements de groupe et les propositions d’orientation : un tableau de comportement et participation orale et un tableau de compétences écrites (voir page suivante). Les annexes 3 et 4 sont des exemples d’évaluation initiale et finale.

Groupes de compétences en français (3ème) Collège Pierre Adt— FORBACH

Préoccupations complémentaires :

• constituer des groupes dynamiques avec des éléments « moteur » ;

• veiller à ce que les éléments perturbateurs se trouvent dissociés, et bien sûr :

• permettre à chacun de progresser dans les meilleures conditions !

• préparer au mieux les élèves en fonction de leur choix d'orientation (dernière réorganisation des groupes) : aller plus loin pour donner à ceux qui en auront besoin les outils nécessaires à leur future réussite

d’un côté et combler les lacunes pour viser l’obtention du Brevet et mettre en confiance les élèves les plus fragiles de l’autre.

• Le fait que nous soyons toutes les trois « professeur principal » de nos trois groupes est un avantage indéniable pour l’orientation ! Nous pouvons partager nos questions, réfléchir ensemble aux cas les plus épineux puisque nous connaissons pratiquement l'ensemble des élèves des trois classes concernées.

Au bilan, cette manière de travailler présente divers avantages :

• Nous pouvons nous adresser de façon plus efficace aux élèves en nous adaptant à leurs besoins.

• Nous pouvons approfondir les apprentissages avec les plus rapides et soutenir ou remotiver ceux qui sont en perte de vitesse.

• Nous pouvons modifier les groupes et de cette manière éviter les effets pervers des noyaux durs qui « pourrissent » l'ambiance d'une classe.

• En fin de troisième, nous pouvons préparer les élèves de façon plus efficace en fonction de leur orientation.

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/comp-fran-3

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Document de travail

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Des témoignages

Groupes de compétences en français (3ème) Collège Pierre Adt— FORBACH

Lisez attentivement « Vaudou » de Fréderic Brown (Lune de miel en enfer-1958), puis répondez aux questions suivantes en rédigeant des phrases.

1. Comment nomme-t-on un court récit ? 2. a) A quelle personne ce récit est-il rédigé ? b) Quel est le point de vue utilisé ? Justifiez votre réponse. 3. a) Quel rôle jouent les deux premiers paragraphes dans ce récit ? b) Quelles informations donnent-ils au lecteur ? 4. a) Quels événements se sont déroulés avant le moment du récit ? b) Quel est le temps employé pour les évoquer ? (voir début du récit) Donnez un exemple. 5. A quel problème sont confrontés les deux personnages ? Expliquez. 6. a) Quelle menace formule le personnage féminin ? b) Que propose-t-elle ? 7. Pour quelle raison l’auteur a-t-il choisi d’utiliser le discours direct ? 8. Observez les l.31 à 34 : quels sont les deux temps utilisés ? Donnez un exemple de chaque temps. 9. a) Quelle action du mari n’est pas précisée dans le récit entre la ligne 30 et 31 ? b) Comment nomme-t-on ce procédé dans un récit ? c) Pour quelle raison cette action du mari est-elle passée sous silence ? 10. a) Expliquez en quoi consiste la surprise finale ? b) Comment nomme-t-on ce procédé dans un récit court ? c) (Bonus) Citez un récit étudié l’an passé qui utilise le même procédé. 11. Rajoutez à la fin du récit la phrase qui expliquera clairement ce qu’a fait le mari. 12. Trouvez dans la réplique de la ligne 30 l’indice qui annonce la surprise finale. 13. Tel est pris qui croyait prendre : pour quelle raison ce proverbe convient bien à ce récit ? Expliquez

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/comp-fran-3

QUESTIONS ( /17 pts) I. Paragraphes 1 et 2 ( / 8 pts)

1. Quel est le statut du narrateur ? Justifiez votre réponse. (0.5 pt) 2. Dans les deux premiers paragraphes, quel est le point de vue utilisé ? Justifiez votre réponse en citant un court passage du texte. (1 pt) 3. a. Quels sont les temps utilisés dans ces deux paragraphes ?

Donnez deux exemples pour chaque temps.(2 pts) b. Expliquez l’emploi de chacun d’entre eux. (1 pt) 4. Décrivez ce qui caractérise Lucy, aussi bien physiquement que moralement. (1 pt) 5. a. Pourquoi le deuxième paragraphe crée-t-il un effet de surprise par rapport au premier ? (0.5 pt) b. Dans quel genre littéraire se trouve-t-on ? (1 pt) 6. Quel titre pourrait-on donner à ces deux premiers paragraphes ? (1 pt) II. Paragraphes 3 et 4 ( 9 pts)

7. Entre le deuxième et le troisième paragraphe, il y a une ellipse narrative. Expliquez de quoi il s’agit.(0.5 pt) 8. a. Quel est le temps du récit qui apparaît pour la première fois au début du troisième paragraphe ? Relevez un exemple. (1 pt) b. Expliquez l’emploi de ce temps. (1 pt) 9. Décomposez le mot « amaigrissant » (l. 29) et analysez sa formation. (1 pt) 10. a. Pourquoi l’auteur a-t-il inséré du discours direct aux lignes 29-30 ? (0.5 pt) b. Quel est le point de vue utilisé dans ce paragraphe ? Justifiez. (1 pt) 11. a. Quel problème rencontre l’héroïne ? (0.5 pt) b. Comment réagit-elle ? (0.5 pt) c. Comment aurait-elle pu réagir ? (0.5 pt) 12. Comment expliquez-vous le comportement du mari aux lignes 31 à 33 ? (1 pt) 13. Quelle solution trouve Lucy pour s’attaquer au problème ? (0.5 pt) 14. Quelles hypothèses de lecture pouvez-vous formuler ? (1 pt)

Annexe 4 : séquence 2 : LA NOUVELLE EVALUATION FINALE (extrait) téléchargeable sur le site

Annexe 3 : séquence 2 : EVALUATION DIAGNOSTIQUE (extrait)

téléchargeable sur le site

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Document de travail

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Prénom : Nom : Classe : 6e

Pour obteni r les c eintu res suivantes :

Ce qu’il faut être capable de faire

Pour obtenir la ceinture, il faut avoir fait TOUT ce qui est dans la case de la ceinture !

Validation Avis de la

classe + validation

par le professeur

Rien Les 3 conditions de la ceinture blanche ne sont pas encore remplies. Tous les

élèves sont là, au début.

Venir devant la classe et parler pendant quelques secondes du sujet prévu. 1. Temps : plus de 5 secondes et moins de 20 secondes 2. Expression : les élèves du premier rang entendent. 3. Contenu : 1 ou 2 informations vraies.

Venir devant la classe et parler pendant moins d’une minute du sujet prévu. 1. Temps : moins de 50 secondes 2. Expression : les élèves entendent une partie. L’élève ne lit pas

toujours son papier. Pas plus d’une expression familière. 3. Contenu : 2 ou 3 informations. Pas d’erreur de sujet.

Venir devant la classe et parler pendant une minute du sujet prévu. 1. Temps : autour d’une minute 2. Expression : les élèves entendent et comprennent la plus grande

partie. Pas d’expression familière. L’élève lit rarement son papier. Par moments, c’est intéressant.

3. Contenu : 4 ou 5 informations utiles, pas d’erreurs graves, pas d’oublis graves.

Venir devant la classe, très peu regarder son papier et parler pendant plus d’une minute du sujet prévu. 1. Temps : 1 minute à 1’ 30” 2. Expression : les élèves entendent et comprennent la plus grande

partie. A aucun moment l’élève ne lit son papier, même s’il le regarde de temps en temps. Pas d’expression familière. Le ton n’est pas monotone, on ne s’ennuie pas.

3. Contenu : beaucoup d’informations utiles, pas d’erreurs graves, pas

Venir devant la classe, très peu regarder son papier et parler pendant plus d’une minute 30 du sujet prévu. 1. Temps : plus d’1 minute 30” 2. Expression : les élèves entendent et tout. A aucun moment l’élève ne lit

son papier, même s’il le regarde de temps en temps. Pas d’expression familière. Le ton n’est pas monotone et même, c’est parfois vivant.

3. Contenu : beaucoup d’informations utiles, pas d’erreurs graves.

Venir devant la classe, très peu regarder son papier et parler pendant plus de 2 minutes du sujet prévu. Il y a une phrase d’introduction. 1. Temps : 2 minutes à 3 minutes 2. Expression : les élèves entendent et comprennent tout. A aucun

moment l’élève ne lit son papier, même s’il le regarde de temps en temps. Pas d’expression familière, et même une certaine élégance d’expression. Le ton est vivant, c’est passionnant. On sent que l’élève a envie d’être écouté par les élèves de la classe

3. Contenu : toutes les informations sont utiles, et sont nombreuses. Il y a au moins une information qui vient de recherches personnelles en dehors du livre d’Histoire-Géographie Tous les mots difficiles sont expliqués. Pas

Venir devant la classe, très peu regarder son papier et parler pendant plus de 3 minutes du sujet prévu. Il y a une phrase d’introduction et une phrase de conclusion. 1. Temps : 3 minutes au moins. Moins de 5 minutes. 2. Expression : les élèves entendent et comprennent tout. A aucun

moment l’élève ne lit son papier, même s’il le regarde de temps en temps. Pas d’expression familière, et même une certaine élégance d’expression. Le ton est vivant, c’est passionnant.

3. Contenu : toutes les informations sont utiles, et sont nombreuses. Il y a des informations qui viennent de recherches personnelles en dehors du livre

Dominique Natanson — Collège Maurice Wajsfelner — [email protected] — 02880 Cuffies — 2001

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Document de travail

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Des témoignages

Évaluation par compétences Collège le Grand Cèdre — COLIGNY

Une expérimentation suivie dans l’académie de Lyon par le CARDIE

Un exemple de bulletin

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Document de travail

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Des témoignages

PRESENTATION ORALE (de soi, d'un stage, de son orientation) - Avril 2012 DIRE ET ÊTRE

Critères Voix (volume, articulation, rhythm) Maîtrise de la langue Attitude

Indicateurs

- inaudible (voire muet) - audible, mais mauvaise articulation - audible - audible avec soin du rythme et de l'articulation

- registre familier et tournures incorrectes - registre familier, mais tournures correctes - registre courant et tournures correctes

- attitude inadaptée (avachi, chewing-gum, mains dans les poches...) - attitude correcte, mais pas de contact visuel - attitude dans la communication, échange visuel

CONTENU

Se présenter soi même

Parler du stage Thème PSE Actualité

- identité - parcours scolaire - situation actuelle

- lieu et période de stage - secteur d'activité - recherche du stage - coordonnées et historique - activités et description détaillée de l'entreprise - présentation du professionnel - les aspects positifs et négatifs - synthèse en lien avec l'orientation

- justification du choix du thème - capable de développer le lien entre l'observation en entreprise et le thème de PSE

- cite un thème d'actualité récent sans savoir le développer

- capable de répondre aux questions sur le thème

- capable de développer le thème et de répondre aux questions

- Formuler clairement un propos simple : - Se familiariser avec l'environnement économique, les entreprises, les métiers de secteurs et de niveaux de qualification variés :

- Respecter des comportements favorables à sa santé et sa sécurité :

- Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé :

Validation du LPC

- Adapter sa prise de parole à la situation de communication :

Savoir s'auto-évaluer et être capable de décrire ses intérêts, ses compétences et ses acquis :

- Connaître les parcours de formation correspondant à ces métiers et les possibilités de s'y intégrer :

- Savoir utiliser quelques notions économiques et budgétaires de base :

Mobiliser ses connaissances pour donner du sens à l'actualité :

Prénom, Nom de l'élève : Proposition d'une note /20 :

Non-acquis (NA) / Début d'acquisition (DA) / Presque acquis (PA) / Acquis (A)

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Document de travail

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Des témoignages

Collège Saint Louis de la Guillotière – Lyon – suivi par le CARDIE

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Document de travail

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Des témoignages

Collège Dargent - Lyon – suivi par le CARDIE

Combinaison d’Échelle Descriptive d’une médiation Écouter Dire Respecter

tout le temps

Je regarde l’autre Je donne des signes d’écoute (hochements de tête…) Je reformule (Si j’ai bien compris…) Je distingue le fait du jugement

J’énonce toutes les règles et rappelle à bon escient, de façon claire les règles que les médiés oublient. Mes reformulations sont pleines de tact (Si j’ai bien compris…) J’évacue tout jugement dans mes propos Je propose aux médiés, si besoin, les émotions qu’ils ont pu ressentir, les valeurs qui ont pu ne pas être respectées : je les ai toutes en tête.

Je suis garant du temps, des règles et de l’utilisation du local. Je n’émets pas de jugement. Je sais prendre du recul et je sais amener les médiés à trouver une solution. Je sais passer au-dessus d’un éventuel « retour » agressif d’un médié.

souvent

Je regarde de temps en temps l’autre Je donne souvent des signes d’écoute Je reformule

J’énonce toutes les règles et rappelle souvent, de façon claire les règles que les médiés oublient. Je m’assure de l’exactitude de mes reformulations (C’est bien ça ?) et je sais parler avec tact, même si je suis parfois maladroit. J’évacue tout jugement dans mes propos Je propose aux médiés, si besoin, les émotions qu’ils ont pu ressentir, les valeurs qui ont pu ne pas être respectées, grâce aux fiches qui m’aident.

Je suis garant des règles et du temps ou de l’utilisation du local. Je ne formule pas de jugement. Je sais proposer une solution aux médiés Je contiens ma réaction face à l’agressivité d’un médié.

parfois

Je regarde parfois l’autre Je donne trop rarement des signes d’écoute Je reformule, mais ce n’est exact qu’une fois sur deux.

J’énonce toutes les règles et rappelle, de façon claire ou pertinente les règles que les médiés oublient. J’oublie parfois de vérifier l’exactitude de ma reformulation. J’ai du mal à évacuer tout jugement, ou j’ai parfois des paroles maladroites. J’ai du mal à repérer les émotions ressenties, les valeurs non respectées.

Je ne suis pas garant de toutes les règles. Je respecte souvent le temps ou le local. J’ai du mal à me retenir de juger. Je donne une solution aux médiés Je réagis à l’agressivité d’un médié par un mot (de trop…)

Pas encore

Je ne regarde pas encore l’autre. Je ne lui donne pas encore de signe d’écoute. J’oublie de reformuler ou ma reformulation n’est pas encore correcte.

J’oublie d’énoncer certaines règles et/ou j’oublie de rappeler celle qu’il faudrait redire au bon moment. Je juge ce qui m’est dit. J’oublie de vérifier l’exactitude de ma reformulation. J’ai du mal à évacuer tout jugement, ou j’ai trop souvent des paroles maladroites. Je n’arrive pas encore à repérer les émotions ressenties, les valeurs non respectées.

Je ne connais pas toutes les règles ou je ne sais pas faire respecter les règles d’une médiation. J’émets parfois des jugements. Je ne sais pas trouver de solution au problème traité en médiation. Je réagis en miroir à une agression d’un médié.

Page 13: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des témoignages

http://www.cardie-lyon.org/?a=0011119L_2

Nom : prénom : classe :

2011-2012

1ER TRIMESTRE

SI – MPS – CIT – SES -

RENDRE COMPTE A L’ORAL

AVOIR UNE DEMARCHE

D’INVESTIGATION

RENDRE COMPTE

A L’ECRIT

S’IMPLIQUER

COMMENTAIRE DE L’EQUIPE PEDAGOGIQUE :

Niveau de départ

Niveau de départ

Les curseurs représentent l’évolution par rapport à la

dernière évaluation

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Document de travail

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Des témoignages

http://www.cardie-lyon.org/?a=0011119L_2 NOM Prénom : ......................................................... Classe :

SE SITUER – LA CONNAISSANCE DE SOI

Dans quelle mesure…

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1 … vous intéressez- vous aux innovations ?

2 … essayez- vous de comprendre le fonctionnement des systèmes ?

3 … observez- vous les phénomènes physiques, chimiques et biologiques ?

4 … voulez- vous comprendre un phénomène scientifique ?

5 … aimez- vous réaliser des expériences scientifiques ?

6 … aimez-vous réaliser des projets technologiques ?

7 … pouvez- vous rendre compte à l’écrit de vos observations ?

8 … pouvez- vous rendre compte à l’oral de vos observations ?

TECHNIQUES & SCIENCES

9 … aimez- vous manier l’informatique ?

10 … êtes-vous organisé ?

11 … vous intéressez-vous aux lois ?

12 … aimez- vous manier les chiffres ?

ADMINISTRATION & GESTION

13 … aimez-vous manier l’informatique ?

14 … pensez- vous qu’acquérir une culture générale est important ?

15 … vous intéressez- vous à l’actualité ? SOCIETE

16 … recherchez- vous un complément d’information sur un fait d’actualité ?

17 … aimez- vous écrire ?

18 … savez- vous rédiger des résumés et des synthèses ?

19 … aimez- vous lire ?

20 … aimez- vous lire des textes anciens ?

21 … aimez-vous lire des textes actuels ?

LITTERATURE

22 … aimez- vous lire en langue étrangère ?

Citez deux points dans lesquels vous vous sentez forts et deux points que vous devriez travailler. (Utilisez les numéros pour identifier les points forts et faibles)

Points forts :

Points à renforcer :

Quelle orientation envisagez-vous actuellement pour la classe de première :

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Document de travail

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Des témoignages

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Document de travail

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Des témoignages

Le travail par compétences- Collège St Louis de la Guillotière — LYON

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Document de travail

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Des témoignages

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Document de travail

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Des témoignages

pour en savoir plus http://tinyurl.com/comp-clgGuillotiere

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Document de travail

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Des témoignages

Collège Jacques Prévert RRS d’Andrézieux

Il s’agit de mettre en œuvre un dispositif cohérent favorisant la différenciation pédagogique et permettant une évolution des pratiques d’enseignement. Description du dispositif

� Pendant 1 heure par semaine, les classes de 6ème sont réparties en 7 groupes: � Prise en charge de la grande difficulté scolaire � Aide au Travail Personnel � Aide au Travail Personnel T.S.L.E (troubles spécifiques du langage écrit) � Remédiation Anticipation Mathématiques � Remédiation Anticipation Français � Remédiation Anticipation Anglais � Travail de Groupe Encadré (Approfondissement)

La prise en charge se fait de novembre à mai en groupes de besoins gérés par les enseignants.

6°A 6°B 6°C 6°D

Prise en charge de la grande difficulté : 1 professeur de mathématiques (1 h) + 1 professeur de français (1h)

Aide Travail Personnel Prof de Français- PP ATP Dys

Aide Travail Personnel Prof d’Anglais-PP

Aide Travail Personnel Prof d’Hist.Géo- PP

Aide Travail Personnel Prof de Français - PP ATP Dyslexique

Remédiation /Anticipation: 1 professeur de mathématiques (1 h) 1 professeur de français (1h) 1 professeur de d’Anglais (1h)

Travaux de Groupe Encadrés (TGE) Approfondissement

1 professeur de d’histoire géographie (1 h) 1 professeur Documentaliste (1h) 1 Aide Documentaliste 1 AED OU Service Civil Volontaire

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Des témoignages

Clisthène – Collège lycée innovateur socialisant à taille humaine dans l'éducation nationale Bordeaux

Dans ce collège expérimental qui accueille tout type d’élève, les enseignements sont divisés en trois temps.

Le temps des élèves

Le temps des enseignants 24 heures par semaine

Il y a des groupements d’élèves diversifiés, la classe n’étant plus l’unique groupe d’appartenance :

• Groupes de tutorat : une dizaine d’élèves (d’âge mixte et de toutes les classes) autour d’un adulte qui les accompagne pendant une année de leur scolarité. Les compétences spécifiques de l’oral s’y construisent : écoute attentive de l’autre, prise de parole intelligible, maîtrise des principaux registres de langue, capacité à structurer un discours argumenté… et se conjuguent avec un apprentissage de la démocratie, de la citoyenneté.

• Groupes de projet dans les semaines interdisciplinaires : groupes de travail de quatre élèves mixtes à différents niveaux d’hétérogénéité (scolaire, mixité sociale, classes).

• Groupes d’ateliers optionnels

1/3 temps pour les disciplines générales classiques

1/3 temps pour les projets interdisciplinaires, pour donner du

sens aux apprentissages

1/3 temps pour les ateliers

2 ½ journées par semaine + 2 semaines par trimestre

Exemples de thématiques : «L’eau, l’estuaire

de la Gironde », « Le traitement des déchets et l’environnement »

3 ½ journées par semaine Ateliers obligatoires

Au moins une fois dans l’année : EPS, arts,

technologie

Ateliers optionnels Comme théâtre, journal, cuisine…

Cours disciplinaires Le matin

13 heures maxi d’enseignement Concertation, travail en équipe, aide personnalisée,

tutorat, gestion de l’établissement (direction, ménage…) formation, remplacement

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Document de travail

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Des témoignages

Clisthène – Collège lycée innovateur socialisant à taille humaine dans l'éducation nationale Bordeaux

Co éduquer et responsabiliser Il faut que tous les élèves expérimentent des situations concrètes de citoyenneté et de coopération. Pour cela, chaque trimestre, les élèves s’inscrivent à un rôle d’entraide, d’animation ou d’écoute. Citons quelques exemples : messager, responsable de la sécurité sur le trajet de la cantine, responsable des photocopies pour les élèves absents, responsable du matériel sportif aux récréations… Signalons que tous ces rôles sont évalués dans le bulletin sous forme de compétences.

Compétences et socle commun à Clisthène Le travail en équipe entre enseignants a permis de clarifier quelques idées Certaines compétences comme « maîtriser quelques modèles physiques comme le modèle de l’atome », sont-elles estampillées compétences disciplinaires. En revanche, « savoir utiliser des instruments de mesure » « Savoir réaliser et interpréter un graphique » etc.… sont des compétences dites interdisciplinaires. Enfin, l’équipe appelle compétences transversales : « lire, comprendre et respecter une consigne, être capable de produire une réponse argumentée à l’oral, à l’écrit…

Apprendre ensemble Les projets interdisciplinaires permettent de donner du sens, de construire une approche plus authentique du monde qui est, par essence même, interdisciplinaire. Ils ne font pas perdre de temps. Au contraire, ils nous permettent de décloisonner des savoirs, d’harmoniser la progression chronologique de nos programmes, d’évaluer des compétences transversales telles que la capacité à travailler en groupe, à communiquer ses connaissances à l’écrit ou à l’oral. Et puis il y a tellement d’objets d’apprentissages communs à plusieurs disciplines ! Prenons le mythe d’Osiris. Il est abordé en 6e en histoire et en français. Plutôt que chaque professeur l’expose de son côté, autant le travailler ensemble. C’est bien entendu du temps de gagné, mais surtout c’est une vision plus riche du mythe, surtout si nous l’abordons en co-intervention.

Parmi les difficultés que nous rencontrons, citons le casse-tête que représente un planning rassemblant 11 disciplines sur environ 60 projets sur 4 niveaux, sur des durées différentes sans oublier les contraintes pédagogiques et de progression. Forcément, avec les divers retards, les projets de fin d’année ont du mal à voir le jour… Paradoxalement, les pédagogies plus actives peuvent parfois dévaloriser les projets aux yeux des élèves : il est courant en début d’année que certains élèves de 6e n’apprennent pas assez sérieusement les apports disciplinaires donnés en projets. La vue de la page complète qui leur est consacrée dans le bulletin trimestriel suffit souvent à remettre les choses en place.

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Des témoignages

Clisthène – Collège lycée innovateur socialisant à taille humaine dans l'éducation nationale Bordeaux

Mettre chaque élève en position de réussite Régulièrement, nous évaluons les compétences, peu nombreuses (une vingtaine par matière), selon un code couleurs simple qui comprend le rouge (compétence non acquise), l’orange (compétence en cours d’acquisition) et le vert (compétence acquise). Actuellement, nous réfléchissons à l’adoption d’un quatrième niveau, le vert-vert (compétence définitivement acquise). Les projets interdisciplinaires mettent aussi en valeur des formes d’intelligence délaissées ou peu sollicitées, comme l’intelligence interpersonnelle, assimilable au travail de groupe, qui permet la construction de savoirs dans la confrontation des points de vue et la négociation. Enfin, à travers l’interdisciplinarité, nous pouvons évaluer non seulement des connaissances, mais également des aptitudes

: définir une problématique, travailler efficacement en groupe, réaliser une production dans un laps de temps donné, s’exprimer à l’oral devant un public, être capable d’argumenter à l’oral, exposer une démarche, rendre compte d’une expérience scientifique, etc.

Un exemple : Un questionnement différencié Cours d’histoire en 3°, sur l’URSS de Staline. Sujet du moment : le goulag. « Qui est rouge en commentaire de texte ? » demande le professeur. Un seul élève lève le doigt. Il reçoit un exercice spécifique, à sa portée. Les dix-sept élèves orange sur cette compétence puis les cinq verts doivent eux aussi réaliser leur propre exercice. Il s’agit d’un questionnement différencié : à chaque couleur dans une compétence correspondent des questions particulières. Les élèves en

rouge ont des consignes plus simples ou plus guidées, pour éviter de les mettre en échec dès le début. Les élèves en orange ont l’exercice classique, celui que l’on donne dans un cours normal. Enfin, les élèves en vert doivent réaliser un travail plus ambitieux. Comme dans cet exercice les réponses attendues ne sont pas les mêmes (questionnement téléchargeable), chaque « groupe » répondra à tour de rôle. Clément, le seul rouge en commentaire de texte, est tout étonné d’être interrogé en premier, et plus encore que la classe soit attentive car elle a besoin de sa réponse pour comprendre le cours. Les oranges, par la suite, se bousculent pour intervenir sur un exercice à leur portée. Les verts, enfin, peuvent faire avancer rapidement la classe grâce à leur travail plus synthétique.

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/Clisthene-CRAP

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Clisthène – Bordeaux

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Des témoignages

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Document de travail

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Des témoignages

Projet NERUDA - Collège Pablo Neruda EVREUX

Le principe est de faire passer le cours de 60 minutes à 50 minutes, le temps gagné étant redistribué.

Un professeur dont l’obligation réglementaire de service est de 18 heures, accomplira désormais 22 « temps».

Ceux-ci se répartissent sur une semaine de la façon suivante :

Temps de service réglementaire : 18 heures

Nouveau temps de service : 22 temps de 50 minutes

18 heures d’enseignement disciplinaire

18 temps d’enseignement disciplinaire

2 temps de travail en inter -disciplinarité

1,5 temps de concertation

0,5 temps de conseil de classe permanent O

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Des témoignages

Projet NERUDA - Collège Pablo Neruda EVREUX

Chaque pôle de compétences (travail en interdisciplinarité) est assuré par un binôme de professeurs, responsable d’un groupe. Chaque élève doit

travailler sur 4 à 5 pôles différents par année scolaire, et dans l’idéal les compétences travaillées dans chaque pôle doivent être différentes.

Le traitement de l’hétérogénéité ne doit pas s’adresser qu’aux élèves qui présentent des difficultés d’une part, et les élèves à bon potentiel scolaire

peuvent sans aucun doute être emmenés plus loin d’autre part. L’idée de Sciences Plus (Sciences+) naît alors.

Rapidement, Sciences+ s’étoffe d’Anglais+ pour former le Pôle+.

Le conseil de classe permanent. Ce n’est pas une heure de vie de classe mais plutôt une forme nouvelle de concertation au sein de la classe, assurée

en heure de quinzaine par l’un des deux professeurs principaux (le PP1). On le définit comme une prolongation du conseil de classe. L’élève y est mis

en réflexion sur ses faiblesses et atouts. Renforcement de la coopération enseignant/ CPE.

Le temps de concertation, obligatoire et dans le service du professeur, sert principalement à travailler en équipe (le binôme) sur l’organisation du

pôle de compétences (projet, définition des compétences recherchées, évaluation de ces compétences, ajustement en cours de réalisation). Ce

temps sert également à travailler en équipe disciplinaire (Lettres, LV, Arts, …).

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/Neruda-50mn

Collège Jean Jacques Rousseau CREIL

Reportage vidéo dans une classe de quatrième de Jean Michel Zakhartchouk qui montre avec simplicité et éloquence qu’il est possible, même

modestement, d’enseigner et d’apprendre par compétences.

Les compétences lecture et expression orale sont travaillées dans une séquence consacrée à l’étude des médias.

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/CRAP-jmz

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Des témoignages

Le temps de correction d’une copie est multiplié par 2 !

Rien n’est acquis à vie : un entraînement régulier des compétences est nécessaire

Témoignage élève : le travail par compétence sert aussi aux élèves qui réussissaient déjà avant !

« J’ai fait des progrès au niveau de la rédaction des synthèses mais surtout sur ma méthode de travail et mon intérêt pour l’histoire géo : j’ai envie d’approfondir, de comprendre pourquoi ? Comment ? Cette méthode où on gère son travail et ses notes donne envie de travailler et de réussir. Il n’y a rien que je n’arrivais pas à faire avant mais je me suis améliorée dans ma façon de travailler. »

Évaluer autrement en histoire géo

Collège Robert le Frison – CASSEL ; Collège de l’Europe ARDRES

Évaluation formative : Associer les élèves à la formulation des compétences, ceci après un travail sur les critères de réussite de cette compétence (Voir page suivante) Très formateur, mais chronophage

L’évaluation semble être utilisée comme un moyen de mesurer une performance et pas assez comme un outil d’apprentissage en soi. Alors produisons des outils d’évaluation permettant de sortir d’une évaluation au service de la sélection pour entrer dans une démarche d’évaluation au service de l’apprentissage. Les outils en eux-mêmes ne suffisent pas mais que ce qu’il importait était la manière dont on les utilise avec les élèves. Ainsi, les pratiques d’auto-évaluation sont celles qui semblent avoir apporté le plus aux élèves Que l’évaluation soit au service de l’apprentissage !

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Vouloir faire acquérir des compétences, c’est différencier les activités

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Des témoignages

Rappel : la consigne était "En t'appuyant sur les éléments fournis par les documents et en utilisant tes connaissances, rédige un paragraphe argumenté d'une vingtaine de lignes dans lequel tu montreras que l'URSS de Staline était un État totalitaire."

1- Relire la consigne d'écriture qui avait été donnée. 2- Puis, lire chacun des textes ci-dessous produits lors du dernier contrôle 3- Faire la liste de "ce qui va" et "ce qui ne va pas" pour chacun de ces textes. (20 minutes) – 4- Etablir alors une liste (ou une grille) de critères de réussite d'un paragraphe argumenté

1- Staline a créé le stalinisme et le communisme : c'est son idéologie. Ensuite il souhaite une société sans classe. Il veut aussi conquérir le Monde, avec des révolutions. Staline est le successeur de lénine. Il utilise la propagande pour arriver à ses fins et plier a population à ses pieds. Il crée le culte de la personnalité plus l'embrigadement des jeunes avec les pionniers et les komsomols. ceux qui traquent les opposants sont les guépéou puis le NKVD. Il y a aussi la bourgeoisie et les koulaks que Staline idole. Enfin, il y a de 1936 à 1938 les révolutions russes. Et pour la fin, Staline envoie les paysans dans les camps de goulaks en Sibérie. Sans oublier quand 1929 Staline lance le gosplan plus les plans quinquennaux auxquels il importe l'évolution de l'économie. Cela est un état totalitaire que Staline a créé.

2- L'URSS de Staline était un État totalitaire car : Il y avait des moyens : - le communisme, le stalinisme -une société sans classe - dominer le monde par des révolutions. Il y avait de la propagande, du "bourrage de crâne". Staline instaure la planification de l'économie en 1929. le Gosplan est créé. Les entreprises , c'est-à-dire les usines, le commerces appartiennent à l'État. On supprime la propriété privée ainsi que les Kozaks (paysans riches) ce qui crée : - les kolkhozes (fermes collectives) - les sovkhozes (fermes d'État) Le résultat en 1932-33, il y eut la famine ce qui a fait 6 millions de morts.

3- Staline utilisé la propagande dans les medias comme le cinéma dans les films d'Eisenstein (Octobre). Les camps du goulak en Sibérie accueillaient les personnes qui montraient leurs mécontentement envers Staline. Les mêmes camps de travaux forcés accueillaient les membres du partie de Staline ou même ses collaborateurs comme lors des grands procès de Moscou (document 3). Staline veut que son pays soit industrialisé. C'est la nationalisation des entreprises. la propagande pousse les ouvriers à se surpasser. Il crée aussi les kolkhozes (fermes collectives) et les sovkhozes (champs appartenant à l'État) mais les sovkhozes et les kolkhozes ne sont pas intégrés. Le petit père des peuples a fait de son pays un État totalitaire, une dictature.

4- En 1917 fut la révolution russe avec le chef du parti communiste Lénine. En 1922, la création de l'URSS, Lénine meurt, et c'est là que Staline le successeur de Lénine fit son apparition dans la vie politique. Il voulait qu'il y a un seul chef et la population devait l'aimé mais se c'était pas le cas de toutes la population russes. Staline voulait avoir qu'un seul parti, le parti communiste, alors que la population ne voulait pas. Staline a collectivisait les terres c'est le kolkhoze, si les personnes qui ne voulaient pas faire le kolkhoze était soit tuer ou emprisonner ou devaient travailler de force. C'est pour ça que l'URSS de Staline était un État totalitaire.

UN EXEMPLE DE TRAVAIL SUR LES CRITERES en 3ème - Réussir la rédaction d'un paragraphe argumenté- Annexe 2

Page 31: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des témoignages

http://histoire-geo-ec.ac-amiens.fr/?Une-evaluation-par-ceintures-de-l

Respect et compréhension du sujet Chaque idée importante est en rapport avec le sujet

Présence de toutes les idées importantes concernant le sujet Les idées importantes avancées sont bien reliées à ce qu'il faut montrer

Utilisation des documents

Utilisation des idées fortes données par les documents

Utilisation d'exemples, d'arguments donnés par les documents

Mobilisation des connaissances

Utilisation du vocabulaire vu en classe Explication du vocabulaire Utilisation d'exemples, d'arguments vus en classe (ou de connaissances personnelles) Précisions concernant les personnages importants Précisions concernant la chronologie (dates, événements importants ...) Respect de la chronologie Précisions concernant les lieux géographiques Respect des lieux géographiques

Construction et cohérence du paragraphe Présence d'une phrase d'introduction qui présente le sujet

Un sous-paragraphe par idée forte Ordre logique des sous-paragraphes Chaque idée importante est argumentée, illustrée par au moins un exemple Pas de répétition des mêmes idées ou des mêmes arguments Présence d'une conclusion qui répond au sujet

Maîtrise de la langue Toutes les phrases sont correctement rédigées

Pas de répétition Orthographe correcte Utilisation de la ponctuation Utilisation de mots de liaison

Grille d'évaluation du paragraphe argumenté - Établie à partir des critères de réussite trouvés par les élèves de 3ème

Page 32: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des constantes

Les constantes dans le travail et l’évaluation par compétences

.

.

Une évaluation diagnostique permet de créer des groupes de compétences

La construction des critères de réussite par les élèves semble favoriser le développement des

compétences

La co-animation semble être un facteur facilitant.

Le temps de concertation entre enseignants favorise un travail collaboratif sur les compétences (définition, évaluation, ajustements)

Page 33: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des constantes

- Il y a évaluation de l’acquisition de ressources (en fin de chapitre par exemple) qui peut donner lieu à des notes. - Il y a aussi travail sur tâches complexes, en groupe puis seul, qui donnera lieu à la validation de compétences.

Dans le travail par compétences, chaque élève fait partie de différents groupes pour éviter la stigmatisation « élève en difficulté ». De fait, un groupe n’a pas pour vocation de durer l’année scolaire !

Les élèves des différents groupes n’ont pas forcément la même tâche, même s’ils travaillent la même compétence !

Pour rendre compte, nous allons faire une affiche…

…et nous un diaporama

Les élèves font le même travail avec plus ou moins d'aide selon le niveau et les besoins : exemple lors

de mise en œuvre de tâches

complexes, coups de pouce sous

forme de « papiers » distribués en

fonction de ce qui bloque les élèves.

Page 34: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Précautions

Nous avons choisi des extraits de statut différent ; certains viennent de pédagogues, d'autres d'équipes en expérimentation,

d'autres enfin de sites institutionnels. A vous de distinguer les uns des autres pour savoir où vous pouvez exercer librement

votre esprit critique.

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Document de travail

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Des références

Socle commun et compétences - Pratiques pour le collège - A Di Martino - AM Sanchez

Livre facile d'accès et utile, même au-delà du collège. Nous présentons 2 extraits que nous avons testés pour la réalisation de cette brochure.

Trop d’élèves sortent du collège avec moins de compétences que lors de leur entrée. Pour limiter l’évaporation des savoirs et des compétences, les élèves doivent être capables de mobiliser les ressources un long temps après leur apprentissage : c’est la pédagogie de l’intégration. Tout au long de l’enseignement obligatoire, il va falloir travailler parallèlement la connaissance des programmes et leur utilisation dans des tâches complexes. La tâche complexe est le terrain d’observation du travail par compétences. Son rôle est déterminant.

L’élève doit d’abord se consacrer à l’apprentissage des ressources, puis à leur mobilisation. Il peut donc y avoir deux types d'évaluation :

• évaluation des acquis en fin d’apprentissage • évaluation de la mobilisation de ces mêmes acquis après l’apprentissage. (cf A2 en langue : 2 ans d’écart entre acquisition et mobilisation)

Alternance de temps de natures différentes :

• apprentissage de ressources, évaluation de ces apprentissages,

• entraînement aux tâches complexes en groupe puis individuellement et validation des compétences mises en œuvre. Cette alternance est dénommée par les auteures « le piano à compétences ».

Sur une tâche complexe, les élèves vont avoir à choisir les procédures qu'ils vont utiliser. Ils ne seront donc pas tous évalués sur les mêmes items, car ils ne feront pas forcément tous le même ensemble de tâches. S’autoriser à ce que les élèves n’aient pas tous les mêmes activités lors de la réalisation d’une tâche complexe, ne pas attendre forcément la même production de tous les élèves. Avant d’évaluer les élèves sur les tâches complexes, il FAUT les y avoir entraînés.

L’enseignant formateur est différent de l’enseignant sélectionneur. Pour aider les élèves à se repérer dans l’évaluation d’une tâche complexe, les auteures proposent la construction, possible avec les élèves, d’un outil : la Combinaison d’Échelles Descriptives : elle s’inspire de l’évaluation formative. Face à un ensemble de productions, il est possible de repérer ce qui fait que chaque travail est réussi ou non : discussion des critères. On choisit 4 critères maximum : qualité abstraite de la production : ils constituent par exemple les colonnes du tableau. Décrire ensuite 3 à 5 niveaux ou indicateurs pour chaque critère, des niveaux classés hiérarchiquement (voir outil p 10, 11,12) : ils constituent les lignes du tableau. Utiliser le JE dans cette description pour centrer l’outil sur l’élève. Lors de l’entraînement, chaque élève utilise la CED, pour se repérer. Elle sert ensuite aussi pour l’évaluation. Les CED sont propriétés de l’élève, le prof ne garde que le niveau atteint. Si chaque ligne horizontale représente une ceinture, l’élève a la ceinture du « maillon le plus faible ». Pour en savoir plus : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Socle-commun-et-competences.html

Page 36: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

"Descendre du vélo et se regarder pédaler"

"Travailler par compétences c'est responsabiliser dans la construction de son apprentissage"

"Ce n'est pas la compétence qu'on évalue mais la production de l'élève."

La compétence se manifeste en situation et elle consiste à mobiliser à bon escient des ressources internes (connaissance, savoir faire, attitudes) et externes (médias, internet, personnes ressources…) pour résoudre un problème, une tâche complexe.

Pour pouvoir évaluer des compétences, il faut avoir travaillé par compétences.

Page 37: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Travailler par compétences c’est difficile ….oui mais commençons !

A propos de nos connaissances sur l'apprentissage – P Collignon – Inspecteur pour l'enseignement primaire

Apprendre avec les autres : l'élève construit son

identité et ses connaissances dans l'interaction

et au contact des autres. C'est pourquoi il ne

faut pas hésiter à organiser en classe des

activités de travail en groupe, de partage des

compétences, de collaboration et de

coopération.

Apprendre à sa façon et selon son rythme :

Tenir compte des façons d'apprendre, c'est être

sensible aux différences et présenter les

contenus d'apprentissage de plusieurs manières

pour que chaque élève y trouve son compte.

Agir pour apprendre : Apprendre c'est être actif

intellectuellement et même physiquement pour

manipuler, comparer, rassembler, dessiner,

écrire, chercher, analyser, discuter, réfléchir.

Il faut inciter l'élève à :

• prendre la parole plus qu'à écouter

• poser des questions plus qu'à recevoir

de l'information

• explorer des réponses possibles plus

qu'à chercher la bonne réponse

• construire des cheminements plus qu'à

appliquer des formules

Apprendre à partir de ses représentations

Utiliser ses connaissances dans différents

contextes : Un savoir, un savoir-faire et un

savoir-être sont intégrés quand ils sont

utilisables en tout temps et en toutes

circonstances.

Apprendre mieux grâce à un environnement

stimulant : Les défis proposés doivent être à la

mesure des élèves, c'est-à-dire assez élevés pour

susciter leur intérêt tout en restant

"atteignables" avec de l'aide et du soutien (zone

proximale de développement de Vygotsky)

Apprendre mieux grâce à des apprentissages

qui ont du sens : les élèves éprouvent des

difficultés d'apprentissage non pas parce qu'il y

a trop de savoirs mais plutôt parce qu'il n'y a pas

assez de sens.

Apprendre en créant : plus le bagage d'une

personne est riche et plus les savoirs sont

interpellés, plus elle est capable d'imaginer des

formes d'expression originales, des connexions

inusitées.

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/pointpedag

Page 38: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Fiche repère pour la mise en œuvre du livret personnel de compétences au collège – p 45 media.eduscol

Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/comparaison-outil-comp

Page 39: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Pour une logique de formation – Ph.Perrenoud Extrait des actes de la journée d'études et de formation Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d'aujourd'hui ? "Diversifier en classe entière au collège"

Edusarthe mai 2010 Pour passer d'une logique d'enseignement à une logique de formation à la compétence, P. Perrenoud propose une esquisse où tout est question de curseur.

D'enseignant (transmet des connaissances)

A formateur (accompagne l'acquisition des compétences)

Partir d'un programme Partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés

Cadres et démarches imposés Cadres et démarches négociés

Contenu standardisé Contenu individualisé

Focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent

Focalisation sur les processus d'apprentissage et leur régulation

Evaluation sommative Evaluation formative

Personnes mises entre parenthèses

Personnes au centre

Apprentissage = assimilation des connaissances

Apprentissage = transformation de la personne

Priorité aux connaissances Priorités aux compétences

Planification forte Navigation à vue (adaptation nécessaire)

Groupe = obstacle Groupe = ressource

Fiction d'homogénéité au départ Bilan de compétences au départ

S'adresse à un élève S'adresse à un sujet se formant

Travail à flux poussés selon un programme

Travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l'objectif

Posture de savant partageant un savoir

Posture d'entraineur prêtant main forte à une auto formation

Comment différencier ?

Adapter la norme � Mettre en question les "pratiques normales" � Restaurer la réflexivité

Diversifier à condition de restaurer la pensée

� Séances de tâches diversifiées successives � Co-animation de classe pour penser ensemble les

obstacles à l'apprentissage � Tutorat avec des élèves qui ne parviennent pas à se

mettre en réflexion en classe Passer de "enseigner" à "faire apprendre"

� L'élève est confronté à une séance d'apprentissage dans laquelle son activité consiste à remettre de l'ordre dans le désordre des questions, des documents, des réponses, des procédures. Tout lui est donné d'emblée, les questions, les réponses, les méthodes, les documents mais en désordre.

� Les consignes sont individuelles et écrites. Même si le travail est collectif, chaque élève a une activité réflexive personnelle.

� Le professeur, organisateur, prescrit les tâches d'apprentissage et préserve l'activité réflexive de chacun ; il conduit le processus d'apprentissage.

Alterner des séquences d'apprentissage où l'élève est seul et

sans aide, des temps en petits groupes et des synthèses en

classe entière.

Changement de posture

Page 40: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Le livret personnel de compétences : http://tinyurl.com/livret-perso-comp

A quoi oblige un enseignement en prise sur le socle commun de connaissances et de compétences ? A s’interroger, au moment même de la conception de l’enseignement, des conditions par l’élève :

- de l’acquisition / appropriation des connaissances - de la conscience de ces acquis - de l’utilisation de ces acquis en une situation toujours nouvelle

A s’interroger, au moment même de la conception de l’enseignement, de la variation des différents types d’activité demandée à l’élève :

- activité de réception (l’élève réalise la tâche créée pour lui) - activité de formalisation (l’élève parle de la tâche créée pour lui) - activité de re-création (l’élève construit une tâche) - activité de transfert

Bien des élèves sont convaincus qu’ils n’ont pas les compétences pour réussir et préfèrent ne plus rien faire de manière à ce que leur échec soit lié à un manque de travail plutôt qu’à une quelconque incapacité.

Un enseignement par « compétence » exclurait-il la leçon ? N’en rechercherait-il pas plutôt la place ? M. Prouchet - formateur

Un enseignement par « compétence » s’opposerait-il à la notation ? N’en rechercherait-il pas plutôt la pertinence et la valeur ? M. Prouchet - formateur

Varier le moment, la présentation pour être sûr que chaque élève

puisse au moins une fois trouver une source de

progrès.

Page 41: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Évaluer des compétences ou ne pas se tromper de cible – François Marie Gérard

Directeur adjoint du Bureau International pour l'Enseignement et la Formation http://www.fmgerard.be/textes/ComplexEval.pdf Pour en savoir plus : http://tinyurl.com/evalcible

Il est important de n'évaluer que des objectifs qui ont été préalablement "appris" (travaillés), mais cela ne signifie pas que les matériaux doivent être identiques à ceux utilisés durant l'apprentissage ; pour toute évaluation, il importe que les situations proposées soient nouvelles. Tout évaluateur doit se poser des questions par rapport à l'épreuve qu'il est en train d'élaborer et/ou d'utiliser :

L'épreuve est-elle pertinente ? Permet-elle d'évaluer les objectifs visés par le système éducatif ? Correspond-elle aux compétences à développer ?

L'épreuve est-elle valide ? Evalue-t-elle bien ce que je déclare évaluer ? Le dispositif me permet-il de le garantir ? Mes critères permettent-ils de vérifier ce que je déclare vouloir vérifier ?

L'épreuve est-elle fiable ? Obtiendrais-je les mêmes résultats si j'évalue à un autre moment ? Si c'est quelqu'un d'autre qui fait l'évaluation ? L'utilisation que je fais des critères est-elle la même pour tout le monde ? Toutes ces questions ne sont pas simples mais il est important de se les poser.

« Il faut évaluer pour former et non former pour

évaluer » V. Guédé Collège Clisthène

L'évaluation par compétences donne à l'élève une image positive qui est celle d'un être en construction

Travailler par et évaluer des compétences oblige à expliciter de manière précise quelles sont les 3 ou 4 compétences mises en jeu dans la situation proposée. Cela permet de clarifier les consignes

et les attentes.

Compétence, connaissance, savoir-faire, attitude : la consigne permet d’identifier ce que l’on évalue. Un savoir… doit être su ! Il ne se déduit pas. Une situation de savoir-faire demande à l’individu de générer sur place une réponse non apprise par cœur comme telle. Une stratégie peut se définir comme étant le choix délibéré et l’utilisation efficace d’un ou de plusieurs moyens pour résoudre un problème ou pour atteindre une fin. Seule, la réussite de la tâche ne permet pas d’inférer le comportement stratégique visé. Un savoir-faire peut être commandé directement, voire exercé, alors qu’un savoir-être doit être démontré spontanément, sans aucune incitation extérieure…

Page 42: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Enseigner par compétences :

� permet au professeur de se focaliser sur ce qui est indispensable et de construire son enseignement en accord avec les compétences visées.

� met l’accent pour le professeur et pour l’élève sur les capacités transversales qui sont généralement implicites dans l’enseignement traditionnel.

� permet à l’élève d’avoir conscience de ce qu’il est en train d’acquérir (métacognition)

� crée une sorte de défi pour l’élève en précisant l’objectif à atteindre. � permet à l’élève de mieux structurer son apprentissage, donne du

sens et du lien entre les différentes séances. � permet à l’élève de savoir ce qu’on attend de lui dans une évaluation

Un enseignant ne devrait confronter des élèves à des épreuves d’évaluation par situations complexes qu’à trois conditions :

• Ressources mobilisables : Comment un maçon pourrait-il monter un mur s’il ne possède pas une truelle et s’il n’a pas appris à la manier ?

• Les élèves ont l’habitude de travailler sur des tâches complexes. Cela nécessite un apprentissage, au même titre que les ressources.

• Situation d’évaluation de même niveau de complexité voire plus simple que celles travaillées par avant.

Évaluer des compétences :

� donne au professeur des outils pour varier ses évaluations � permet au professeur de se limiter aux compétences exigibles du

programme � permet au professeur un diagnostic plus fin de l’élève en sachant

ce qui est acquis ou non acquis � permet à l’élève de prendre en main, de s’approprier son

évaluation � permet à l’élève de mieux cibler ses efforts � permet à l’élève d’être davantage valorisé (évaluation positive, on

ne compte que ce qui est acquis) � permet de communiquer aux familles une information plus

signifiante.

Evaluer leurs compétences réelles, est-ce possible ?

La réponse est oui, à certaines conditions.

• la performance peut être un des indicateurs de la compétence mais elle ne suffit pas à l’attester;

• attester la compétence suppose de confronter une personne à plusieurs situations. Cela présuppose d’avoir défini précisément le domaine de pertinence de la compétence;

Définir des critères, des indicateurs, établir une grille de correction sont nécessaires.

Page 43: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

Évaluer les compétences Trois conditions :

– il faut présenter aux élèves des tâches complexes, c’est-à-dire des tâches qui demandent de choisir et combiner des procédures apprises ;

– il faut présenter aux élèves des tâches inédites, c’est-à-dire des tâches que les élèves n’ont jamais rencontrées, sinon on serait dans l’application ;

– il faut que les élèves maîtrisent effectivement les procédures nécessaires à la réalisation de la tâche.

À ces trois conditions s'en ajoute une quatrième : il est nécessaire que les épreuves aient un caractère diagnostic, qu’elles permettent aux

enseignants de trouver un ensemble d’informations pour comprendre les difficultés des élèves à résoudre ces tâches complexes et inédites. Il ne suffit pas de mettre les élèves face à ces tâches et de constater qu’ils ne savent pas faire ! Il serait quand même intéressant d’essayer d’avoir des informations sur la compréhension des difficultés qu’ils rencontrent. Il faudrait donc des épreuves d’évaluation qui aident les enseignants à gérer les deux paradoxes : celui de l’augmentation des exigences et le fait que l’on sait encore peu de chose sur la manière dont on agit quand on doit mobiliser ses acquis.

Evaluation formative : l'élève et le professeur ont une trace du degré de réussite de l'activité. Evaluation formatrice : forme d'évaluation dans laquelle l'élève est plus impliqué (recherche des critères de réussite ou de méthode)

Les élèves deviennent acteurs de leur remédiation.

Voilà ce qu'est une compétence

Page 44: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des références

EDUSCOL

Les grilles de référence http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/99/5/Socle-Grilles-de-reference-palier1_166995.pdf

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/99/7/Socle-Grilles-de-reference-palier2_166997.pdf

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/18/2/socle-Grilles-de-reference-palier3_169182.pdf

Outils pour l'évaluation des compétences http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf

http://www.eduscol.education.fr/cid48779/langues-vivantes-etrangeres-college.html#socle

http://media.eduscol.education.fr/file/DNB/89/2/socle-C3-vade_mecum_166892.pdf

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/3/socle-C3-Aide-au-suivi-de-acquisition-des-connaissances-et-capacites_161743.pdf

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/2/Socle_Banque_Mathematiques_College-Problemes_117742.pdf

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/5/socle-C4-Competence4-et-B2i_161745.pdf

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/74/7/socle-C5-Contribution-des-disciplines_161747.pdf

http://www.banqoutils.education.gouv.fr/ évaluation diagnostique

Présentation du Livret personnel de compétences http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/68/6/LPC-presentation-enseignants_163686.pdf

http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/91/7/LPC-presentation-application_161917.pdf

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Document de travail

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Des logiciels de gestion

Logiciels de gestion des compétences Le choix d'un logiciel d'établissement implique nécessairement une réflexion préalable de l'ensemble de l'équipe sur l'approche par compétences. Un logiciel de compétences doit offrir diverses possibilités aux utilisateurs par exemple :

• choix des compétences et des items

• composition des groupes d'élèves

• entrées disciplinaires et inter disciplinaires

• évaluations formative et sommative

• évaluation par niveau d'acquisition et évaluation chiffrée

• édition de différents outils d'aide aux enseignants (groupes de besoin, bilan individuel et collectif…)

• génération de bulletins

• utilisation à distance par les professeurs

• consultation limitée à distance par les familles

• logiciel agrée par l'administration (compatible avec le LPC ? Sconet ?)

Voir le comparatif des applications informatiques de gestion des compétences proposé par un professeur du collège expérimental Clisthène

http://www.cahiers-pedagogiques.com/Comparatif-des-applications.html

POURQUOI UTILISER L'APPLICATION LPC ?

- Elle est obligatoire (lettre du ministre aux recteurs du 25 août 2010). - Elle est nationale. - Elle est connectée à SCONET, environnement familier qui fournit la structure des divisions et conserve la mémoire individuelle des évaluations

pour l'élève. - Elle sera la seule application interconnectée avec OCEAN pour le DNB. - Elle garantit la confidentialité des informations puisque l'accès ne peut se faire que par le réseau AGRIATES ou une clé OTP. - Elle permet des statistiques de validation, d'établissement ou académiques. - Elle permet l'édition des attestations individuelles. - Elle devrait être « interfacée » à terme avec certaines applications privées. - Elle devrait, à terme, permettre un accès web protégé aux familles

Page 46: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des logiciels de gestion

SACoche (http://sacoche.sesamath.net/) logiciel libre et gratuit, accessible sur le serveur Sésamath ou téléchargeable pour une installation personnelle. Très facile d'utilisation, très paramétrable, très collaboratif d'où le danger de parcelliser à outrance la gestion des compétences. Il peut fonctionner avec Sconet et présente l'avantage de garder le même mot de passe pour les familles. Néanmoins, s'il n'est pas utilisé par l'ensemble des professeurs, cela complique la validation du LPC.

Osiris (http://osiris.ac-bordeaux.fr/) développé dans le cadre du collège expérimental Clisthène pour leurs besoins pédagogiques et en expérimentation élargie en 2009 sur l'académie de Bordeaux et de Lyon. Très maniable, assez simple, souple et artisanal (voir p 16 à 18 et 23 à 26)

GiSCCo (http://giscco.free.fr/) est une plate-forme dérivée de GiBii. Cette plate-forme permet de consigner les évaluations formatives des élèves, les validations des items de compétences, des attestations complémentaires (ASSR 1, ASSR 2, PESC), ainsi que l'impression automatisée des attestations de palier de validation.

GEC (www.sylogix.org/attachments/40/gec_doc_prof.pdf) pour Gestion des Évaluations par compétences est le résultat d'un travail communautaire sur un collège de Gironde. Hébergé par la même entreprise que Gepi, GEC veut s'intégrer fortement à ce logiciel et proposer des fonctionnalités des LMS dans les ENT.

Scolatix (http://scolatix.org/) issu de mathix.

Evaloscope(http://www.evaloscope.fr) logiciel d'évaluation des compétences et de validation du socle commun palier 3.

Novae (Novae Organise la Validation des Acquis des Élèves), logiciel (libre) de gestion des évaluations de compétences pour le collège

NExEv (http://www.nexev.org/) est un logiciel libre d'aide à la saisie et l'analyse/synthèse d'évaluations par compétences dont le référentiel est configurable à souhait par l'utilisateur. NExEv, installable sur réseau, permet de déterminer des groupes de besoins, d'éditer des bilans de compétences, de suivre la progression des élèves. Le site qui lui est dédié propose également des ressources pour adapter le logiciel aux besoins des enseignants (référentiels, tutoriaux). L'application est régulièrement mise à jour par son auteur, professeur de mathématiques dans l'académie de Guyane, en fonction des retours d'expérience des enseignants qui peuvent s'exprimer sur un forum.

VÉRAC (http://verac.tuxfamily.org/pmwiki/pmwiki.php) logiciel libre et gratuit pour le suivi et l'évaluation des compétences. Fonctionne sous Linux, windows, et MacOS. Versions personnelle ou établissement disponibles, intègre le niveau 3 du socle commun ainsi qu'un module pour la gestion et la création de bulletins élèves, et une interface web pour la consultation par les élèves. Chaque enseignant choisit ce qu'il évalue (item) ainsi que la manière dont VÉRAC fait la synthèse de ces évaluations (sous forme de bilans, donc de compétences). Des améliorations sont régulièrement apportées par l'auteur, enseignant.

Page 47: Brochure "Compétences"

Document de travail

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Des logiciels de gestion

OASIS : c'est une interface web qui peut gérer les bulletins par compétences notamment, que l'académie de Rouen met à disposition des établissements. Chaque discipline via l'inspection a établi son propre bulletin par compétence qui a été intégré dans OASIS. laclasse.com : ENT des collèges du département du Rhône a développé un outil de gestion des compétences accessible gratuitement à tous les collèges du Rhône CERISE Collège est un outil en ligne qui s’utilise de n’importe quel ordinateur (Mac ou PC) connecté à internet et sans installation locale https://www.cerise-college.fr/support/aproposde/docs/guideCerise_College.pdf REMARQUE : L'avantage souvent invoqué d'une saisie en ligne par les enseignants depuis leur domicile pose le problème de la confidentialité des

informations.