Cahier de Participation

Cahier de participation préparé par la composante 100/PAGESM/2013-2014 page 2

Table des matières

Contexte de la formation ............................................................................................................. 3

Profil d’entrée des ARZP ............................................................................................................... 4

Profil de sortie ............................................................................................................................. 5

Approche et méthodologie ........................................................................................................... 6

Calendrier de la phase 1/3 de la formation ................................................................................... 8

Prise de contact ........................................................................................................................... 8

Point de départ ............................................................................................................................ 9

Activités de formation ................................................................................................................ 10 1. Changement de rôle .................................................................................................................... 10 2. Journal de bord professionnel ..................................................................................................... 12 3. Qui sont les personnes que vous accompagnerez? ....................................................................... 13 4. Premiers pas en accompagnement .............................................................................................. 15 5. La communauté de pratiques professionnelles ............................................................................. 20 6. Un PÉ le plus près possible de la salle de classe ............................................................................ 21 7. Égalité des filles et des garçons, des femmes et des hommes ........................................................ 38 8. Activité-synthèse ........................................................................................................................ 39 Auto-évaluation ................................................................................................................................. 40

Annexe A : Trois clés de la communication ................................................................................. 41

Annexe B : La « note 125 » ......................................................................................................... 42

Annexe C : de la SNPÉ à ÉPAR ..................................................................................................... 49

Annexe D : ÉPAR ........................................................................................................................ 51

Annexe E : Pistes vers une entente d'accompagnement .............................................................. 55

Une dernière lecture .................................................................................................................. 57

Une capsule théorique développée par le CTAREF de Chaouia Ouardigha ................................... 60

Références ................................................................................................................................. 61

Notes de fin de texte .................................................................................................................. 62

Liste des acronymes

ARZP Accompagnatrice ou accompagnateur représentant une zone pédagogique CCPP Coordonnatrice ou coordonnateur d’une communauté de pratiques professionnelles CPP Communauté de pratiques professionnelles DÉ Directrice ou directeur d'établissement scolaire ÉPAR État des lieux, priorisation, action, régulation PAGESM Projet d'appui à la gestion des établissements scolaires du Maroc PÉ Projet d'établissement SNPÉ Stratégie nationale du projet d'établissement


Contexte de la formation Le protocole d’entente entre le gouvernement du Canada et le gouvernement du Royaume du Maroc concernant le Projet d’appui à la gestion des établissements scolaires du Maroc (PAGESM) a été signé le 27 janvier 2011.

Le PAGESM « vise ultimement à améliorer la qualité de l’éducation de base pour les filles et les garçons marocains… » [PMOP, p. viii]. Afin d’y parvenir, le Projet PAGESM s’adresse de façon particulière aux établissements scolaires et à leurs directions.

La Composante 100 vient appuyer l’élaboration et la mise en œuvre du projet d’établissement (PÉ) considéré comme « le cadre méthodologique destiné à orienter les efforts de l’ensemble des acteurs pédagogiques et de leurs partenaires » [cf. note 125 sur la SNPÉ en annexe B].

L’équipe de la composante entend réaliser son mandat via une douzaine d’activités, dont

la sous-activité 120.1.1 : Concevoir le programme et les modules de mise à niveau et d’accompagnement conseil en intégrant la prise en compte de l'ÉFH

la sous-activité 120.1.2 : Dispenser le programme intégré auprès des 495 coordonnatrices et coordonnateurs des CPP

et la sous-activité 120.1.3 : Dispenser le programme intégré auprès de 495 accompagnatrices et accompagnateurs des DÉ.

Les bénéficiaires ultimes de cette formation sur l’accompagnement conseil seront les 9705 directrices et directeurs d’établissements publics. En effet, les DÉ coordonnatrices et coordonnateurs des communautés de pratiques professionnelles et les accompagnatrices et accompagnateurs représentants des zones pédagogiques auront comme mandat prioritaire d’accompagner les DÉ dans leur mission de piloter et d’animer le projet d’établissement.

La vision de l’accompagnement ici préconisée repose sur trois idées :

Elle « repose sur l’idée de se joindre à l’autre […], de le soutenir, mettant ainsi en lumière l’idée de favoriser le potentiel de l’un et de l’autre […]. »i Autrement dit, les parties se mettent toutes deux en démarche d’apprentissage.

En outre, « il ne peut y avoir accompagnement sans qu’il y ait une relation entre deux : l’accompagné et l’accompagnateur. » Elle exige une posture relationnelle exempte de toute hiérarchie et qui inspire confiance.

Enfin, le but de l’accompagnateur c’est d’aider l’accompagné à s’expliciter ses buts, à les clarifier et, ultimement, à les atteindre.


Profil d’entrée des ARZP En page 4-16 du PMOP, on précise ce « profil des accompagnatrices et des accompagnateurs de la Composante 100 :

Les personnes qui seront choisies pour assumer le rôle d’accompagnement auprès des DÉ dans leur démarche d’implantation des projets d’établissement seront :

Des personnes crédibles auprès des directrices et directeurs d’établissement ;

Des personnes bilingues (arabe/français) à l’oral et à l’écrit ;

Des personnes ayant une expérience sur la démarche PÉ ;

Des personnes ouvertes au changement ;

Des personnes disponibles ;

Des personnes capables d’écouter et de jouer un rôle d’aidant, de conseiller, d’accompagnateur;

Des personnes capables de fournir une rétroaction objective et constructive;

Des personnes reconnues pour leurs habiletés pédagogiques, leurs compétences en matière de communication et d’animation de groupe

Des personnes démontrant une préoccupation et un comportement favorable au regard de l’intégration de l’égalité entre les femmes et les hommes et de l’égalité des chances. »

Concrètement, il a été convenu avec le MEN que chaque ARZP aura comme mandat d’accompagner individuellement une vingtaine de DÉ réunis dans une CPP précise. Plus particulièrement,

Leur mandat principal consistera à accompagner individuellement, dans leurs établissements respectifs, les DÉ faisant partie de la CPP (une vingtaine) et agiront comme « coaches » entre autre sur le pilotage de la démarche du projet d’établissement;

Ils seront associés à une CPP et y participeront sur demande du CCPP. Ce dernier demeurera le grand responsable de sa CPP;

Ils collaboreront à l’élaboration du plan de travail de la CPP en concertation avec le CCPP;

À la demande du Délégué, ils pourront, conjointement avec le CCPP, remettre au Délégué un rapport sur l’état d’avancement des travaux de la CPP;

Ils ne seront ni évaluateurs ni superviseurs des DÉ.


Profil de sortie L’ensemble des activités proposées aux accompagnatrices et accompagnateurs vise, au final, un seul objectif : s’avérer compétent à accompagner les directrices et directeurs d’établissements scolaires dans le pilotage du projet d’établissement

La compétence ici visée suppose à la fois des savoirs, des attitudes et des habiletés portant sur :

un rôle précis, l’accompagnement; à ce propos, on devra

s’approprier le mandat et la posture professionnelle qu’il sous-tend,

savoir ce qu’est un processus d’accompagnement et de coaching

et se montrer capable de recourir à des techniques appropriées d’accompagnement

la réalité des personnes accompagnées; à ce propos, on devra

connaître le profil de compétences des DÉ être capable de nommer leur réalité quotidienne anticiper des situations probables d’accompagnement et de coaching

le contexte de changement; à ce propos, on devra

connaître les grandes étapes d’un processus de changement être capable d’accompagner et de soutenir les DÉ dans un projet de changement

le principal outil de travail : la communication; à ce propos, on devra se montrer capable d’utiliser des techniques de communication appropriées à la situation d’accompagnement et de coaching

une modalité de développement professionnel précise--la CPP—à propos de laquelle on devra

connaître le contexte d’échange, de partage et d’apprentissage dans lequel se retrouvent les DÉ membres d’une CPP

être capable de répondre aux besoins sur demande

un dossier en particulier—le projet d’établissement—à propos duquel on devra

savoir ce que c’est et en connaître les étapes se montrer capable d’accompagner le DÉ dans le pilotage de chaque étape d’élaboration, de

mise en œuvre et de suivi- régulation – évaluation.


Approche et méthodologie Les assises théoriques de la présente formation s’appuient, pour l’essentiel, sur trois idées importantes.

1. Les trois dimensions de la compétence d’un professionnel, illustrées dans le diagramme ci-dessous.

Les interventions viseront à rendre les personnes capables d’agir avec compétence. Aussi, les trois dimensions de la compétence seront prises en compte soit :

le focus sur des pratiques professionnelles, la combinaison et la mobilisation des ressources personnelles et externes sans oublier le retour réflexif après expérimentation à la fois sur

sur les ressources mobilisées et sur les pratiques.

Conséquemment, trois types de situations d’apprentissage seront privilégiés tout au cours de la formation :

Des situations d’acquisitions de ressources théoriques et pratiques : exposés magistraux, exercices, lectures, propositions d’ouvrages en lien avec la formation…

Des situations d’entrainement à la mise en œuvre de pratiques et à la mobilisation de ressources en situation : études de cas, simulation, observation mutuelle, conception d’outils, de grilles d’observation…

Des situations de retours réflexifs : analyse et échanges de pratiques, élaboration d’un journal de bord…

2. Ensuite, on retiendra les conditions de réussite pour travailler efficacement en réseau (illustrées ci-contre).


Dans ce cadre, savoir coopérer implique, notamment

une formation mutuelle, des échanges de pratiques, des situations de formation incorporant la coopération, de la conception commune d'outils, des boucles d'apprentissage ou des moments de

régulation.

Pour vouloir coopérer, cela implique, notamment :

un climat de confiance, une valorisation des contributions individuelles, une culture où l’on met sur la table les enjeux

individuels et collectifs, une visibilité de la valeur ajoutée de la collaboration.

Quant à pouvoir coopérer, cela implique, notamment :

des visées claires, explicites et partagées, une bonne gestion du temps, une bonne gestion des lieux de collaboration, des équipes variées et complémentaires, des instances de régulation, de bons dispositifs de circulation d'information.

Voilà, sommairement, les conditions de réussite pour travailler efficacement en réseau. Une règle d’or qu’il est bon se garder en mémoire :

« Mieux vaut une cohérence forte entre quelques mesures simples prises sur ces trois pôles, qu'une cohérence faible entre des mesures sophistiquées ou partielles prises entre ces trois pôles. »

3. La troisième idée touche aux actions-clés pour développer la métacognition chez les DÉ et viser le transfert :

en dernière analyse et nonobstant les programmes de formations les mieux élaborés, c’est l’apprenant qui demeure l’acteur-clé dans la gestion de ses apprentissages et dans l’utilisation qu’il en fera. C’est l’apprenant qui devra se fixer des objectifs de transfert liés à son contexte de travail.

Cela dit, il appartient à la démarche de formation de préciser des situations de transfert possibles afin que l’apprenant puisse les utiliser. Ces situations de transfert devront être diversifiées, graduées et assez complexes pour que l’apprenant ait à affronter la nouveauté et l’adaptation.

La formation devra inclure des situations de travail présentant des cas réels nécessitant la résolution de problèmes.

L’apprenant devra être amené à objectiver et à prendre du recul par rapport aux situations travaillées.


Calendrier de la phase 1/3 de la formation

Prise de contact Nous allons passer quelques jours ensemble

Explorons une façon de nous présenter qui dépasse les formules habituelles.

Étape 1 : Vous recevez un carton plié en deux À l’extérieur, vous inscrivez votre nom, et des éléments « publics »

que vous souhaitez partager avec les participantes et participants…. par exemple votre fonction, votre lieu de résidence, etc.…

À l’intérieur : des informations plus « personnelles » sur vous- mêmes que vous seriez prête ou prêt à partager avec certaines personnes… par exemple, vos attentes spécifiques relativement à la présente formation, vos motivations.…

Étape 2 : Vous êtes maintenant invitée et invité à circuler dans la salle et à faire connaissance, à « rencontrer » les personnes que vous croisez.

Étape 3 : Sur des feuilles prévues à cet effet, vous notez un constat et une perception

Étape 4 : En plénière, partage des constats et des perceptions Quelques précisions sur l’horaire de la session ; la restauration, les règles de fonctionnement de groupe

Bloc 1

Mon nouveau rôle en accompa-

gnement?

Bloc 2

Journal de bord + qui sont les

accompagnés? + mes premiers

pas...

Blocs 3

Leurs principales préoccupations:

le PÉ et la CPP

Bloc 4

Activité synthèse

page 9

Point de départ

Je me sens compétent à … Non Plutôt non

Plutôt oui Oui

…décrire le rôle d’accompagnement / de coaching

...identifier quelques techniques de coaching

...décrire le profil de compétences des DÉ

...nommer la réalité quotidienne des DÉ

...anticiper des situations probables de coaching

...nommer les étapes d’un processus de changement

...accompagner des DÉ dans un projet de changement

…nommer des techniques de communication appropriées au coaching

...nommer le contexte (échanges, partage, apprentissage) qui caractérise une CPP formée de DÉ

...répondre à des demandes susceptibles d’émaner d’une telle participation à une CPP

...décrire un PÉ et ses grandes étapes

...coacher un DÉ dans le pilotage de chacune de ces étapes

Accompagner les directrices et directeurs d’établissement dans le pilotage du PÉ


Mon rôle Les accompagnés Mes premiers pas Leurs préoccupations

Activités de formation 1. Changement de rôle

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et les participants sont capables de décrire leur nouveau rôle de coach et ce que cela implique.

Mise en situation #1

Vous venez d’apprendre qu’un rôle nouveau vous attend. Les documents officiels du PAGESM parlent d’accompagnement…

que vous traduisez par du « coaching ». Mais qu’est-ce, au juste, qu’un ARZP / coach professionnel » ?

On distingue le rôle perçu… c’est-à-dire comme nous

comprenons notre rôle du rôle attendu… c’est-à-dire comme les

autres pensent que nous devons jouer ce même rôle.

Dans les deux cas, un rôle est un « ensemble de comportements rattachés à une position organisationnelle donnée ».

En pratique, il est possible et même très probable que les deux rôles ne soient pas

identiques… et même que le rôle que nous préférons,

au fond, soit différent de l’un et de l’autre!

1. Tempête d’idées, en grand groupe, sur ce qu’on entend par « coach /accompagnateur ».

2. Répondez aux 2 questions suivantes :

Mon rôle Les attentes des DÉ Quel rôle est-ce que je prévois jouer dans mon travail d’ARZP?

Qu’est-ce qu’ils attendent de moi?

3. En dyades : y’a-t-il un écart entre les deux rôles ?




4. En guise de synthèse :

Dans mon rôle actuel Dans mon futur rôle d’accompagnateur

Je me perçois comme … Je me perçois comme …

On me perçoit comme … On me percevra comme …

Les compétences requises … Les compétences requises …

Les attitudes requises … Les attitudes requises …

Le mode relationnel requis … Le mode relationnel requis …

Suis-je prêt, prête, à m’engager dans un nouveau rôle d’accompagnement?

Est-ce que j’ai des hésitations, des appréhensions?

Qu’est-ce qui me motive à vivre ce changement de rôle?

Quelles sont les forces, les compétences sur lesquelles je peux compter?

Qu’est-ce qui me fait penser que je peux réussir comme accompagnatrice, accompagnateur?

Suis-je prêt à m’engager dans un nouveau rôle d’accompagnement?

Ce que je retiens de cette activité…




2. Journal de bord professionnel

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et participants auront élaboré la structure du journal de bord professionnel qui les accompagnera tout au long de la formation… et même après.

Mise en situation

Plusieurs expériences en coaching indiquent que l’utilisation d’un journal de bord professionnel permet d’abord un retour réflexif sur son propre apprentissage et, par la suite, sur sa pratique d’accompagnement des DÉ.

Comme votre fonction principale sera d’accompagner les DÉ, le journal permettra une prise de recul et de formalisation telle que proposée dans le modèle du développement de la compétence de Le Boterf.

C’est un outil pour réfléchir avant, pendant et après l’action Vous pourrez y noter votre préparation, vos réflexions, vos questions ou commentaires, des résumés de points importants suite à la formation ou aux rencontres

d’accompagnement que vous effectuerez. C’est un outil pour faciliter vos suivis d’une rencontre à l’autre, il facilitera le suivi des de vos interventions, il vous aidera à garder des traces autant des difficultés que des succès.

C’est un outil pour apprendre et s’améliorer Cet outil vous permettra de formuler les objectifs que vous vous donnerez

et d’en suivre l’évolution par la suite. Il vous permettra aussi de mettre des mots sur des pratiques que vous

exercez parfois de façon intuitive et que vous sentez gagnantes.

En sous-groupe : faites la liste de tout ce que vous voudriez noter dans votre journal de bord, en tenant compte de la compétence que vous avez à développer tout au long du parcours de cette formation

En grand groupe : chaque équipe viendra présenter l’ébauche de son journal de bord





3. Qui sont les personnes que vous accompagnerez?

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et les participants peuvent décrire leur perception de la réalité des DÉ et de leurs besoins.

Mise en situation

Vous venez de prendre conscience du nouveau rôle qui est le vôtre. Vous venez de préciser l'impact de cette prise de conscience d'abord sur votre propre identité professionnelle, ensuite sur la manière dont vous serez perçu par autrui.

Cet autrui, ce sont d'abord les DÉ—celles et ceux qui tireront profit de vos services d'accompagnement et de coaching

Ce qui soulève sans doute plusieurs questions: qui est la personne que j’accompagnerai? qu’est-ce que je connais de sa réalité? de ses besoins ?

Formez des dyades Vous jouez le rôle du DÉ qui quitte son

établissement L’autre joue le rôle du DÉ qui arrive dans

votre établissement, pour la 1re fois dans cette fonction

Consigne : lui décrire votre tâche, aussi précisément que possible, de manière à ce qu’elle sache ce qui l’attend… en vue d’une transition réussie

Ces échanges pourront être filmés Durée : 5 minutes

Le groupe ensuite visionne vos échanges Vous serez le premier à (vous) donner du feedback (cf.

annexe B) Ensuite ce sera au tour du groupe à vous en donner du

feedback (durée : 15 minutes)

Quels filtres personnels (ex : croyances, préjugés) peuvent influencer mes perceptions?




Lettre à un ami chef d'établissement

our avoir partagé pendant quelques années de mon existence la responsabilité d'un établissement scolaire, je sais à quelles difficultés se heurte au quotidien celui qui exerce cette tâche. Je sais que, mille fois, il s'impatiente et s'exaspère devant les lourdeurs administratives, les pressions des

technocrates, le caractère vétuste et souvent irréaliste des règlements qui lui sont imposés. Je sais que, particulièrement dans le système scolaire français, le chef d'établissement rêve, aux soirs de fatigue, d'être enfin débarrassé de ces contraintes et de pouvoir gérer en toute liberté ses personnels et ses moyens. Je sais qu'il est tenté par l'image du "manager", tout à la fois meneur d'hommes dynamique et gestionnaire efficace, exalté par la perspective de pouvoir exhiber ses résultats, gratifier les collaborateurs qui lui ont permis de les obtenir et décrocher de nouveaux moyens, à l'arraché, chaque fois qu'il peut justifier d'un retour sur investissement.

[…] Je sais aussi - parce que je ne suis pas tout à fait naïf - que cette évolution est, à bien des égards, irréversible et que tout chef d'établissement est ou sera amené, un jour ou l'autre, à parler et agir ainsi. Je suis même convaincu que beaucoup d'entre eux ont déjà revêtu le tenue et emprunté les attributs sociaux du chef d'entreprise... et je sais aussi que personne, autour d'eux, ne comprendrait qu'ils abandonnent ce qui est associé à une reconnaissance sociale qu'ils considèrent, à juste titre, comme précieuse.

Il faut donc continuer... mais le rôle du "pédagogue" est peut-être ici d'aider le chef d'établissement à "ne pas trop se raconter d'histoires" et, s'il n'en change pas pour autant tous ses comportements quotidiens, à avoir à l'égard de lui-même cette vigilance qui rappelle sans cesse que l'éducation des personnes n'est pas tout à fait la même chose que la fabrication des objets.

[…] Je sais bien que l'on me répondra […] : l'École ne peut pas panser toutes les blessures de la société, elle n'a pas les moyens de faire réussir tous les élèves, elle doit aussi se soucier de ne pas trop épuiser ses enseignants en leur imposant des tâches impossibles... et le DÉ doit incarner l'exigence que la société attend de son École. Certes ! Certes ! Mais cela n'interdit pas la tendresse ni même la compassion ; cela n'interdit pas, non plus, de prendre des risques et de faire confiance... contre toute évidence s'il le faut. Parce que la confiance, après tout, est la seule attitude vraiment "réaliste", la seule qui n'obture pas définitivement l'avenir de quelqu'un, ne le condamne pas à n'en faire qu'une reproduction de son passé, […].

Que le chef d'établissement utilise son pouvoir pour rappeler les éducateurs à la modestie n'est donc pas un paradoxe ; c'est même, sans doute, une des dimensions essentielles de sa mission. […]

Mais la modestie ne veut pas dire l'absence d'exigence, bien au contraire. La modestie est besogneuse et obstinée. Elle sait qu'elle n'est pas soumise à l'obligation de résultats... mais à l'obligation de moyens. Et elle sait surtout que la seconde est infiniment plus exigeante que la première... […] alors que l'obligation d'inventer sans cesse de nouveaux dispositifs pédagogiques avec l'espoir qu'ils constitueront autant de points d'appui pour que les élèves, tous les élèves, décident d'apprendre eux-mêmes, cette obligation n'est pas de tout repos. Mais chacun sait bien que si l'on veut un métier "de tout repos" on ne devient pas DÉ!

Philippe MEIRIEU Pour en savoir plus sur celui que le journal Libération considère comme « le pédagogue le plus écouté de nos

gouvernants » : http://meirieu.com/BIOGRAPHIE/biographie.htm

P




4. Premiers pas en accompagnement

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et les participants sont outillés pour démarrer leur démarche d’accompagnement avec les DÉ


Vous cernez de mieux en mieux votre nouveau rôle, ainsi que les attentes et la réalité des DÉ. Il vous reste à saisir les caractéristiques d’un coaching réussi.

A partir de votre expérience personnelle, de la typologie qui se trouve plus bas et du texte de Guillemette & Simon, qui se trouve à la page suivante,

Et en tenant compte de la compétence à développer au cours de ces 5 jours… … il s’agit de construire un référentiel du coaching qui guidera vos premiers pas en accompagnement et qui vous servira tout au long de votre mandat d’accompagnement auprès des DÉ.

Au bout de 15 minutes, retour en grand groupe.

Un-e ARZP compétent-e se reconnaît à une certaine posture, ……………………………………………………………………., à quelques croyances fondamentales, ………………………………………………... , à certains gestes professionnels, ……………………………………………….……………………., en vue de viser……………………………………………………………………




L'accompagnement du développement professionnel auprès de la direction d’établissement scolaire

par : Suzanne Guillemette, doctorante, Université de Sherbrooke Louise Simon, professeure agrégée, Université de Sherbrooke

Association francophone internationale des directions d’établissements scolaires Octobre 2008

[…] L’accompagnement repose sur l’idée de se joindre à l’autre […], de le soutenir, mettant ainsi en lumière l’idée de favoriser le potentiel de l’un et de l’autre […].

[…] l’accompagnateur comme personne-ressource, prend acte de se joindre à l’accompagné, de le soutenir sans se substituer à lui, tout en se distanciant pour mieux accompagner. Les intentions ainsi que la relation d’accompagnement permettent de préciser le type de fonction d’accompagnement tel que nous le démontrons [dans ce] tableau :

Fonctions Intention Relation

Mentorat Transfert transgénérationnel Affection et réciprocité

Coaching Entraînement Coopération

Tutorat Support pédagogique Soutien

Consultant Transfert d’expertise Conseil

Entre pairs Entraide Solidarité

C’est donc dire qu’il ne peut y avoir accompagnement sans qu’il y ait une relation entre deux : l’accompagné et l’accompagnateur. On parle alors de l’adoption de diverses postures […], par une relation dyssimétrique et intersubjective où les deux instances avancent dans une même direction, où le second soutient le déplacement et la transition du premier.

L’accompagnateur se centre sur le chemin de l’accompagné alors que ce dernier vise son propre devenir […] puisqu’accompagner quelqu’un : « c’est d’abord, l’accueillir et l’écouter […], c’est ensuite, participer avec lui au dévoilement de sens de ce qu’il vit et recherche. […] c’est enfin, cheminer à ses côtés pour le confirmer dans le nouveau sens où il s’engage » […]

Il y aura accompagnement que si on élimine toute position hiérarchique et s’il existe un enrichissement mutuel, bien que différencié, entre l’accompagné et l’accompagnateur […]. L’accompagnement fait donc appel à un art, l’art d’être avec, d’être à côté de l’autre dans une perspective d’avancement vers quelque part […]. L’art d’accompagner porte alors sur deux assises : la relation interpersonnelle et l’analyse des pratiques; ainsi que sur un vecteur : l’apprentissage. Cette dynamique devient le moteur faisant évoluer l’accompagné au même titre que l’accompagnateur.




Pour l’accompagnateur, la dynamique de la relation d’accompagnement se traduira par l’importance de donner la parole à l’accompagné, en demeurant à la fois présent et en retrait : l’art de l’écoute. Il mettra en place les conditions pour favoriser les échanges et ainsi susciter chez l’accompagné les prises de conscience inhérentes à la recherche de son chemin : son processus réflexif, son cheminement.

Ainsi, plus la confiance grandit entre l’accompagné et l’accompagnateur, plus la réflexion s’approfondit au regard des pratiques analysées, plus le potentiel d’apprentissage prend de l’ampleur soutenant le développement de l’agir pertinent et compétent des acteurs impliqués dans ce processus.

Le processus réflexif fait référence à la capacité d’un individu à prendre un recul « dans » ou « sur » l’action, pour mieux ajuster sa pratique, en lien avec ses schèmes cognitifs ou opératoires […]

Le principe d’étayage, c’est-à-dire la façon de soutenir l’accompagné par le questionnement et le dialogue, vient guider les discussions dans ce processus réflexif. Ainsi, l’art de l’accompagnement se construit par un référentiel d’attitudes de sollicitude et de praxies : l’art de l’écoute, l’art du questionnement et l’art de la rétroaction, le tout dans le cadre d’un projet d’accompagnement structuré en 4 temps dont 1) le diagnostic de départ; 2) l’ébauche du projet d’accompagnement; 3) la réalisation du projet et 4) l’évaluation du projet.

[…] L’accompagnement en contexte individuel

Le projet d’accompagnement au sens individuel se caractérise par une dyade : accompagné, accompagnateur. La démarche n’a de sens que si elle se construit progressivement en tenant compte : des ressources de l’accompagné, de la conscience de sa pratique, de sa capacité à prendre un recul, du contexte dans lequel il œuvre ainsi que de l’objectif de développement professionnel visé. Ainsi, le rapport relation et intention se formalise par une fonction de mentorat, de coach, de tutorat, de conseiller,…

Le début de la démarche est souvent caractérisé par un échange d’information pertinente, tant pour l’accompagné qui veut en savoir davantage sur certains aspects de ses rôles et de ses fonctions que pour l’accompagnateur qui a besoin de mieux connaître la personne accompagnée et le contexte dans lequel elle évolue.

La relation de confiance se tisse et, au fur et à mesure qu’elle s’accroît, elle permet d’aller plus loin et d’associer la formation-action à la démarche d’accompagnement. Il s’agit alors d’inventorier ensemble des théories, des processus, et des stratégies diverses pouvant supporter un agir compétent face à une ou à des situations professionnelles complexes analysées conjointement. La décision et l’action appartiennent à l’accompagné qui choisit, avec l’éclairage reçu, l’intervention qu’il juge la plus adéquate, en tenant compte de ses ressources et des exigences du contexte. Les deux acteurs s’engagent à partager ensuite leur rétroaction sur le geste posé de manière à tirer leçon de l’expérience.




Au moment où le niveau de confiance s’élève, les conditions de la relation en dyade offrent l’opportunité d’un partage plus intime des valeurs et des croyances qui sous-tendent l’action.

L’analyse de la situation dépasse celle des faits et des constats, elle prend aussi en compte les intentions, les motivations et les émotions. Cette ouverture où l’authenticité occupe une place centrale, entraîne des prises de conscience pouvant conduire à la transformation de la personne dans ses façons d’être, de penser et d’agir et, conséquemment, à la transformation de ses pratiques professionnelles.

Ainsi, les acteurs s’offrent réciproquement l’opportunité de construire et de consolider, chacun à leur façon, une identité professionnelle signifiante, une autonomie plus affirmée et des pratiques de gestion plus efficaces et plus satisfaisantes. Toutes les dyades n’atteignent pas ces niveaux de résonnance et de conscience mais l’art de l’accompagnement recèle ce potentiel.

[…] L’accompagnement en contexte collectif

[…] Sachant que les interactions qui émergent en groupe peuvent subir une forme de mutation […] l’accompagnateur prend alors en compte les interactions que peuvent vivre les individus au sein d’un collectif. Sa posture et ses fonctions préconisent le questionnement pour susciter l’émergence de propos similaires, différents, voire même contradictoires et ainsi faire valoir leur richesse quant à l’évolution de la réflexion.

L’accompagnateur favorise alors les échanges entre les accompagnés dans une dimension réflexive, afin de donner sens au groupe comme à chacun de ses membres. Il s’assure de la constitution et de la préservation du lien social, dont le plaisir d’être ensemble, au travers de règles éthiques suffisamment explicites avec les membres de manière à lever les équivoques pouvant porter ombrage à la dynamique du projet d’accompagnement. La démarche d’accompagnement en contexte collectif intègre alors une triple finalité : 1) l’atteinte des objectifs fixés, 2) le maintien d’un climat de confiance et 3) l’engagement et la participation de chaque acteur au sein du groupe.

Dans une telle dynamique d’accompagnement, chaque membre du groupe devient à tour de rôle, l’accompagné pour les autres et l’accompagnateur des autres. En ce sens, l’accompagnateur de départ, la personne externe au groupe, demeure gardienne de la démarche, de la rigueur et du climat de confiance. Son rôle « d’accompagnant » favorise de plus, les allers et retours entre la théorie et la pratique.

[…] Dans une telle démarche d’accompagnement, le temps et les énergies à investir peuvent devenir des forces ou des limites réelles. De plus, le niveau de difficulté relatif aux prises de conscience peut se complexifier par certains apprentissages qui exigent parfois de désapprendre avant d’ajuster les pratiques. Par conséquent, la notion de volontariat et le facteur temps doivent impérativement être pris en compte dans les dispositifs d’accompagnement mis en place car ils contribuent de façon significative à la réussite de l’accompagnement qu’il soit un individuel ou collectif.

[…]





Présentation d’une capsule théorique sur l’établissement d’une entente (p.55). En équipe de cinq personnes, hommes–femmes, préparez une entente dont

vous pourriez vous servir lors de votre première rencontre d’accompagnement. Précisez les points qui devraient être retenus.

Sur de grandes feuilles, écrivez les éléments qui ont été retenus par l’équipe. Affichez les synthèses Un représentant de chaque équipe présente sa production. En grand groupe, on s’assure de la cohérence entre les différentes parties de

l’entente. Une personne du groupe s’assure de prendre en note les 4 synthèses afin de les

déposer dans la boîte à outils. Conditions de réussite

Pour réussir les premières rencontres d’accompagnement, le contexte dans lequel elles ont été réalisées est primordial. Un climat tendu ou dévalorisant pour l’accompagné peut mettre en péril tout le processus. Certaines conditions doivent être mises en place.

Prenez connaissance de quelques conditions de réussite pour bien démarrer les rencontres. (capsule théorique)

En grand groupe, précisez d’autres conditions qui vous viennent à l’esprit pour favoriser votre démarche

En trio… 1 personne qui observe 1 personne qui est « coachée » et 1 coach

… vous simulez une 1re rencontre de coaching Il se peut que cette rencontre soit filmée

Capsule sur l’entente d’accompagnement :

Le concept d’entente en regard de l’accompagnementii entre un accompagnant et un accompagné constitue la manière la plus facile et la plus efficace d’établir les règles de base de la relation d’accompagnement. Il est important de commencer une relation en réglant d’abord ces questions.

Cf. page 56 (pour le contenu de la capsule)





5. La communauté de pratiques professionnelles

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et les participants ont une compréhension commune et partagée de ce qu’est une CPP

Mise en situation

Vous savez que depuis peu les DÉ sont regroupés en Communautés de pratiques professionnelles (CPP).

Comme votre rôle d’ARZP vous amènera à travailler de près avec les DÉ, vous souhaitez vous informer davantage sur ce que sont ces CPP et vous familiariser avec ce sujet.

Vous décidez d’engager une conversation avec vos collègues…

Vous bénéficiez de 3 sources : Présentation d’un diaporama Remise du guide d’implantation, en deux langues Témoignage d’un CCPP

Formule café du monde : En quoi la CPP peut-elle s’avérer profitable aux DÉ ? Quels sont les indicateurs d’une CPP réussie ? Comment voyez-vous votre rôle d’accompagnateur au sein d’une CPP ?





6. Un PÉ le plus près possible de la salle de classe

Résultat attendu

Au terme des activités proposées, les participantes et les participants partagent une vision commune du PÉ


Commençons par distinguer deux types d’obstacles :

Les obstacles qui empêchent les DÉ de faire leur travail sans problème

… des obstacles qui empêchent les élèves de bien réussir à l’école…

Regroupez-vous en 3 sous-groupes : primaire, collégial, qualifiant

Distribuez ces rôles:

• 1 personne qui tient le temps • 1 autre qui anime • une 3e qui note les propos du groupe sur une grande feuille de papier

Dressez la liste des obstacles typiques qui empêchent les élèves de réussir

Une fois la liste accrochée au mur, vous recevrez une consigne additionnelle

Une capsule théorique (diaporama) explicitant ces 3 notions :

o Le continuum du vécu de l’élève

o La proximité de la classe

o La démarche ÉPAR

Réagir à cette question:

à quoi reconnaît-on un établissement qui a un PÉ mettant l’accent sur l’élève, dans la classe, en train d’apprendre?

2-3 exemples de questions à retenir pour bien jouer mon rôle à cette étape…





Vous avez sans doute des connaissances antérieures sur la notion de diagnostic ou d’état des lieux

Les 500 CCPP, en 2013, on reçu une formation sur la démarche ÉPAR

Quels sont les liens entre le É de cette démarche et vos connaissances antérieures ?

Une capsule théorique (diaporama) est présentée. En solo, compléter ceci :

Je peux expliquer aux accompagné(e)s la différence entre * « obstacle » au sens de difficulté dans MON travail… * et « obstacle » pour la réussite des ÉLÈVES

Je peux expliquer aux accompagné(e)s AVEC QUI on doit faire « É »

Je peux expliquer aux accompagné(e)s AVEC QUOI on doit faire « É », c’est-à-dire oui des statistiques, mais aussi…

Technique d’animation : tempête d’idées Se regrouper en ateliers par cycle d’enseignement

(primaire, collégial, qualifiant) But : à côté de la 1re liste (celle des obstacles),

ajouter celle des « forces » de manière à compléter l’état des lieux





Quelques précautions pour éviter que le PÉ ne se résume à… É!

1) L’état des lieux peut vouloir déborder les murs de l’établissement et embrasser une étude exhaustive du milieu de vie des élèves, incluant un portrait complet de la communauté que dessert l’établissement… avec de nombreuses statistiques (pas toujours faciles à obtenir) à l’appui. Une telle ambition est parfaitement louable. Pour autant, il serait bon de se poser la question : « cette étude a-t-elle le potentiel d’influencer nos actions? Sommes-nous disposés à envisager des actions qui débordent de nos murs ». Il se peut que oui. Il se peut, par exemple, qu’une telle étude puisse donner l’idée d’interpeler les familles qui préfèrent garder les filles à la maison pour certaines tâches. On peut imaginer une région où ces familles sont moins sensibilisées à l’importance de la scolarisation. Pour ces familles, on pourrait imaginer une campagne de sensibilisation à l’idée de se montrer solidaire avec l’école pour rehausser le niveau de scolarité de la région, donc de les aider à trouver des alternatives à la rétention à la maison des jeunes en âge de fréquentation scolaire, notamment les filles. En somme, l’état des lieux doit mener à des actions concrètes, pas à de volumineux rapports!

2) Ensuite, les partenaires que le DÉ interpelle doivent l’être avec le souci de les mobiliser, ce qui exige temps et patience. La manière la plus rapide de boucler un état des lieux, c’est de le faire seul! Mais à l’autre extrême, si on interpelle tous les partenaires imaginables, même les plus éloignés de la réalité quotidienne des élèves, on pourra difficilement converger vers une lecture rassembleuse. Entre ces deux extrêmes, on sera bien avisé de conduire l’état des lieux avec un nombre limité, mais stratégique de partenaires, à commencer par le conseil de gestion et le personnel enseignant. Leur action quotidienne, en première ligne, est primordiale pour la réussite du PÉ.

3) En outre, les outils employés doivent eux aussi être sélectionnés en vue de l’action. Le plus simple, et le plus immédiat, ce sont les bulletins scolaires : ils requièrent un effort minimal (puisqu’ils font déjà partie de la panoplie scolaire habituelle) et débouchent directement sur des actions pédagogiques, comme par exemple le constat que les faibles résultats dans les problèmes, en mathématiques, sont possiblement dus à des difficultés à lire et à comprendre des consignes complexes. On peut recourir à des outils plus complexes (des groupes de convergence, des sondages, des analyses documentaires, etc.) si on a de bonnes raisons de croire que cela va déboucher sur des actions. Il ne faut toutefois pas négliger l’informel : les verbalisations spontanées du personnel scolaire sont une mine de renseignements. Les acteurs scolaires connaissent bien leur milieu, même sans appareillage sophistiqué. Le défi, quand on tend l’oreille dans l’informel, c’est de réussir à faire la part entre les doléances souvent légitimes, mais sur lesquelles notre pouvoir est négligeable (ex : « Ah! si seulement on réduisait le nombre d’élèves dans ma classe… ») et les analyses déguisées en complaintes : « Ah! mes élèves sont tellement désorganisés : je n’ai pas fini la seconde consigne qu’ils ont déjà oublié la première! ». Une telle complainte cache un état des lieux à propos des compétences des élèves, surtout s’il est partagé par de nombreuses personnes au sein de l’établissement.

4) Enfin, un état des lieux bien mené anticipe les actions à venir par la suite. Typiquement, un état des lieux exhaustif révèlera deux catégories de « forces et faiblesses » : celle des élèves (ils ne sont pas assez ceci, ou beaucoup trop cela…) et celle de l’établissement (qui est beaucoup trop ceci… et pas assez cela). Un état des lieux judicieux prendra bien soin de conserver cette seconde partie pour la section « Actions ». Par exemple, si la première catégorie révèle que les élèves échouent en mathématiques à cause des difficultés en lecture, tandis que la seconde partie révèle qu’une majorité du personnel enseignant connait peu ou pas la didactique de la lecture, le PÉ pourra inscrire la lecture au chapitre de ses priorités, et l’appropriation (par le personnel) de l’enseignement explicite des stratégies de lecture au chapitre de ses actions.





Retournons au PÉ. L’état des lieux est si bien mené qu’il génère un

grand nombre de priorités potentielles (« grand nombre », c’est tout nombre supérieur à 3!)

Les coaché(e)s estiment qu’il est malhabile de fonder un PÉ sur autant de priorités

Mais comment faire pour réduire cette liste aux priorités… prioritaires?

Capsule théorique (diaporama) sur la question ci-contre :

Technique d’animation : groupe nominal Se regrouper par cycle d’enseignement But : simuler une prise de décision : quel trio de

priorités retenir… à partir de la liste de l’atelier numéro 2 sur l’état des lieux?

Pour la séquence d’animation, se référer au Guide d’animation, section « Techniques »

Il vaut mieux prioriser un obstacle apparemment moins important mais face auquel les intervenants scolaires et leurs partenaires se sentent capables de passer à l’action ; d’où la question vue plus haut : s’agit-il d’un obstacle qui nous semble contrôlable ?

Il appartient à chaque équipe de réduire la liste des obstacles à un trio de priorités





Un tio de précautions pour favoriser le passage à l’action

1) Un expert écossais de l’amélioration scolaire aime nous rappeler qu’il

«… faut apprendre à mesurer les éléments auxquels on accorde de la valeur au lieu d’accorder de la valeur aux éléments qu’on peut facilement mesurer.»

À quoi les écoles accordent-elles de la valeur pour leurs élèves? Essentiellement

aux savoirs: l'acquisition d'un vocabulaire riche et diversifié, la maîtrise d'une langue écrite de qualité, la maîtrise de la lecture, des mathématiques, des sciences, de l'histoire, d’une langue seconde ou deux, d’une culture générale…etc.

aux savoirs-agir: la capacité à exploiter l'information, à exercer son jugement critique, à se donner des méthodes de travail efficaces, à collaborer pour résoudre des problèmes complexes, …etc.

aux savoirs-être : la curiosité, l’autonomie, le sens des responsabilités, la projection dans un avenir professionnel, …etc.

à la vie scolaire : le climat de sécurité dans et autour de l'école, la diversité des activités proposées, … etc.

aux indicateurs macroscopiques : l’assiduité, le taux d'élèves présentant au moins un an de retard, le taux de déperdition, ...etc.

2) Ce faisant, cet expert nous invite à apprendre à mesurer ces cinq familles d'enjeux. Tous se mesurent… pour peu qu’ils soient jugés suffisamment importants pour un PÉ :

les savoirs se mesurent aisément au moyen des notes déjà colligées par le personnel enseignant et compilées dans les bulletins ; il suffit de « zoomer » le regard vers LE savoir jugé prioritaire

les savoirs-agir se mesurent au moyen de critères (cf. l’exercice proposé dans la capsule théorique)

Idem pour les savoir-être

La vie scolaire se prête bien aux techniques inspirées du monde des affaires : groupes de convergence, sondages, etc.

Quant aux indicateurs macro, il vaut mieux profiter des bases de données informatiques (comme Taalim.ma) : mieux elles sont alimentées par les DÉ, a priori, et plus elles peuvent rendre des services a posteriori




3) Une fois la mesure choisie et la technique de mesure aussi, encore faut-il la suivre dans le temps :

ces 7 questions peuvent aider à suivre un indicateur :

1) Comment l'indicateur est-il mesuré?

Par la passation d'une épreuve unique ? Par le biais d'une évaluation critériée ? Par le biais d'une entrevue semi-ouverte ou d'un exposé oral ?

Par l'analyse des registres administratifs ou de Taalim.ma ? ...etc. 2) Qui le compile?

Le MEN, l’AREF ou la délégation ?

L'enseignant concerné ? Un tuteur ou un responsable de projet ? Le ou la DÉ ? ...etc.

3) À quelle fréquence est-il compilé? Une seule fois dans le parcours de l'écolier ? Une ou deux fois par année ?

À chaque fin de cycle ? À chaque jour, voire plusieurs fois par jour ? ...etc.

4) À quoi/qui sera-t-il comparé? Aux moyennes nationales ou régionales ? À un point de référence qui reste à déterminer étant donné l'absence d'historique ?

À soi-même si l'école est habituée de suivre cet indicateur ? À des normes plus ou moins convenues par tous ? ...etc.

5) De combien voudra-t-on l'augmenter?

Du pourcentage nécessaire pour atteindre un chiffre rond… et mobilisateur ? De la marge nécessaire pour se rapprocher de la norme lorsque celle-ci est connue ? Juste assez pour rattraper les milieux comparables ? ...etc.

6) Selon quels critères voudra-t-on le ventiler? Selon le sexe ? Selon l'âge ou le niveau scolaire?

Toutes ces réponses… et d’autres encore? 7) Où va-t-on puiser les données pour cet indicateur?

Des données éventuellement compilées par Taalim.ma ?

Des bulletins des élèves ? Des fiches d’observations patiemment compilées par le personnel enseignant ? etc.

Comme tout cela demande des efforts, il importe de ne cibler que ce que l’on valorise beaucoup! Plus on accorde de la valeur à un indicateur, et moindre seront les efforts de suivi exigés par lui.





L’état des lieux est fait La priorisation a

o réduit le nombre d’obstacles qu’on veut aplanir

o et associé les forces du milieu à des actions Il s’agit à présent de cibler les actions qui

peuvent aider à l’atteinte des objectifs visés

Toutes les actions ne se valent pas ; certaines sont plus prometteuses que d’autres ; mais comment les repérer ? Une capsule théorique (diaporama) sur la notion de « principale action-classe »

Technique d’animation : travail en ateliers But : converger vers une décision collective Un atelier est constitué pour chacune des priorités, par affinité

(raisonnement : dans un établissement, si on est intéressé par une priorité, on sera plus susceptible de participer à l’action qui en découlera

Chaque atelier s’entend sur la principale action-CLASSE 2-3 actions hors-classe





Un outil pour repérer des idées d’actions prometteuses

Récapitulons la démarche jusqu'ici:

L'état des lieux a été effectué et on a pris soin de bien distinguer les besoins des élèves, surtout en matière d’apprentissages.

Parmi ces besoins, certains ont été retenus à titre de priorités du PÉ

Ces grandes intentions ont été traduites en objectifs précis et susceptibles d'être évalués

... et là, au moment de passer à des actions concrètes, au moment de donner des dents au PÉ, il y a un risque : que les actions envisagées pointent loin du vécu central de l’élève : les apprentissages, au quotidien.

Lorsque vient le temps d'identifier les principaux acteurs de la mise en œuvre du PÉ, c’est tout un défi pour que chacune et chacun, à commencer par le personnel enseignant, se regarde et se dise: «avec les moyens dont je dispose, même insuffisants, que puis-je faire en classe, moi, pour que mes élèves deviennent...

... meilleurs lecteurs? ... plus méthodiques? ... plus motivés? ... plus ponctuels?

Il existe une stratégie pour relever ce défi : conduire une tempête d’idées au moyen de la grille qui a été présentée dans la capsule théorique et exploitée au cours de la présente activité.

La grille ci-après peut aider à la cueillette d’idées :




Le lien entre le PÉ et la formation continue du personnel enseignant

Mettons-nous dans la peau d'une enseignante. Elle œuvre au sein d’un établissement qui a ciblé la motivation des élèves. L’état des lieux a identifié la démotivation comme étant un frein majeur à la réussite.

Imaginons qu’elle participe à une tempête d'idées pour trouver des solutions : quelles actions mettre en œuvre pour améliorer la motivation des élèves.

On peut prévoir que cette tempête d’idées va générer une liste de moyens sans doute fort utiles :

varier les approches pédagogiques, proposer des semaines thématiques, offrir des projets plus intéressants, revoir le tableau d'honneur et de récompenses,... etc.

La réunion terminée, cette enseignante replonge dans son quotidien. Une demi-heure plus tard, il y a fort à parier qu'elle se souvient d’une portion seulement des items sur cette liste. Pendant ce temps, le comité de pilotage s'affaire à compiler les idées énoncées.

Deux semaines plus tard, au moment où le PÉ est envoyé à l'imprimerie, c'est au tour des membres du comité de pilotage de ne se souvenir que d’une portion des moyens retenus, et pas des mêmes items en plus.

L'été passe... La rentrée amène des visages nouveaux. La direction de l’établissement est-elle alors capable de leur communiquer, de mémoire,

les attentes du PÉ? et les moyens privilégiés pour les atteindre?

À défaut de pouvoir les verbaliser spontanément, elle risque de leur distribuer toute la liste des moyens retenus, dont certains, il faut le reconnaitre, sont plutôt vagues : « varier les approches pédagogiques ». De sorte que tout le travail prometteur, depuis l’état des lieux jusqu’à cette tempête d’idées... risque de demeurer lettre morte.

La solution? On peut déjouer ce risque en se mettant d'accord sur un seul levier particulièrement prometteur : une action déterminante sur laquelle on est justifié de fonder nos espoirs. À propos de la motivation scolaire par exemple, les travaux de Rolland Viauiii nous apprennent que ces leviers déterminants sont au nombre de quatre :

1. les activités pédagogiques proposées 2. l’évaluation 3. le système de récompenses et de sanctions 4. et l’enseignant lui-même.




1. Sur l'impact des activités pédagogiques, la recherche empirique nous apprend qu'elles doivent réunir six conditions pour affecter la motivation à la hausse :

avoir une certaine signification pour les élèves, représenter pour eux un défi à relever; mener à des réalisations semblables à celles qu’ils retrouvent dans la vie courante; être d’un niveau de difficulté qui exige de s’engager sur le plan cognitif; les responsabiliser en leur permettant de faire des choix; comporter des objectifs et des consignes clairs.

2. Sur les impacts d'une évaluation axée sur le rendement et la comparaison, la recherche empirique nous en révèle trois :

les élèves plus faibles voudront protéger leur amour-propre, donc auront recours à des stratégies d’évitement;

tous les élèves auront tendance à ne valoriser que les activités qui sont notées; un grand nombre d'élèves opteront pour les activités faciles plutôt que celles qui

comportent un défi susceptible de conduire à des apprentissages durables.

3. Sur l'impact du système de récompenses et de sanctions, la recherche empirique nous met en garde contre les effets pervers, i.e., le risque que nos élèves se mettent à travailler pour obtenir des récompenses, non pour le plaisir d'apprendre (avec cette nuance : les récompenses sont utiles si elles se présentent sous forme de commentaires encourageants qui aident les élèves à se percevoir comme capables d'accomplir la tâche demandée.)

4. Sur l'impact de l'enseignante ou de l’enseignant, la recherche empirique nous apprend qu'il ne suffit pas d'être chaleureux avec ses élèves, c’est-à-dire ouvert, ayant le sens de l’humour, empathique, ...etc. Pour augmenter la motivation des élèves, encore faut-il se montrer compétent à organiser et à gérer sa classe d’une manière efficace.

En somme, on le voit, chacun des quatre leviers identifiés par Viau lui-même, a une importance sur un univers de changements (potentiellement) majeurs. Une communauté éducative serait donc bien avisée de n'embrasser que peu de changements si elle veut les étreindre avec force, rigueur et surtout persistance. Autrement dit : si elle veut que ces changements portent fruit.

Y a-t-il un levier qui soit assurément plus prometteur que les trois autres? La recherche empirique, dans un champ aussi complexe que la motivation scolaire, est incapable de trancher la question.

La seule manière de trancher, ici, c’est d’user de leadership. Donc de bien « lire/décoder » son personnel et de le mobiliser autour du levier qui semble le plus susceptible d’être adopté. Il vaut mieux une équipe déterminée à creuser à fond, mais sérieusement, le seul levier du système de récompenses et de sanctions, et qui chemine collectivement sur cette question... qu’une équipe qui embrasse tous les leviers, mais seulement sur papier...





Votre coaché(e) rapporte que chaque étape est un succès :

« É » est fait, et bien fait! « P » s’est bien déroulée, dans le respect du double

message de modestie et de rigueur « A » aussi : les actions se déroulent de plus en plus

près de la salle de classe, sans pour autant négliger les autres dimensions du continuum du vécu de l’élève

Mieux que ça : le personnel enseignant est généralement mobilisé à chacune de ces étapes; le PÉ n’est donc plus seulement la « corvée » du DÉ que vous coachez.

Il reste à présent la phase cruciale de la régulation, qui soulève un certain nombre de questions.

Capsule théorique (diaporama) sur ces questions: Suivi ?!? Régulation ?!? Quelles sont les différences? Quels sont les liens? Suivre quoi? Réguler comment? Que faire si l’on atteint nos cibles? Et dans le cas contraire?

Suivi Régulation




Technique d’animation : étude de cas Un DÉ soumet à sa CPP la problématique ci-après : 1. Dans notre établissement, les difficultés en lecture en

Français = un des principaux obstacles à la persévérance et la réussite des élèves, surtout chez les filles

2. Cet obstacle 1) est très important et 2) on pense qu’on a du pouvoir sur lui

une de nos P = améliorer les résultats des élèves en lecture, en Français, avec une attention particulière pour les filles 3. Une des forces remarquées = un trio d’enseignantes particulièrement habiles en

didactique de la lecture, et un inspecteur très apprécié dans cette matière

4. D’où la principale action-classe = apprendre aux élèves plus de stratégies pour comprendre des textes plus difficiles

Ce collègue vous soumet ce problème : - Si j’ai bien compris, je dois SUIVRE ces 3 choses :

1. Objectifs nationaux: le % de déperdition le % de retard

2. L’objectif local (lié aux 2 objectifs nationaux):

les résultats en lecture, avec une attention pour les

filles

3. L’action-classe : enseignement des stratégies de lecture

… mais comment fait-on, en pratique, pour pouvoir les « suivre »?

Comment la CPP traite la question ?

Les co-animatrices et co-animateurs de cette formation réagissent à ces propos en précisant la RÉGULATION qu’il est possible de faire Pour améliorer l’objectif visé Pour s’assurer que l’action-classe promise est bien faite

Pour compléter la réflexion, on pourra se référer au texte à la page qui suit





Procéder à la régulation, c’est corriger le tir sur les actions en fonction des résultats judicieusement interprétés :

quelles actions retenir?

Lesquelles amender?

… sachant que l’on doit donner du temps au temps : en éducation, les fruits tombent rarement avant 3-4 ans

Procéder au suivi, c’est « regarder » si…

oui ou non, les objectifs visés sont atteints

oui ou non, les actions promises ont été réalisées

Une définition de la régulation

Une définition du suivi



Le droit à l’erreur

«L'évaluation est quelque chose qui s'apprend. Ainsi que pour tout apprentissage, il faut se donner le droit à l'erreur. Ici, ce qui distingue l'erreur de la catastrophe, c'est souvent la grandeur du territoire sur lequel se répercute cette même erreur. Beaucoup de bonnes méthodes de gestion et d'évaluation se sont perdues parce qu'on avait omis ce principe. S'accorder le droit à l'erreur, cela signifie qu'il faut commencer petit, «se faire la main» et tirer leçons de ses erreurs avant de généraliser à tout le système.»*

--*Jacques Plante--

L'échec (à atteindre nos cibles) est hautement probable pour au moins trois raisons:

l'effet véritable de pratiques nouvelles sur nos élèves est observable au mieux trois ans après l'amorce de ces pratiques, soit au lendemain de l'échéance de la majorité des PÉ

si entre-temps effet il y a, cet effet risque d'être dû à une série de facteurs dont le contrôle nous échappe: erreurs d'échantillons, impondérables (ex: effet d'épreuve et/ou de cohorte), évolution des instruments d'évaluation, évolution de l'approche même en évaluation, ...etc.

le but officiel de l'évaluation (porter un jugement sur l'efficacité de nos moyens) diffère du but réaliste et souhaitable: modifier la culture dans nos établissements; et ce changement culturel ne se prête pas aisément à la logique des indicateurs et des cibles.

Pourquoi insister sur l'erreur avant même que l'encre n'ait séché sur le PÉ? Ne serait-ce pas rabat-joie et défaitiste si les pilotes de la démarche annoncent déjà son échec?

Au contraire. Si on veut donner des chances aux finalités non explicites de l'évaluation—i.e., des améliorations de pratiques, aussi bien au plan de la gestion que de l’enseignement, il est vital de sentir qu'on peut se tromper.

Au mieux, on bénéficiera d'un climat où l'audace, donc l'erreur, est valorisée. Sans un tel climat, sans un coussin de sécurité pour nous accueillir si on se trompe, sans les ailes de la confiance pour nous élever hors du connu, on risque de ne vouloir affronter que des problématiques triviales ou n'accepter de se fixer que des cibles faciles.

Et là, le rôle des leaders reconnus est primordial. Ces leaders savent poser les bonnes questions, celles qui donnent des ailes, pas celles qui éteignent les initiatives.

- « Nous n’avons pas atteint nos cibles en lecture ? »

- « Heu... non... »



- « Bon d’accord, vérifions d’abord si nous avons mis en œuvre les actions promises :

o s'est-on soi-même formé dans le moyen en question (ex: est-on familier avec les stratégies pour venir à bout d'un texte difficile)?

o s'est-on assuré que nos élèves les connaissent, surtout ceux qui en ont le plus besoin?

o et surtout: s'est-on soucié du transfert? i.e., s'est-on astreint à observer si les élèves qui en ont le plus besoin sont capables de mobiliser ces stratégies lorsqu'ils rencontrent des difficultés? »

Une fois ces deux étapes franchies..., i.e.,

il n'y a aucune justification ad hoc évidente et l'équipe a fait ce qu'elle avait convenu de faire, et bien à part ça...

... on peut commencer à blâmer le moyen lui-même (avant de blâmer les individus !)

Le blâmer ne signifie pas l'écarter: il est peu probable qu'un seul moyen, si judicieux qu'il puisse paraître, porte à lui seul toute la responsabilité.

S'il a été suggéré par la recherche empirique (i.e., il incite l'élève à être activement engagé dans ses apprentissages), on serait bien avisé de lui donner une seconde chance ou de le compléter avec une autre action.

À titre d'exemple, on a eu recours à des pédagogies actives pour mousser la motivation scolaire (ou encore pour améliorer la maîtrise de l'écrit) mais on n'a pas modifié sa philosophie de l'évaluation (dont on sait pourtant l'effet déterminant sur la motivation, à la hausse et surtout à la baisse.)

Lorsque tous les réajustements ont été épuisés, on peut remettre en question la perspective qui sous-tend le ou les moyen(s) tenté(s).

Un exemple: Si l'on échoue à augmenter le niveau de maîtrise de l'écrit en faisant écrire davantage les élèves, on peut se demander si notre prémisse (pour mieux écrire, il faut écrire plus souvent) était fondée.

Peut-être vaut-il mieux repartir sur d'autres prémisses, comme: pour mieux écrire, il faut le faire dans des situations productrices de sens et signifiantes, peu importe leur fréquence.

En somme, il ne s’agit pas automatiquement d’abandonner l’action-classe jusque-là choisie.



Efficacité accrue ou changement de culture scolaire ?

Ces quelques convictions guident la démarche ÉPAR ici préconisée :

1) L'évaluation, sous-jacente au PÉ,

• fait appel à des compétences et à des ressources dont on ne dispose pas toujours en milieu scolaire

• provoque des résistances puis, au bout de plusieurs efforts/années et dans les meilleurs cas, un changement de culture de l'évaluation

• ne sert ni à répondre à une commande ministérielle ni à transposer au monde scolaire la logique cartésienne des plans d'affaires;

2) elle sert, dans les meilleurs cas, à faciliter le passage d'une culture tayloriste à une culture de la responsabilisation collective

3) (en conséquence des deux premières prémisses:) tout ne mérite pas d'être évalué, seulement

• ce qui a le plus de probabilité de nous aider à atteindre nos cibles, i.e., la principale action-classe retenue pour un objectif donné

• et ce qui est susceptible de rallier, mobiliser, motiver, ...etc., i.e., l'objectif en question, mais encore faut-il

o que l'analyse à la base de cet objectif soit fondée sur les préoccupations-terrain des principaux concernés: les enseignants (autrement dit, il faut se méfier d'objectifs téléguidés par la direction ou d'autres acteurs, sans l'implication des enseignants)

o et qu'on se soit donné la peine de rédiger cet objectif de manière à ce qu'il puisse être évalué

4) Malgré toutes les précautions et la rigueur du monde, et c'est là le paradoxe le plus frustrant en milieu scolaire, il est hélas! probable

• que les variations de notre cible n'aient rien à voir avec nos efforts

• que les impacts véritables de nos actions ne soient observables qu'après l'échéance du présent PÉ

5) L’évaluation n'est donc pas un enjeu méthodologique, c'est une question politique et stratégique. Autrement dit, la qualité, ici, ne se reconnaît pas à l'arsenal des outils déployés; elle se reconnaît aux changements dans les attitudes—la responsabilisation de chacune et chacun au premier rang d'entre ces attitudes.

En cohérence avec ces prémisses, on serait bien avisé de limiter à deux les modes d'évaluation:

• qui fera quoi, quand et comment pour nous assurer que notre objectif est atteint?

• qui fera quoi, quand et comment pour nous assurer que le principal moyen-classe a bel et bien été mis en œuvre?



Ces deux petits pas, pour modestes qu'ils puissent apparaître, risquent de mener nulle part (et en tous cas pas vers le changement de culture susmentionné) si ces quelques précautions ne sont pas prises.

1) le comité de pilotage du PÉ devrait prendre le temps de clarifier le pourquoi de l'évaluation et de faire émerger les résistances (leur absence sera suspecte)

2) la direction de l’établissement devrait clairement communiquer les résultats attendus (ex: faire mieux que le taux de déperdition des milieux dits comparables; augmenter de tant la proportion des élèves qui réussissent tel examen; réduire de tant le % d’élèves présentant un retards; ...)

3) la direction de l’établissement devrait pouvoir confier à chacun un mandat clair et explicite, d'où l'exhortation de ce cahier à focaliser nos énergies sur un seul moyen-classe, notamment celui que la recherche empirique recommande le plus;

ex: dans une école qui vise tel taux de réussite en français écrit, la direction de l'école me confie à moi, enseignant dans cette école, la responsabilité

• d'inculquer à mes élèves le même outil d'autocorrection employé par tous mes autres collègues dans l'école

• puis de choisir l'une ou l'autre de ces trois stratégies-clé identifiées par l'équipe (l'enseignement explicite des stratégies, la pédagogie du projet, la nouvelle grammaire) et de dire laquelle

• enfin, d'expliciter mes besoins en formation, accompagnement, ...etc., en lien avec ces moyens.

4) la direction de l’établissement devrait suivre à la trace, et selon un calendrier convenu, l'évolution de ce mandat

5) la direction de l’établissement devrait inscrire la formation du personnel au cœur de ce suivi

6) la direction de l’établissement devrait prévoir des occasions pour signaler les progrès, les bons coups, l'engagement de chacun; dans la mesure où les effets directs sur les élèves risquent de tarder à se voir, on sera bien avisé de prévoir une séquence de défis,

ex: % d'enseignants qui connaissent telle ou telle approche pédagogique, % d'élèves qui la vivent, ...etc., avant de passer au vif du sujet: % d'élèves qui apprennent plus et mieux grâce à ces approches différentes.

En matière d'évaluation, pour clore, il y a plusieurs raisons de se limiter à la théorie des (deux) petits pas, et au moins autant de précautions à prendre si on veut se rendre à bon port—une école où chacun se sent co-responsable de tous les élèves.



7. Égalité des filles et des garçons, des femmes et des hommes

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et participants ont identifié des pistes pour aborder la dimension EFH au cours de leur accompagnement des DÉ.

Mise en situation

L’égalité entre les femmes et les hommes constitue une préoccupation de plus en plus affirmée au Maroc.

La coopération canadienne, dans tous ses projets, se fixe comme but d’appuyer la réalisation de l’égalité entre les femmes et les hommes et le PAGESM en fait un thème transversal dans ses activités.

Dans le cadre de la C100, c’est autour du PÉ que des actions concrètes peuvent être posées pour que l’école réponde plus adéquatement aux besoins différenciés des filles

et des garçons pour assurer leur accès à l’école, leur persévérance et leur réussite scolaire,

la planification et la budgétisation du PÉ soient établies en considérant les inégalités à corriger et les valeurs égalitaires à promouvoir dans l’espace scolaire,

les DÉ soient formés et outillés pour corriger les inégalités et promouvoir les valeurs égalitaires dans la gouvernance de leur établissement respectif.

En sous-groupes de 4 :

Selon vous, existe-il des inégalités entre les filles et les garçons dans les écoles que vous connaissez ? Faites-en une liste en priorisant les 3 ou 4 plus importantes.

Pour chacune, identifiez des gestes d’accompagnement favorables. À quels indicateurs pourrez-vous reconnaître qu’il y a eu évolution. En grand groupe, une ou un représentant de chaque sous-groupe présente le

fruit des travaux.

Que retenir aux fins de l’accompagnement ?



8. Activité-synthèse

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et participants sont capables de réinvestir les contenus de formation dans une situation authentique de rencontre de coaching.

Mise en situation

Vous venez de vivre une série d’activités distinctes. Le temps est venu de vivre une activité qui mobilise les apprentissages réalisés

Vous vous regroupez en quatre sous-groupes Au hasard, la formatrice ou le formateur vous remet un billet qui contient une

situation de coaching à simuler et qui précise le temps dont vous disposerez pour le faire

Vous préparez la simulation et vous la jouez devant le grand groupe Les simulations pourront être filmées. Les personnes qui ne sont pas impliquées dans la simulation observent à l’aide

de la boussole de l’accompagnement

À la fin des quatre simulations, une rétroaction est donnée par les observateurs



Auto-évaluation

Résultat attendu

Au terme de l’activité, les participantes et participants portent un regard réflexif sur leurs apprentissages

Je me sens compétent à... Non Plutôt non

Plutôt oui Oui

...décrire le rôle d’accompagnement / de coaching

...identifier quelques techniques de coaching

...décrire le profil de compétences des DÉ

...nommer la réalité quotidienne des DÉ

...anticiper des situations probables de coaching

...nommer les étapes d’un processus de changement

...accompagner des DÉ dans un projet de changement

…nommer des techniques de communication appropriées au coaching

...nommer le contexte (échanges, partage, apprentissage) qui caractérise une CPP formée de DÉ

...répondre à des demandes susceptibles d’émaner d’une telle participation à une CPP

...décrire un PÉ et ses grandes étapes

...coacher un DÉ dans le pilotage de chacune des étapes d’un PÉ



Annexe A : Trois clés de la communication 1. L’écoute

… en observant la règle des 4R : répéter, reformuler, refléter et recadrer.

2. Le questionnement

… en observant divers types de questions : • Ouvertes : Utiles pour lancer une discussion ou pour prendre le pouls du groupe. Lorsque

l’on pose une question ouverte il faut s’assurer d’avoir assez de temps pour entendre les réactions qu’elles suscitent

• Fermées : Utiles pour obtenir une information précise ou pour inciter les membres d’un groupe à prendre position. Elles servent à trancher le débat et ne favorisent en aucune sorte les échanges.

• Orientées : S’avèrent une suggestion, une opinion, un conseil ou un ordre mal camouflé sous une forme interrogative. Plutôt que de poser de telles questions, il est préférable de présenter sa suggestion et de solliciter la réaction de l’autre.

• Multiples : Succession de questions sans laisser de moment de silence permettant à l’autre de répondre.

3. Le Feedback

… en observant divers types de feedback : • le feedback descriptif • le feedback expérientiel • le feedback inférentiel Pour être efficace, le feedback doit respecter les critères suivants : o Un feedback doit être spécifique plutôt qu’évaluatif o Un feedback doit être spécifique plutôt que général o Il faut tenir compte des besoins de la personne qui reçoit le feedback o Un feedback doit porter sur des comportements ou des attitudes à propos desquels le

récepteur peut faire quelque chose

o Un feedback doit être nuancé et recevable

o Il faut s’assurer que l’autre a bien compris.



Annexe B : La « note 125 »

Rabat, le 2 Chaoual 1432 Correspondant au 1er septembre 2011

A Mesdames et Messieurs : - L’Inspecteur Général des affaires pédagogiques - L’Inspecteur Général des affaires administratives - Les Directrices et Directeurs de l’Administration Centrale - Les Directrices et Directeurs des Académies Régionales de l’Éducation et de la Formation - Les Délégués dans les provinces et préfectures - Les Directeurs d’établissements de la formation des cadres - Les Inspectrices et Inspecteurs - Les Directrices et Directeurs des Établissements Scolaires - Les Professeurs

Objet : Stratégie nationale pour généraliser le projet d’établissement Référence : - Note n° 121 du 31 août 2009

- Note n° 36 du 21 mars 2011 Le projet d’établissement est considéré dans le contexte de toute réforme pédagogique comme le cadre méthodologique destiné à orienter les efforts de l’ensemble des acteurs pédagogiques et de leurs partenaires. Il constitue aussi le mécanisme pratique nécessaire à l’organisation et à la mise en œuvre des différentes opérations de gestion et de pédagogie destinées à améliorer la qualité des apprentissages et de mise en œuvre des politiques pédagogiques propres à chaque établissement scolaire compte-tenu de ses spécificités et des exigences de son ouverture sur son environnement.

Aussi, le ministère s’est-il attelé progressivement, depuis les années 90, à faire adopter le concept de projet d’établissement, à travers une expérimentation limitée et encadrée par un programme de partenariat international et par une application graduelle dans les établissements scolaires.

Il a également commencé, depuis l’année dernière, à jeter les bases du système national de la qualité dont l’un des objectifs est de participer, par la démarche qualité et ses outils, à mettre en place le projet d’établissement. Cette démarche est en effet l’une des conditions essentielles garantissant la réalisation des objectifs du projet qui consistent notamment à améliorer la qualité des apprentissages et à faire évoluer l’action des établissements scolaires.

Pour capitaliser l’ensemble des expériences réussies et les initiatives cumulées dans ce domaine, une stratégie nationale de mise en place et de généralisation du projet a été initiée. De même qu’un dispositif iv intégré a été élaboré pour permettre aux différents acteurs de procéder à l’exécution de cette stratégie, dans le cadre du projet d’appui à la gestion aux établissements scolaires au Maroc (PAGESM).

La présente note vise à informer l’ensemble des acteurs pédagogiques du contenu de cette stratégie, tout en rappelant que les dispositions concrètes de son application ont été intégrées dans le dispositif complet du projet d’établissement comprenant 10 volumes.

Premièrement : Objectifs du projet d’établissement

(Voir le guide de référence dans le dispositif du projet d’établissement)

Le projet d’établissement vise la réalisation d’un certain nombre d’objectifs, notamment :

Faire évoluer constamment l’efficacité et l’efficience des établissements scolaires à travers la maîtrise des différents processus et l’amélioration de la qualité notamment celle des apprentissages, notamment ;



Développer une méthodologie de gestion collective intégrée de l’établissement scolaire par la planification stratégique du fait pédagogique et par la mise en œuvre des mécanismes de participation dans la prise des décisions ;

Identifier l’état des lieux de l’établissement scolaire ainsi que ses atouts et ses faiblesses pour les exploiter et améliorer son rendement ;

Encourager les initiatives, l’esprit de créativité et le développer les talents.

Deuxièmement : La stratégie nationale du projet d’établissement


Considérant que le projet d’établissement est un mécanisme de gestion intégrée qui participe fondamentalement à l’amélioration de la qualité des apprentissages, une stratégie nationale se basant sur les principes suivants a été adoptée:

Le projet d’établissement est le mécanisme qui incarne les orientations du ministère et qui permet d’exécuter la politique pédagogique nationale, d’une part. Il constitue, d’autre part, le levier fondamental qui contribue à tracer la stratégie d’avenir du ministère en tenant compte des besoins réels dégagés lors du diagnostic ;

Chaque établissement scolaire dispose d’une certaine spécificité qui doit refléter le projet en apportant des solutions concrètes aux problématiques posées et par la création de nouvelles approches que permet une réflexion commune ;

Les moyens et les objectifs intermédiaires peuvent être différents, cela n’entame en rien la finalité commune de tous les projets d’établissement qui consiste à améliorer constamment la qualité des apprentissages. Ceci se réalise à travers le maintien des apprentis à l’école et par des conditions pédagogiques favorables leur permettant de passer à un niveau supérieur, tant la réussite du projet dépend en définitive de la réalisation de cette finalité ;

Le projet d’établissement constitue le mécanisme de gestion intégré de l’établissement scolaire par une approche systémique dépassant le cadre d’une vision partielle au profit d’une vision plus globale qui place l’apprentis au centre de toutes les opérations entreprises par l’établissement en cohérence avec le reste du système ;

Le projet d’établissement est une obligation qui lie l’ensemble des établissements scolaires qui s’engagent ainsi à atteindre les objectifs qu’il se fixe. La délégation provinciale s’engage à garantir les conditions favorables, selon des critères déterminés, pour réaliser ces objectifs et accompagner constamment l’établissement avec un esprit de responsabilité partagée ;

L’école est un fait sociétal dont la gestion incombe aux acteurs pédagogiques et aux partenaires. Cela se concrétise par l’élaboration d’un projet commun d’établissement qui l’intègre dans un bassin scolaire cohérent où se complètent et s’entraident l’ensemble des établissements du bassin. ; l’objectif étant de dépasser les difficultés communes et de concevoir les solutions aux problématiques qui interférent entre eux;

Le projet d’établissement est une analyse prospective qui permet d’anticiper les solutions aux problématiques posées dans le cadre d’une vision renouvelée de l’avenir. Cette vision se concrétise par un plan stratégique triennal qui se décline en programmes annuels.

Troisièmement : Méthodologie de gestion du projet d’établissement (Voir le guide de référence dans le dispositif du projet d’établissement)

Pour agir selon une logique d’efficacité et de gestion axée sur les résultats, il est nécessaire que l’approche du projet d’établissement se décline à travers une méthodologie sous-tendant une culture de projet et qui comprend les étapes suivantes :



L’analyse du contexte général du projet d’établissement ; L’identification des parties prenantes au projet ; Le diagnostic de l’état des lieux de l’établissement ; L’identification des objectifs à réaliser ; La mise en place de la stratégie de l’établissement ; L’identification de la logique d’intervention ; La gestion des risques ; L’identification des indicateurs de performance ; Le plan d’action et des moyens.

Quatrièmement : La réalisation du projet


La réalisation des objectifs du projet d’établissement est tributaire de l’adhésion et de la mobilisation de l’ensemble des ressources humaines au moment du diagnostic, de préparation, d’exécution et d’évaluation du projet.

Pour bien organiser ces opérations, l’équipe locale du projet constitue, coordonne, gère et motive une équipe de travail diversifiée à laquelle est confiée la responsabilité de réaliser des activités permettant de réaliser le projet.

L’équipe locale se compose des représentants du conseil de gestion, d’un représentant du conseil pédagogique et de trois représentants des conseils d’enseignement sélectionnés en fonction de la nature des activités du projet. Cette équipe est supervisée par le directeur de l’établissement, principal acteur du projet.

Chaque équipe de travail est chargée d’un des axes stratégiques dégagés de la phase afférente à l’indentification de la stratégie de l’établissement ;

Tous les acteurs de l’établissement participent à l’exécution des missions qui leur échoient pour réaliser le projet, en concertation avec l’équipe de travail et dans le respect des attributions législatives et réglementaires de chacun.

Cinquièmement : Les structures d’intervention


Les structures qui interviennent pour l’exécution de la stratégie nationale du projet d’établissement sont les suivantes :

Au niveau local : Le conseil de gestion, le conseil pédagogique, les conseils d’enseignement et les conseils de classes ;

Au niveau de la zone éducative : Groupe de travail de la zone ; Au niveau provincial : Le comité provincial de pilotage ; Au niveau régional : le comité régional de pilotage ; Au niveau central : Le comité central de pilotage.

Au niveau local :

Tous les conseils de l’établissement ont un rôle à jouer pour réaliser le projet d’établissement au niveau de la conception, de l’exécution et du suivi- évaluation, dans le respect des attributions fixées par le Décret n° 2.02.376 du 17 juillet 2002 portant statut particulier des établissements d’éducation et d’enseignement public.

Cependant, eu égard à l’unité du projet et à la nécessité de l’élaborer selon une démarche intégrée et systémique, une méthodologie unifiée s’impose à l’équipe locale qui agit de manière collective. Aussi est-il nécessaire, au moment de la construction du projet, que l’équipe locale veille à l’application du contenu du manuel des procédures, tout en associant à l’œuvre des représentants des élèves, des acteurs pédagogiques et



des partenaires. Ceci garantit la participation de l’ensemble des composantes de l’établissement dans le processus de mise en place du projet.

Au niveau de la zone éducative :

Le groupe de travail de la zone éducative assure le suivi et l’évaluation des projets d’établissement qui en dépendent, tout en veillant à généraliser les bonnes pratiques constatées dans les établissements de la zone.

Au niveau provincial :

Le comité provincial de pilotage, présidé par le Délégué, assure l’accompagnement, par les encadrants régionaux formés à cet effet, des établissements scolaires durant les phases d’élaboration et d’exécution des projets. Ce comité est également chargé d’approuver les projets et de superviser les opérations de contractualisation y afférentes entre la Délégation et les établissements scolaires.

Le comité provincial de pilotage se compose de deux représentants du conseil provincial de coordination, deux représentants de l’administration pédagogique, deux représentants du corps enseignants, deux représentants de l’association des parents d’élèves et du coordinateur provincial du projet E1.P12.

Au niveau régional :

Le comité régional de pilotage, présidé par le Directeur de l’Académie, veille à capitaliser sur les expériences nouvelles au niveau régional et à les vulgariser. Il est également chargé d’apporter le soutien nécessaire aux structures pour améliorer constamment les projets d’établissements.

Ce comité est composé de deux représentants du conseil d’administration de l’Académie, deux représentants des Délégués, deux représentants du conseil régional de coordination et du coordinateur régional du projet E1.P12.

Au niveau central :

Le comité central de pilotage, présidé par le Secrétaire Général du Département de l’enseignement scolaire, est chargé de gérer la stratégie nationale de développement des projets d’établissements et d’accompagner la phase d’exécution au niveau régional.

Ce comité se compose du Directeur de la formation des cadres, du Directeur des Ressources Humaines, du Directeur des programmes, du Directeur de la Vie Scolaire, du Directeur du Budget, du Directeur de la Stratégie, du Recensement et de la Planification, du Directeur du système de l’assurance qualité et de deux représentants des Directeurs d’Académies.

Le projet d’établissement peut être exploité pour mettre en place des plans provinciaux et régionaux de développement de l’éducation et de la formation dans le cadre de la mise en œuvre de l’approche de gestion progressive du système d’éducation et de formation.

Sixièmement : Les mécanismes d’accompagnement

(Voir les mécanismes de pilotage et de mise en œuvre dans le dispositif du projet d’établissement)

Les actions d’encadrement et d’accompagnement ne constituent pas une phase en soi du projet d’établissement.

Elles sont présentes durant toutes les phases du processus et incombent à l’ensemble des intervenants dans le projet d’établissement aux différents niveaux, local, provincial, régional et central. Des accompagnants régionaux, habilités à cet effet, seront appelés cependant à encadrer l’opération de gestion du projet d’établissement.

Septièmement : Les mécanismes de gestion financière


L’approche du projet est la principale approche adoptée en matière de gestion du fait pédagogique non seulement dans l’établissement, mais aussi dans les différents niveaux du système éducatif. Aussi, le financement du projet d’établissement se fera-t-il selon une démarche progressive par une gestion financière intégrée, considérant les besoins réels de l’établissement scolaire. Celui-ci constitue en fait le noyau principal devant servir à l’élaboration du budget du département de l’éducation et de la formation.



Ainsi, pour les établissements scolaires qui parviendront à adopter concrètement cette vision, la quasi-totalité des crédits leur seront affectés dans le cadre du projet d’établissement, principal levier pour fixer le budget de l’établissement par l’Académie. L’établissement pourra en outre recourir à d’autres sources de financement dans le cadre des partenariats ou des associations d’appui à l’école de réussite.

En ce qui concerne les établissements qui ne sont pas encore parvenus à élaborer des projets intégrés, le financement des dépense ordinaires sera assuré par l’Académie ; celui du projet d’établissement, par d’autres sources de financement, notamment des associations d’appui à l’école de réussite.

Huitièmement : La qualification des acteurs


La réussite du projet d’établissement est subordonnée au développement de certaines compétences des acteurs pédagogiques, notamment en matière de:

gestion de projet ; maîtrise de l’outil de planification stratégique connu sous le sigle DCA ; techniques de l’action sociale ; gestion des conflits ; maîtrise des outils d’assurance qualité.

Un programme da qualification d’experts nationaux et d’encadrant régional du projet d’établissement est mis en place. Il se distingue par l’adoption d’une méthodologie de formation pratique qui développe les compétences à partir de mises en situation émanant du terrain auxquelles les solutions sont recherchées de manière participative.

Neuvièmement : La mobilisation, la communication et l’échange d’expériences


La réussite du projet d’établissement est tributaire de l’adhésion des l’ensemble des acteurs et des partenaires durant toutes les phases de son élaboration. Ceci exige un effort constant de mobilisation consistant à :

Mettre en place un plan de communication en direction de l’ensemble des acteurs internes et externes et à tous les niveaux, en fonction des objectifs qui tracés à chacun d’entre -eux.

Capitaliser sur les expériences réussies qui doivent être consignées dans une banque de données ; Échanger les expériences à travers l’organisation de rencontres et d’espaces de partage, la vulgarisation

des projets réussis et l’encouragement des établissements qui se sont distingués ; Associer l’ensemble des acteurs dans l’élaboration du projet d’établissement par l’utilisation du manuel

des procédures ; Nouer des partenariats avec l’environnement économique et social pour la mise en œuvre du projet

d’établissement.

Dixièmement : La stratégie de mise en place et de généralisation

(Voir le plan d’action du dispositif du projet d’établissement)

Pour généraliser le projet d’établissement à partir de la rentrée scolaire 2011-2012, le ministère a élaboré un plan composé de cinq principales étapes que sont la préparation, l’expérimentation du dispositif dans quelques établissements scolaires, l’élaboration des projets d’établissements, l’exécution des projets et le suivi-évaluation.

La stratégie de mise en place et de généralisation vise à :

Mettre en œuvre le plan de communication afférent au dispositif du projet d’établissement en collaboration avec les comités de pilotage régionaux, provinciaux et locaux ;

Préparer les structures qui interviennent dans la mise en place du projet aux différents niveaux local, provincial, régional et central ;



Qualifier les cadres chargés de l’accompagnement des établissements pour mettre en place le projet ; Expérimenter le dispositif dans quelques établissements scolaires et l’approuver ; Généraliser l’élaboration du projet d’établissement ; Mettre en œuvre le mécanisme de contractualisation du PÉ entre la Délégation et les établissements

scolaires ; Accompagner les établissements scolaires lors de la phase d’exécution du projet ; Accompagner les établissements scolaires lors de la gestion du projet et de l’évaluation des différentes

phases.

Pour atteindre ces objectifs, les opérations suivantes seront exécutées :

1. Phase de préparation : Organisation dune rencontre nationale au profit des comités de pilotage régionaux et provinciaux pour se

partager le dispositif afférent au projet ; Formation de 60 experts en matière de préparation du projet d’établissement ; Constitution des comités de pilotage régionaux et provinciaux ; Organisation de rencontres régionales et/ou provinciales au profit des comités de pilotage locaux pour

partager le dispositif du projet ; Organisation d’ateliers régionaux, provinciaux et locaux pour expliciter les rôles, les responsabilités et les

relations entre les différentes structures ; Formation de 900 encadrants régionaux en matière de préparation de projets d’établissements ; Impression et diffusion auprès de tous les établissements de la totalité du dispositif du projet.

2. Phase d’expérimentation : Expérimentation du dispositif dans quelques établissements scolaires ; Introduction des modifications nécessaires ; Approbation du dispositif.

3. Phase d’élaboration des projets d’établissements Accompagnement de tous les établissements dans l’élaboration du projet d’établissement ; Préparation du contrat-programme entre la Délégation et l’établissement ; Signature du contrat après approbation des projets ; Publication des projets d’établissements sur in site électronique conçu à cet effet.

4. Phase d’exécution des projets d’établissements Mise en place et exécution du plan de communication afférent à la phase d’exécution du projet ; Formation des experts nationaux en matière d’exécution du projet ; Formation des encadrants régionaux en matière d’exécution du projet ; Accompagnement des établissements dans l’exécution du projet.

5. Phase de suivi-évaluation : Mise en place et exécution du plan de communication afférent à cette phase ; Élaboration du dispositif de suivi-évaluation ; Formation des experts nationaux en matière de suivi-évaluation ; Formation des encadrants régionaux en suivi-évaluation ; Accompagnement des établissements dans le suivi-évaluation.

La mise en œuvre de la stratégie nationale du projet d’établissement aura un impact important sur l’amélioration de l’efficacité de l’action des établissements scolaires qui seraient ainsi capables d’élaborer des projets répondant aux conditions exigées pour rehausser le niveau de la qualité des apprentissages. En outre, la dimension stratégique de ce chantier de réforme requiert une large adhésion de l’ensemble des acteurs pédagogiques et des partenaires.



Aussi, Mesdames et Messieurs les Directrices et Directeurs des Académies Régionales de l’Éducation et de la Formation sont-ils priés d’assurer une large diffusion du contenu de cette note auprès des inspecteurs, des directeurs des établissements scolaires, des professeurs et de l’ensemble des cadres pédagogiques et de préparer les conditions adéquates et les moyens nécessaires pour veiller à l’exécution de ses dispositions.

La Secrétaire d’État auprès du Ministre de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur, de la Formation des Cadres

et de la Recherche Scientifique,

Chargée de l’Enseignement Scolaire

Latifa Laabida



Annexe C : de la SNPÉ à ÉPAR

La popularité actuelle du « projet d’établissement » comporte cependant le risque qu’il soit — trop — rapidement promu au rang d’une stratégie d’innovation prometteuse à laquelle [...] les autorités scolaires [...] adhèrent du seul fait que tant d’autres stratégies n’ont pas abouti.

Or, il ne suffit pas de décréter « l’entrée dans l’ère des projets d’établissements » sans se soucier des réflexions et des mesures d’accompagnement qu’un tel choix impose [...]. Il ne suffit pas de décréter l’autonomie des établissements et de s’attendre à ce que les cadres et la base sachent, comme par magie et du jour au lendemain, gérer les problèmes complexes qu’un tel bouleversement représente. [...]

Monica Gather Thurler, 2001, « Le projet d'établissement : quelques éléments pour construire un cadre conceptuel », in Guy Pelletier (coord.) Autonomie, projet et évaluation d'établissement : un cadrage pour l'action, Montréal Afides

Une dizaine d’aspects de la SNPÉ méritent tout particulièrement d’être soulignés. Les voici :

D’entrée de jeu, la SNPÉ met l’accent sur la concertation : Le projet d’établissement est considéré dans le contexte de toute réforme

pédagogique comme le cadre méthodologique destiné à orienter les efforts de l’ensemble des acteurs pédagogiques et de leurs partenaires.

En matière de gouvernance, la SNPÉ promeut une décentralisation et une déconcentration La mise en place du concept de [PÉ] s’inscrit dans [les] orientations du [MEN] qui

visent à adopter la décentralisation et la déconcentration comme choix stratégique faisant de l’établissement scolaire le point d’appui du système éducatif; [...].

Et un peu plus loin : Tous les conseils de l’établissement ont leur rôle dans la mise en place du [PÉ] en

matière d’élaboration, de mise en œuvre, de suivi et d’évaluation [...] » La SNPÉ souligne le respect des différences :

Chaque établissement scolaire dispose d’une certaine spécificité qui doit refléter le projet en apportant des solutions concrètes aux problématiques posées...

La SNPÉ cherche à concilier efficience et changement de culture : Le projet d’établissement vise la réalisation d’un certain nombre d’objectifs,

notamment Faire évoluer [...] l’efficacité et l’efficience des établissements scolaires [...] Développer une [...] gestion collective [...] de l’établissement scolaire [...]



La SNPÉ se concentre sur les apprentissages : [...] le projet d’établissement est un mécanisme de gestion intégrée qui participe

fondamentalement à l’amélioration de la qualité des apprentissages, ... » Et un peu plus loin :

Les moyens et les objectifs intermédiaires peuvent être différents, cela n’entame en rien la finalité commune de tous les projets d’établissement qui consiste à améliorer constamment la qualité des apprentissages.

La SNPÉ se montre soucieuse des conditions favorables : La délégation provinciale s’engage à garantir les conditions favorables, selon des

critères déterminés, pour réaliser ces objectifs et accompagner constamment l’établissement avec un esprit de responsabilité partagée.

La SNPÉ cherche à « donner le temps au temps » : Le projet d’établissement est une analyse prospective qui permet d’anticiper les

solutions aux problématiques posées dans le cadre d’une vision renouvelée de l’avenir. Cette vision se concrétise par un plan stratégique triennal.

La SNPÉ propose une définition du PÉ assimilable à une « roue de régulation » « [...] L’analyse du contexte général du [PÉ] L’identification des parties prenantes au projet Le diagnostic de l’état des lieux de l’établissement L’identification des objectifs à réaliser La mise en place de la stratégie de l’établissement L’identification de la logique d’intervention La gestion des risques; L’identification des indicateurs de performance; Le plan d’action et des moyens. »

La SNPÉ formule un appel à la mobilisation La réalisation des objectifs du [PÉ] est tributaire de l’adhésion et de la

mobilisation de l’ensemble des ressources humaines au moment du diagnostic, de préparation, d’exécution et d’évaluation du projet.

La SNPÉ formule des précisions quant aux modalités de suivi : L’équipe locale se compose des représentants du conseil de gestion, d’un

représentant du conseil pédagogique et de trois représentants des conseils d’enseignement sélectionnés en fonction de la nature des activités du projet. Cette équipe est supervisée par le directeur de l’établissement, principal acteur du projet. Au niveau de la zone éducative : Groupe de travail de la zone; Au niveau provincial : Le comité provincial de pilotage; Au niveau régional : Le comité régional de pilotage; Au niveau central : Le comité central de pilotage.



Annexe D : ÉPAR Vous soupçonnez que la ou le DÉ accompagné est à l'une des 4 étapes, mais laquelle? Il vous faut développer un répertoire d’indices pour repérer chacune des ces étapes. Pour ce faire, 4 groupes d’experts se constituent Il s'agira pour chaque groupe de se désigner une personne qui gardera le temps une autre qui animera les échanges et une troisième qui prendra des notes en vue de les transmettre à la

formatrice ou au formateur La consigne est la même pour chacun des 4 groupes : il s'agit de trouver le plus de terminaisons possible à la phrase suivante :

« Je peux dire que le PÉ dont j’accompagne le pilotage en est à l'étape X parce que… » ensuite, le groupe s'entendra sur un bref résumé : quels sont les 2-3 principaux indicateurs

qui laissent penser qu'un PÉ en est à cette étape-là et pas à une autre? Une fois cette tempête d'idées terminée, la formatrice ou le formateur les liste au tableau sans

indiquer à quelle étape (É, P, A ou R) cette liste de 2-3 indicateurs correspond. Il s’agira alors, en grand groupe, de s’entendre sur les titres manquants : quelle est la liste qui

correspond à « É »? Idem pour « P », « A » et « R ».

ÉPAR ?!?

La SNPÉ propose une logique de roue de régulation. C’est une démarche classique de gestion de la qualité qu’il serait non seulement possible mais surtout judicieux de réduire à un plus petit nombre d’étapes, comme l’illustre la figure ci-contre.

Une telle réduction du nombre d’étapes ne risque pas d’atténuer la rigueur de la démarche. Au contraire, elle favorisera l’appropriation du PÉ par les acteurs dans les établissements.

Elle le fera d’autant mieux qu’elle se prêtera à un acronyme facile à mémoriser, comme ÉPAR, où :

É : s’entendre sur l’état des lieux, P : prioriser, A : agir en concertation, R : réguler à la fin à l’an 2, repartir du É de

nouveau, au sens où il est alors possible d’évaluer le fruit des actions collectives retenues par l’établissement, et ainsi de suite.



Un exemple d’ÉPAR au primaire

L’état des lieux, de l’avis général, révèle entre autres choses :

que les élèves sont nombreux à lire péniblement; il suffit qu’une tâche requière plus d’une consigne pour que la confusion s’installe et les décourage

que cette lacune, qui se corrige, s’avère un obstacle important à la réussite d’un plus grand nombre d’élèves

que l’équipe a la chance de compter en son sein deux enseignantes qui sont particulièrement familières avec la didactique de la lecture

cause possible de cette lacune : depuis 5-6 ans, une baisse du niveau socioéconomique dans le quartier, une baisse telle qu’il n’est plus possible, pour l’équipe-école, de présumer que le B-A-BA est renforcé par la culture familiale; autrement dit : il faut agir à l’interne.

Au total, il ressort que l’acquisition, à l’école, d’une aisance en lecture est un besoin important

pour les élèves, un besoin si important qu’il finit par être identifié comme l’une des 2 ou 3 priorités du PÉ

ce qui donne lieu à cet objectif construit en équipe :

« Augmenter la proportion de nos élèves qui se situent au moins au niveau 3 (sur 4) de cette compétence d’ici juin 2016 »

.Pour ce faire, l’équipe-école prendra ces actions :

prendre une « photo de départ » afin de s’approprier la grille d’observation de cette compétence

exemple possible de « photo » :

i.e., 20 % des élèves se situent à l’échelon #1, 30 % au #2, …etc. (si on suppose une échelle du type : 1 = grande difficulté 2 = difficulté 3 = facilité 4 = grande facilité)



Autres exemples d’actions : un cercle de partage pédagogique animé par les 2 enseignantes expertes de l’accompagnement par l’une ou l’autre, sur demande des collègues du co-développement d’une banque de scénarios didactiques … etc.

Arrive une première phase de régulation.

À ce stade-ci, il est sans doute trop tôt pour évaluer l’impact direct sur les élèves. Au mieux, et c’est déjà beaucoup, il est possible de poser un regard critique sur:

le niveau d’engagement de l’équipe dans une démarche d’évaluation de cette compétence

le degré de satisfaction à l’égard des formations reçues le désir de poursuivre avec la même priorité : la maitrise /

de la lecture.

Alors, quoi évaluer la première année ? Essentiellement si l’équipe maintient le cap ou non. Supposons, dans notre exemple une mauvaise nouvelle : l’établissement constate que le cinquième de

l’équipe enseignante sera renouvelé dont une de ses expertes, et une bonne : un expert viendra remplacer celle qui quitte pour une retraite bien méritée!

Une question est soulevée par un nouvel arrivant : se peut-il que la lacune initiale (lecture pénible) soit causée, en partie du moins, par les choix de lecture proposés aux élèves? Autrement dit, que les faibles résultats soient dus, fondamentalement, à une question de motivation bien plus que d’aptitudes?

Ce qui revient à dire : faudrait-il envisager un changement de notre priorité?

Supposons que la question du nouvel arrivant est dûment notée, mais que l’équipe manifeste néanmoins le désir de maintenir le cap sur les habiletés en lecture, ce qui est entériné par conseil de gestion.



Lors de l’an 2, le répertoire d’actions se diversifie:

Les nouveaux membres de l’équipe sont pris en charge par les anciens

Une structure formelle de coaching est mise sur pied… Une campagne de sensibilisation des parents est initiée On réclame des heures de libération pour poursuivre le

codéveloppement entre pairs … etc.

Arrive une seconde phase de régulation.

Les premiers effets directs sur les élèves sont compilés.

Exemple de résultats possibles (histogramme ci-contre: … des résultats qu’il faut analyser avec minutie

Une évaluation plus fine révèle en effet que les améliorations sont inégalement distribuées : les filles, globalement, continuent de sous-performer...

Le nouveau conseil de gestion décide, sagement, de maintenir pour au moins une autre année la priorité sur la lecture, le temps de consolider les acquis :

il note avec satisfaction les progrès réalisés, mais consigne à l’aide-mémoire les observations à propos des écarts

entre les garçons et les filles.

… et ainsi de suite. En somme, le PÉ n’est pas un dossier en 4 étapes successives, réalisées une seule fois pour toute, mais bien un processus itératif, année après année.



Annexe E : Pistes vers une entente d'accompagnement

Capsule théorique sur l’établissement d’une entente : 1

1) L’établissement d’une entente entre le coach et le coaché est primordial. C’est là où le coach commencera à établir sa crédibilité auprès du DÉ et se mettra à son service pour l’aider à avancer.

L’entente de coaching résume ce qui a été décidé entre le coaché et le coach. Elle trace une ligne de conduite qui convient aux deux personnes. Des réajustements peuvent y être apportés en cours de route mais la direction prise doit être privilégiée.

L’entente d’accompagnement doit refléter les différents aspects à prioriser dans la démarche. Elle doit être claire, précise et concise. À sa lecture, on doit être capable de saisir l’ensemble du projet d’accompagnement et d’avoir un portrait des principales activités qui y seront vécues et comment elles se dérouleront.

2) Une réflexion peut être menée, après une première rencontre, sur les conditions de réussite de cette démarche d’accompagnement. Les points suivants peuvent en faire partie :

1. Le temps accordé et les ressources mises en place.

2. La précision sur les rôles respectifs et les objectifs poursuivis.

3. Les bénéfices que l’accompagné pense retirer de cet accompagnement.

4. Le niveau de confiance entre les deux personnes.

5. L’impression d’avoir donné l’heure juste.

6. Les efforts exigés par ces rencontres.

Les sujets à privilégier ou à éviter.

1 Élaborée à partir du guide pratique de management : Jouer son rôle de coach, du groupe conseil CFC, Montréal 2003



Quelques exemples de questions pertinentes à se poser :2

Rencontres formelles et/ou informelles et autres communications Qui organisera nos rencontres? À quelle fréquence? Où nous rencontrerons-nous? Quelle sera la durée de nos rencontres? Comment ferons-nous le rappel avant la rencontre? Quand et comment communiquerons-nous entre les rencontres? Quelles traces allons-nous garder de nos rencontres? (bilan de l'accompagnement)

Discussion (sujets, thèmes, situations professionnelles...)

En général, quels seront les sujets récurrents? Y a-t-il des sujets interdits? À quel point nos conversations seront-elles formelles? Allons-nous définir un contenu, un ordre du jour, à chaque début de rencontre? Allons-nous déterminer un calendrier de rencontres?

Relation d’accompagnement Comment ferons-nous pour garder nos discussions confidentielles? Quels sont nos objectifs individuels et communs dans cette relation? Comment atteindrons-nous les objectifs de notre relation? Comment mesurer notre progression vers ces objectifs? Qu’arrivera-t-il si nous dérapons? Quand saurons-nous que nous sommes prêts à passer à autre chose? Qu’arrive-t-il si l’un doit ou désire mettre fin à la relation avant que l’autre ne soit prêt? Qu’est-ce qui pourrait affecter notre relation?

Enjeux et Objectifs Quels sont les objectifs professionnels à long terme de l’accompagné? Quels sont les objectifs professionnels à court terme de l’accompagné? Quelles mesures faut-il prendre pour atteindre ces objectifs? Quelle aide l’accompagnant peut-il offrir à l’accompagné pour atteindre ces objectifs? De son côté, qu’est-ce que l’accompagnant a à gagner de cette relation?

N.B. En italiques, ce sont les questions qui se rapportent davantage à des dyades

2Document élaboré par Marc Garneau , Université de Sherbrooke, à partir McAdam, D et Simpson, C. Former les mentors et les mentorés, Collection mentorat, Édition de la Fondation de l’entrepreneurship, 2003.



Une dernière lecture … qui a beaucoup influencé la C100 quant à l’esprit derrière l’ÉPAR. En 1994, dans un texte intitulé

L'efficacité des établissements ne se mesure pas : elle se construit, se négocie, se pratique et se vit

…Monica Gather Thurler proposait des idées comme :

[…] Lorsqu'on veut "mesurer son efficacité", on court le risque d'enfermer la dynamique d'un établissement dans une perspective classique et sommative, de croire que des catégories préfabriquées peuvent saisir une réalité constamment en mouvement, qui n'existe que dans l'espace d'interaction des acteurs concernés.

La problématique de l'efficacité a subi une évolution. On se distancie aujourd'hui de l'approche initiale, techniciste et quantificatrice, pour mettre en relation différents effets avec des caractéristiques qualitatives, telles que le climat de l'établissement, sa culture ou son éthique. Ces caractéristiques ne peuvent être captées par les méthodes classiques d'observation ponctuelle et externe, car elles participent de fonctionnements qui ne sont saisissables que dans la durée et en observant les interactions et les représentations des acteurs.

On peut faire un pas de plus et considérer que l'efficacité qui compte, en dernière instance, résulte d'un processus de construction, par les acteurs concernés, d'une représentation des objectifs et des effets de leur action commune. L'efficacité n'est plus définie de l'extérieur: ce sont les membres de l'établissement qui, par étapes successives, définissent et affinent leur contrat, leurs finalités, leurs exigences, leurs critères d'efficacité et, en fin de compte, organisent leur propre contrôle continu des progrès accomplis, négocient et mettent en œuvre les régulations nécessaires. […]

[…] l'enseignement [est] une profession avant tout artisanale, à l'intérieur de laquelle chacun construit ses propres significations, représentations et pratiques, à travers ses conceptions et valeurs, sa personnalité, sa manière d'être au monde et de s'y adapter, sa capacité de négocier et de réaliser ses besoins face aux contexte social fait d'ambiguïtés et de conflits et qui obligent à une négociation constante avec autrui, les élèves, les parents, l'administration, les collègues.

[…] Dans cette perspective, la culture de l'établissement est perçue comme le produit d'actions communes régulières, ainsi que de la prise de conscience du fait qu'ensemble, dans une école, on fait bien davantage que de produire des apprentissages.

[…] Insister sur l'auto-régulation des établissements conduit à lui accorder une autonomie importante, tant au stade de l'explicitation des critères et du diagnostic qu'à celui des actions entreprises. Cette conception tranche radicalement avec les pratiques bureaucratiques et centralistes encore actuellement en cours dans la plupart des systèmes scolaires. Elle repose implicitement sur un ensemble de postulats quant à la manière dont s'opère le changement […]:



1. aucun changement ne se produit si l'on ne tient pas compte des caractéristiques particulières de l'école et du milieu qui l'entoure;

2. les enseignants ne prendront aucun intérêt personnel au changement (y compris à l'évaluation) s'ils ne sont pas associés aux décisions qui concernent les objectifs et les démarches adoptées;

3. une école efficace se caractérise par le fait que le mouvement est commun à l'établissement tout entier, qu'il existe un ensemble d'objectifs unanimement partagés et une méthode d'enseignement unifiée;

4. dès qu'un effort de planification incite le corps enseignant à prendre conscience de la situation et à y réfléchir, les chances sont beaucoup plus grandes que le personnel modifie son comportement et ses attitudes.

Dans la pratique, on constate que les établissements ne dépassent que rarement le premier stade […], celui du diagnostic. On peut envisager diverses explications:

• le concept même d'évaluation n'est pas clair, on manque de critères précis; en même temps, il serait faux de vouloir les imposer d'emblée: ils doivent se négocier à l'intérieur de l'établissement et des équipes éducatives;

• la finalité de l'évaluation n'est pas claire:

o évalue-t-on de manière sommative un produit final, afin de pouvoir enfin comparer et ordonner divers établissements, ce qui permettrait à des tiers d'utiliser ces résultats à des fins "stratégiques" (évaluation des fonctions, attribution de ressources, etc.)?

o Ou se trouve-t-on dans une logique d'évaluation formative/formatrice, dont le but consiste à mettre en route un processus à long terme dont les enseignants eux-mêmes deviennent responsables? S'agit-il de se situer par rapport à des normes externes?

o Ou de prendre le temps de confronter les pratiques et de faire émerger des normes internes, explicites et implicites, quitte à décider de les modifier par la suite? A qui rendre compte des résultats de l'évaluation? Sont-ils automatiquement communiqués aux autorités, aux parents ou, appartiennent-ils d'abord à l'équipe enseignante?

Dans la plupart des cas, il manque une structure suffisante qui permettrait à l'équipe de faire du bon travail. Une telle entreprise prend du temps et ne peut être menée en sus des tâches habituelles. Elle nécessite un soutien adroit et professionnel par un intervenant externe, versé dans les méthodes d'animation et connaissant bien la réalité du terrain, pour mettre en route la réflexion, pour aider les participants à se parler et à s'écouter, pour mettre en discussion tant les points forts que les dysfonctionnements, pour protéger les enseignants d'une fuite en avant, pour les amener à verbaliser et à formuler les points sensibles, les non-dits et les tabous, etc.

[…] Aucun instrument d'évaluation ne fera jamais l'unanimité :



Même construit à des fins de comparaison "scientifique", il aboutira à des résultats qui seront toujours doublement contestés du point de vue de leur validité et de leur fiabilité en rapport avec les données contextuelles spécifiques. Même construit en tenant compte des divers aspects de l'efficacité de l'établissement, et en définissant des critères de manière "soft" et aménageables à souhait, il se heurtera aux représentations subjectives et divergentes des enseignants concernant leurs tâches, leur rôle, leur responsabilité.

Tous les objectifs ne sont pas également évaluables :

Les exigences de la mesure privilégient des objectifs sur le plan des contenus cognitifs et des performances, tout ce qui est transformable en items et en questions objectivables et mieux encore, quantifiables. Par contre, l'évaluation d'objectifs globaux, tels que la créativité, la cohérence, la collaboration, le style de leadership etc. exigerait des instruments très complexes et sophistiqués qui ne produiraient que des estimations très discutables. Se restreindre aux objectifs facilement évaluables obligerait donc de limiter l'évaluation aux aspects les plus conventionnels de l'établissement, qui n'ont, par expérience, qu'un impact limité sur le changement des attitudes et des pratiques.

Un constat d'inefficacité ne débouchera qu'exceptionnellement sur le changement :

Contrairement au monde de l'entreprise, où de tels constats aboutissent rapidement à des mesures radicales tant sur le plan de la restructuration du personnel que sur celui des pratiques, l'école gère différemment les différences inter-personnelles: on s'accommode, on ne juge pas ouvertement, on évite d'entrer en discussion sur certains sujets, on censure. On se contente d'évaluations ponctuelles, au lieu de mettre en place une culture et par conséquent les structures de collaboration, permettant d'abattre les défenses, de poser le problème, sans blesser, sans accuser, sans dramatiser et enclencher ensuite le processus nécessaire à sa solution. Notons ici que dans la plupart des établissements, de telles structures existent, mais sont en général perverties à des fins administratives ou de formation ponctuelle, sans méthode ni animation appropriées pour dépasser les connivences et les règles de coexistence pacifique, mais sans implication.

La troisième ligne conductrice, nous l'avons formulée dès le début: s'abstenir de mesurer l'efficacité des établissements ne veut pas dire rejeter l'idée même de l'efficacité. Mais il conviendrait d'abord, au sein de l'établissement, de mettre en route une réflexion concernant le concept d'efficacité, et de négocier ensuite les buts, les formes et les démarches d'une évaluation qui, au-delà du diagnostic, permette d'élaborer le sens du changement et de le mettre en pratique.



Une capsule théorique développée par le CTAREF de Chaouia Ouardigha



Références Gather Thurler, in M. Crahay (dir.) Problématique et méthodologie de l'évaluation des établissements de

formation, Bruxelles : De Boeck, pp. 203 - 224

Cormier, Solange. La communication et la gestion, PUL, 2002

Berger, P. Luckmann, T. La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klincksieck, 1996

CFC Groupe Conseil. Jouer son rôle de coach, Montréal 2003

Garneau, Marc. Formation en accompagnement, Université de Sherbrooke, 2012

Hassat, Sébastien. La notion d’identité personnelle en sociologie. Analyse de la construction identitaire à partir d’un processus d’engagement. Interrogations – Revue pluridisciplinaire en sciences de l’homme et de la société. No. 3. Décembre 2006.

Kaufmann, J.C. L’invention de soi. Une théorie de l’identité, Armand Collin, 2004

Lave, Jean et Wenger, Etienne. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

Le Boterf, Guy. Construire les compétences individuelles et collectives, Paris, Éditions d'organisation, 2000

Le Boterf Guy, Professionnaliser, le modèle de la navigation professionnelle, Éditions d’organisation, Paris 2007

Leclerc, Chantal. Intervenir en groupes, Université de Laval, 2008

Mc Adam S et Simson, C. Former les mentors et les mentorés, Collection mentorat, Éditions de la Fondation de l’entrepreneurship, 2003

Pelletier, Guy (coord.) Autonomie, projet et évaluation d'établissement : un cadrage pour l'action, Montréal : Afides, 2001

Roussel, Jean-François. Gérer la formation: viser le transfert, Montréal: Guérin, 2011.

Royal, Louise. Leader en devenir, Université de Sherbrooke, 2009

Sainsaulieu, R. L’identité au travail, Presses de la Fondation Nationale des Sciences Politiques, Paris, 2ème édition 1985.

Viau, Rolland. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck, 2003.


Ce cahier a été réalisé au cours de l’automne 2013 par l’équipe de

formatrices et de formateurs de la composante 100 dans le cadre du

Projet d’appui à la gestion des établissements scolaires du Maroc

(PAGESM) signé entre le gouvernement du Canada et le gouvernement du Royaume du

Maroc le 27 janvier 2011

Notes de fin de texte i Extrait du Guillemette et Simon, présenté en page 18 du présent cahier. ii S McAdam, D et Simpson, C. Former les mentors et les mentorés, Collection mentorat, Édition de la Fondation de l’entrepreneurship, 2003 iii Viau, Rolland. La motivation en contexte scolaire. Bruxelles : De Boeck, 2003

Documents

Cahier de Participation