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c Gonthier maurin MIME intranet - senat.fr · Dominique Bailly, Pierre Bordier, Jean Boyer, Jean-Claude Carle, Jean-Pierre Chauveau, Jacques Chiron, Mme Cécile Cukierman, ... Mmes

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  • N 601

    SNAT SESSION ORDINAIRE DE 2011-2012

    Enregistr la Prsidence du Snat le 19 juin 2012

    RAPPORT DINFORMATION FAIT

    au nom de la commission de la culture, de lducation et de la communication (1) par la mission dinformation sur le mtier denseignant (2),

    Par Mme Brigitte GONTHIER-MAURIN,

    Snateur.

    (1) Cette commission est compose de : Mme Marie-Christine Blandin, prsidente ; MM. Jean-tienne Antoinette, David Assouline, Mme Franoise Cartron, M. Ambroise Dupont, Mme Brigitte Gonthier-Maurin, M. Jacques Legendre, Mmes Colette Mlot, Catherine Morin-Desailly, M. Jean-Pierre Plancade, vice-prsidents ; Mme Maryvonne Blondin, M. Louis Duvernois, Mme Claudine Lepage, M. Pierre Martin, Mme Sophie Primas, secrtaires ; MM. Serge Andreoni, Maurice Antiste, Dominique Bailly, Pierre Bordier, Jean Boyer, Jean-Claude Carle, Jean-Pierre Chauveau, Jacques Chiron, Mme Ccile Cukierman, M. Claude Domeizel, Mme Marie-Annick Duchne, MM. Alain Dufaut, Vincent Ebl, Mmes Jacqueline Farreyrol, Franoise Frat, MM. Gaston Flosse, Bernard Fournier, Andr Gattolin, Jean-Claude Gaudin, Mmes Dominique Gillot, Sylvie Goy-Chavent, MM. Franois Grosdidier, Jean-Franois Humbert, Mmes Bariza Khiari, Franoise Laborde, Franoise Laurent-Perrigot, MM. Jean-Pierre Leleux, Michel Le Scouarnec, Jean-Jacques Lozach, Philippe Madrelle, Jacques-Bernard Magner, Mme Danielle Michel, MM. Philippe Nachbar, Daniel Percheron, Marcel Rainaud, Franois Rebsamen, Michel Savin, Abdourahamane Soilihi, Alex Trk, Hilarion Vendegou, Maurice Vincent.

    (2) Cette mission dinformation est compose de : Mme Colette Mlot, prsidente ; Mme Brigitte Gonthier-Maurin, rapporteure ; Mmes Sylvie Goy-Chavent, Franoise Laborde, M. Jacques-Bernard Magner, vice-prsidents ; Mmes Maryvonne Blondin, Marie-Annick Duchne, secrtaires ; MM. Maurice Antiste, Jean-Claude Carle, Mme Franois Cartron, M. Claude Domeizel, Mme Dominique Gillot, MM. Jacques Legendre, Pierre Martin, Alex Trk.

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    S O M M A I R E Pages

    INTRODUCTION...................................................................................................................... 5

    I. UN CONSTAT : LA SOUFFRANCE ORDINAIRE DES ENSEIGNANTS .......................... 7

    A. LES MANIFESTATIONS DE LA CRISE DU MTIER .......................................................... 7 1. Un travail empch et grev de dilemmes ............................................................................. 7

    a) La ncessit de dpasser lindividualisation des difficults des enseignants ...................... 7 b) La ralit ordinaire de la souffrance au travail : sentiment dimpuissance, pression

    valuative et solitude....................................................................................................... 8 c) Le durcissement des dilemmes du travail ......................................................................... 9 d) Des inquitudes sur la sant des enseignants .................................................................... 10 e) Le dfaut de soutien extrieur .......................................................................................... 11

    2. Des enseignants dmunis face la difficult scolaire ........................................................... 13 a) Une dmocratisation de lcole largement inacheve ........................................................ 13 b) La ncessit danalyser les malentendus sociocognitifs et les obstacles aux

    apprentissages ................................................................................................................. 14

    B. LEXACERBATION DES CONFLITS DE TRAVAIL ............................................................ 17 1. Ltablissement scolaire, un lieu dinteractions complexes ................................................... 17

    a) Lvolution des rapports des enseignants avec les lves et les chefs dtablissement ............................................................................................................... 17

    b) La prise de dcision au sein des tablissements scolaires.................................................. 19 2. Des tensions plus aigus avec la hirarchie et les parents dlves....................................... 20

    a) Linflation des conflits avec la hirarchie......................................................................... 20 b) Les incomprhensions mutuelles entre les enseignants et les parents dlves................... 22

    II. UN DIAGNOSTIC : UN SYSTME DUCATIF DBOUSSOL PAR UNE SUCCESSION DE RFORMES BRUTALES ..................................................................... 26

    A. DES VAGUES DE RFORMES DSTABILISANT LEXERCICE DU MTIER................... 26 1. Des coupes budgtaires insoutenables.................................................................................. 26

    a) Une gestion des ressources humaines dpourvue dobjectif pdagogique .......................... 26 b) Lanalyse des leviers de suppressions demploi................................................................ 28 c) Un recours dmesur aux heures supplmentaires ............................................................ 30

    2. Une succession rapide de rformes brouillant les missions de lducation nationale............. 33 a) La prolifration des missions imparties lcole et le dplacement du cur de

    mtier.............................................................................................................................. 33 b) Linvisibilit du travail rel des enseignants et des conditions concrtes de mise en

    uvre des rformes ......................................................................................................... 34 c) Lexemple de la rforme de la voie professionnelle .......................................................... 36

    (1) Une gnralisation brutale aprs des exprimentations peu concluantes .................................. 36 (2) Une augmentation prvisible des ingalits sociales et territoriales ........................................ 37 (3) Une accumulation de points de crispation pnalisant la conduite de la formation en lyce

    professionnel ................................................................................................................ 38 (4) Une htrognit croissante des publics dlves pesant sur les pratiques des

    professeurs de lyce professionnel.................................................................................... 39

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    B. UNE FORMATION EN DESHRENCE ................................................................................. 41 1. Une division intenable entre lducation nationale et les universits .................................... 41

    a) Larticulation dficiente du master et du concours............................................................ 41 b) Le statut incertain des IUFM et linsuffisance de la prparation au mtier en

    master ............................................................................................................................. 42 c) Des difficults accentues dans la voie professionnelle .................................................... 47

    2. Un accompagnement insuffisant des enseignants-stagiaires.................................................. 50 a) Une professionnalisation mise mal ................................................................................ 50 b) Un exemple de terrain : laccueil des stagiaires du 1er degr dans le Val-dOise ............... 52

    (1) Les modalits daccueil des stagiaires retenues par linspection acadmique ........................... 52 (2) Les difficults rencontres par les enseignants-stagiaires ..................................................... 53 (3) Le rle central des matres formateurs et des conseillers pdagogiques................................... 54 (4) Laccompagnement des jeunes enseignants aprs leur titularisation ....................................... 55

    III. LES VOIES DU REDRESSEMENT ................................................................................... 56

    A. REDONNER SENS LCOLE ............................................................................................ 56 1. Refonder les missions du service public dducation ............................................................ 56

    a) Recentrer lcole sur lobjectif de dmocratisation ........................................................... 56 b) Lutter contre les biais sociaux et sexus........................................................................... 56

    2. Critiquer lidologie litiste de la mritocratie et affirmer le principe du tous capables ........................................................................................................................... 60

    B. RESTAURER LA CONFIANCE POUR REFONDER LE MTIER DENSEIGNANT ............ 62 1. Rpondre lurgence en prononant larrt de la RGPP...................................................... 62 2. Remettre plat la formation ................................................................................................ 64

    a) Prparer une refonte partage de la mastrisation ............................................................. 64 b) Mettre la prvention des difficults dapprentissage et de lchec scolaire au cur

    de la formation ................................................................................................................ 64 c) Maintenir des structures de formation des enseignants spcifiques et autonomes .............. 66 d) Mettre en place des dispositifs de prrecrutement pour reconstituer le vivier et

    scuriser les parcours des tudiants.................................................................................. 67 e) Redfinir larticulation du master et du concours ............................................................. 68 f) Dynamiser la formation continue tout au long de la carrire ............................................. 69

    3. Favoriser lmergence de collectifs enseignants hors des logiques hirarchiques ................. 70 4. Prparer les futures rformes dans la concertation avec les enseignants reconnus

    comme experts de leur mtier .............................................................................................. 72

    EXAMEN EN COMMISSION................................................................................................... 74

    CONTRIBUTIONS DES GROUPES POLITIQUES ................................................................ 84 Contribution de Mme Franoise Laborde, snateur de Haute-Garonne, au nom du Groupe RDSE ....................................................................................................................... 84 Contribution du groupe Socialiste et Apparents du Snat................................................ 86 Contribution du groupe UMP du Snat .............................................................................. 93

    LISTE DES PERSONNES AUDITIONNES ........................................................................... 98

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    INTRODUCTION

    Mesdames, Messieurs,

    Les rsultats des enqutes nationales et internationales en matire dducation convergent pour conclure laffaissement des performances des lves franais et laccroissement des ingalits sociales et territoriales. Pour donner lducation nationale, la capacit datteindre les objectifs essentiels de dmocratisation de laccs au savoir et dmancipation des futures gnrations, il convient en priorit de rsoudre la crise actuelle du mtier denseignant.

    Cest pourquoi la commission de la culture, de lducation et de la communication du Snat a constitu en son sein le 10 janvier 2012 une mission dinformation sur le mtier denseignant.

    Alors que prdominent les approches budgtaires et administratives de lducation, prconisant des rformes des structures, des organisations et des statuts juridiques, ses membres ont ainsi souhait se concentrer sur lactivit pdagogique elle-mme et ses conditions dexercice au sein des tablissements et des classes.

    Ce fut loccasion danalyser les consquences et de juger sur pices les rformes engages au cours de la lgislature, qui nont pargn aucun segment du systme ducatif.

    En partant du constat dune dgradation des conditions de travail et dune exacerbation des tensions au sein des tablissements, le prsent rapport apporte des lments de diagnostic des causes du malaise enseignant et propose des pistes de rforme susceptibles de restaurer la confiance dans lcole, grce notamment une remise plat de la formation et du recrutement.

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    I. UN CONSTAT : LA SOUFFRANCE ORDINAIRE DES ENSEIGNANTS

    A. LES MANIFESTATIONS DE LA CRISE DU MTIER

    1. Un travail empch et grev de dilemmes

    a) La ncessit de dpasser lindividualisation des difficults des enseignants

    Lpuisement professionnel et les problmes de sant graves dune partie des enseignants sont des symptmes dune crise du travail enseignant. Cest ce dont les auditions de sociologues et de psychologues du travail ont convaincu votre rapporteure. La souffrance individuelle au travail doit tre interprte plus profondment comme une manifestation dune dstabilisation structurelle et collective du mtier. A ct de situations extrmes caractrises et prises en charge par la mdecine, il convient daborder, sans complaisance et objectivement, ce que Franoise Lantheaume1 (Universit Lyon II) a appel la souffrance ordinaire des enseignants.

    Cette approche permet dchapper la tendance actuelle traiter les difficults dun enseignant uniquement comme un problme personnel, dont les causes sont individuelles et senracinent dans la psychologie de lenseignant. En considrant les problmes de sant au travail uniquement comme relevant de lindividu, on sempche de mettre en place un systme effectif de prvention collective des troubles et on se condamne ne trouver de remde que dans la mdecine pour les cas graves et sinon dans la reconversion professionnelle. Lorganisation du travail lui-mme est encore trop rarement questionne, notamment par les services acadmiques qui sont en premire ligne. Votre rapporteure fait sienne la prconisation de soigner le mtier pour ne pas avoir soigner les individus2.

    La souffrance au travail nest pas propre aux seuls enseignants et se retrouve dans de nombreux autres contextes professionnels. Votre rapporteure estime quil est important de replacer la crise du mtier denseignant dans une rflexion globale sur lvolution des relations et de lorganisation du travail dans une socit post-tayloriste. Lducation nationale est dsormais touche par des volutions dj bien avances dans les entreprises, o les salaris sont soumis des injonctions contradictoires : exigence de qualit et demande de rapidit, esprit dinitiative et respect des protocoles, engagement et recul. Soumis une valuation externe permanente, les travailleurs nont pourtant aucun contrle sur les objectifs assigns. Leurs propres critres dapprciation de ce qui constitue du bon travail sont nis et pourtant on leur demande

    1 Audition du 7 fvrier 2012 (F. Lantheaume). 2 Ibid.

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    dtre fiers de leur activit et de lorganisation laquelle ils appartiennent. Ils perdent ainsi progressivement prise sur leur travail.

    Toutefois, il convient de souligner que, malgr cette souffrance bien relle, les enseignants mobilisent leur nergie pour tenter damortir les consquences des rformes sur la scolarit de leurs lves, mme lorsquils ne les approuvent pas sur le fond. Votre rapporteure tient saluer leur engagement et leur dvouement constants.

    b) La ralit ordinaire de la souffrance au travail : sentiment dimpuissance, pression valuative et solitude

    La souffrance ordinaire est largement tue et reste invisible de linstitution scolaire et de la hirarchie administrative. Pourtant, elle mine en profondeur le travail de nombreux enseignants. Un sentiment dimpuissance, qui se change parfois en dcouragement, peut natre dune difficult perue intresser durablement les lves, quels quils soient. Ceci se retrouve tous les niveaux denseignement, y compris en classe prparatoire, et contribue dvaloriser leurs propres yeux laction des enseignants.

    Mais la souffrance ordinaire des enseignants est essentiellement lie, selon lanalyse de Franoise Lantheaume, au sentiment de ne pouvoir faire ni ce que linstitution et les parents dlves demandent de faire, ni ce queux-mmes en tant quenseignants souhaitent pouvoir faire. En dautres termes, elle est lie limpression de ne pouvoir accomplir du bon travail , de ne pas pouvoir rpondre aux injonctions extrieures, plus ou moins lgitimes et de ne pas russir incarner leur reprsentation idale de ce que doit tre un bon enseignant .

    La multiplication des valuations dans tous les segments du systme ducatif ne peut quaiguiser la souffrance au travail des enseignants. La pression valuative institutionnelle sappuie en effet sur des dispositifs contraignants dont les enseignants ne voient pas lintrt pour leurs pratiques pdagogiques. Elle contribue accrotre le foss entre les prescriptions imposes et la perception que les enseignants se font de leurs missions. Au regard de linstitution sajoutent celui des parents, de la presse et de lopinion publique nourrie des enqutes internationales. Les critiques saccumulent ple-mle et perturbent les pratiques des enseignants somms de se concentrer sur le bien-tre et les performances de tous les lves individuellement, mais sans quil ne leur soit propos ni accompagnement, ni cadre daction cohrent, ni hirarchisation des priorits.

    La solitude bien relle des enseignants accrot leur malaise en alourdissant les responsabilits individuelles et en freinant leur coopration dans la rsolution de problmes communs. Elle est pour partie lie lorganisation du travail dans les tablissements, mais aussi une certaine culture du mtier bien enracine. Dans les dernires annes, le souci de se construire une rputation vis--vis des lves, des parents et de la hirarchie sest accru si lon en croit les enqutes sociologiques. Or, cela ncessite de

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    marquer un contraste avec ses collgues. Ds lors, la concurrence entre les enseignants se renforce et empche le dveloppement de pratiques collectives. Nexistent bien souvent dans les tablissements que des microquipes informelles de quelques enseignants constitues par affinit personnelle. Elles ne sont pas suffisantes pour faire face la crise du mtier.

    c) Le durcissement des dilemmes du travail

    Lquipe de psychologie de travail rassemble au Conservatoire national des arts et mtiers (CNAM) autour dYves Clot a engag un partenariat avec le Syndicat national des enseignants du 2nd degr (SNES) pour mieux cerner les caractristiques de la crise du travail enseignant. Les recherches menes en particulier par Jean-Luc Roger1 (CNAM) montrent que les enseignants du secondaire sont confronts une multiplication et un durcissement des dilemmes de travail, quils ont de plus en plus de mal surmonter.

    On peut prendre comme exemples de dilemme du travail enseignant des situations banales de cours :

    - confront un lve perturbateur, comment ragir ? faut-il lignorer ? sinterrompre ou continuer le cours ? sadresser lui ou la classe entire ?

    - lorsque lenseignant a pos des rgles de fonctionnement de la classe, il peut tre confront des cas particuliers quil navait pas prvus : faut-il continuer appliquer les rgles de faon intangible ? faut-il ponctuellement les assouplir, voire les laisser de ct ? comment expliquer cette dcision llve et la classe ?

    - le contenu de lenseignement est aussi source de dilemme : faut-il survoler tout le programme ou slectionner des squences essentielles ? faut-il privilgier les connaissances ou les comptences ? les savoirs ou les mthodes ?

    Hors de la classe, les dilemmes du travail enseignant perdurent : comment sadapter des injonctions ministrielles nouvelles, lorsquelles se renouvellent sans cesse et prennent le contrepied de la pratique individuelle ? Lorsquun enseignant se sent dbord et manque de temps, comment doit-il organiser son activit : faut-il privilgier la prparation des cours, la correction des copies, laccompagnement dun lve en difficult, les tches administratives ? Plus globalement, comment arbitrer entre le temps personnel et le temps professionnel, surtout lorsquune grande partie du travail est effectu hors de ltablissement, la maison ?

    Les enseignants sont de plus en plus frquemment placs dans des situations o ils ont opter, immdiatement et sans dlibration possible, entre un nombre limit dalternatives. Ils nont pas vritablement les moyens de

    1 Audition du 13 mars 2012 (J.-L. Roger).

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    construire une rponse approprie en examinant les possibles et en pesant avantages et inconvnients. Bien au contraire, ils doivent ragir dans linstant et ruminent ensuite leur dcision. Le sentiment dtre empch de faire correctement son travail, voire de pouvoir faire son travail tout court, crot parmi les enseignants du 2nd degr, selon les enqutes menes conjointement par le CNAM et le SNES.

    Les dilemmes de travail se reproduisent incessamment car ils trouvent rarement de solutions stables. Lenkystement menace avec ses consquences la fois sur lindividu et la qualit de son travail. Le travail est alors proprement empch. La rptition des dilemmes conduit lenseignant se demander sans cesse comment continuer faire un travail dans lequel il ne se reconnat plus. Daprs Jean-Luc Roger, cela peut aller jusqu une perte du sens mme de lactivit, une mise en cause de lengagement et finalement au retrait et au renoncement. En sens inverse, le durcissement des dilemmes et la rumination des difficults peuvent provoquer par raction une surresponsabilisation, un engagement de plus en plus intense, parfois jusquaux limites de la rsistance physique et mentale.

    d) Des inquitudes sur la sant des enseignants

    Cest dans ce contexte que doivent tre interprtes les diffrentes statistiques sur la sant des enseignants rcemment parues.

    Ainsi, Georges Fotinos et Jos Mario Horenstein concluent de leur enqute sur la qualit de vie au travail dans les collges et les lyces que :

    - dans un quart des tablissements scolaires, moins de 25 % des personnels jugent lambiance de travail favorable ;

    - 28 % des personnels pensent souvent quitter leur travail auxquels sajoutent 16 % dindcis ;

    - 39 % estiment ne pas avoir les comptences ncessaires pour faire face lessentiel des problmes de comportement des lves.1

    La dernire enqute2 ralise en mai 2011 auprs dun chantillon de 5 000 agents environ par le Carrefour sant social regroupant la MGEN et les fdrations syndicales de lducation indique que 24 % des personnels de lducation nationale sont en tat de tension au travail et que 14 % sont en situation dpuisement professionnel ou burn out. Par comparaison, 12 % des cadres seulement se dclarent tendus. Statistiquement, lpuisement professionnel est plus important lcole lmentaire et au collge, quen lyce gnral ou luniversit.3

    1 G. Fotinos & J.M. Horenstein, La qualit de vie au travail dans les lyces et collges - Le burn out des enseignants, ESEN/MGEN, novembre 2011, p. 57. 2 Carrefour Sant social 2011, Sant et travail : tude des risques psychosociaux, de lpuisement professionnel et des troubles musculo-squelettiques, Rapport MGEN, janvier 2012. 3 Ibid., p. 15 et p. 19.

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    Ces donnes recoupent les rsultats denqutes internationales. En particulier, daprs les statistiques hollandaises disponibles, les cas de burn out concernent 17 % des enseignants contre une moyenne de 11 % dans les autres professions. Le niveau proprement clinique serait atteint par 9 % des enseignants contre 4 7 % dans les autres professions.1 Le concept de burn out est n de lobservation de personnels de sant avant dtre transpos dautres milieux de travail. Il se caractrise essentiellement par quelques grands traits : lpuisement motionnel, la dpersonnalisation, cest--dire lindiffrence autrui, le cynisme et la prise de distance vis--vis de son travail, ainsi quun sentiment dinefficacit et un manque daccomplissement personnel.2

    Paralllement au ncessaire renforcement de la mdecine scolaire qui souffre dun manque criant de personnels, laccroissement des moyens consacrs la mdecine du travail au sein de lducation nationale parat ncessaire pour dvelopper la prvention et lutter contre laggravation de ltat de sant des enseignants. En 2007, on comptait un mdecin pour 18 000 enseignants.3 La situation na pas sensiblement volu depuis.

    La raret des mdecins du travail de lducation nationale rend aujourdhui impraticable un suivi rgulier des enseignants tout au long de leur carrire et ralentit lidentification et la prise en charge de personnels en grande difficult. En outre, les mdecins du travail nont plus le temps pour se consacrer la prvention et la rflexion sur lamlioration des conditions de travail.

    Pour pallier le dficit de recrutement de mdecins du travail qui vient essentiellement du manque dattractivit des postes offerts au concours, une revalorisation de leur grille de rmunrations parat simposer.

    e) Le dfaut de soutien extrieur

    Comparativement leur fort engagement dans leur mtier et aux dilemmes particuliers quils doivent quotidiennement affronter seuls dans la classe, les enseignants manquent de reconnaissance, aussi bien du public que de la hirarchie. Les ressources dont peuvent bnficier les enseignants pour faire face aux dilemmes de travail, les analyser et les rsoudre demeurent trop faibles. La formation initiale et continue ne prend pas oprationnellement en compte les rsultats des recherches en ergonomie, en sociologie et en psychologie du travail. Cest pourquoi votre rapporteure considre que le renforcement de larticulation avec la recherche est un des points clefs de toute refonte de la formation des enseignants.

    1 G. Fotinos & J.M. Horenstein, op cit., p. 57. 2 G. Fotinos & J.M. Horenstein, ibid., p. 61 et Carrefour Sant social 2011, op. cit., pp. 5-6. 3 D. Cau-Bareille, Lexprience permet-elle de limiter les effets de lge en fin de carrire ? , in Le travail enseignant. Le visible et linvisible, Syllepse, 2010, pp. 21-48.

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    Lencadrement local nest souvent pas en mesure dapporter de laide et des solutions aux enseignants confronts des dilemmes permanents au sein de leur classe, mme lorsque ceux-ci sont connus et reconnus comme tels. Lappui de linspection est trop rare mais de toute faon parasit par les objectifs propres de la hirarchie qui veut faire accepter telle ou telle nouvelle instruction. Au fond, les meilleures ressources pour affronter les obstacles laction et prvenir la dgradation des conditions de travail proviennent du milieu enseignant lui-mme, via les changes informels entre collgues dont on sous-estime limportance. Le travail formalis en quipes est, quant lui, limit la mise en place de tel ou tel dispositif.

    Trouver les moyens de renforcer les collectifs enseignants dans chaque tablissement est pour votre rapporteure essentiel si lon souhaite soigner en profondeur la crise du mtier. Cest pourquoi elle dplore les tendances actuelles lmiettement du milieu et la rarfaction des lieux et des temps de rencontre entre collgues qui contribuent rendre toujours plus aigus les dilemmes du travail enseignant.

    Cest de cela aussi que se nourrit cette souffrance ordinaire et diffuse, dont, au-del des cas graves dpuisement professionnel, les enqutes de sant au travail ne permettent pas de saisir toute lampleur, mais qui aboutit lusure des enseignants. De cette usure vient ensuite la difficult de se renouveler tout au long des annes dexercice et les problmes rcurrents de gestion des fins de carrire dans lducation nationale. La rforme des retraites qui a conduit lallongement des carrires, notamment dans le premier degr, a encore aiguis le malaise. Comme le souligne Dominique Cau-Bareille (Universit Lyon 2), en partant du cas des enseignantes de maternelle, lensemble des difficults que peuvent rencontrer les professeurs dans leur travail quotidien prennent une intensit particulire en fin de carrire du fait dune diminution des ressources (et non des comptences) que ces salaris peuvent interposer entre les exigences du mtier et soi. 1

    Votre rapporteure considre quil convient de donner des signes forts de revalorisation matrielle et morale de la condition enseignante la hauteur de leur implication quotidienne dans leur travail et des responsabilits toujours plus lourdes quils doivent assumer. Elle souhaite galement une rnovation de la politique de gestion des ressources humaines au sein de lducation nationale afin de garantir un accompagnement des enseignants tout au long de leur carrire. Les fins de carrire ncessitent un traitement particulier afin de tenir compte de lusure physique et psychologique des enseignants qui accrot la pnibilit de leur travail.

    1 D. Cau-Bareille, ibid., p. 44.

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    2. Des enseignants dmunis face la difficult scolaire

    a) Une dmocratisation de lcole largement inacheve

    Lchec scolaire nest pas imputable exclusivement, ni aux lves eux-mmes, ni aux parents, ni aux enseignants. Pour autant, ce constat ne peut nous amener oublier que lducation nationale peine lutter contre les ingalits scolaires et favorise au contraire la reproduction sociale. Dautres pays europens font nettement mieux que la France en ce domaine, comme la encore rcemment dmontr lenqute PISA 2009. Votre rapporteure estime en consquence quil convient de ne pas cder au fatalisme mais danalyser ce qui dans les pratiques pdagogiques des enseignants empche la rsorption de lchec scolaire et des ingalits, leur insu mme et rebours des valeurs qui fondent leur identit professionnelle.

    Cest aussi une faon de traiter une des sources du malaise et du mal-tre des enseignants que de leur donner les moyens damender leurs pratiques pour permettre la dmocratisation de lcole, complment ncessaire de sa massification. Pour assumer le dfi de la rduction des ingalits scolaires, les enseignants sont ce jour laisss eux-mmes pour se dbrouiller avec le balancement perptuel entre une invocation linitiative personnelle et les prescriptions normatives des textes rglementaires. Il ny a pourtant aucune raison de penser que localement les enseignants trouveront seuls les solutions adaptes aux problmes de difficult scolaire auxquels ils sont confronts. Il ny a pas non plus lieu de penser que puissent suffire des circulaires ou des instruments bureaucratiques comme le livret de comptences ou les valuations nationales, qui manquent cruellement de souffle pdagogique et ne ciblent aucun problme concret.

    Lorsquil advient, lchec grer lhtrognit scolaire au sein de leurs classes est vcu durement par les enseignants. Ces derniers ont le sentiment dtre confronts une tche infaisable et de devoir faire des arbitrages impossibles entre dun ct, lidal de dmocratisation et de rduction des ingalits et la promotion de lexcellence et du mrite, de lautre. Le systme ducatif tend concrtement pousser les enseignants choisir entre se concentrer sur la tte de classe pour avancer dans le programme ou rattraper des lves en perdition. Les enseignants sont pris dans une quation trs difficile sans beaucoup de ressources pour la rsoudre.

    Pour la plupart des enfants, la simple exposition au savoir ne suffit pas pour apprendre. Russir lcole demande aujourdhui de plus en plus dlments que lcole elle-mme ne fournit pas. Les familles qui le peuvent donnent les ficelles du mtier leurs enfants. Elles leur offrent la fois une assimilation prcoce des rgles du jeu scolaire et des possibilits dinstruction supplmentaire, en plus des enseignements dispenss chacun. En revanche, les lves dont les familles sont loignes du milieu scolaire, de ses normes, de ses attentes et de ses reprsentations idales, ne peuvent compter sur ce

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    type de ressources. Ce sont eux qui forment aujourdhui les bataillons de lchec scolaire.

    Lenjeu crucial est donc de repenser lenseignement pour sadresser des enfants qui ne sont pas dans la connivence avec lcole mais qui nont que lcole pour apprendre. Pourtant, selon les analyses dveloppes devant la mission par Stphane Bonnry1 (Universit Paris 8), cest encore la seule prise en compte des enfants dinitis, familiers de la norme scolaire, qui oriente le systme ducatif et modle le mtier denseignant. La trs grande majorit des lves en chec scolaire ntait pas voue lchec, si lon met de ct des pathologies rares. Cest bien lcole qui transforme des ingalits sociales de connivence lcole en ingalits de russite scolaire.

    Le dfi de la dmocratisation est dautant plus ardu relever que les contenus et les objets denseignement ont considrablement gagn en abstraction depuis les annes cinquante. Par exemple, en histoire au cours moyen, il nest plus demand llve de mmoriser un rcit mais de se familiariser avec des concepts complexes : on passe de lvocation de la vie quotidienne sous Louis XIV une approche de la monarchie absolue. En cours de franais en 6e, de mme, on travaille aujourdhui dans le cadre thorique de la Morphologie des contes de Vladimir Propp, qui ntait voqu quen second cycle universitaire il y a quarante ans.

    Enfin, la mission regrette de navoir pu se pencher, comme elle le souhaitait initialement, sur la situation spcifique de loutre-mer, o lchec scolaire demeure nettement plus lev quen mtropole. Laccs une ducation pour tous y dpend en particulier du statut rserv aux diffrents croles. Ces derniers, reconnus comme des langues rgionales part entire, connaissent encore une transmission naturelle et sont parls par les enfants en ge dtre scolariss. Il faut donc assurer en primaire la transition du crole, langue vhiculaire vers le franais, langue commune denseignement, tout en respectant les programmes nationaux. Le matriel pdagogique disponible nest pas convenablement adapt cette tche. Votre rapporteure souhaite que le ministre de lducation nationale accroisse ses efforts pour fournir aux enseignants les ressources en termes de formation didactique et dquipement pdagogique pour offrir aux lves doutre-mer toutes les chances de russite. Elle invite galement la commission de la culture se saisir rapidement du dossier de lducation en outre-mer sous tous ses aspects dans le cadre de son programme de contrle.

    b) La ncessit danalyser les malentendus sociocognitifs et les obstacles aux apprentissages

    Il est encore frquent, comme la rappel Patrick Rayou2 (Universit Paris 8) aux membres de la mission, de sous-estimer le rle des facteurs des

    1 Audition du 21 fvrier 2012 (S. Bonnry). 2 Audition du 21 fvrier 2012 (P. Rayou).

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    pratiques pdagogiques elles-mmes dans les difficults rencontres quotidiennement dans la vie des classes. Les problmes comportementaux surviennent sur les difficults scolaires mais nen sont pas la racine. Si certains lves nadoptent pas le comportement attendu deux, cest parce quils ne parviennent pas apprendre, et non linverse. Il ne faut pas ici confondre la cause et le symptme. Par leur comportement, les lves tentent dexprimer leurs difficults dapprentissage, bien que cela ne soit pas ncessairement vcu et compris comme tel par lenseignant.

    Il faut donc rompre avec la vulgate qui prsuppose que ds quils sont lcole, les enfants savent se comporter comme des lves. Lcole fonctionne sur des implicites sociaux qui aveuglent sur le statut de lenfant comme lve. En ralit, tous les enfants ne sont pas autonomes par rapport aux tches demandes par lcole. Il nest ni simple, ni naturel, ni inn pour les enfants de devenir des apprenants en interaction avec lenseignant. Lcole doit donc se donner comme mission de construire lautonomie propre de llve.

    Corrlativement, il convient de lutter contre la tendance la naturalisation et la psychologisation de la difficult scolaire, comme si certains enfants navaient pas en eux le potentiel suffisant pour apprendre. Comme le souligne Jean-Yves Rochex (Universit Paris 8), lerreur est de penser que tous les lves sont diffrents, alors que ce nest pas le cas. En revanche, tous les enfants le sont et la difficult est prcisment damener chacun dentre eux au statut commun dlve, mis en capacit dapprendre, quelles que soient ses origines sociales et familiales. Votre rapporteure partage cette analyse et souhaite que soit renverse la logique actuelle : au lieu de vouloir sadapter de pseudo-singularits des lves et dindividualiser les enseignements, il faut plutt thmatiser en classe les objets dapprentissage qui cognitivement posent problme pour tous les lves, et en particulier pour les enfants dont le passage au statut dlve ne va pas de soi.

    Cest la relation dvidence quentretiennent les enseignants, notamment en primaire, avec certains savoirs lmentaires quils doivent apprendre remettre en cause pour comprendre lobstacle cognitif quils reprsentent pour des enfants. Llve normal nest pas celui qui partage la connivence de lenseignant avec lcole et qui comprend ce qui parat vident lenseignant. Mme des objets familiers comme une recette de cuisine peuvent tre opaques pour des enfants. Certes on peut faire la cuisine la maison, mais dordinaire on ncrit pas de recettes donc demander cet exercice en primaire nest pas anodin. Cela correspond un glissement hors de leur pratique ordinaire, qui ne va pas autant de soi que le pensent gnralement les enseignants.

    Malheureusement, il nest pas ais pour les enseignants de se rendre compte prcisment de ce qui manque aux lves en difficult pour russir et mme sils parviennent lidentifier, ils ne savent pas ncessairement comment leur transmettre. La plupart du temps, les enseignants sous-estiment radicalement le degr de complexit des objets quils demandent aux lves de

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    manipuler, parce que rien dans leur formation et leur parcours personnel ne les y prpare. Il est toujours difficile pour quelquun qui na pas rencontr de problmes dans son cursus scolaire et universitaire, marqu par la russite, de comprendre certains obstacles cognitifs de base, car ces derniers sont presque trop fondamentaux pour tre discernables demble.

    La formation des matres se proccupe insuffisamment de lanalyse des difficults que posent les objets dapprentissage, et plus gnralement des objets culturels aux lves. Pourtant, votre rapporteure considre quon pourrait tirer de cette analyse des solutions pdagogiques, non seulement pour les lves en difficult mais aussi pour les autres.

    Ce dfaut de la formation initiale peut induire incidemment une tentation dexternalisation du traitement de la difficult scolaire, soit vers des auxiliaires contractuels, soit carrment lextrieur de lcole, vers le soutien scolaire priv ou dpendant des collectivits. Ce mouvement dexternalisation renforce encore lavantage des catgories sociales favorises et contribue au creusement des ingalits scolaires.

    En outre, les recherches menes par Patrick Rayou sur les aides aux devoirs1 montrent prcisment pourquoi ces dispositifs sont la fois dispendieux et nocifs, Ces dispositifs qui chappent au regard des enseignants et sont donc dcorrls du cours et de la vie de la classe sapparentent une forme de sous-traitance inefficace. Tout se passe comme si le temps de lenseignement, en classe, ne correspondait plus au temps de lapprentissage, relgu lextrieur de lcole. Le travail des lves est en quelque sort dplac la priphrie, hors de linstitution scolaire. On semble ainsi accrditer lide quon napprenait pas lcole mais en-dehors, ide particulirement nfaste pour les milieux populaires. En outre, lexternalisation des devoirs prive les enseignants dune occasion de voir travailler leurs lves et les observer au moment mme o ceux-ci rencontrent une difficult. Elle ne fait donc que renforcer lopacit pour les enseignants des obstacles aux apprentissages que doivent surmonter les lves. Au fond, les aides aux devoirs tmoignent dun acharnement quantitatif inutile, qui ne peut que dcourager les lves qui ne progressent pas malgr le travail fourni.

    1 P. Rayou (dir.), Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux dune pratique ordinaire, PU Rennes, collection Paideia, 2010.

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    B. LEXACERBATION DES CONFLITS DE TRAVAIL

    1. Ltablissement scolaire, un lieu dinteractions complexes

    a) Lvolution des rapports des enseignants avec les lves et les chefs dtablissement

    Chacune des trois principales catgories dacteurs dans les tablissements scolaires, les lves, les enseignants et les chefs dtablissement peut tre dfinie par une difficult majeure quils doivent surmonter dans leur travail. Cette preuve, pour reprendre la terminologie et les analyses dAnne Barrre1 demeure plus ou moins dnie par les autres acteurs. Chacun est surresponsabilis devant cette preuve quil affronte seul. Le manque de communication entre les acteurs sur leurs preuves respectives est patent et provoque des conflits.

    Ainsi, les lves, qui reoivent pratiquement une note sur deux jours ouvrables en lyce, ressentent fortement le poids du verdict scolaire et le caractre dterminant de lorientation pour leur avenir, ce quon pourrait appeler la pression scolaire au sens large. Cette preuve, qui vaut mme pour le jeune en apparence le plus dsinvolte est largement dnie par les enseignants, si lon en croit les rsultats de la sociologie de lcole, plus que par les chefs dtablissement.

    Lpreuve centrale des enseignants est de russir faire tenir la forme scolaire, cest--dire maintenir un climat de classe acceptable pendant 50 minutes face un groupe dtermin dans un lieu prcis. Il sagit dune preuve individualise, peu partage en collectifs. Cette preuve existe dans tous les tablissements, mais dans les bons lyces elle tend devenir invisible car elle nest pas relaye par des difficults sociales qui focaliseraient le regard. Les lves ne peroivent pas ce que reprsente cette preuve pour leurs professeurs car ils ne peroivent que leur action personnelle et pas laction de groupe qui rsulte de lagrgation des comportements individuels. Certains chefs dtablissement savent monter au front pour soutenir des enseignants en difficult, mais en dehors de tout texte rglementaire. Dautres sen tiennent lorthodoxie et se tiennent soigneusement lcart de la classe.

    Les chefs dtablissement agissent comme des interfaces avec lextrieur et sont, quant eux, directement responsables de limage et de la rputation de ltablissement face au public. Ils doivent faire avec les exigences des parents dlves, le contrle de la hirarchie, limplication des collectivits territoriales et le regard des mdias. Ils jouent galement un rle de mdiateur entre les groupes numriquement beaucoup plus importants que sont les lves et les enseignants. Daprs les recherches dAnne Barrre (universit Paris 5), ils sappuient souvent sur une tentative de comprhension des difficults des lves pour fonder un discours critique des enseignants, en

    1 Audition du 7 fvrier 2012 (A. Barrre).

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    particulier sur la gestion de classe, sur lvaluation trop dure et classante, sur le redoublement, etc. Les enseignants ne comprennent pas en gnral lpreuve spcifique quaffrontent les chefs dtablissement car ils dlgitiment demble les effets de rputation lis la concurrence entre tablissements et le dveloppement de quasi-marchs scolaires locaux, que lassouplissement de la carte scolaire a aggravs.

    La caractrisation fine des relations de travail entre les quipes enseignantes et le chef dtablissement demande une approche nuance. Mme si lon peut constater de la mfiance et de lincomprhension entre les deux catgories dacteurs, votre rapporteure na pas constat de rupture franche appuye sur des cultures professionnelles divergentes et institutionnalises. Il existe en ralit des situations trs htrognes dun endroit lautre.

    Cependant, une certaine coupure entre les enseignants et les chefs dtablissement demeure. Elle sest accentue avec lvolution de la formation des chefs dtablissement ; dsormais centre sur lenracinement dune culture de lencadrement, de la dcision et de lvaluation, qui les pousse assumer plus franchement leur autorit. Cependant, la coupure entre les deux univers professionnels tend tre contrebalance par des interventions plus nettes dans lorganisation des apprentissages, certains chefs dtablissement se voulant enseignants autrement et cherchant assurer une continuit avec le mtier denseignant. La coupure est aussi relativiser en considrant que la culture dencadrement prend racine chez les enseignants eux-mmes. Lorsque ceux-ci coordonnent des projets ou portent des dispositifs, y compris priphriques par rapport lenseignement, ils assument des fonctions qui les rapprochent des chefs dtablissement. Souvent, cest dailleurs le premier pas vers le concours des personnels de direction.

    Il existe toutefois un certain nombre de cas trs difficiles de rupture et de conflit intense entre les quipes enseignantes et le chef dtablissement. Ils sont essentiellement de deux ordres :

    - soit une direction administrative lancienne, trs bureaucratique, avec un chef dtablissement absent, enferm dans son bureau, quon ne peut pas rencontrer et qui na pas intgr les nouvelles tches de soutien et danimation ;

    - soit, linverse, un chef dtablissement aux convictions pdagogiques trs fortes et proslyte qui adopte des postures intrusives visant rduire lespace de lautonomie pdagogique des enseignants.

    Les situations de coopration stablissent et perdurent lorsque les chefs dtablissement nagissent pas comme des maillons administratifs dexcution mais travaillent donner du sens aux diffrentes transformations organisationnelles, dialoguent sur les projets et protgent aussi de certaines volutions. Dans ce cas, les enseignants changent informellement avec la direction de lcoute, du soutien, de laide pour maintenir la qualit du climat de classe contre leur mobilisation sur des projets et leur implication dans ltablissement.

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    b) La prise de dcision au sein des tablissements scolaires

    Les sociologues de lducation ne constatent pas chez les enseignants, une dfinition de leur mtier reposant vritablement sur un individualisme stable et assum. Si individualisme il y avait au sein du corps enseignant, il sagirait plutt dun individualisme inquiet dfensif 1, largement construit en raction lorganisation de leur travail quils subissent. Engagements et dsengagements des enseignants dans la vie des tablissements dpendent des relations professionnelles affinitaires quils tissent entre collgues. Plutt que sur un prsum individualisme, votre rapporteure souhaite insister sur cette culture de collaboration par affinits. Les solidarits informelles au sein des tablissements sont trs fortes, mais elles demeurent largement invisibles de lextrieur, y compris de la hirarchie.

    Linvestissement des enseignants et la consolidation des solidarits, la place du repli sur des rflexes dfensifs, ne peuvent pas tre valoriss, sils ne sont pas dmocratiquement associs aux dcisions au sein de ltablissement. Or, les situations sont trop diverses selon les lieux et selon les chefs dtablissement, qui peuvent avoir un style plus ou moins dmocratique dexercice de leur autorit. Les enseignants sont eux-mmes consults plus ou moins souvent, par coup de sonde ou de faon plus rgulire, en fonction dun pouvoir de ngociation informel qui nest pas le mme partout, ni tout instant. Un certain nombre de dcisions sont vcues comme chappant largement aux tablissements et aux enseignants, y compris des points aussi importants que louverture doptions, de parcours spcifiques ou de filires, notamment en lyce professionnel.

    La pdagogie est construite au niveau de ltablissement sur la place de projets trs divers, plus ou moins cohrents, plus ou moins rhapsodiques qui vont de la remdiation la dcouverte des arts, de la promotion de linterdisciplinarit la prvention du dcrochage et de la violence. Tous ces projets pdagogiques dtablissement ont comme point commun de valoriser le chef dtablissement qui en est le vritable chef dorchestre. Il ne semble pas quil existe suffisamment de dialogues et de dbats pralablement llaboration de ces projets.

    Daprs les recherches dAnne Barrre, le conseil dadministration est plutt pris par lordinaire du fonctionnement des tablissements et les conflits qui sy manifestent ne portent pas sur des questions pdagogiques, sur le contenu et les modalits dapplication du projet, mais plutt sur des sujets comme la notation ou les dates de libration des lves. Le conseil dadministration dans sa forme actuelle nest manifestement pas le lieu adquat pour faire dialoguer enseignants et chef dtablissement au service dun projet partag. De leur ct, les conseils pdagogiques peinent trouver leur souffle en partie parce quils sont dcrits comme servant contourner les conflits syndicaux qui peuvent tre prsents au conseil dadministration.

    1 Audition du 7 fvrier 2012 (A. Barrre).

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    On touche ici la question dlicate de lintrication entre ladministratif et le pdagogique au sein des tablissements scolaires. Les questions administratives prsentent des enjeux pdagogiques trs importants mais qui peuvent rester largement invisibles ; on ne peut ngliger par exemple limpact sur les apprentissages et le climat scolaire de la composition des classes, de laffectation des lves dans les classes ou de la composition des quipes pdagogiques. Rciproquement, ce qui est prsent comme proprement pdagogique tend devenir de la gestion administrative. Les projets dtablissement eux-mmes demeurent trs formels et rsultent souvent de la superposition et de la dclinaison des projets nationaux et acadmiques. Les chefs dtablissement sont de plus en plus au croisement de ladministratif et du pdagogique, au fur et mesure que leur rle professionnel est redfini par les rformes successives.

    Cette volution peut tre source de tensions avec les enseignants, dont la libert pdagogique ne saurait tre remise en cause, si les mcanismes de prise de dcision nvoluent pas vers plus de collgialit. Dans le mme temps, pour ne pas envenimer des conflits latents et ainsi dfinitivement enrayer les dynamiques collectives au sein des tablissements, votre rapporteure ne peut que rejeter les rcentes tentatives de rforme de la notation des enseignants, qui visent donner plus de poids au chef dtablissement y compris en matire pdagogique.

    2. Des tensions plus aigus avec la hirarchie et les parents dlves

    a) Linflation des conflits avec la hirarchie

    Les travaux de la mission ont rvl une rupture de confiance globale entre les enseignants et leur hirarchie, malgr des relations interpersonnelles qui demeurent correctes quand elles sont de proximit. Toute volution du rgime dvaluation des enseignants qui ne veillerait pas lever les craintes dabus de pouvoir et sparer la mission dvaluation et lautorit hirarchique ne pourrait quaggraver la situation. Les enseignants auraient alors le sentiment dtre mis sous contrle et en concurrence, ce qui nuirait la coopration, ne rendrait pas le travail plus efficace, mais renforcerait les soupons de connivence.

    Dans son rapport annuel pour 2010, Monique Sassier1, mdiatrice de lducation nationale, a indiqu que 12 % des rclamations taient directement lies lorganisation du travail et aux relations professionnelles avec la hirarchie et les collgues. Cette catgorie de rclamation manant des personnels de lducation nationale est la seule avoir connu une augmentation trs significative depuis que le mdiateur est entr en action :

    1 Audition du 14 fvrier 2012 (M. Sassier).

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    elle a cr de 15 % depuis 2000 alors que les rclamations sur le recrutement et le droulement de carrire ont chut de moiti sur la mme priode.1

    La fdration des autonomes de solidarit laque (FAS) a constat galement un accroissement sensible des conflits hirarchiques, notamment dans le 2nd degr. Son prsident Roger Crucq2 a estim que cette tendance rsulte de la conjonction dun affaiblissement de lesprit de corps parmi les enseignants et dun durcissement du management des chefs dtablissement. Les conflits dans les collges et les lyces se rapprochent de plus en plus de ceux que lont peut observer dans les entreprises.

    Daprs lanalyse des rclamations reues par la mdiatrice, dans le 1er degr, les rclamations traduisent des conflits entre les professeurs et le directeur dcole dont lautorit nest pas accepte sans que lIEN parvienne rgler les diffrents. Dans le 2nd degr, cest la rpartition de services qui posent problme. Des msententes entre collgues et avec les chefs dtablissement se traduisent de plus en plus par une demande dintervention du mdiateur. Labsence de remplacement apparat comme une source dangoisse partage par les parents et les enseignants. Ces derniers sinquitent du surcrot de travail qui leur est impos lorsque leurs collgues ne sont pas remplacs. Quand ils sont eux-mmes malades, sans pouvoir tre remplacs, il nest pas rare de les entendre se plaindre dtre culpabiliss et soumis une pression psychologique douloureuse.

    Monique Sassier a relev que dans de nombreuses requtes revenaient les mmes formules de la part denseignants trs divers : on nous prend pour des numros , on ne nous consulte pas , on ne nous soutient pas . Toute lambigut et la complexit des relations avec les chefs dtablissement ressortent : dun ct, les enseignants requirent du chef dtablissement la reconnaissance de leur investissement et un soutien plein et entier, notamment dans tous les conflits avec les parents dlves ; de lautre, ils sont rticents, voire mfiants devant lextension de lautorit du chef dtablissement.

    Les oprations de mutation constituent galement des occasions de conflit avec les autorits acadmiques. Pour les demandes de mutations interacadmiques persistent notamment des cas o lenseignant obtient lexeat mais pas lineat et rciproquement. Quand sur plusieurs annes les dmarches naboutissent pas, les refus sont vcus sur le mode de linjustice, certains parlant mme d atteinte leur dignit .

    Plus inquitante parat tre la hausse sensible, releve par la FAS, des signalements de harclements. De 210 signalements sur lanne 2008-2009, on est pass 286 en 2009-2010 et 335 en 2010-2011. Mme sil ne sagit pas proprement parler de caractrisations judiciaires des faits mais de signalement

    1 Mdiateur de lducation nationale et de lenseignement suprieur, Lincontournable dimension humaine, Rapport annuel 2010, pp. 148-149. 2 Audition du 13 mars 2012 (R. Crucq).

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    par les adhrents, cette volution est un signe inquitant de la dgradation continue des relations de travail au sein des tablissements scolaires.

    Paralllement, les personnels ont des difficults identifier au sein de linstitution, les outils et les personnes qui peuvent les aider faire face aux situations difficiles quils vivent. Mme les cellules dcoute mises en place ne sont pas pleinement utilises comme si les personnels sinquitaient de leur neutralit ou des incidences sur leur carrire de leur dmarche.

    Si la prvention des conflits ne progresse pas grce une rflexion sur lorganisation du travail dans les tablissements, si la carence de la mdecine du travail persiste et si la souffrance porte par les enseignants nest pas entendue, ce sont les classes et les lves qui ptiront directement de la dgradation du climat social dans lducation nationale. Cest pourquoi votre rapporteure appuie la dmarche de la mdiatrice de lducation nationale qui souhaite encourager le dveloppement dune culture nouvelle des rapports humains au sein du monde de lducation. Il est temps quau niveau des rectorats, dont les responsabilits nont cess de saccrotre, soit mise en place une politique de gestion des ressources humaines moderne et humaine, au-del de la simple gestion administrative des postes et des emplois du temps.

    b) Les incomprhensions mutuelles entre les enseignants et les parents dlves

    Parmi les rclamations reues par la mdiatrice de lducation nationale, 31 % manent des personnels, dont 67 % par les enseignants des 1er et 2nd degrs. Mais 69 % dentre elles proviennent des usagers du service public dducation, 50 % sont dposes par des lves ou des parents et concernent au moins en partie des enseignants. Il est indniable que la place des parents lcole est encore mal dfinie et que lincomprhension persiste avec linstitution scolaire qui sest historiquement construite en sisolant de lextrieur. Si les tensions sont fortes entre enseignants et parents, cest aussi parce que les premires relations entre eux sont trop souvent noues loccasion dun problme et sont ds lors conditionnes et parasites par ce problme originel. Cest avant tout conflit, ds la rentre, quune relation saine sans passif doit tre construite.

    Les parents comme les enseignants souffrent conjointement de la pression valuative croissante laquelle est soumise lducation. Mais les rapports restent encore trop souvent faits dinquitude et de mfiance rciproque plutt que de coopration et de confiance au service dobjectifs communs. Les enseignants ont le sentiment dtre injustement contests par les parents dans leur capacit et leur comptence personnelle ds quune difficult survient avec un lve. Face une socit de plus en plus critique et informe des carences du systme ducatif par la presse, les enseignants sont mis sur la dfensive, comme sils devaient tout moment se justifier de leur action et de ses consquences sur la russite et le bien-tre de chacun de leurs lves.

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    Tout droit nouveau pour les parents risque dtre vcu tort comme une fragilisation du mtier denseignant. Il est pourtant impratif de retisser des liens de confiance entre lcole et les familles, si lon veut que lducation nationale retrouve sa mission mancipatrice fondamentale et ne se limite pas de simples prestations de services. Votre rapporteure souscrit aux propos de Fabrice Partula, secrtaire gnral de la FCPE, lors de laudition commune des fdrations de parents dlves : parents et enseignants se comprennent souvent mal. Il faut ddramatiser les rapports afin que chacun ne se sente pas agress par lautre et quon aille vers la co-ducation. 1

    1 Audition du 14 mars 2012 (associations de parents dlves).

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    STATUT ET ACTIVIT DU MDIATEUR DE LDUCATION NATIONALE

    Le mdiateur de lducation nationale existe depuis 1999. Son statut est rgi par larticle 40 de la loi sur les liberts et les responsabilits des universits du 10 aot 2007.

    Il est nomm pour un mandat de trois ans, renouvelable une fois, conjointement par le ministre de lducation nationale et le ministre de lenseignement suprieur (art. D. 222-40 du code de lducation).

    Il peut tre saisi par les usagers et les personnels mais nest pas comptent en matire dadministration de la recherche.

    Il emploie 7 personnes Paris, ainsi que 50 mdiateurs acadmiques, tous retraits de lduction nationale.

    Les rclamations doivent avoir t prcdes dun recours gracieux auprs de linstitution. 90 % des affaires sont traites par les mdiateurs acadmiques et 10 % par le service national.

    Le mdiateur agit en lien avec le Dfenseur des droits qui lui rtrocdent les enqutes portant sur lducation nationale et lenseignement suprieur.

    En 2011, 9 240 rclamations ont t enregistres, soit une hausse de 18 % en un an, ce qui ne traduit pas ncessairement plus de conflictualit mais peut-tre simplement une meilleure notorit du mdiateur. Dans 40 % des cas, le mdiateur se retourne vers ladministration en raison soit dune erreur de droit, soit dune interprtation excessivement restrictive des textes.

    Source : Mdiateur de lducation nationale articles L. 23-10-1 et D. 222-40 42 du code de lducation

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    II. UN DIAGNOSTIC : UN SYSTME DUCATIF DBOUSSOL PAR UNE SUCCESSION DE RFORMES BRUTALES

    A. DES VAGUES DE RFORMES DSTABILISANT LEXERCICE DU MTIER

    1. Des coupes budgtaires insoutenables

    a) Une gestion des ressources humaines dpourvue dobjectif pdagogique

    Toutes les rformes menes dans le champ ducatif au cours de la dernire lgislature ont t inscrites dans le cadre contraignant de la rvision gnrale des politiques publiques (RGPP). Cest par lapplication rigide de la rgle du non-remplacement dun dpart la retraite sur deux que sest traduite principalement la volont du prcdent gouvernement de mettre sous pression le systme ducatif grce linstrument budgtaire. Votre rapporteure considre que cette politique ne prsentait aucune vise ducative, ne rpondant qu un objectif troit de contraction des dpenses publiques. Elle doit donc tre abandonne et renverse aprs une redfinition des missions du service public de lducation.

    Le schma demploi de la mission Enseignement scolaire pour 2012 a prvu la suppression la rentre 2012 de 14 000 emplois. En primaire, 5 700 suppressions demplois denseignants sont inscrites, ce qui reprsenterait un alourdissement des suppressions nettes de 2 333 postes par rapport lanne dernire aprs lexclusion de 5 600 rgularisations de surnombres dus un calibrage dfectueux des concours en 2011. Alors quun consensus gnral des acteurs, des experts et des politiques se dgage pour dnoncer le faible investissement de ltat dans le 1er degr en mme temps que le rle fondamental des premires annes de scolarisation pour rduire lchec et les ingalits scolaires, votre rapporteure ne peut que dnoncer les choix courte vue qui ont prvalu. Elle demande par consquent la rvision du schma demplois pour 2012. Cest dautant plus urgent pour lcole maternelle, qui ne pourra pas encore bnficier des mesures de sauvegarde prvues dans la proposition de loi sur la scolarit obligatoire 3 ans qui a d tre retire en sance publique au Snat aprs une manuvre procdurale du prcdent gouvernement.

    A cette fragilisation pour linstant programme du primaire, sajoutent encore dans le budget 2012 dimportantes ponctions dans le 2nd degr avec 6 550 suppressions de postes denseignants, soit une hausse des suppressions prvues de lordre de 1 750 postes par rapport lanne prcdente. Paralllement, lenseignement priv devait rendre seulement 1 350 postes denseignants, ce qui traduisait la bienveillance certaine du prcdent gouvernement.

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    Afin de prvoir un remplacement intgral des dparts en retraite, votre rapporteure demande le gel de toutes les suppressions non seulement de postes denseignants, mais galement demplois administratifs. Pour linstant, le budget 2012 prvoit la suppression de 400 emplois administratifs, dont 165 en tablissements et 235 en administration centrale et dans les services acadmiques. Ladministration de lducation nationale a dj pay un tribut important la RGPP et ne peut voir son rseau davantage ponctionn sans aggraver le dfaut de pilotage et de cadrage, dont toutes les rformes rcentes tmoignent.

    En cinq annes dexercice, si la loi de finances pour 2012 nest pas rectifie, 70 600 postes auront t supprims dans lducation nationale, dont 68 000 enseignants. Le 1er degr public aura notamment connu 27 637 rductions de postes, au moyen de la suppression des rseaux daide spcialise (RASED) et la restriction drastique de la prscolarisation ds deux ans, y compris dans les zones socialement dfavorises. Votre rapporteure condamne vivement laffaiblissement du systme ducatif, en particulier de ses premiers maillons qui conditionnent la suite des apprentissages, sous leffet des coupes budgtaires systmatiques pendant la dernire lgislature. On ne peut que faire le constat depuis cinq ans dune politique de lducation nationale dcorrle de tout projet pdagogique global et concentre sur la matrise incertaine de la croissance de la masse salariale de ltat.

    Ds le vote de la loi de finances pour 2008, tous les acteurs de lducation savaient que le systme ducatif tait mis en tension. Voici ce que disait dj Philippe Richert, le rapporteur pour avis de la commission des affaires culturelles du Snat sur le PLF 2008 : [les syndicats] ont galement fait valoir que lanne 2008 serait sans doute la dernire o des rductions demplois pourraient tre opres sans impact significatif sur loffre ducative. Votre rapporteur partage pour lessentiel cette analyse : avec le schma demplois du prsent projet de budget, le ministre de lducation nationale a procd la quasi-totalit des gains de productivit qui pouvaient tre oprs politique ducative constante. Pourtant, la mme politique a t poursuivie imperturbablement.

    SUPPRESSIONS DEMPLOIS PENDANT LA DERNIRE LGISLATURE (EN ETP)

    LFI 2008 LFI 2009 LFI 2010 LFI 2011 LFI 2012 Cumul

    1er degr public (prg. 140) - 30 6 000 7 000 8 967

    (3 367 nettes)5 700 27 637

    2nd degr public (prg. 141) 8 830 6 500 7 000 4 800 6 550 33 680

    Priv (prg. 139) 1 400 1 000 1 400 1 533 1 350 6 683

    Soutien (prg. 214) 1 000 - 600 600 400 2 600

    Total (hors enseignement agricole)

    11 200 13 500 16 000 15 900 14 000 70 600

    Source : Commission de la culture.

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    En juin 2011, la mission commune dinformation du Snat sur lorganisation du systme ducatif, concluait qu maints gards, le budget de lenseignement scolaire avait pu apparatre comme linstrument central dune politique nullement corrle une stratgie ducative mais un objectif dassainissement des finances publiques. [] les dcisions de suppression de postes qui la traduisent ne sont pas suffisamment corrles aux politiques ducatives. Lexamen de la ventilation des suppressions de postes donne penser quune certaine prime la facilit existe : votre mission forme ici notamment lhypothse que les fermetures de classes dans lenseignement primaire, aujourdhui fortement contestes, permettent de rpondre plus rapidement la contrainte [] .1

    Les suppressions de postes se sont acclres sans permettre lamlioration des apprentissages et le recul de lchec scolaire grce une quelconque optimisation de lemploi des ressources de lducation nationale ; elles ont simplement attaqu la substance de loffre ducative. La politique financire du prcdent gouvernement est entre en contradiction avec les enjeux ducatifs essentiels de notre pays.

    b) Lanalyse des leviers de suppressions demploi

    En collaboration avec linspection gnrale des finances, le ministre de lducation nationale a identifi une srie de gisements defficience . Aux recteurs revenait ensuite de choisir les modalits de suppressions effectives de postes pour remplir le quota qui leur avait t notifi par ladministration centrale. Parmi les principaux leviers doptimisation qui ont t actionns, on peut citer :

    - la mise en rseau des tablissements ;

    - laugmentation de la taille des classes ;

    - la baisse de la prscolarisation deux ans ;

    - lexternalisation du remplacement des enseignants absents via le recours des contractuels et des vacataires ;

    - la rduction des moyens denseignement affects hors classe ;

    - l internalisation de lenseignement des langues vivantes en primaire.

    Dans le 1er degr, linspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche (IGAENR) a relev lors de lexamen de la prparation de la rentre 2011, que la baisse de la prscolarisation ds deux ans tait tellement nette depuis plusieurs annes que ce gisement dconomies faciles tait presque assch lexception de quelques dpartements o cette question est en revanche trs sensible . Cest le cas

    1 J.-C. Carle (rapporteur), De la pyramide aux rseaux : une nouvelle architecture pour lcole, MCI sur lorganisation territoriale du systme ducatif, Snat, n 649, juin 2011, I, p. 22.

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    dans le Nord ou le Finistre o environ 40 % des enfants de deux ans sont encore scolariss. En revanche, la taille des classes est demeure le levier le plus massivement employ et beaucoup dinspecteurs dacadmie ont augment les seuils y compris en milieu rural et y compris dans les coles de lducation prioritaire qui ne sont pas sanctuarises mais traites comme les autres .1 En outre, de grandes tensions devaient perdurer dans les dpartements dmographiquement dynamiques et ayant un taux dencadrement faible, pour lessentiel situs en banlieue parisienne et en Rhne-Alpes.2 Aucune de ces orientations ne saurait tre interprte comme favorable aux apprentissages des lves, notamment des plus faibles et des plus modestes, victimes dune forte sgrgation sociale et scolaire.

    La rduction des postes hors classe met en lumire certaines contradictions de la politique passe du ministre de lducation nationale. La catgorie des emplois hors classe est trs htrogne puisquelle comprend les postes de soutien dans les rseaux de russite scolaire, les professeurs mis disposition des IUFM, les itinrants de langue rgionale, ainsi que les dcharges de directeurs dcoles, de matres formateurs, pour lanimation culturelle, pour les TICE, etc. Certains postes hors classe peuvent tre devant lves comme les RASED par exemple. Tous ces postes identifis ces dernires annes comme des gisements de rduction demploi ont pourtant t sciemment multiplis avec la bndiction de la direction gnrale de lenseignement scolaire (DGESCO), de linspection gnrale de lducation nationale (IGEN) et des recteurs. En somme, lducation nationale a commenc dfaire ce quelle venait peine de construire, au risque dune dsorganisation du 1er degr. Si lon considre quexiste bel et bien un besoin danimation pdagogique et de soutien aux quipes enseignantes au niveau local, il convient dsormais daborder la gestion des postes hors classe avec plus de discernement.

    Enfin, larticulation entre le rle des recteurs et de ladministration centrale est demeure problmatique tout au long de la priode. La rpartition des suppressions de postes au sein de lacadmie et par levier relevait dune dmarche strictement locale, si bien que les services centraux du ministre ne disposaient pas dune identification prcise pour chaque levier et pour chaque acadmie de limpact des mesures prises. Votre rapporteure stonne que ladministration centrale ne soit pas prcisment informe de lutilisation de tel ou tel levier dans telle ou telle proportion dans chaque acadmie. Ceci pose problme la fois pour la transparence et lefficacit de la gestion, pour la garantie de lquit sur lensemble du territoire national et pour lvaluation de limpact sur les apprentissages des mesures dcides.

    Le renforcement des prrogatives des recteurs, trs net depuis cinq ans et encore accentu par le dcret du 4 janvier 2012 modifiant la gouvernance acadmique, sest accompagn dun dessaisissement de

    1 IGAENR, Suivi trimestriel des acadmies, Rapport n 2011-033, avril 2011, p. 5. 2 Ibid., p. 3.

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    ladministration centrale et dun affaiblissement du cadrage national, qui na pu quamplifier les ingalits territoriales. En particulier, nont pas t significativement corrigs les dsquilibres de traitement entre les acadmies et entre les dpartements, certains tant traditionnellement mieux dots que dautres, malgr les volutions dmographiques survenues.

    c) Un recours dmesur aux heures supplmentaires

    Le schma demplois de la mission Enseignement scolaire pour 2012 rsulte dun arbitrage entre les heures supplmentaires et les postes, toujours plus dfavorable aux seconds, ce qui dmontre, encore une fois, que la construction du budget a privilgi ces dernires annes loptimisation de la gestion et confondu la performance financire avec la performance ducative. Lampleur du recours aux heures supplmentaires, au fur et mesure de la poursuite des suppressions de postes, est pour votre rapporteure le signe clair dune tension grandissante entre les besoins et les moyens, entre les missions demandes aux personnels et les ressources humaines qui y sont consacres.

    Le recours aux heures supplmentaires constitue un artifice de gestion plutt coteux et dconnect de lobjectif pdagogique primordial damlioration des rsultats des lves. La dpense au titre des heures supplmentaires est, en effet, trs dynamique puisquelle a connu une croissance de 3,1 % par rapport 2009-2010, et de prs de 10 % par rapport 2008-2009. Sur lanne 2010-2011, au total 1,096 milliard deuros dans lenseignement public et 218,4 millions deuros dans le priv ont t consacrs au financement de lensemble des heures supplmentaires, soit au total plus de 1,3 milliard deuros sur une anne. Cest lquivalent du budget de lensemble de lenseignement technique agricole. La LFI 2012 reconduisant le contingent dheures supplmentaires a prvu de consacrer 319 millions deuros la seule exonration de cotisations sociales et de limpt sur le revenu conformment aux dispositions de la loi en faveur du travail, de l'emploi et du pouvoir d'achat (TEPA).

    Votre rapporteure est donc convaincue, que mme dans un contexte budgtaire difficile en raison de la conjoncture internationale, les moyens sont l pour mener une autre politique avec des priorits ducatives plutt que gestionnaires et financires. Les marges de manuvre existent pour ractiver les RASED, pour restaurer le potentiel de remplacement, pour accrotre la prscolarisation deux ans et amliorer le taux dencadrement dans lducation prioritaire.

    Sur lanne scolaire 2010-2011 dans lenseignement public, 511 637 heures supplmentaires-anne (HSA) ont t effectues par 232 615 enseignants du 2nd degr. Plus dun enseignant sur deux effectue des HSA (56 %) ; ces enseignants font 2,19 HSA en moyenne. Il faut, de plus, considrer quen 2010-2011 dans lenseignement public, 5 844 827 heures supplmentaires effectives (HSE), hors dispositifs particuliers, ont t effectues, ce qui reprsente en moyenne 1 heure et demie par mois et par enseignant.

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    Les heures supplmentaires ne peuvent tre linstrument central de gestion des ressources humaines au sein de lducation nationale ; elles ne doivent servir que pour des ajustements la marge et par dfinition temporaires et instables. A trop perturber cet quilibre fondamental, on en est quasiment venu confondre les missions priphriques de lcole avec son cur de mtier.

    Plus profondment, le recours massif aux heures supplmentaires a constitu galement une tentative de contournement insidieux du cadre rglementaire dfinissant le service des enseignants, dont on dcouvre en passant quil est beaucoup plus souple que la caricature qui en est habituellement faite. Il est ais de comprendre que le prcdent gouvernement voulait sappuyer sur le constat que la moiti des enseignants certifis font deux HSA en moyenne par an, pour prparer lextension du service hebdomadaire sans concertation.

    LE CADRE RGLEMENTAIRE ET LUTILISATION DES HEURES SUPPLMENTAIRES DANS LDUCATION NATIONALE

    a) Les Heures Supplmentaires Anne (HSA) Les HSA rmunrent forfaitairement la part du service des enseignants excdant de manire permanente sur lensemble de lanne scolaire leur maximum hebdomadaire de service. Le taux annuel de cette indemnit se calcule en divisant le traitement moyen annuel brut du grade du bnficiaire par son maximum de service rglementaire, le rsultat ainsi obtenu tant multipli par la fraction 9/13e. Cette fraction correspond au ratio de 36/52e, qui exprime le rapport entre la dure effective de lanne scolaire (36 semaines) et la dure de lanne civile. Depuis le 1er septembre 1999, le montant de la 1re HSA accomplie par les enseignants au-del de leur ORS est major de 20 % (dcret n 99-824 du 17 septembre 1999). Ainsi, titre dexemple, le taux annuel de la premire heure HSA accomplie par un professeur certifi de classe normale au-del de son maximum hebdomadaire de service (18 heures) slve 1 291,21 euros, les heures supplmentaires suivantes sont rmunres au taux annuel de 1 076,01 euros. En parallle, le nombre dheures supplmentaires que les enseignants peuvent tre tenus deffectuer, dans lintrt du service en sus de leur maximum hebdomadaire de service, a t ramen de deux une (dcret n 99-880 du 13 octobre 1999). En application de la loi TEPA, le dcret n 2007-1430 du 4 octobre 2007 prvoit que les heures supplmentaires bnficient dune exonration dimpt sur le revenu et dune exonration de cotisations sociales compter du 1er octobre 2007. A titre dillustration, un enseignant certifi de classe normale 18 heures par semaine dans lenseignement public qui effectue 2 HSA bnficie ainsi, depuis lapplication de ce dispositif, dun supplment de rmunration denviron 326 euros ce titre.

    b) Les Heures Supplmentaires Effectives (HSE) Les HSE sont verses ds lors que le service supplmentaire ne sinscrit pas dans un horaire rgulier. Il peut sagir notamment des heures faites pour assurer le remplacement dun enseignant absent pour une courte dure.

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    En effet, selon les dispositions du dcret n 2005-1035 du 26 aot 2005 qui fixe les conditions du remplacement des personnels enseignants du 2nd degr absents pour une dure infrieure ou gale deux semaines, dfaut denseignants volontaires, les chefs dtablissement peuvent dsigner les personnels chargs dassurer des enseignements complmentaires pour pallier une absence de courte dure. Depuis le 1er janvier 2008, elles sont rtribues raison de 1/36e dHSA major de 25 % (dcret n 2008-199 du 27 fvrier 2008) contre 15 % antrieurement. Le taux dHSE dun professeur certifi de classe normale dont le maximum hebdomadaire de service est fix 18 heures slve 37,36 euros, compter du 1er juillet 2010. Les HSE bnficient galement du dispositif dexonrations mis en place par la loi TEPA . A titre dexemple, un enseignant certifi de classe normale 18 heures par semaine dans lenseignement public qui effectue 1,5 HSE bnficie depuis lapplication de ce dispositif dun supplment de rmunration denviron 69 euros ce titre.

    c) Les dispositifs particuliers Un dispositif daccompagnement ducatif aprs les cours existe depuis la rentre 2007 dans tous les collges publics et privs sous contrat, ainsi que dans les coles relevant de lducation prioritaire. Les personnels enseignants assurant laide aux devoirs et aux leons au titre de laccompagnement ducatif sont rmunrs sous forme dHSE ou de vacations pour un montant total denviron 96,2 millions euros pour lanne scolaire 2010-2011, correspondant 2,6 millions dHSE. Depuis la rentre 2010, dans le cadre de la rforme du lyce, des stages de remise niveau et des stages passerelles ont t organiss dans les lyces publics et privs pendant les vacances scolaires ou en cours danne. Ces stages sont assurs dans la plupart des cas par des enseignants volontaires rmunrs en HSE. Par ailleurs, un dispositif a t mis en place pour renforcer les comptences des collgiens et des lycens en langues vivantes. Mis en uvre ds la rentre 2008, ces stages danglais sont offerts pendant les vacances dhiver, de printemps et dt. Ils se droulent sur une semaine, raison de trois heures par jour pendant cinq jours. Les enseignants du 2nd degr participant ces dispositifs sont galement rmunrs en HSE.

    d) Les Heures dinterrogation (HI) Les heures dinterrogation dans les classes prparatoires aux grandes coles (CPGE) sont contingentes et proportionnelles leffectif des lves inscrits dans ces classes. Elles voluent donc en fonction des effectifs dlves. Seuls les enseignants effectuant tout leur service en CPGE peuvent bnficier de lexonration de cotisations salariales et de la dfiscalisation prvues dans le dispositif TEPA au titre des heures dinterrogation. En 2010-2011, dans lenseignement public, les enseignants de CPGE ont effectu 1 229 167 heures dinterrogation soit environ 4 heures hebdomadaires par enseignant dont 54 % sont exonres. Sagissant des gains lis au dispositif dexonrations prvu par la loi TEPA , un professeur agrg assurant tout son service en CPGE et effectuant 4 HI par semaine bnficie dun supplment de rmunration denviron 953 euros au titre de ces heures dinterrogation.

    Source : MEN-DGESCO-DAF Avis budgtaire de la commission de la culture (rapporteur : F. Cartron - PLF 2012)

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    2. Une succession rapide de rformes brouillant les missions de lducation nationale

    a) La prolifration des missions imparties lcole et le dplacement du cur de mtier

    Le sens de lcole parat brouill pour lensemble des acteurs du systme ducatif. Les objectifs assigns lducation nationale ne sont plus trs clairs notamment au collge, censment unique malgr la rapparition de filires parallles telles que le prapprentissage et constamment remis en cause. Les rfrentiels communs la scolarit de tous les enfants sont raffirms en apparence, par exemple travers la promotion du socle commun de connaissances et de comptences. Mais ils sont en parallle fragiliss par le leitmotiv de personnalisation et dindividualisation de lenseignement, maxime qui inflchit les reprsentations du mtier sans dboucher concrtement sur une nouvelle pratique cohrente. Pourtant, sans base commune tous les lves, sans une aspiration authentique luniversel, aucune diffrenciation des enseignements nest utile, ni mme concevable.

    La succession rapide et tous azimuts des rformes (socle commun, aide personnalise, ECLAIR, etc.) aboutit une prolifration difficile articuler des missions imparties lcole qui vont de la formation du citoyen la constitution dune lite, de la dmocratisation la personnalisation, de la concentration sur les fondamentaux louverture sur la socit et la diversit des savoirs. Lappareil administratif produit en consquence une multitude de textes normatifs, de dcrets, de circulaires, dinstructions et de discours, qui ne hirarchisent et ne clarifient pas les priorits mais formulent et empilent des contraintes irrconciliables. Mais les circulaires qui mettent en avant le travail en quipes, le travail sur les comptences, les projets, les valuations, etc. paraissent ne pas tenir compte concrtement du maintien ncessaire dun temps de travail correct et dune charge de travail acceptable. Beaucoup de rformes se heurtent la ralit du travail, un dfaut dexpertise local, des surcharges horaires, labsence de consensus au sein mme des tablissements.

    Linflation des prescriptions en dehors de tout cadre cohrent, conjugue la sous-prescription des moyens mettre en uvre pour les respecter, perturbe lactivit des enseignants. Elle est la racine de ce travail empch constat par les enqutes sociologiques. La prolifration des missions et le brouillage du sens de lducation sont la source majeure de lexacerbation des conflits de travail et de la souffrance ordinaire des enseignants.

    En outre, llargissement des tches est constant mais ne provoque pas de ramnagement de lexistant, si bien que les responsabilits dvolues aux acteurs du systme ducatif saccumulent sans constituer un ensemble cohrent. Il est demand aux enseignants en plus de leurs cours daccrotre leur prsence dans ltablissement, de prparer lorientation, de coordonner

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    des projets notamment. Des chefs dtablissement, on exige quils jouent un rle danimation pdagogique sans que le ple administratif de leurs tches nait t allg.

    Daprs Anne Barrre1, face au dplacement du cur de mtier, les ractions sont diffrentes entre les groupes dacteurs :

    - dun ct, les chefs dtablissement, dans leur grande majorit, approuvent le surcrot dimportance confr leur chelon dcisionnel. Ils considrent gnralement leurs nouvelles tches plus intressantes et stratgiques et adhrent au dplacement du cur de mtier vers les fonctions pdagogiques ;

    - de lautre, les enseignants sont trs diviss sur lapprciation de llargissement des tches, son utilit et sa lgitimit. Un certain nombre denseignants craint que ne soit profondment menac le cur de mtier, prcisment la transmission des savoirs dans la classe, par laccumulation de tches priphriques pour lesquelles ils ne se sentent pas comptents, faute de formation, et revendiquent lintervention de professionnels spcialiss.

    Votre rapporteure comprend parfaitement les inquitudes du monde enseignant cet gard. Cest pourquoi elle considre quil faut repartir de la base en reformulant clairement les missions fondamentales du service public de lducation qui en dfinissent le sens et doivent orienter toute dcision. Sur ces fondations et dans la concertation pourront ensuite tre prcises et adaptes aux nouvelles exigences les tches des enseignants et des chefs dtablissement.

    b) Linvisibilit du travail rel des enseignants et des conditions concrtes de mise en uvre des rformes

    Laccumulation des rformes provoque une diversification des tches et une intensification du travail des enseignants mal matrises. Franoise Lantheaume2 a relev devant les membres de la mission que paradoxalement, les dcideurs politiques avaient tendance considrer que les enseignants rsistaient aux rformes ou les appliquaient, alors que, du ct des enseignants, celles-ci taient vcues comme un empchement travailler, une pression accrue et une transformation non ngocie du cur du mtier et de lidentit professionnelle.

    Votre rapporteure est convaincue que lengagement constant des enseignants auprs de leurs lves et le souci quils manifestent toujours de ne pas les pnaliser en cas de changement de lorganisation ou des prescriptions prouvent quils nont pas ncessairement dhostilit de principe au changement. Leur rticence nat plutt de leur sentiment que le bout de la

    1 Audition du 7 fvrier 2012 (A. Barrre). 2 Audition du 7 fvrier 2012 (F. Lantheaume).

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    chane ducative nest pas pris en compte lors de la conception des rformes, comme si la ralit de leur travail et leur expertise taient nies.

    Les rformes ne peuvent russir que si les enseignants en voient le sens et lintrt pour leurs pratiques et pour le cur de mtier au sein de la classe. Il est essentiel pour votre rapporteure que les rformes, dont personne ne conteste la ncessit a priori, ne soient pas vcues sur le mode de la sanction dun groupe professionnel qui naurait pas correctement fait son travail.

    Toute rforme dont le sens global est peu lisible aux yeux des enseignants tend potentiellement les relations entre collgues et avec les personnels de direction. Ce principe fondamental se vrifie par exemple dans la mise en place du socle commun de connaissances et de comptences. Bien quelle paraisse familire et intuitivement apprhendable, la notion mme de comptences demeure peu stabilise scientifiquement et sa dissociation avec les savoirs et les connaissances est plus ambigu quil ny parat premire vue.

    Oprationnellement, au-del des rflexions thoriques, le socle commun est comme plaqu sur les programmes, auquel il se rajoute, sans que larticulation entre les deux instruments de dfinition des contenus de lenseignement ne soit pense. Lorsquon se proccupe de la ralit du travail, occulte par la superposition de circulaires et de normes dfinissant des situations idales et dsincarnes, on constate que le socle commun est rduit des procdures bureaucratiques : il se transforme et devient un livret de comptences o lon fait cocher des croix aux professeurs. La mise en uvre en arrive tre totalement oppose lesprit de la rforme.

    Les textes normatifs sont la fois dtaills et lacunaires ; ils ne portent pas en eux-mmes les conditions de leur traduction concrte et de leur adaptation aux diffrents environnements. Les squences dajustement perptuel, de rglage fin par essai et erreur chappent au regard du public. Cette tche dadaptation des normes nationales aux attentes locales, dlgue aux enseignants, reste invisible alors quelle est cruciale. Laccompagnement demeure trop souvent dfaillant si bien que les enseignants se retrouvent souvent seuls, parfois rassembls en groupes informels, pour rpondre la question centrale : que faire de telle ou telle mesure avec mes ressources et mes contraintes ?

    Lexemple de laide personnalise, tudie par Franoise Lantheaume, permet de se rendre compte que la notion mme dapplication des rformes ne rend absolument pas compte des dynamiques en jeu sur le terrain, dans les tablissements et dans les classes. Les enseignants se retrouvent face cette injonction nouvelle. Il ny a pas eu dopposition massive de principe et la mesure est plutt bien accepte initialement. Mais en mme temps, il nest pas facile de discerner ce que la rforme implique vritablement, la traduction en termes de prat