CANADA : HISTOIRE, IDENTITÉ ET CULTUREressources.cforp.ca/.../CHI4U.pdf · 2018. 3. 13. · 9 APERÇU GLOBAL DU COURS (CHI4U) Espace réservé à l’école (à remplir) École :

CANADA : HISTOIRE, IDENTITÉ ET CULTURE

CHI4U

12e année

Écoles secondaires publiques de langue française de l’Ontario

Direction du projet : Claire TrépanierCoordination : Raymond NadonRecherche documentaire : Céline PilonÉquipe de rédaction : Gérard Boulay, premier rédacteur

Bruno Cinanni Bernard Clavel

Consultation : Lauria RaymondPremière relecture : Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a fourni une aide financière pour la réalisation de ce projet mené à terme parle CFORP au nom des douze conseils scolaires de langue française de l’Ontario. Cette publication n’engage quel’opinion de ses auteures et auteurs.

Permission accordée au personnel enseignant des écoles de l’Ontario de reproduire ce document.

TABLE DES MATIÈRES

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Cadre d’élaboration des esquisses de cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Aperçu global du cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Aperçu global de l’unité 1 : Politiques coloniales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Activité 1.1 : Puissances européennes et explorations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Activité 1.2 : Entreprises de colonisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Activité 1.3 : Lutte pour le continent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Activité 1.4 : Conquête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Activité 1.5 : Régime français, régime anglais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Activité 1.6 : Tâche d’évaluation sommative - Politiques coloniales . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Aperçu global de l’unité 2 : L’aube d’un pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.1 : Vision du monde autochtone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.2 : Nomades et sédentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.3 : Premiers contacts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.4 : Impact européen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 2.5 : Défis contemporains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aperçu global de l’unité 3 : Identité diversifiée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.1 : Facture française . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.2 : Facture britannique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.3 : Facture américaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.4 : Facture autochtone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 3.5 : Facture des communautés francophones aujourd’hui . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aperçu global de l’unité 4 : Identité contemporaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.1 : Vagues d’immigration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.2 : Multiculturalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.3 : Protectionnisme culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.4 : Citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 4.5 : Nationalisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aperçu global de l’unité 5 : Défis sociaux, économiques et politiques . . . . . . . . . . . . .Activité 5.1 : Rapports Nord-Sud, Est-Ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.2 : Urbanisation et industrialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.3 : Reconnaissance des droits de la femme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.4 : Société juste : préjugés et discriminations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Activité 5.5 : Rôle international du Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tableau des attentes et des contenus d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

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INTRODUCTION

Le ministère de l’Éducation (MÉO) dévoilait au début de 1999 les nouveaux programmes-cadresde 9e et de 10e année et en juin 2000 ceux de 11e et de 12e année. En vue de faciliter la mise enoeuvre de ce tout nouveau curriculum du secondaire, des équipes d’enseignantes etd’enseignants, provenant de toutes les régions de l’Ontario, ont été chargées de rédiger, devalider et d’évaluer des esquisses directement liées aux programmes-cadres du secondaire pourchacun des cours qui serviraient de guide et d’outils de travail à leurs homologues. Les esquissesde cours, dont l’utilisation est facultative, sont avant tout des suggestions d’activitéspédagogiques, et les enseignantes et enseignants sont fortement invités à les modifier, à lespersonnaliser ou à les adapter au gré de leurs propres besoins.

Les esquisses de cours répondent aux attentes des systèmes scolaires public et catholique. Certaines esquisses de cours se présentent en une seule version commune aux deux systèmesscolaires (p. ex., Mathématiques et Affaires et commerce), tandis que d’autres existent en versiondifférenciée. Dans certains cas, on a ajouté un préambule à l’esquisse de cours explicitant lavision catholique de l’enseignement du cours en question (p. ex., Éducation technologique) alorsque, dans d’autres cas, on a en plus élaboré des activités propres aux écoles catholiques (p. ex.,Éducation artistique). L’Office provincial de l’éducation catholique de l’Ontario (OPÉCO) a participé à l’élaboration des esquisses destinées aux écoles catholiques.

Chacune des esquisses de cours reprend en tableau les attentes et les contenus d’apprentissage duprogramme-cadre avec un système de codes qui lui est propre. Ce tableau est suivi d’un Cadred’élaboration des esquisses de cours qui présente la structure des esquisses. Toutes les esquissesde cours ont un Aperçu global du cours qui présente les grandes lignes du cours et qui comprend,à plus ou moins cinq reprises, un Aperçu global de l’unité. Ces unités englobent diversesactivités qui mettent l’accent sur des sujets variés et des tâches suggérées aux enseignantes ouenseignants ainsi qu’aux élèves dans le but de faciliter l’apprentissage et l’évaluation.

Toutes les esquisses de cours comprennent une liste partielle de ressources disponibles (p. ex.,personnes-ressources, médias électroniques) qui a été incluse à titre de suggestion et que lesenseignantes et enseignants sont invités à enrichir et à mettre à jour.

Étant donné l’évolution des projets du ministère de l’Éducation concernant l’évaluation durendement des élèves et compte tenu que le dossier d’évaluation fait l’objet d’un processuscontinu de mise à jour, chaque esquisse de cours suggère quelques grilles d’évaluation durendement ainsi qu’une tâche d’évaluation complexe et authentique à laquelle s’ajoute une grillede rendement.

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CADRE D’ÉLABORATION DES ESQUISSES DE COURS

APERÇU GLOBAL DUCOURS

APERÇU GLOBAL DEL’UNITÉ

ACTIVITÉ

Espace réservé à l’école (à remplir)

Description et durée Description et durée

Description/fondement Domaines, attentes etcontenus d’apprentissage

Domaines, attentes etcontenus d’apprentissage

Titres, descriptions et duréedes unités

Titres et durée des activités Notes de planification

Stratégies d’enseignement etd’apprentissage

Liens Déroulement de l’activité

Évaluation du rendement del’élève

Mesures d’adaptation pourrépondre aux besoins desélèves

Annexes

Ressources Évaluation du rendement del’élève

Application des politiquesénoncées dans ÉSO - 1999

Sécurité

Évaluation du cours Ressources

Annexes

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APERÇU GLOBAL DU COURS (CHI4U)

Espace réservé à l’école (à remplir)

École : Conseil scolaire de district :

Section : Chef de section :

Personne(s) élaborant le cours : Date :

Titre du cours : Canada : histoire, identité et culture Année d’études : 12e

Type de cours : Préuniversitaire Code de cours de l’école :

Programme-cadre : Études canadiennes et mondiales Date de publication : 2000

Code de cours du Ministère : CHI4U Valeur en crédit : 1

Cours préalable : Tout cours des programmes-cadres d’études canadiennes et mondiales, desciences humaines et sociales ou de français, filière préuniversitaire,préuniversitaire/précollégiale ou précollégiale

Description/fondement

Ce cours porte sur l’évolution de l’identité nationale canadienne. L’élève étudie l’avènement duCanada moderne tel que l’ont façonné les peuples autochtones, les Français, les Anglais et lesgroupes d’immigrants qui les ont suivis. Le cours permet aussi à l’élève d’évaluer leschangements sociaux, économiques et politiques significatifs de l’histoire canadienne, desorigines à aujourd’hui. Grâce à une connaissance des racines culturelles et historiques du Canadaet à une appréciation de leur importance, l’élève peut mieux définir ce que signifie être Canadienou Canadienne à l’aube du XXIe siècle.

Titres, descriptions et durée des unités

Unité 1 : Politiques coloniales Durée : 27 heuresCette unité porte sur l’analyse des politiques coloniales des puissances européennes du XVIe auXVIIIe siècle. L’élève étudie, en fonction du contexte historique, la rivalité entre ces puissances,les moyens de colonisation utilisés et les résultats obtenus. À l’aide de cartes, de documents etd’interprétations historiques, l’élève étudie les causes, le processus et les conséquences desmouvements de colonisation. L’élève comprend l’importance du mouvement de colonisationpour les pays concernés et est en mesure de l’évaluer selon le contexte historique.

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Unité 2 : L’aube d’un pays Durée : 20 heuresCette unité porte sur l’étude des différents aspects des cultures autochtones : visions du monde,modes de vie, effets des contacts européens, défis contemporains. Par le biais de différentesactivités, l’élève apprécie l’originalité des sociétés autochtones, étudie leur évolution et évalueles conséquences de la rencontre des cultures, en particulier sur leur mode de vie et leurmentalité. Unité 3 : Identité diversifiée Durée : 20 heuresCette unité porte sur les contributions politique, sociale, économique et culturelle des peuplesfondateurs et des sociétés autochtones dans le développement du Canada. L’élève analyse lesdifférents facteurs qui façonnent l’identité canadienne actuelle et reconnaît leur importancerespective. Le mode de vie des différentes communautés francophones ainsi que l’influence desÉtats-Unis sur la formation de la société canadienne sont à l’étude.

Unité 4 : Identité contemporaine Durée : 20 heuresCette unité porte sur la contribution des groupes d’immigrantes et d’immigrants du XIXe et duXXe siècle à la formation de l’identité nationale. L’élève étudie la politique de l’État canadien serapportant au multiculturalisme, au protectionnisme culturel, à la citoyenneté et au nationalisme.L’élève reconnaît l’importance de la contribution du gouvernement dans la reconnaissance desdroits ethnoculturels et la promotion d’une identité canadienne forte.

Unité 5 : Défis sociaux, économiques et politiques Durée : 23 heuresCette unité porte sur les grands défis actuels que doit relever le Canada tant sur le plan nationalqu’international. L’élève étudie les enjeux sociaux, économiques et politiques actuels tels que lesrapports Est-Ouest et Nord-Sud, l’urbanisation et l’industrialisation, le mouvement dereconnaissance des droits de la femme, le concept de société juste et la place du Canada sur lascène internationale.

Stratégies d’enseignement et d’apprentissage

Dans ce cours, l’enseignant ou l’enseignante privilégie diverses stratégies d’enseignement etd’apprentissage. Parmi les plus adaptées à ce cours, il convient de noter les suivantes : - exposé - ligne du temps- explications orales - rédaction- devoirs - recherche- discussions - étude de cas- travail en équipe - jeu de rôle- conférence - saynète- remue-méninges - tour de table - dossier - collecte de données- rédaction d’un journal personnel - visionnage (vidéos, films)

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Évaluation du rendement de l’élève

«Un système d’évaluation et de communication du rendement bien conçu s’appuie sur desattentes et des critères d’évaluation clairement définis.» (Planification des programmes et évaluation - Le curriculum de l’Ontario de la 9e à la 12e année, 2000, p. 16-19) L’évaluation serabasée sur les attentes du curriculum en se servant de la grille d’évaluation du programme-cadre.

Le personnel enseignant doit utiliser des stratégies d’évaluation qui :- portent sur la matière enseignée et sur la qualité de l’apprentissage des élèves;- tiennent compte de la grille d’évaluation du programme-cadre correspondant au cours,

laquelle met en relation quatre grandes compétences et les descriptions des niveaux derendement;

- sont diversifiées et échelonnées tout le long des étapes de l’évaluation pour donner aux élèvesdes possibilités suffisantes de montrer l’étendue de leur acquis;

- conviennent aux activités d’apprentissage, aux attentes et aux contenus d’apprentissage, demême qu’aux besoins et aux expériences des élèves;

- sont justes pour tous les élèves;- tiennent compte des besoins des élèves en difficulté, conformément aux stratégies décrites

dans leur plan d’enseignement individualisé;- tiennent compte des besoins des élèves qui apprennent la langue d’enseignement;- favorisent la capacité de l’élève à s’autoévaluer et à se fixer des objectifs précis;- reposent sur des échantillons des travaux de l’élève qui illustrent bien son niveau de

rendement;- servent à communiquer à l’élève la direction à prendre pour améliorer son rendement;- sont communiquées clairement aux élèves et aux parents au début du cours et à tout autre

moment approprié pendant le cours.

La grille d’évaluation du rendement sert de point de départ et de cadre aux pratiques permettantd’évaluer le rendement des élèves. Cette grille porte sur quatre compétences, à savoir :connaissance et compréhension; réflexion et recherche; communication; et mise en application.Elle décrit les niveaux de rendement pour chacune des quatre compétences. La description desniveaux de rendement sert de guide pour recueillir des données et permet au personnelenseignant de juger de façon uniforme de la qualité du travail réalisé et de fournir aux élèves età leurs parents une rétroaction claire et précise.

Le niveau 3 (70 %-79 %) constitue la norme provinciale. Les élèves qui n’atteignent pas leniveau 1 (moins de 50 %) à la fin du cours n’obtiennent pas le crédit de ce cours. Une note finaleest inscrite à la fin de chaque cours et le crédit correspondant est accordé si l’élève a obtenu unenote de 50 % ou plus. Pour chaque cours de la 9e à la 12e année, la note finale sera déterminéecomme suit :- Soixante-dix pour cent de la note est le pourcentage venant des évaluations effectuées tout le

long du cours. Cette proportion de la note devrait traduire le niveau de rendement le plusfréquent pendant la durée du cours, bien qu’il faille accorder une attention particulière auxplus récents résultats de rendement.

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- Trente pour cent de la note est le pourcentage venant de l’évaluation finale qui prendra laforme d’un examen, d’une activité, d’une dissertation ou de tout autre mode d’évaluationapproprié et administré à la fin du cours.

Dans tous leurs cours, les élèves doivent avoir des occasions multiples et diverses de montrerà quel point elles ou ils ont satisfait aux attentes du cours, et ce, pour les quatre compétences.Pour évaluer de façon appropriée le rendement de l’élève, l’enseignant ou l’enseignante utiliseune variété de stratégies se rapportant aux types d’évaluation suivants :

évaluation diagnostique- processus d’évaluation déterminant le degré de connaissance des élèves concernant les

différents concepts à l’étude (p. ex., questions et réponses, remue-méninges)

évaluation formative- processus d’évaluation continu déterminant la progression de l’élève en permettant un

enseignement adapté à tous et à toutes (p. ex., commentaires, observations, discussions,débat, tableau synoptique, évaluation par les pairs, exercices, notes personnelles dans lecahier de notes, liste de vérifications)

- objectivation : processus d’autoévaluation permettant à l’élève de se situer par rapport à l’atteinte des attentes ciblées par les activités d’apprentissage (p. ex., questionnaire ou listed’autoévaluation, étude de cas, journal personnel); l’énoncé se rapportant à l’objectivation estdésigné par le code (O)

évaluation sommative- processus d’évaluation déterminant le niveau de rendement de l’élève concernant les attentes

du programme-cadre (p. ex., débat, travail de synthèse, rédaction d’une biographie,dissertation historique, jeu de rôle, épreuve-examen); ne retenir que les suggestionsd’évaluation sommative pertinentes en fonction des apprentissages réalisés en salle de classe

Ressources

L’enseignant ou l’enseignante fait appel à plus ou moins quatre types de ressources à l’intérieurdu cours. Ces ressources sont davantage détaillées dans chaque unité. Dans ce document, lesressources suivies d’un astérisque (*) sont en vente à la Librairie du Centre du CFORP. Cellessuivies de trois astérisques (***) ne sont en vente dans aucune librairie. Allez voir dans votrebibliothèque scolaire.

Ouvrages généraux&&&&de référence&&&&de consultationALLAIRE, Gratien, La francophonie canadienne : portraits, coll. Francophonies, Sudbury, Prise

de parole, 1999, 222 p. *BEGLEY, Michael, Le Canada et les principales crises du XX e, Tome 1, La Première Guerre

mondiale, Vanier, CFORP, 1993, 33 p. *BEGLEY, Michael, Le Canada et les principales crises du XX e, Tome 2, La grande dépression,

Vanier, CFORP, 1993, 35 p. *

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BEGLEY, Michael, Le Canada et les principales crises du XX e, Tome 3, La Seconde Guerremondiale,Vanier, CFORP, 1993, 39 p. *

BERNARD, Roger, Le Canada français : entre mythe et utopie, coll. Essai, Ottawa, Le Nordir,1998, 238 p. *

BISSOONDATH, Neil, Le marché aux illusions : la méprise du multiculturalisme, Montréal,Boréal, 1995, 242 p. *

Le Boréal express; journal d’histoire du Canada. 1524-1760, bulletin pédagogique, Trois-Rivières, Boréal Express, s.d., 1 vol.

BOURQUE, Gilles, et Jules DUCHASTEL, L’identité fragmentée : nation et citoyenneté dansles débats constitutionnels canadiens, 1941-1992, Montréal, Fides, 1996, 383 p. *

CITOYENNETÉ ET IMMIGRATION CANADA, Pour mieux connaître - l’immigration et lacitoyenneté, Ottawa, Citoyenneté et Immigration Canada, 1999, 86 p.

CARDIN, J. F., et al., Histoire du Canada, Québec, PUL, 1996, 397 p. *Célébrons nos réussites féministes/Feminist success stories, coll. Actexpress, Ottawa, Presses de

l’Université d’Ottawa, 1999, 348 p.COUTURIER, Jacques Paul, L’expérience canadienne des origines à nos jours, Moncton,

Éditions d’Acadie, 1994, 468 p. ***COUTURIER, Jacques Paul, L’expérience canadienne des origines à nos jours, manuel de

l’enseignant ou de l’enseignante, Moncton, Éditions d’Acadie, 1995, 418 p. ***DESROSIERS, Léo-Paul, Iroquoisie, Sillery, Septentrion, 1998-1999, 4 vol. *Dictionnaire biographique du Canada, Sainte-Foy, Presses de l’Université Laval, 1966-1998,

14 vol. *DICKASON, O. P., Les Premières Nations du Canada, depuis les temps les plus lointains

jusqu’à nos jours, Québec, Septentrion, 1996, 511 p. *DUGAS, Clermont, Disparités socio-économiques au Canada, Sillery, Presses de l’Université du

Québec, 1988, 263 p. *DUMONT, Micheline, Michèle JEAN, Marie LAVIGNE et Jennifer STODDART, L’histoire des

femmes au Québec depuis quatre siècles, Éditions du club Québec loisirs, 1992, 646 p. ***L’Encyclopédie du Canada, Montréal, Alain Stanké, 1987, 3 vol. *GREER, Allan, Brève histoire des peuples de la Nouvelle-France, Montréal, Boréal, 1998,

165 p. *LACHANCE, André, Vivre, aimer et mourir en Nouvelle-France : la vie quotidienne aux XVIIe

et XVIIIe siècles, Montréal, Libre Expression, 2000, 221 p. *LAHAISE, Robert, et Noël VALLERAND, Le Québec sous le Régime anglais : les Canadiens

français, la colonisation britannique et la formation du Canada continental (1769-1867),Outremont, Lanctôt, 1999, 370 p. *

LAPOINTE, Lisette, Ces grandes voyageuses et exploratrices du monde, coll. Les curieux aide-mémoire, Les Éditions à Mains Nues, 1999, 24 p.

LAPOINTE, Lisette, Femmes de la Nouvelle France, coll. Les curieux aide-mémoire, LesÉditions à Mains Nues, 1999, 23 p.

LAPOINTE, Lisette, Personnages de la Nouvelle France, coll. Les curieux aide-mémoire, LesÉditions à Mains Nues, 1999, 23 p.

LEMAN, Marc, Le multiculturalisme canadien, coll. Bulletin d’actualité, Ottawa, Bibliothèquedu Parlement, 1995, 1 vol.

LEMAY, Bernadette, La boîte à outils, Esquisse de cours 9e, Vanier, CFORP, 1999. *

14

McGHEE, Robert, Le Canada au temps des aventuriers, Montréal, Libre Expression, 1991, 176 p. ***

NOËL, Janet, Les femmes en Nouvelle-France, Ottawa, Société historique du Canada, 1998, 35 p.

PAQUIN, Stéphane, L’invention d’un mythe : le pacte entre deux peuples fondateurs, Montréal,VLB, 1999, 171 p. *

ROY, Marcel, et Dominic ROY, Je me souviens. Histoire du Québec et du Canada, Saint-Laurent, ERPI, 1995, 534 p. *

SAGARD, Gabriel, Le grand voyage du pays des Hurons, coll. Littérature, Montréal, BQ, 1990,383 p. *

SCULLY, Angus, Carl F. SMITH et Daniel J. McDEVITT, Le Canada contemporain, Montréal,Chenelière, 1990, 457 p. ***

SÉGUIN, Maurice, Histoire de deux nationalismes au Canada, coll. Bibliothèque d’histoire.Oeuvres complètes de Maurice Séguin, Montréal, Guérin, 1997, 452 p.

SMITH, Donald, D’une nation à l’autre : des deux solitudes à la cohabitation, Montréal, Stanké,1997, 166 p. *

THÉRIAULT, Joseph Yvon, Francophonies minoritaires du Canada. L’état des lieux, Moncton,Éditions d’Acadie, 1999, 576 p. *

TURGEON, Pierre, et Don GILMOR, Le Canada : une histoire populaire, Montréal, Fides,2001. ***

WADE, Mason, Les Canadiens français de 1760 à nos jours, Ottawa, Cercle du livre de France,1963-1966, 2 vol.

WHALLEY, John, et Irene TRELA, Les dimensions régionales de la Confédération, Ottawa,Approvisionnements et Services Canada, 1986, 312 p.

WILSON, Bruce, Identités coloniales : le Canada de 1760 à 1815, coll. Les documents de notrehistoire, Ottawa, Archives nationales du Canada, 1988, 236 p.

MatérielFestin des morts (Le), ONF, 79 : 13 min, 1965.Sort de l’Amérique (Le), ONF, 90 : 02 min, 1996.Épopée en Amérique, Une histoire populaire du Québec, Productions histoire à voir, Imavision

21, Ville Saint-Laurent, 1997, réalisé par Gilles Carle et raconté par Jacques Lacoursière.La collection vidéo Marguerite Volant (11 épisodes, 6 cassettes), Seigneurie-Bourgeoisie

canadienne-française, histoire originale de Jacques Jacob, 1996, cité-Amérique CinémaTélévision, 1997, Compagnie France film, Montréal.

Médias électroniques

InternetL’épopée, un récit historique interactif. (consulté le 13 mars 2001)

http://histoire.rtsq.qc.ca/Ministère des Affaires indiennes du Canada. (consulté le 13 mars 2001)

http://www.inac.gc.caPiste amérindienne. (consulté le 13 mars 2001)

http://autochtones.com

15

Vie quotidienne dans le Canada d’autrefois. (consulté le 13 mars 2001)http://canadiana.org/

Fichiers d’ordinateurVoyage en Nouvelle-France, Montréal, Micro-Intel, 1996 (fichier d’ordinateur).

CédéromsFenêtres sur l’histoire : de l’empire français d’Amérique au Canada contemporain, Montréal,

Micro-Intel, 1995 (fichier d’ordinateur).Noce en Nouvelle-France, Montréal, Micro-Intel, 1996 (fichier d’ordinateur).

Application des politiques énoncées dans ÉSO - 1999

Cette esquisse de cours reflète les politiques énoncées dans Les écoles secondaires de l’Ontariode la 9e à la 12e année - Préparation au diplôme d’études secondaires de l’Ontario, 1999 ausujet des besoins des élèves en difficulté d’apprentissage, de l’intégration des technologies, de laformation au cheminement de carrière, de l’éducation coopérative et de diverses expériences detravail, ainsi que certains éléments de sécurité.

Évaluation du cours

L’évaluation du cours est un processus continu. Les enseignantes et les enseignants évaluentl’efficacité de leur cours de diverses façons, dont les suivantes :- évaluation continue du cours par l’enseignant ou l’enseignante : ajouts, modifications, retraits

tout le long de la mise en œuvre de l’esquisse de cours (sections Stratégies d’enseignement etd’apprentissage ainsi que Ressources, Activités, Applications à la région);

- évaluation du cours par les élèves : sondages au cours de l’année ou du semestre;- rétroaction à la suite des tests provinciaux;- examen de la pertinence des activités d’apprentissage et des stratégies d’enseignement et

d’apprentissage (dans le processus des évaluations formative et sommative des élèves);- échanges avec les autres écoles utilisant l’esquisse de cours;- autoévaluation de l’enseignant et de l’enseignante;- visites d’appui des collègues ou de la direction et visites aux fins d’évaluation de la direction;- évaluation du degré de réussite des attentes et des contenus d’apprentissage des élèves (p. ex.,

après les tâches d’évaluation de fin d’unité et l’examen synthèse).

De plus, le personnel enseignant et la direction de l’école évaluent de façon systématique lesméthodes pédagogiques et les stratégies d’évaluation du rendement de l’élève.

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APERÇU GLOBAL DE L’UNITÉ 1 (CHI4U)

Politiques coloniales

Description Durée : 27 heures

Cette unité porte sur l’analyse des politiques coloniales des puissances européennes du XVIe auXVIIIe siècle. L’élève étudie, en fonction du contexte historique la rivalité entre ces puissances,les moyens de colonisation utilisés et les résultats obtenus. À l’aide de cartes, de documents etd’interprétations historiques, l’élève étudie les causes, le processus et les conséquences desmouvements de colonisation. L’élève comprend l’importance du mouvement de colonisationpour les pays concernés et est en mesure de l’évaluer selon le contexte historique.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage

Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité, Citoyenneté etpatrimoine, Organisation sociale, économique et politique, Méthodologie etrecherche en histoire

Attentes : CHI4U-CS-A.2 - 4CHI4U-CC-A.1 - 5CHI4U-CP-A.2CHI4U-O-A.4CHI4U-M-A.1- 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHI4U-CS-Ent.1 - 2CHI4U-CS-Scè.1CHI4U-CC-Aff.1CHI4U-CC-Plu.1CHI4U-O-Inf.3CHI4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHI4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4 - 5CHI4U-M-Com.1 - 2 - 3CHI4U-M-Créa.1 - 2 - 3 - 4

Titres des activités Durée

Activité 1.1 : Puissances européennes et explorations 300 minutesActivité 1.2 : Entreprises de colonisation 240 minutesActivité 1.3 : Lutte pour le continent 240 minutes

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Activité 1.4 : Conquête 420 minutesActivité 1.5 : Régime français, régime anglais 300 minutesActivité 1.6 : Tâche d’évaluation sommative - Politiques coloniales 120 minutes

Liens

L’enseignant ou l’enseignante prévoit l’établissement de liens entre le contenu du cours etl’animation culturelle (AC), la technologie (T), les perspectives d’emploi (PE) et les autresmatières (AM) au moment de sa planification des stratégies d’enseignement et d’apprentissage.Des suggestions pratiques sont intégrées dans la section Déroulement de l’activité des activitésde cette unité.

Mesures d’adaptation pour répondre aux besoins des élèves

L’enseignant ou l’enseignante doit planifier des mesures d’adaptation pour répondre aux besoinsdes élèves en difficulté et de celles et ceux qui suivent un cours d’ALF/PDF ainsi que desactivités de renforcement et d’enrichissement pour tous les élèves. L’enseignant ou l’enseignantetrouvera plusieurs suggestions pratiques dans La boîte à outils, p. 11-21.

Évaluation du rendement de l’élève

L’évaluation fait partie intégrante de la dynamique pédagogique. L’enseignant ou l’enseignantedoit donc planifier et élaborer en même temps les activités d’apprentissage et les étapes del’évaluation en fonction des quatre compétences de base. Des exemples des différents typesd’évaluation tels que l’évaluation diagnostique (ED), l’évaluation formative (EF) et l’évaluationsommative (ES) sont suggérés dans la section Déroulement de l’activité des activités de cetteunité.

Sécurité

L’enseignant ou l’enseignante veille au respect des règles de sécurité du Ministère et du conseilscolaire.

Ressources

Dans cette unité, l’enseignant ou l’enseignante utilise les ressources suivantes :

Manuels pédagogiquesCACHAT, Gérard, À la recherche de mes racines, Montréal, Lidec, 1994, 695 p. *CACHAT, Gérard, À la recherche de mes racines. Guide pédagogique, Montréal, Lidec, 1994, 407 p. *

19

CHARLAND, Jean-Pierre, À l’aube de XXIe siècle. Histoire du Québec et du Canada, Montréal,Lidec, 1997, 523 p. *

CHARLAND, Jean-Pierre, À l’aube de XXIe siècle. Histoire du Québec et du Canada. Guided’enseignement, Montréal, Lidec, 1997, 251 p.

CHARLAND, Jean-Pierre, Le Canada, un pays en évolution, Montréal, Lidec, 1994, 555 p. *CHARLAND, Jean-Pierre, Le Canada, un pays en évolution. Guide pédagogique, Montréal,

Lidec, 1994, 199 p. *ROUILLARD, Jacques, Guide d’histoire du Québec, du Régime français à nos jours.

Bibliographie commentée, 2e édition, Québec, Méridien, 1993, 354 p.

Ouvrages généraux/de référence/de consultationBERTHET, Thierry, Seigneurs et colons de la Nouvelle-France : l’émergence d’une société

distincte au XVIIIe siècle, coll. Sciences sociales, Cachan, Éditions de l’E.N.S., 1992, 275 p.BODIN, Jacques, L’Histoire extraordinaire des soldats de la Nouvelle-France : gouvernement,

vie en garnison et campagnes militaires en Acadie, au Canada et en Louisiane aux 17e et 18e

siècles, Paris, O.C.A. Communication, 1993, 319 p.COLOMB, Christopher, La découverte de l’Amérique, coll. Classiques abrégés, Paris, L’École

des loisirs, 1999, 299 p. *FRÉGAULT, Guy, Marcel TRUDEL et Michel BRUNET, Histoire du Canada par les textes,

Montréal, Fides, 1975-1979, 2 vol. ***GROULX, Lionel, Notre grande aventure : l’empire français en Amérique du Nord, 1535-1760,

Montréal, BQ, 1990, 440 p. *HARRIS, R. Cole, Geoffrey MATTHEWS et Louise DECHÊNE, Atlas historique du Canada,

Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 1987-1993, 4 vol. *JACOBSON, Timothy, La découverte de l’Amérique : les grands voyages d’exploration du

Nouveau Monde, Montréal, Éditions de l’Homme, 1990, 154 p. ***LACHANCE, André, Vivre, aimer et mourir en Nouvelle-France : la vie quotidienne aux XVIIe

et XVIIIe siècles, Montréal, Libre Expression, 2000, 221 p. *LARIN, Robert, Brève histoire du peuplement européen en Nouvelle-France, Sillery,

Septentrion, 2000, 226 p. *LITALIEN, Raymonde, Les explorateurs de l’Amérique du Nord, 1492-1795, Sillery,

Septentrion, 1993, 261 p. ***.MATHIEU, Jacques, La Nouvelle-France : les Français en Amérique du Nord, XVIe-XVIIe

siècle, Sainte-Foy, PUL, 1991, 254 p. *RYERSON, Stanley Bréhaut, Les origines du Canada, coll. Études québécoises, Montréal, VLB,

1997, 386 p. *SULTE, Benjamin, Histoire des Canadiens français, 1608-1880 : origine, religion, guerres,

découvertes, colonisation, coutumes, vie domestique, sociale et politique, développement,avenir, Montréal, Éditions Élysée, 1977, 8 vol.

TRUDEL, Marcel, Initiation à la Nouvelle-France : histoire et institutions, Montréal, ÉditionsHRW, 1971, 323 p.

MatérielArtisans de notre histoire - Volume 1 - Les Explorateurs, ONF, 56 : 14 min, 1995.Artisans de notre histoire - Volume 2 - Les Explorateurs, ONF, 42 : 58 min, 1995.Robe noire, Alliance Vivafilm, 100 min, 1992.

20

Médias électroniques

InternetCanada, une histoire populaire. (consulté le 13 mars 2001)

http://radio-canada.ca/histoireHistorica. (consulté le 13 mars 2001)

http://histori.caMusée virtuel de la Nouvelle-France. (consulté le 13 mars 2001)

http://mvnf.civilisations.ca/Notre mémoire en ligne. (consulté le 13 mars 2001)

http://www.canadiana.org/Vie en Nouvelle-France au 18e siècle. (consulté le 13 mars 2001)

http://pages.infinit.net/deschene/5e/d-lavieen.htm

Fiches d’ordinateurGEDZELMAN, Lara James, Explorateurs du Nouveau Monde, Gennevilliers, SoftKey, 1995

(fichier d’ordinateur).LACOURSIÈRE, Jacques, Histoire populaire du Québec des origines à 1960, Sainte-Foy,

Logiciels de Marque, 1997 (fichier d’ordinateur).Voyage en Nouvelle-France, Montréal, Micro-Intel, 1996 (fichier d’ordinateur).

21

ACTIVITÉ 1.1 (CHI4U)

Puissances européennes et explorations

Description Durée : 300 minutes

Cette activité porte sur l’étude des causes du mouvement qui a poussé les puissanceseuropéennes à l’exploration et à l’exploitation du continent américain, et l’analyse du processusutilisé. À l’aide de documents et de cartes, l’élève analyse les raisons et les modalités del’occupation du territoire en Amérique selon divers plans : socioéconomique, politique etreligieux. À l’occasion d’un débat, l’élève justifie la politique coloniale des États européens auXVIe et au XVIIe siècle.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHI4U-CS-A.2CHI4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHI4U-CS-Ent.1CHI4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHI4U-M-Int.3 - 4 CHI4U-M-Com.1 - 2 - 3CHI4U-M-Créa.1 - 2 - 3 - 4

Notes de planification

- Se procurer les cartes géographiques murales représentant le monde à l’époque desdécouvertes.

- Réserver le centre de ressources et le laboratoire d’informatique pour réaliser la recherche.- Préparer une bibliographie des ressources pertinentes (p. ex., revues, atlas historiques).- Dresser la liste des principaux explorateurs de l’époque à l’aide de diverses sources (p. ex.,

manuels pédagogiques, livres de référence, sites Web).- Préparer une liste type de vérifications du travail individuel de recherche.- Préparer une feuille qui présente les étapes du déroulement du débat.- Préparer un court questionnaire à faire passer dans le cadre de l’objectivation de

l’apprentissage.- Préparer la grille d’évaluation adaptée du compte rendu portant sur les voyages des

explorateurs.

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Déroulement de l’activité

Mise en situation

- Animer un remue-méninges portant sur les raisons qui motivent les voyages actuels desastronautes.

- Amener l’élève à comparer ces motivations à celles des explorateurs du Nouveau-Mondepour lui faire constater l’importance du principe de causalité.

- Amorcer un échange à propos des questions suivantes : Comment est-ce que je me sentiraissi je partais explorer des terres inconnues? Qu’est-ce qui pourrait me motiver à partir vers unmonde nouveau, hier et aujourd’hui?

- Poser quelques questions pour vérifier les connaissances de l’élève concernant l’état del’Europe au XVIe et au XVIIe siècle. Faire ressortir la situation politique à l’aide de questionstelles que : Qui fait quoi? Pourquoi? Comment? Où? Quand? (ED)

- Faire un bref exposé du contexte politique, socioéconomique et religieux de l’Europe duXVIe et du XVIIe siècle en faisant ressortir les points suivants : - l’importance du commerce international des épices;- la prise de Constantinople par les Turcs en 1453 et les conséquences sur le commerce de

la Route de la soie;- la prédominance portugaise sur les voies maritimes de l’Orient et la suprématie de

l’Espagne en Amérique centrale et en Amérique du Sud;- l’esprit de la Renaissance;- le contexte religieux de la Contre-Réforme;- la position des Européens vis-à-vis des royaumes à l’extérieur de leur continent.

- Faire découvrir (p. ex., anecdotes, exemples) l’importance d’évaluer une situation selon lecontexte où elle s’est produite (p. ex., Quelle était, à l’époque des découvertes, la valeursociale la plus importante : l’argent, la gloire ou le salut de son âme?).

- Faire trouver des exemples de gens qui ont recherché ou qui ont travaillé au salut de leurâme.

- Faire trouver des liens entre cette époque et la nôtre : points communs, différences, raisons deces différences (p. ex., comportement envers le monde musulman et oriental).

- Inviter l’élève à déterminer le comportement caractérisant une époque donnée et à justifierson choix.

- Amorcer un échange pour mettre en valeur l’esprit de découverte des habitants de laNouvelle-France, en particulier l’esprit d’entreprise des coureurs des bois.

- Faire comparer l’esprit d’entreprise des coureurs des bois aux initiatives des internautesfranco-ontariennes et franco-ontariens d’aujourd’hui. (AC)

- Annoncer l’activité qui portera sur les points suivants : les causes des grandes découvertes etla prédominance du Portugal et de l’Espagne dans le mouvement d’exploration etd’occupation ainsi que les réactions de la France et de l’Angleterre par rapport à cetteexpansion coloniale.

23

Expérimentation/Exploration/Manipulation

Volet 1 : Travail individuel- Faire faire une recherche dans des documents et dans Internet concernant les grandes

explorations d’origine européenne et faire remplir deux tableaux synoptiques. (T)- Préciser les éléments de la tâche :

- nommer les explorateurs célèbres de l’époque en attachant une importance particulière àceux qui retournent plusieurs fois au même endroit. Que cherchent-ils si désespérémentdans la vallée du Saint-Laurent, par exemple? S’attacher aux raisons de leur persistance.

i) Les explorateurs célèbres de l’époque

Noms Objet de leur recherche Raisons de leur persistance

ii) Les causes des grandes découvertes- nommer les causes essentielles des grandes découvertes et les classer selon

différentes catégories (p. ex., causes politiques, économiques, sociales, religieuses).

Causes des grandes découvertes

Causes politiques

Causes économiques

Causes sociales

Causes religieuses

- Préciser les modalités (p. ex., calendrier, longueur, précision, qualité de la langue).- Demander d’apporter les modifications nécessaires après la vérification du cahier de notes

à l’aide de la liste type du travail de recherche. (EF)

Volet 2 : Travail en équipe de deux- Faire analyser et évaluer une carte de l’époque (p. ex., D.G.G. Kerr, «La carte de Zalterii de

1566», Atlas historique du Canada, 1990, p. 10) à l’aide des questions suivantes : - Quels sont les points communs et les différences avec les cartes actuelles?- Quelles sont les raisons expliquant ces différences (p. ex., difficulté de calculer la

longitude à cette époque à cause de l’absence de chronomètres précis de marine)? (AM)- Quelle est, d’après cette carte, l’importance de l’Europe par rapport aux autres

continents?- Quelle est la langue utilisée?- Comment appelle-t-on les terres inconnues?- Quelle part le mythe occupe-t-il dans la façon de représenter la région de la Terre Sainte

et de la Méditerranée?

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- Comment évaluer cette carte : en fonction de notre vision moderne du monde ou d’aprèsle contexte historique de l’époque?

- Faire écrire les réponses dans le cahier de notes.- Inviter à corriger à l’aide d’une série de questions-réponses. (EF)

Volet 3 : Travail d’équipe- Diviser le groupe-classe en quatre équipes en vue d’organiser un débat.- Assigner à chaque équipe un des pays suivants : l’Espagne, le Portugal, la France et

l’Angleterre. (AM)- Faire un bref exposé des éléments suivants :

- expliquer les raisons pour lesquelles la majorité des explorateurs du XVIe siècle sontd’origine italienne, en provenance de villes comme Gènes, Florence et Venise;

- expliquer les raisons pour lesquelles des États, comme le Portugal et l’Espagne,entreprennent la conquête des grands empires;

- expliquer le retard des autres États, comme la France et l’Angleterre.- Faire un débat afin :

- de justifier le traité de Tordesillas (1494) qui a partagé, avec la sanction du pape, lemonde en deux zones d’influence, celle du Portugal, à l’Est, et celle de l’Espagne, àl’Ouest;

- d’analyser les moyens utilisés par la France et l’Angleterre pour réagir à ce partage de laplanète;

- de défendre la politique d’expansion coloniale de son pays en évitant les anachronismes.- Fournir du temps de recherche au centre de ressources et au laboratoire d’informatique pour

que chaque équipe puisse recueillir les informations nécessaires à l’aide d’Internet etd’ouvrages. (T)

- Demander de répartir les tâches au sein de chaque équipe.- Fournir des suggestions d’amélioration à l’occasion du travail de recherche et de préparation

au débat. (EF)- Préciser le déroulement du débat :

- préparation de l’argumentation;- choix d’un ou d’une porte-parole dans chaque équipe pour amorcer l’échange;- argumentation selon les consignes du médiateur ou de la médiatrice;- consultation au sein de chaque équipe en vue de la conclusion. (AM)

- Préciser les critères qui assurent la qualité du débat : variété des sources citées, logique dansla présentation, insistance sur le principe de causalité, évaluation de la politique d’un Étatselon le contexte historique, pertinence des arguments.

- Amorcer un échange quant à l’importance d’une bonne connaissance de l’histoire pour traiterconvenablement de questions controversées, particulièrement dans la perspective despossibilités de carrières (p. ex., politique, diplomatie). (PE)

- Fournir un court questionnaire d’autoévaluation portant sur le degré de connaissance et lacompréhension des éléments vus dans Expérimentation/Exploration/Manipulation (p. ex.,savoir parfaitement, savoir moyennement, savoir un peu). (O)

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée du compte rendu et l’expliquer.

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Évaluation sommative

- Évaluer, à l’aide de l’interprétation initiale d’un document, un compte rendu de trois pagesportant sur les voyages des explorateurs du XVIe et du XVIIe siècle (p. ex., Jacques Cartier enAmérique du Nord) en fonction des éléments vus dansExpérimentation/Exploration/Manipulation. Le manuel pédagogique utilisé en salle declasse est employé comme source d’informations (p. ex., le chapitre «L’exploration dunouveau monde» du manuel de Jean-Pierre Chartrand, Le Canada, un pays en évolution, p. 1à 9, et le cahier d’exercices s’y rapportant).

- Utiliser la grille d’évaluation adaptée qui se base sur des critères précis de rendement serapportant aux quatre compétences suivantes :

- Connaissance et compréhension- connaître des faits et des termes liés à l’exploration du monde à l’époque à l’étude

(p. ex., recherche de matières premières aux fins d’exploitation commerciale,développement d’une classe marchande);

- comprendre des concepts et les rapports entre eux (p. ex., eurocentrisme, lien entre lapublication des relations de voyage des explorateurs et l’obtention d’une source definancement stable et suffisante par l’État ou les compagnies de commerce).

- Réflexion et recherche- analyser les causes et les conséquences des grands voyages d’explorations en

dégageant les différents motifs qui les ont inspirés : causes religieuses, économiques,sociales et politiques.

- Communication - communiquer le résultat de ses recherches avec clarté et précision;- utiliser correctement les conventions d’usage de la grammaire et de la syntaxe.

- Mise en application- tirer des conclusions concernant l’échec à court terme et le succès à long terme des

voyages de découverte de certains explorateurs français en Amérique.

Activités complémentaires/Réinvestissement

- Faire trouver le rapport entre l’apparition de l’idéologie protestante et le développementd’une mentalité bourgeoise (thèse de Francis Parkman, The Old Régime in Canada, Boston,1887, 451 p.).

- Présenter le renouveau de la colonisation de la Nouvelle-France et faire trouver le lien avec lemouvement de la Contre-Réforme (thèse de M. Trudel, Initiation à la Nouvelle-France :histoire et institutions, Montréal, Éditions HRW, 1971, 323 p.).

- Faire analyser les effets à long terme de la politique coloniale de la Nouvelle-France, vouéeexclusivement au commerce des fourrures, sur l’économie canadienne : théorie des produitsde base de l’historien anglais H.A. Innis qui affirme que, depuis l’arrivée des Européens,l’économie du Canada a été profondément marquée par l’extraction et l’exportation decertaines ressources naturelles comme le poisson, la fourrure, le bois, le blé, les produitsminiers, le pétrole et l’énergie hydroélectrique.

Annexes (espace réservé à l’enseignant ou à l’enseignante pour l’ajout de ses propres annexes)

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Entreprises de colonisation


Cette activité porte sur les caractéristiques des mouvements de colonisation en provenance del’Europe au XVIe et au XVIIe siècle. L’élève, au moyen d’un travail de recherche en équipe,analyse la politique de colonisation de l’Angleterre et celle de la France en fonction de la théoriede l’attrait et de la poussée. L’élève compare les deux politiques d’après des critères spécifiqueset évalue les effets de celles-ci sur le développement des colonies de ces deux pays.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité, Méthodologieet recherche en histoire

Attentes : CHI4U-CS-A.2CHI4U-CC-A.1CHI4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHI4U-CS-Ent.1 - 2CHI4U-CC-Aff.1CHI4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHI4U-M-Int.3 - 4 - 5CHI4U-M-Com.1 - 2 - 3CHI4U-M-Créa.1 - 2 - 3 - 4


- Se procurer les cartes géographiques murales de la Nouvelle-France et de la Nouvelle-Angleterre.

- Préparer une fiche d’informations portant sur le concept de géopolitique au XVIe et au XVIIe

siècle : l’influence de la géographie sur l’histoire du développement des métropoles et deleurs colonies.

- Réserver le centre de ressources et le laboratoire d’informatique pour réaliser la recherche.- Préparer la liste de vérifications du travail en équipe de deux.- Préparer la grille d’évaluation adaptée du travail de synthèse.

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Mise en situation

- Animer un remue-méninges afin de vérifier les connaissances de l’élève concernant leconcept de colonisation (p. ex., définition, origine, modalités, caractéristiques). (ED)

- Animer une discussion pour définir certains concepts du mouvement de colonisationeuropéen au XVIe et au XVIIe siècle : - colonisation : processus de transplantation de personnes organisées en société dans un

territoire susceptible d’être mis en valeur; - mode d’occupation du territoire : colonie de comptoir et colonie de peuplement;- mode d’exploitation du territoire : mercantilisme.

- Poursuivre la discussion pour différencier le concept de colonisation de celui de colonialismeapparu au XIXe siècle.

- Faire écrire quelques notes dans son cahier.- Amener l’élève à découvrir ou à effectuer un bref exposé de la théorie de la poussée et de

l’attrait (la poussée de la métropole, l’attrait de la colonie) qui caractérise tout mouvement decolonisation, en tenant compte des facteurs suivants : - l’attraction du pays de destination et la volonté de coloniser du pays d’origine; - le rapport entre la population de la métropole et la population transplantée dans la

colonie;- la facilité d’accès au territoire (p. ex., le système hydrographique canadien, le climat, la

disponibilité des terres cultivables);- les ressources disponibles et rapidement monnayables (p. ex., le commerce des

pelleteries);- les pressions économiques, idéologiques et politiques exercées par la métropole.

- Faire consigner les éléments clés de cette théorie dans son cahier de notes.- Amorcer un échange pour comparer les rapports d’une colonie avec la métropole à ceux

caractérisant une relation entre un enfant et sa mère (p. ex., dans l’enfance du pays, lesrapports se font sur une base d’autorité, pendant l’adolescence, apparaît une autonomie plusgrande et, durant la période adulte, l’indépendance est octroyée).

- Poser des questions pour faire trouver le sens de cette métaphore (p. ex., un certainpaternalisme de la part de la métropole, une forme de relation hiérarchique qui est à définir età évaluer).

- Amorcer une discussion avec le groupe-classe portant sur le contexte colonial et hiérarchiquequi a caractérisé les rapports entre la majorité anglophone et la minorité francophone dansl’histoire canadienne jusqu’à l’avènement de la politique du bilinguisme en 1968. (AC)

- Poser une série de questions-réponses pour vérifier les informations comprises et retenuesconcernant le mouvement de colonisation des puissances européennes au XVIe et au XVIIe

siècle. (EF)- Annoncer l’activité qui va suivre : analyse de la poussée des métropoles; analyse des raisons

de l’attrait des colonies; bilan comparatif des politiques de colonisation de la France et del’Angleterre

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Volet 1 : Travail en équipe de deux- Diviser le groupe-classe en équipes de deux, un membre représente la France et l’autre

l’Angleterre.- Faire réaliser une recherche pour expliquer la poussée ou les politiques coloniales de la

France et de l’Angleterre en Amérique du Nord. - Inviter l’élève à utiliser des ressources imprimées et informatiques. (T)- Faire repérer, sous forme d’un tableau à deux colonnes, les éléments suivants :

- situation maritime ou continentale du pays;- politique impérialiste ou absolutiste du gouvernement;- accueil ou refus des dissidents religieux;- politique économique : mercantilisme, libéralisme;- valeur de la colonie par rapport aux autres possessions de la métropole.

- Préciser les modalités de la tâche (p. ex., calendrier, longueur, qualité de la langue,pertinence des renseignements recueillis).

- Vérifier l’exactitude des renseignements et corriger à l’aide de la liste de vérifications. (EF)

Volet 2 : Travail en équipe de deux- Faire accomplir une recherche au centre de ressources : analyser l’attrait de la Nouvelle-

Angleterre et de la Nouvelle-France pour les colons.- Faire ressortir, sous forme de tableau, les avantages et les inconvénients des deux colonies

selon les facteurs suivants : - climat;- ressources naturelles;- réseau hydrographique (p. ex., le Saint-Laurent) et barrières naturelles (p. ex., les

Appalaches);- facilités de communications internes et obstacles naturels; (AM)- rapports avec les populations locales.

- Inviter l’élève à utiliser des ressources imprimées et informatiques. (T)- Préciser les modalités (p. ex., calendrier, longueur, qualité de la langue, construction d’un

tableau).- Vérifier le travail effectué et le corriger en fonction de la liste de vérifications. (EF)

Volet 3 : Travail individuel de synthèse- Demander d’effectuer une synthèse en comparant le développement de la Nouvelle-France et

celui de la Nouvelle-Angleterre.- Préciser les éléments de la tâche :

- tenir compte de quatre dates ou périodes essentielles (1608-1618, 1688, 1711 et 1760); - tenir compte des facteurs suivants :

- données démographiques (aux quatre dates indiquées);- climat politique;- idéologie religieuse (dans les institutions et la population); - activités économiques;- superficie du territoire occupé et degré d’exploitation de celui-ci;- développement urbain : Montréal et Boston;

- analyser ces facteurs en fonction du contexte historique de l’époque.

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- Préciser les modalités (p. ex., rédaction de quatre pages, comprenant l’introduction, ledéveloppement et la conclusion et des citations d’auteurs célèbres tels que Voltaire;utilisation de thèses d’historiennes et d’historiens tels F. Parkman et M. Trudel; utilisation denotes de référence). (AM)

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée du travail de synthèse et l’expliquer (p. ex., richesseet variété des ressources utilisées, analyse approfondie des critères de comparaison donnés,mise en valeur des concepts clés dans le développement des colonies et évaluation de leurseffets).

- Amorcer un échange portant sur le travail de l’historienne ou de l’historien (p. ex.,objectivité, consultation de différentes sources, étude du contexte historique). (PE)

- Demander à l’élève de s’autoévaluer à l’aide de critères précis (p. ex., réception auxcommentaires des autres, empressement à communiquer ses idées, échange desrenseignements et du matériel, entraide, partage des tâches au sein de l’équipe). (O)

- Ramasser le travail individuel de synthèse. (ES)


- Évaluer le travail de synthèse en fonction des éléments vus dansExpérimentation/Exploration/Manipulation.


- Connaissance et compréhension- connaître les faits et la thèse de la poussée et de l’attrait qui sont liés aux politiques

de colonisation de la France et de l’Angleterre;- comprendre les rapports entre la poussée des métropoles et le développement des

colonies;- comprendre les rapports entre l’attrait des colonies et leur développement.

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique au sujet des attraits différents de la Nouvelle-France et de la

Nouvelle-Angleterre, et de la différence de poussée en provenance des métropoles;- utiliser les habiletés du processus de recherche historique (p. ex., emploi de

différentes sources au sujet d’un même événement comme la comparaison des thèsesde F. Parkman et de M. Trudel au sujet des caractéristiques du développement de laNouvelle-France).

- Communication - communiquer clairement le résultat de sa recherche dans le travail de synthèse ;- utiliser correctement les conventions de la langue française (p. ex., syntaxe,

orthographe, grammaire) et les conventions de la méthodologie historique.- Mise en application

- appliquer la théorie de la poussée et de l’attrait au développement de la Nouvelle-France et celui de la Nouvelle-Angleterre au XVIe et au XVIIe siècle.

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- Faire trouver les principaux éléments de la thèse de l’historien américain F. Turner; aubesoin, la présenter (p. ex., l’importance de la frontière, des facteurs géographiques dans lanaissance et le développement d’un état d’esprit démocratique en Amérique du Nord et auCanada français au XVIIe siècle; la forêt permet aux coureurs de bois du XVIe siècle et auxréfractaires lors de la crise de la conscription du XXe siècle d’échapper aux autorités.

- Demander à l’élève de commenter ce jugement de M. Trudel sur l’entreprise colonialefrançaise au XVIIe et au XVIII siècle : «La Nouvelle-France est un colosse aux piedsd’argile.» (Initiation à la Nouvelle-France, p. 81).


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Lutte pour le continent


Cette activité porte sur la lutte pour la possession du continent nord-américain entre 1680 et1760. L’élève analyse particulièrement le principe de causalité dans la chute de la Nouvelle-France. Au moyen de la rédaction d’une dissertation historique structurée suivant des paramètresprécis, l’élève évalue les causes externes et les causes internes responsables de la perte, par laFrance, de la colonie.

Domaines, attentes et contenus d’apprentissage :

Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHI4U-CS-A.2CHI4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHI4U-CS-Scè.1CHI4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHI4U-M-Int.3 - 4CHI4U-M-Com.1 - 2 - 3CHI4U-M-Créa.1 - 2 - 3 - 4


- Se procurer les cartes géographiques murales de l’Amérique du Nord et de l’Europe, de 1680à 1760.

- Réserver le centre de ressources et le laboratoire d’informatique pour réaliser la recherche.- Préparer une bibliographie des ressources pertinentes (p. ex., ouvrages de référence, atlas

historiques).- Préparer une fiche de recherche bibliographique et une fiche analytique.- Préparer une liste de vérifications de la fiche de recherche et de la fiche analytique.- Préparer une liste des modalités de présentation du travail de recherche.- Préparer un questionnaire d’autoévaluation permettant à l’élève de vérifier son degré de

connaissance et de compréhension à la suite du travail de recherche.- Préparer la grille d’évaluation adaptée de la dissertation historique.

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Mise en situation

- Animer une discussion pour vérifier les connaissances de l’élève concernant les luttes pour lecontinent nord-américain au cours du XVIIe et du XVIIIe siècle (p. ex., traité d’Utrecht,Louisbourg, Fort Duquesne, guerre de Sept Ans). (ED)

- Amener l’élève à constater que la lutte pour le continent nord-américain s’est jouée enEurope.

- Faire préciser les concepts d’eurocentrisme et de société de répercussion (une société dont ledestin est lié à des décisions en provenance de puissances extérieures : Grande-Bretagne ouÉtats-Unis).

- Amorcer un échange pour comparer l’influence prépondérante de l’Europe sur l’Amérique auXVIIe et au XVIIIe siècle à celle de l’Amérique sur l’Europe aujourd’hui, compte tenu ducontexte historique de chaque époque.

- Faire remplir une fiche analytique portant sur la guerre de la ligue d’Augsbourg (1689-1697) à l’aide d’un ouvrage de référence et en fonction des quatre paramètres suivants : - enjeux en Europe et dans les colonies;- déroulement des événements dans les colonies;- traités conclus;- conséquences du conflit pour les colonies.

- Animer un échange au cours d’une table ronde.- Faire prendre des notes dans son cahier sous forme de fiche analytique.- Vérifier l’acquisition des concepts essentiels à l’aide de la liste de vérifications de la fiche de

recherche et de la fiche analytique. (EF)- Annoncer l’activité qui va suivre : la dépendance de la Nouvelle-France vis-à-vis des guerres

européennes et les faiblesses internes de la Nouvelle-France.


Présentation de la tâche - Demander de commenter la thèse ci-après sous la forme d’une recherche historique :

«Le sort du continent américain a dépendu exclusivement des guerres européennes du XVIIe

et du XVIIIe siècle.»- Préciser les modalités :

- travail individuel;- informations concernant la collecte des données :

- deux périodes de recherche bibliographique en consultant particulièrement lessources informatisées au centre de ressources ou au laboratoire d’informatique; (T)

- présentation de ce travail sous forme de fiche de recherche;- informations concernant l’organisation des données :

- présentation de ce travail de recherche sous forme de fiche analytique selon le modèleprésenté lors de la mise en situation (guerre de la ligue d’Augsbourg) : - enjeux en Europe : pays concernés, raisons du conflit;- enjeux en Amérique : territoires et ressources concernées;- événements significatifs se déroulant en Amérique (p. ex., perte de Louisbourg);

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- traités conclus et analyse de leurs conséquences en Amérique (p. ex., traitéd’Utrecht, traité de Paris).

- utilisation de ce format pour analyser des guerres subséquentes : - guerre de Succession d’Espagne (1701-1713);- guerre de Succession d’Autriche (1744-1748);- guerre de Sept Ans (1754-1760), la seule guerre européenne à avoir commencé en

territoire américain;- collecte de la documentation fournie par les fiches analytiques et son évaluation à

l’aide d’une grille de vérifications; (EF)- informations concernant la communication des données :

- présentation des résultats de la recherche sous la forme d’une dissertation historiquecomprenant les éléments suivants : (AM)- introduction

- une citation (p. ex., le commentaire du philosophe Voltaire : «Quelle est la valeur de ces quelques arpents de neige?»);- une hypothèse de recherche qui présente tout le travail (p. ex., «Le sort de la Nouvelle-France n’a pas uniquement dépendu de facteurs

externes comme les guerres européennes, mais aussi de facteurs internespropres à la colonie de la Nouvelle-France.»);

- un plan en deux ou trois parties qui répond à l’hypothèse de recherche et quipeut prendre diverses formes logiques (p. ex., approche de la problématique enrépondant aux questions pourquoi? et comment?; en analysant le pour et lecontre ou les causes et les conséquences);

- développement du sujet selon un format spécifique (p. ex., Pourquoi?, Comment?) - le pourquoi de la chute de la Nouvelle-France : causes internes et externes en

tenant compte des aspects géopolitiques, socioéconomiques, politiques etmilitaires;

- le comment de la chute peut être analysé selon la chronologie des quatreguerres européennes : - guerre de la ligue d’Augsbourg;- guerre de Succession d’Espagne (1701-1713);- guerre de Succession d’Autriche (1744-1748);- guerre de Sept Ans (1754-1760);

- conclusion- résumé de la problématique, reconnaissance de la part des influences

européennes et du rôle joué par les faiblesses internes dans la chute de laNouvelle-France;

- évaluation de la raison principale de la chute de la Nouvelle-France enfonction de l’historiographie (p. ex., thèse de M. Séguin qui blâme la politiquecontradictoire de la France qui, n’ayant su choisir entre l’hégémonie enEurope et l’hégémonie coloniale, a perdu sur les deux fronts; thèse de F. Parkman qui fait reposer la chute de la Nouvelle-France sur l’absence d’uneclasse bourgeoise forte).

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et expliquer que la note donnée tiendra compte : - de l’originalité de l’hypothèse de recherche;- de l’organisation du plan en deux ou en trois parties;

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- de la logique du développement de la pensée;- de la variété des sources historiques citées;- de l’emploi de notes bibliographiques;- de la qualité de la langue française à l’écrit quant à la syntaxe et à la grammaire.

- Demander à l’élève de revoir son brouillon à l’aide de la liste des modalités de présentationdu travail de recherche. (EF)

- Distribuer un questionnaire pour permettre à l’élève d’autoévaluer ses connaissances et sacompréhension. L’échelle d’appréciation pourrait se limiter à trois niveaux de rendement (p. ex., très bon, bon, passable). (O)

- Encourager l’élève à rédiger son texte au propre à l’aide d’un logiciel de traitement de texte.(T)

- Ramasser la dissertation aux fins d’évaluation sommative. (ES)


- Évaluer la dissertation historique en fonction des éléments vus dansExpérimentation/Exploration/Manipulation.


- Connaissance et compréhension- connaître les faits et les termes liés au sort des colonies dans le contexte des guerres

européennes;- comprendre les concepts de l’eurocentrisme et de la détermination du sort d’une

colonie, comme la Nouvelle-France, en fonction des événements européens, et lesrapports entre ces concepts.

- Réflexion et recherche- utiliser la pensée critique au sujet du rôle des forces internes et externes quant à

l’avenir de la colonie;- utiliser les habiletés du processus de recherche historique (p. ex., emploi de fiches de

recherche, de fiches analytiques, de fiches de citations, de notes bibliographiques).- Communication

- communiquer le résultat de ses recherches en suivant la technique du plan prescrite;- utiliser correctement les conventions de la langue française (p. ex., syntaxe,

orthographe, grammaire) et les conventions de la méthode historique.- Mise en application

- appliquer la thèse de l’eurocentrisme à l’analyse de l’organisation des coloniesfrançaises et anglaises par leurs métropoles respectives.


- Utiliser les cartes géographiques représentant l’Amérique du Nord avant le traité d’Utrecht etaprès pour illustrer l’étranglement de la Nouvelle-France. Demander à l’élève de comparerles deux cartes en fonction des éléments suivants : perte de territoires stratégiques, commercede la fourrure, liberté de circulation maritime de la Nouvelle-France, et d’en tirer lesconséquences géopolitiques qui s’imposent.

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- Utiliser des cartes européennes et nord-américaines d’époque pour relever les succès obtenuspar les habitants de la Nouvelle-France en Amérique du Nord et les désastres des arméesfrançaises en Europe. Demander à l’élève d’expliquer les raisons pour lesquelles lesassemblées des habitants de l’époque n’ont pas protesté.

- Faire ressortir l’importance d’une bonne connaissance de l’histoire pour bien réussir dans lescarrières liées à la politique. (PE)


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Conquête


Cette activité fait prendre connaissance des différentes écoles historiques ou courants de penséeau sujet de la Conquête. L’élève analyse, en équipe et selon des repères chronologiquesspécifiques, le concept d’historiographie ainsi que l’impact de la Conquête sur les différentesclasses sociales de la Nouvelle-France. L’élève construit un tableau synoptique pour obtenir unevue d’ensemble du phénomène et pouvoir ainsi l’évaluer. Un reportage ou une représentationthéâtrale permet à l’élève de placer la Conquête et ses répercussions dans le contexte d’une desécoles de pensée historique.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité, Organisationsociale, économique et politique, Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHI4U-CS-A.2 - 4CHI4U-CC-A.5CHI4U-O-A.4CHI4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHI4U-CS-Ent.2CHI4U-CS-Scè.1CHI4U-CC-Plu.1CHI4U-O-Inf.3CHI4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHI4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4 - 5CHI4U-M-Com.1 - 2 - 3CHI4U-M-Créa.1 - 2 - 3 - 4


- Dresser un tableau récapitulatif des grandes écoles historiques canadiennes.- Préparer des exemples de textes provenant d’écoles historiques différentes.- Réserver le centre de ressources et le laboratoire d’informatique pour réaliser la recherche.- Préparer le gabarit du tableau synoptique que l’élève devra remplir.- Préparer une liste de vérification du compte rendu.- Préparer une liste d’événements politiques depuis la Conquête et indiquer, en parallèle, une

répercussion majeure dans le développement du système politique canadien.

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- Préparer un court questionnaire à faire passer dans le cadre de l’objectivation del’apprentissage.

- Préparer une grille d’évaluation adaptée du tableau synoptique comportant les rubriquessuivantes : en abscisse, historiographie canadienne-française et canadienne-anglaise; enordonnée, périodes du XIXe et du XXe siècle.


Mise en situation

- Amorcer un échange portant sur les questions suivantes : Pouvons-nous être les témoinsobjectifs d’un événement? Quels détails me frapperaient si j’étais témoin d’un crime? Est-ceque les autres témoins enregistraient cet événement d’une façon analogue à la mienne? Dansleur témoignage, quelle part doit-on accorder à la curiosité naturelle, à l’éducation, auxchamps d’intérêt, à la vision du monde? Le contexte, l’époque, le lieu, où se situe l’action,joue-t-il un rôle important dans la transcription des événements?

- Faire lire des textes et poser des questions pour faire constater que l’étude de l’histoire estsubjective; en fait, le résultat de la démarche historique dépend : - de l’orientation de la question de recherche et de l’hypothèse de départ qui varie selon les

époques, les cultures et les champs d’intérêt des historiennes et des historiens;- des sources disponibles : leur nombre, leur variété, leur cohérence interne, leur degré de

fiabilité (p. ex., Dans quelle mesure les relations des Jésuites donnent-elles un portraitexact des Autochtones?);

- de la méthode de collecte des données, des techniques d’analyse et d’interprétationemployées qui varient d’une époque à l’autre (p. ex., histoire événementielle etsociopolitique de F. Parkman; histoire économique et quantitative de F. Ouellet);

- de l’historiographie correspond à l’histoire de l’histoire, c’est-à-dire des interprétationsprécédentes des historiennes ou des historiens portant sur le sujet.

- Amener l’élève à comprendre que l’explication du même événement peut être réalisée selondes points de vue différents. L’analyse et la description de la prise de Québec par unanglophone peuvent varier de celles d’un francophone. (Par exemple, choisir le célèbretableau de la prise de Québec par l’artiste américain Benjamin West qui a produit six copiesidentiques de cette victoire anglaise, l’une offerte à la couronne britannique, l’autre se trouveà la Galerie canadienne du Musée royal de l’Ontario. Faire comparer l’analyse de cetévénement au tableau de la prise de Québec reproduit dans un vieux manuel pédagogiquecanadien-français et cité par Frégault) : (AM)- dans le manuel français, au premier plan, Montcalm est en train de mourir noblement,

l’air un peu surpris; en arrière-plan, la ville de Québec est en flammes, des bouletséclatent au-dessus des toits et des soeurs secourent les blessés sous la mitraille;

- dans le tableau de Benjamin West, le général Wolfe meurt de façon héroïque sur lechamp de bataille, sous le drapeau anglais, entouré des siens, de ses officiers, d’Écossaisen tartan et d’un Autochtone pensif.

- Amorcer une discussion portant sur la part qui reflète l’idéologie et la part qui reflète laréalité historique dans l’analyse de cet événement; fournir des citations de sourcesappropriées.

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- Faire trouver, à l’aide d’une série de questions-réponses, la définition des termes et desconcepts suivants : historiographie, école historique, école laurentienne, thèse de ladécapitation sociale, agriculturisme. (ED)

- Distribuer deux textes qui donnent chacun une interprétation différente du même événementet les faire analyser en tenant compte : - de la date de parution et du pays de publication du document;- des faits rapportés (p. ex., analyse sociale, économique, culturelle);- de l’approche employée (p. ex., événementielle, quantitative);- de l’orientation de l’historienne ou de l’historien.

- Demander à l’élève de dégager les différences majeures entre les deux interprétations et deles expliquer en rédigeant un paragraphe dans son cahier de notes.

- Demander à l’élève de revoir l’exactitude du compte rendu avec un camarade de classe enutilisant la liste de vérifications. (EF)

- Faire découvrir les possibilités de carrière comme journaliste ou chercheur ou chercheuse (p. ex., les rapports entre les facteurs politiques, culturels, économiques et sociaux dans lecompte rendu des événements quotidiens). (PE)

- Annoncer l’activité qui va suivre : reconnaître, analyser et évaluer la position des grandesécoles historiques canadiennes au sujet de la Conquête. Dans le premier volet, l’élève analyseles effets de cet événement tels qu’ils sont perçus par les témoignages de la société del’époque. Dans le second volet, l’élève étudie l’historiographie de la question.


Volet 1 : Travail d’équipe sur les grands événements déclencheurs- Expliquer qu’un événement historique, telle la Conquête, a de nombreux effets affectifs,

sociaux, économiques, idéologiques et politiques.- Former des équipes de trois ou de quatre.- Présenter une liste d’événements et demander à chacune des équipes d’analyser deux

répercussions spécifiques, à savoir sur les classes sociales et sur le système politique.Procéder en partant de la liste chronologique suivante :- 1759-1760 : Bataille des Plaines d’Abraham et Capitulation;- 1763-1775 : Proclamation royale et Acte de Québec;- 1775-1791 : Guerre d’Indépendance américaine et Acte constitutionnel;- 1837-38-1848 : Rébellions et gouvernement responsable.

- Inviter chaque équipe à réaliser un reportage radiophonique, audiovisuel, ou à faire unereprésentation théâtrale sur un événement politique et sur ses répercussions. (AC)

- Préciser la tâche : - choisir, au sein de chaque équipe, un représentant ou une représentante d’une classe

sociale spécifique : un curé, un fonctionnaire, un habitant, un marchand, un seigneur et unpoliticien (une classe sociale est représentée par chaque membre de l’équipe).

- demander à l’élève, qui représente une classe sociale, de faire une recherchebibliographique et historiographique portant sur les classes sociales de cette période;

- inciter les membres de chaque équipe, au cours d’une mise en commun d’idées, à se poserdes questions pour comprendre le climat social et psychologique de la population aumoment de l’événement déclencheur (p. ex., ceux qui avaient intérêt à quitter le pays

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après la capitulation, ceux qui ont participé aux réflexions; Quelles raisons ont motivécertains groupes à rester?).

- Préciser les modalités de la tâche : - faire une recherche, minimum de deux périodes, au centre de ressources ou au laboratoire

d’informatique; (T)- évaluer le climat d’une période en fonction du contexte historique et en tenant compte de

l’état d’esprit du moment;- préparer le reportage selon la forme choisie : le témoignage, la saynète, le sermon, la

production artistique (p. ex., une peinture, une affiche de départ ou un avis dedéportation, un poème, un dépliant); (AM)

- organiser la présentation du reportage de chaque équipe (p. ex., 15 minutes).- Animer un échange après les présentations pour faire ressortir les idées essentielles; corriger

les erreurs de perspective en indiquant les sources historiques qui justifient une prise deposition conforme à la réalité historique. (EF)

- Amener l’élève à comprendre que certains événements se produisent parfois avec unecertaine violence et une certaine tension, mais qu’ils sont souvent nécessaires pour qu’unchangement du système politique se produise et s’ajuste ainsi à une nouvelle réalité sociale.

- Faire un survol de certains autres événements pour illustrer cette réalité de l’histoire :- 1860-1867 : Guerre de Sécession et Confédération canadienne;- 1914-18-1931 : Première guerre mondiale et Statut de Westminster (rapport Balfour);- 1980-1982 : Référendum au Québec - Loi constitutionnelle de 1982.

Volet 2 : Travail d’équipe- Évaluer l’impact historiographique de la Conquête. Ce deuxième volet porte sur l’analyse, la

comparaison et l’évaluation des différentes écoles de pensée historique concernant cettequestion.

- Distribuer à l’élève des extraits d’interprétations d’historiennes et d’historiens portant sur laConquête (p. ex., M. Trudel, L. Groulx, M. Séguin, F. Ouellet, M. Brunet, M. Wade, M. Creighton, A. Lower, F. Turner, F. Parkman, S. Marion).

- Diviser le groupe-classe en équipes de quatre et demander à chacune de choisir un minimumde quatre historiennes et historiens.

- Remettre une série de questions afin d’orienter la recherche et la réflexion des différentsgroupes (p. ex., La Conquête a-t-elle amené une décapitation sociale de la société? LaConquête a-t-elle été un bienfait pour l’habitant de la Nouvelle-France, écrasé parl’absolutisme d’un système qui ignorait les bienfaits de la représentation parlementaire?).

- Préciser la tâche à accomplir : - brosser un tableau synoptique pour évaluer la position de chaque historienne et historien

en fonction du temps et du lieu où cette position a été élaborée;- relever les points communs, les différences entre les points de vue ainsi que leurs raisons

d’être : - Que penser des points de vue positifs de certains historiens anglais concernant la

société canadienne-française, tels qu’ils ont été analysés par S. Marion?- Quelles sont les grandes différences entre les courants historiographiques du XIXe et

du XXe siècle?

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- Que penser de la position iconoclaste de certains historiens, comme F. Ouellet, sur lescaractéristiques de la société de la Nouvelle-France et l’impact de la Conquête surcette société?

- donner un bilan écrit des grandes tendances historiographiques canadiennes au sujet de laConquête.

- Préciser les modalités de la tâche : - présenter, en style télégraphique, un tableau synoptique de deux pages, l’une réservée à

l’historiographie canadienne-française; l’autre, à l’historiographie canadienne-anglaise;- écrire, en ordonnée, au milieu de la page, les périodes du XIXe et du XXe siècle;

- nommer les différentes tendances historiographiques, leurs auteures et auteurs, et unexemple de leur recherche (p. ex., manuel pédagogique, livre, articles spécialisés) et de lathèse qu’ils défendent;

- critiquer brièvement cette thèse.- Distribuer la grille d’évaluation adaptée du tableau synoptique et l’expliquer.- Faire une mise au point sur la question à l’aide d’une série de questions-réponses et corriger

les inexactitudes en fournissant des exemples tirés de sources appropriées.- Demander à l’élève d’apporter les corrections dans son cahier de notes. (EF)- Ramasser le tableau synoptique aux fins d’évaluation sommative. (ES)- Fournir un court questionnaire pour permettre à l’élève d’autoévaluer ses connaissances et sa

compréhension des éléments vus pendant l’étude des classes sociales et de la structuresociale de la Nouvelle-France. L’échelle d’appréciation pourrait se limiter à trois niveaux derendement (p. ex., très bonne, bonne, passable). (O)


- Évaluer le tableau synoptique en fonction des éléments vus dansExpérimentation/Exploration/Manipulation.


- Connaissance et compréhension- connaître les grandes écoles historiques qui interprètent l’événement de la Conquête; - comprendre le concept d’historiographie et les rapports entre une école historique et

son interprétation de la Conquête.- Réflexion et recherche

- utiliser la pensée critique dans l’élaboration du tableau synoptique;- appliquer les habiletés du processus de recherche historique (p. ex., désignation et

évaluation des différentes interprétations de l’histoire).- Communication

- communiquer le résultat de ses recherches en fonction de la technique de laprésentation synoptique;

- utiliser correctement les conventions de la langue française (p. ex., syntaxe,orthographe, grammaire) et les conventions de la méthode historique.

- Mise en application- tirer des conclusions au sujet du rôle de l’époque et du milieu social de l’historienne

et de l’historien dans son interprétation des événements;

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- tirer des conclusions au sujet de certaines interprétations de l’importance de laConquête dans le développement du nationalisme canadien-français.


- Faire trouver les grandes tendances de l’historiographie au Canada : - au XIXe siècle, la recherche historique est axée sur l’Acte de l’Amérique du Nord

britannique et les historiens sont divisés en deux écoles : les impérialistes et lescontinentalistes nord-américains;

- au XXe siècle, les héritiers de l’école impérialiste fondent l’école laurentienne : H. Innis, D. Creighton, J. Macdonald, W. Morton, J.M.S. Careless. L’école libérale, héritière ducontinentalisme, est représentée par A. Lower, M. Wade et les historiennes et historiensaméricains;

- au XIXe siècle et au début du XXe siècle, l’historiographie canadienne-française se diviseen une tendance libérale, F.-X. Garneau et B. Sulte, et une tendance conservatrice, T. Chapais et L. Groulx;

- l’école de Montréal centre ses recherches sur la Conquête et ses effets.


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Régime français, régime anglais

Description Durée: 300 minutes

Cette activité porte sur une comparaison entre l’organisation sociale et politique de la coloniesous le régime français et sous le régime britannique. L’élève analyse les caractéristiques durégime seigneurial et les changements opérés par l’arrivée des Anglais, procède à une rechercheet rédige une biographie de personnages historiques qui ont contribué à transformer la vie socialeet politique. Cette étude lui permettra de découvrir les racines de son identité actuelle.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité, Citoyenneté etpatrimoine, Méthodologie et recherche en histoire

Attentes : CHI4U-CS- A.2CHI4U-CC-A.1CHI4U-CP-A.2CHI4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHI4U-CS-Ent.1- 2CHI4U-CC-Aff.1CHI4U-CP-Id.2CHI4U-M-Rech.1 - 2 - 3CHI4U-M-Int.4CHI4U-M-Com.1 - 2 - 3CHI4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Prévoir un montage de diapositives ou d’images pour illustrer la position géographique dedifférentes seigneuries le long du Saint-Laurent.

- Préparer une carte géographique où l’on retrouve les frontières actuelles de l’Ontario, duQuébec et des Maritimes.

- Préparer une liste de biographies de personnalités célèbres qui ont marqué la vie sociale etpolitique avant et après la Conquête.

- Réserver le centre de ressources et le laboratoire d’informatique pour faire la recherche.- Préparer une liste de vérification portant sur la technique de la biographie, le mode de

présentation d’une biographie en équipe et l’évaluation d’un travail écrit réalisé en équipe.

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- Préparer un court questionnaire dans le contexte de l’objectivation de l’apprentissage.- Préparer une grille adaptée pour évaluer la biographie et le rapport écrit.


Mise en situation

- Amorcer une discussion pour vérifier les connaissances de l’élève sur le régime seigneurial(p. ex., suzerain, vassal, fief, féodalité, seigneur et censitaire). (ED)

- Montrer l’importance de l’Église dans le développement du régime seigneurial (p. ex., terresaccordées aux grandes communautés religieuses, emplacement de l’église et de la fabriquesur les terres du seigneur). (AM)

- Présenter des images ou des diapositives de différentes seigneuries le long du Saint-Laurentet faire découvrir l’emplacement stratégique du seigneur (p. ex., rôle central, pouvoirhiérarchique du seigneur).

- Distribuer une carte géographique à l’élève qui représente les frontières du sud de l’Ontarioet du Québec actuel et des Maritimes.

- Demander à l’élève d’indiquer, à l’aide d’une légende, l’emplacement des principalesseigneuries en 1760 (p. ex., près du Saint-Laurent et de la rivière Richelieu) etl’établissement des Loyalistes après la Conquête (p. ex., sud de l’Ontario, Cantons de l’Est,Rivière Saint-Jean au Nouveau-Brunswick).

- Présenter la société sous l’Ancien Régime pour faire découvrir son caractère pyramidal (p. ex., ce sont les groupes sociaux qui comptent et non les individus; l’individu n’ad’importance qu’en fonction de son appartenance à un groupe social) en la comparant àl’établissement d’une élite politique dans le Régime britannique (p. ex., la Clique du Châteauet le Family Compact).

- Montrer que, quel que soit le régime, il y a souvent eu de la résistance sociale et politique ouune difficulté à la soumission à l’égard de la classe dominante (p. ex., l’indépendancefarouche du coureur des bois de la Nouvelle-France, les Rébellions de 1837-1838, la révoltedes Métis au Manitoba).

- Amener l’élève à définir le concept de classe sociale en l’aidant à comprendre qu’enNouvelle France particulièrement la distinction des classes sociales est parfois plus flouequ’en métropole (p. ex., la famille d’Iberville est un exemple de bourgeois qui a réussi et aété anobli).

- Montrer que la société canadienne est toujours constituée de classes sociales en mentionnantles caractéristiques de la classe dominante, tant au Canada anglais qu’au Canada français.(AC)

- Inviter l’élève à comparer la vision du monde de la Nouvelle-France et la nôtre en fonctiondes critères suivants : autonomie de la personne, liberté religieuse et politique, possibilité depromotion économique; écrire les mots clés au tableau.

- Demander à l’élève de trouver les points communs et les différences dans les deux visionssociétales et de les écrire en style télégraphique dans son cahier.

- Faire une mise en commun des résultats.- Demander à l’élève de faire les corrections et les précisions qui s’imposent. (EF)

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- Annoncer l’activité qui va suivre : écrire la biographie d’un personnage représentatif d’uneclasse sociale et analyser la structure sociale de la Nouvelle-France et dans la colonie sous leRégime anglais.


- Diviser le groupe-classe en équipes de quatre ou cinq.- Attribuer à chacun un groupe social datant de l’époque coloniale française ou sous le Régime

anglais : les seigneurs, le clergé catholique français, la bourgeoisie anglaise, l’élite politique.- Demander à chaque équipe de relever des personnages représentatifs de ces groupes sociaux

(p. ex., Pierre Boucher, Mgr de Laval, John Molson, Talon, Carleton).- Demander à chaque équipe d’écrire une biographie sur ce personnage et de la présenter au

groupe-classe.- Préciser les éléments à repérer :

- mode de vie : lieu, espérance de vie, habitation, régime alimentaire, loisir et culture,éducation;

- condition de la femme, obligations religieuses;- statut de la lignée : dimension de la famille, âge au moment du mariage, date des décès; - activité économique : salaire, possibilité de promotion socioéconomique (p. ex., l’entrée

dans les ordres religieux en Nouvelle-France peut représenter une promotion sociale pourl’habitant, le serment du Test pour les fonctionnaires français qui travaillent pour lanouvelle administration britannique);

- rôle joué par les personnages étudiés dans le développement de l’identité canadienneactuelle.

- Préciser les modalités de la tâche : - trouver de l’information en consultant diverses sources;

- analyser et organiser l’information;- présenter l’information retenue sous forme d’une biographie en tenant compte des règles

de présentation de ce genre littéraire (p. ex., rapport entre la vie du personnage et sonmilieu, éléments décisifs de sa vie, liens entre sa personnalité et son oeuvre); (AM)

- répartir les tâches au sein de l’équipe;- respecter les conventions de la langue.

- Distribuer la grille d’évaluation adaptée et l’expliquer (p. ex., la façon d’analyser les rapportsentre la classe sociale dont le personnage est issu et les événements clés de sa vie).

- Distribuer la liste de vérification à chaque équipe pour revoir le travail et apporter lescorrectifs qui s’imposent. (EF)

- Préciser les modalités de la présentation orale (p. ex., porte-parole, répartition équitable entreles membres de l’équipe, durée, éléments prosodiques tels que : ton, débit etextralinguistiques tels que : posture, contact visuel).

- Procéder à la présentation orale de la biographie par chaque équipe.- Ramasser la biographie écrite de chaque équipe. (ES)- Amorcer une discussion à la suite des présentations orales qui va permettre de montrer

l’évolution de la colonie et les transformations qui se sont opérées dans la vie sociale etpolitique, à la suite de l’arrivée des Anglais.

- Montrer que la contribution de certains personnages, et des événements qui leur sont liés, apermis de donner au Canada son identité biculturelle.

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- Rechercher des exemples, dans la vie actuelle de l’élève, qui montrent la grande dualitéculturelle du Canada (p. ex., les villes dites bilingues, l’accès au service dans les deuxlangues, les écoles d’immersion, les échanges culturels, les emplois où le bilinguisme estnécessaire). (PE)

- Distribuer les biographies de chaque équipe (une copie pour chaque élève).- Demander à l’élève de réfléchir sur l’évolution des rapports entre anglophones et

francophones, dans son milieu et sur la scène politique tant provinciale que fédérale. (O)


- Évaluer la biographie en fonction des éléments vus dans la situation d’expérimentation.- Utiliser la grille d’évaluation adaptée en fonction de critères précis se rapportant aux quatre

compétences suivantes : - Connaissance et compréhension

- connaître les faits et les termes au sujet de la structure sociale de la Nouvelle-France;- comprendre les rapports entre l’appartenance à une classe sociale et la biographie

d’un personnage;- comprendre le rôle de certains personnages dans le développement social et politique

du Canada.- Réflexion et recherche

- utiliser la pensée critique au sujet de la mobilité sociale en Nouvelle-France;- utiliser les habiletés du processus de recherche historique dans la constitution d’une

biographie représentative de la société de l’époque en Nouvelle-France.- Communication

- communiquer clairement le résultat de sa recherche dans le contexte de la biographieet du rapport écrit;

- utiliser correctement les conventions de la langue française (p. ex., syntaxe,orthographe, grammaire, structure et ordre logique des phrases).

- Mise en application- formuler des conclusions sur le rôle joué par les personnages étudiés dans le

développement de l’identité canadienne actuelle.


- Faire faire une recherche sur un groupe social «oublié» par l’histoire officielle, les esclavesen Nouvelle-France en se basant sur les travaux de M. Trudel.

- Demander de comparer le rôle et le statut de la femme en Nouvelle-France à son statut dansla colonie devenue sous contrôle britannique (p. ex., l’acquisition temporaire du droit de voteavec l’Acte constitutionnel de 1791).

- Inviter une personnalité de son milieu qui défend la dualité linguistique et qui fait lapromotion du bilinguisme.


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Tâche d’évaluation sommative – Politiques coloniales

Description Durée 120 minutes

Cette tâche d’évaluation sommative porte sur les réponses écrites à trois questions de synthèsepermettant de vérifier les connaissances, la compréhension des concepts et les habiletés del’élève quant aux grands thèmes étudiés dans cette unité : l’entreprise d’exploration et decolonisation des puissances européennes, le régime seigneurial, la lutte pour le continent et laConquête.


Domaines : Communautés, sociétés et mondialisation, Changement et continuité, Citoyenneté etpatrimoine, Organisation sociale, économique et politique, Méthodologie etrecherche en histoire

Attentes : CHI4U-CS-A.2 - 4CHI4U-CC-A.1 - 5CHI4U-CP-A.2CHI4U-O-A.4CHI4U-M-A.1 - 2 - 3 - 4

Contenus d’apprentissage : CHI4U-CS-Ent.1 - 2CHI4U-CS-Scè.1CHI4U-CC-Aff.1CHI4U-CC-Plu.1CHI4U-CP-Id.2CHI4U-O-Inf.3CHI4U-M-Rech.3CHI4U-M-Int.1 - 2 - 3 - 4 - 5CHI4U-M-Com.1 - 2 - 3CHI4U-M-Créa.1 - 2 - 3


- Préparer une épreuve composée de trois thèmes et portant sur les principaux élémentsabordés dans l’unité 1.

- Mettre des dictionnaires à la disposition de l’élève et lui permettre l’usage du manuelpédagogique utilisé en salle de classe et de son cahier de notes.

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- Préparer une grille d’évaluation adaptée selon le modèle de l’annexe CHI4U 1.6.1.- Préparer le cahier de l’élève en précisant la tâche à accomplir (voir Annexe CHI4U 1.6.2).

Déroulement

- Présenter la tâche d’évaluation : répondre individuellement aux questions de synthèse proposées pour vérifier l’acquisition decertaines habiletés essentielles, des connaissances et la compréhension des concepts étudiésdans l’unité 1 : - les puissances européennes et les explorations;- les efforts de colonisation;- les luttes pour le continent;- la Conquête;- le régime français et le régime anglais.

- Présenter la mise en situation (voir le cahier de l’élève).- Distribuer le cahier de l’élève et décrire les attentes et les contenus d’apprentissage visés par

cette tâche d’évaluation, et mentionner les habiletés que l’élève doit montrer dans cette tâche.L’élève doit pouvoir : - Connaissance et compréhension

- connaître les faits et les termes pertinents liés aux thèmes proposés : les puissanceseuropéennes et les explorations; les efforts de colonisation; le régime seigneurial; lesluttes pour le continent; la Conquête; le régime seigneurial et la société anglaise del’après-Conquête;

- comprendre le principe de la causalité appliqué aux thèmes à l’étude.- Recherche et réflexion

- utiliser la pensée critique dans les réponses;- utiliser la pensée créatrice dans la façon d’aborder les questions;- appliquer des habiletés d’organisation, d’analyse et de synthèse de l’information.

- Communication- communiquer clairement ses idées et l’information dans les thèmes proposés;- utiliser correctement la langue française à l’écrit dans la rédaction des réponses

(p. ex., vocabulaire, grammaire, orthographe, structure et ordre des phrases).- Mise en application

- formuler des conclusions ou des généralisations sur les perspectives présentées.


Annexe CHI4U 1.6.1 : Grille d’évaluation adaptée - Politiques colonialesAnnexe CHI4U 1.6.2 : Cahier de l’élève - Politiques coloniales

48

Grille d’évaluation adaptée - Politiques coloniales Annexe CHI4U 1.6.1Type d’évaluation : diagnostique 9 formative 9 sommative :

Compétences etcritères

50 - 59 %Niveau 1

60 - 69 %Niveau 2

70 - 79 %Niveau 3

80 - 100 %Niveau 4

Connaissance et compréhension

L’élève démontre :- une connaissance desfaits et des termespertinents liés auxthèmes étudiés : les puissanceseuropéennes et lesexplorations; les effortsde colonisation; lerégime seigneurial et lerégime anglais;les luttes pour lecontinent; la Conquête;- une compréhensiondu principe de lacausalité appliqué auxthèmes à l’étude.

L’élève démontreune connaissancelimitée des faits etunecompréhensionlimitée du principede la causalité.

L’élève démontreune connaissancepartielle des faitset unecompréhensionpartielle duprincipe de lacausalité.

L’élève démontreune connaissancegénérale des faitset unecompréhensiongénérale duprincipe de lacausalité.

L’élève démontreune connaissanceapprofondie etsubtile des faits, etunecompréhensionapprofondie etsubtile du principede la causalité.

Réflexion et recherche

L’élève : - utilise la penséecritique dans lesréponses aux questions.- utilise la penséecréatrice dans la façond’aborder les questions.- applique des habiletésdans l’organisation,l’analyse et la synthèsede l’information.

L’élève utilise lapensée critique etla pensée créatriceavec uneefficacité limitée,et applique unnombre limité deshabiletés derecherche.

L’élève utilise lapensée critique etla pensée créatriceavec une certaineefficacité, etapplique certainesdes habiletés derecherche.

L’élève utilise lapensée critique etla pensée créatriceavec une grandeefficacité, etapplique laplupart deshabiletés derecherche.

L’élève utilise lapensée critique etla pensée créatriceavec une trèsgrande efficacité,et applique toutesou presque toutesles habiletés derecherche.

Communication

L’élève : - communique ses idéeset l’information dansles thèmes proposés.- utilise la languefrançaise à l’écrit dansla rédaction desréponses.

L’élèvecommunique lesidées etl’information avecpeu de clarté,et utilise la langueà l’écrit avec peud’exactitude etune efficacitélimitée dans larédaction.

L’élèvecommunique lesidées etl’information avecune certaineclarté,et utilise la langueà l’écrit avec unecertaineexactitude etefficacité dans larédaction.

L’élèvecommunique lesidées etl’information avecune grandeclarté,et utilise la langueà l’écrit avec unegrande exactitudeet efficacité dansla rédaction.

L’élèvecommunique lesidées etl’information avecune très grandeclarté, et utilise lalangue à l’écritavec une trèsgrande exactitudeet efficacité dansla rédaction.

49

Mise en application

L’élève : - formule desconclusions ou desgénéralisations sur lesperspectivesprésentées.

L’élève formuledes conclusions oudes généralisationssur lesperspectivesprésentéesavec uneefficacité limitée.

L’élève formuledes conclusions oudes généralisationssur lesperspectivesprésentées avecune certaineefficacité.

L’élève formuledes conclusions oudes généralisationssur lesperspectivesprésentées avecune grandeefficacité.

L’élève formuledes conclusions oudes généralisationssur les perspectivesprésentées avecune très grandeefficacité.

Remarque : L’élève dont le rendement est en deçà du niveau 1 (moins de 50 %) n’a pas satisfait aux attentespour cette tâche.

50

Cahier de l’élève Annexe CHI4U 1.6.2

Politiques coloniales

Mise en situation

Comme l’unité 1 l’a expliqué à maintes reprises, l’histoire de la découverte, de la colonisation dela Nouvelle-France et de la vie sous le régime anglais s’est déroulée dans un contexte spécifiqueaux plans géographique, religieux, socioéconomique et politique, et suit le principe de causalité.Les trois questions ci-dessous font appel à l’analyse des causes, des caractéristiques et desconséquences de ce cadre contextuel. En plus du contexte spatial et idéologique, attache unegrande importance au contexte temporel du XVIe au XVIIIe siècle.

Directives générales

Tu dois développer les trois sujets proposés ci-dessous. Ces sujets se rapportent aux principauxéléments étudiés dans l’unité 1. L’usage de ton cahier de notes, du manuel pédagogique et d’undictionnaire est permis.

Thèmes

1. Le Saint-Laurent est-il au coeur de la colonisation française? - Explique l’importance du Saint-Laurent dans les entreprises d’exploration des premiers

explorateurs et dans l’exploitation et la défense de la Nouvelle-France.- Considère, dans ta réponse, les aspects suivants : explorations des puissances

européennes, entreprises de colonisation, régime seigneurial, luttes pour le continent.- Effectue ton analyse dans le cadre chronologique du XVIIe siècle (1608-1711).

2. La chute de la Nouvelle-France était-elle inévitable?- Analyse les causes lointaines et immédiates de la chute de la Nouvelle-France et classe-

les sous différentes rubriques : politiques, économiques, sociales, idéologiques etgéopolitiques.

- Considère, dans ta réponse, les aspects suivants : la politique de la métropole, lemercantilisme, l’engagement militaire, le peuplement.

- Effectue ton analyse dans le cadre chronologique du XVIIIe siècle (1711-1763).

3. L’arrivée des Anglais a-t-elle réellement transformé la colonie française?- Analyse les changements apportés par les Anglais et leur répercussion sur la vie sociale et

politique, depuis la Conquête.- Montre que plusieurs aspects de la colonie sont demeurés tout de même intacts malgré

des changements politiques importants (p. ex., le droit civil français qui a été conservé auQuébec, peu importe les changements constitutionnels).

- Tiens compte, dans ta réponse, des événements déclencheurs de changement et despersonnages politiques qui ont joué un rôle dans ces changements.

51

- Ton analyse doit couvrir une grande période d’histoire afin de pouvoir montrerl’évolution sociale et politique, soit avant et après la Conquête, et jusqu’à la fin du XVIIIe

siècle.

Modalités à suivre

- Tu dois rédiger les trois réponses à l’intérieur du temps alloué : 120 minutes.- Chaque réponse doit se limiter à environ 600 mots.- Tu dois préparer et soumettre un plan pour chacune des réponses.- Chacune des réponses doit refléter la structure suivante : introduction, développement et

conclusion.- Tu dois écrire tes réponses en tenant compte des conventions de la langue française à l’écrit.

52

53

TABLEAU DES ATTENTES ET DES CONTENUS D’APPRENTISSAGE

CANADA : HISTOIRE, IDENTITÉ ET CULTURE Unités

Domaine : Communautés, société et mondialisation 1 2 3 4 5

Attentes

CHI4U-CS-A.1 dégager les caractéristiques d’une variété de sociétésautochtones avant l’arrivée des Européens et évaluercomment elles ont changé au fil du temps.

2.12.22.32.42.5

3.4

CHI4U-CS-A.2 analyser les caractéristiques des entreprises colonialesfrançaise et anglaise.

1.11.21.41.51.6

3.13.2

CHI4U-CS-A.3 évaluer l’importance des diverses vagues d’immigrationdans la formation d’identités régionales, provinciales etnationales au Canada.

4.1

CHI4U-CS-A.4 évaluer l’évolution du rôle du Canada sur la scèneinternationale.

1.31.41.6

5.15.5

Contenus d’apprentissage : Les peuples autochtones

CHI4U-CS-Peu.1 décrire les différents aspects de la culture Autochtone enterritoire canadien avant l’arrivée des Européens (p. ex.,spiritualité, organisation politique, vie économique,rapports avec le milieu).

2.12.2

CHI4U-CS-Peu.2 expliquer comment et pourquoi les Autochtones ont aidéles nouveaux arrivants européens à s’adapter à un nouveaumilieu.

2.32.4

CHI4U-CS-Peu.3 analyser l’effet de la présence des nouveaux arrivantseuropéens sur la vie des Autochtones (p. ex., propagationdes maladies, déplacement des populations, introductionde nouvelles armes et de nouveaux produits d’échange) etévaluer les moyens utilisés par les Autochtones pourrépondre à cette politique de colonisation (p. ex, révoltesde Pontiac, Tecumseh et Oka; revendications territorialeset droits ancestraux; agitation politique en faveur del’autonomie gouvernementale).

2.32.42.5

CHI4U-CS-Peu.4 décrire la contribution des peuples autochtones audéveloppement de l’identité et de la culture canadiennes.

3.4



54

Contenus d’apprentissage : Entreprises coloniales

CHI4U-CS-Ent.1 comparer les politiques de colonisation de la France (p.ex., Compagnie des Cent-Associés, envoi de missionnairescatholiques, politique de Colbert d’une colonieautosuffisante, introduction du régime seigneurial) à cellesde la Grande-Bretagne (p. ex., système de propriétairesabsents de l’Île du Prince-Édouard, établissement desvétérans des guerres napoléoniennes, constitution desréserves du clergé dans le Haut-Canada).

1.11.21.51.6

CHI4U-CS-Ent.2 expliquer de quelle façon le passé colonial a contribué à lacréation d’un État canadien basé sur le concept de deuxpeuples fondateurs (p. ex., Proclamation royale de 1763,Acte de Québec de 1774, Acte constitutionnel de 1791,Acte d’Union de 1840, Confédération).

1.21.41.51.6

3.13.23.3

CHI4U-CS-Ent.3 décrire le sectarisme qui divise la société coloniale etexpliquer comment il a façonné les enjeux politiques etculturels de cette époque (p. ex., tensions entre lesLoyalistes nouvellement arrivés et leurs prédécesseurs;méthodisme de Ryerson et Église d’Angleterre;oppositions Irlandais–Écossais).

3.23.3

Contenus d’apprentissage : Immigration et identité

CHI4U-CS-Im.1 analyser les facteurs qui ont entraîné au cours des annéesune révision des politiques d’immigration canadiennes.

4.14.4

CHI4U-CS-Im.2 décrire les principales vagues d’immigration, les modesd’établissement ainsi que la contribution des nouveauxarrivants à la définition de l’identité et de la culturecanadiennes (p. ex., Loyalistes à la fin des années 1700,immigration noire au début de 1800, immigrationbritannique en 1840, immigration d’Europe centrale deSifton, immigration d’après-guerre, immigration asiatiqueet africaine à la fin du XXe siècle).

3.23.3

4.14.2

CHI4U-CS-Im.3 décrire le profil des immigrants que le Canada a cherché àattirer à la fin du XIXe siècle et les stratégies employéespar les agents d’immigration.

4.14.2

CHI4U-CS-Im.4 décrire comment les identités ethnoculturelles se sontmanifestées dans diverses régions et provinces du Canadaà différents moments (p. ex., Canadiens et Canadiennesd’origine africaine en Nouvelle-Écosse, d’origine asiatiqueen Colombie-Britannique, en provenance de l’Ukrainedans les provinces de l’Ouest, et venant des Caraïbes àToronto).

4.2

CHI4U-CS-Im.5 décrire l’apport des immigrants francophones à lafrancophonie ontarienne.

3.5 4.5



55

Contenus d’apprentissage : Le Canada sur la scène internationale

CHI4U-CS-Scè.1 expliquer le rôle du Canada dans les affairesinternationales avant la Confédération (p. ex., marchécolonial sous Louis XIV, commerce entre les coloniesatlantiques et la Nouvelle-Angleterre, guerres de Sept Anset de 1812, raids des Fenians).

1.31.41.6

3.23.3

CHI4U-CS-Scè.2 analyser l’évolution du Canada vers la reconnaissancelégale de l’autonomie du Dominion au début du XXe siècle(p. ex., création du ministère des Affaires extérieures,Traité de Versailles, crise de Chanak, Statut deWestminster).

5.5

CHI4U-CS-Scè.3 décrire la nature de la participation du Canada auxorganisations internationales du XXe siècle (p. ex.,développement de la charte de l’ONU, John Humphrey etla Déclaration universelle des droits de l’homme,Commonwealth, Francophonie).

5.5

CHI4U-CS-Scè.4 évaluer dans quelle mesure la perception du Canadacomme étant une nation humanitaire correspond à la réalité(p. ex., traitement des nations autochtones, terre d’asilepour les esclaves fugitifs du XIXe siècle, pays d’accueildes immigrants du XXe siècle, participation aux forces demaintien de la paix de l’ONU).

2.5 3.4 4.2 5.5

CHI4U-CS-Scè.5 expliquer comment la participation du Canada à desconflits internationaux a changé la façon dont lacommunauté internationale perçoit ce pays (p. ex., guerredes Boers, Première et Deuxième Guerre mondiale,«guerre froide», guerre de Corée, guerre du Golfe).

3.2 5.15.5

56


Domaine : Changement et continuité 1 2 3 4 5

Attentes

CHI4U-CC-A.1 analyser comment l’évolution des rapports entre leCanada et la Grande-Bretagne et les États-Unis ainfluencé la formation et la transformation de l’identitécanadienne.

1.21.51.6

3.23.3

CHI4U-CC-A.2 démontrer sa compréhension des divergences entre lesefforts déployés par les dirigeants canadiens pour établirdes liens Est–Ouest et l’influence grandissante desrapports Nord–Sud, et évaluer l’effet de ces tensions surl’identité canadienne.

5.5

CHI4U-CC-A.3 évaluer comment l’identité canadienne a changé suite à latransformation d’une société rurale en une société urbaineet industrielle.

5.2

CHI4U-CC-A.4 analyser la correspondance entre les changementsculturels importants survenus au Canada et lestransformations de la technologie.

4.3 5.2

CHI4U-CC-A.5 évaluer dans quelle mesure le Canada a été transformé enune société pluraliste.

1.41.6

4.2

Contenus d’apprentissage : Affirmation de l’identité canadienne

CHI4U-CC-Aff.1 expliquer la résistance des colons français et britanniquesà l’établissement d’institutions coloniales de typeeuropéen (p. ex., coureur de bois, rapport de l’habitantavec l’Église catholique, William Lyon Mackenzie et lefamily compact, révolte des Métis).

1.21.51.6

2.32.4

3.13.23.4

CHI4U-CC-Aff.2 décrire les étapes importantes du changement de statut duCanada à l’intérieur de l’empire britannique et duCommonwealth [p. ex., Traité de Washington (1871),Laurier et les conférences impériales de Londres, loinavale (1910), création du Corps expéditionnairecanadien (1915), Statut de Westminster (1932), crise duCanal de Suez (1956)].

3.23.3

5.15.5

CHI4U-CC-Aff.3 analyser comment différents conflits et compromis entrele Canada et les États-Unis ont façonné une identitécanadienne (p. ex., arrivée des Loyalistes, guerre de 1812,création de la Confédération, NORAD, reconnaissancepar Pierre E. Trudeau de la République populaire deChine, ALÉNA, relations avec Cuba).

3.23.3

5.15.5

CHI4U-CC-Aff.4 décrire comment les deux guerres mondiales et d’autresconflits du XXe siècle ont changé la façon dont lesCanadiens se définissent (p. ex., victoire de Vimy, soldatscanadiens à Hong-Kong en 1941, guerre de Corée, forcesdu maintien de la paix de L.B. Pearson, guerre du Golfe).

5.15.5



57

CHI4U-CC-Aff.5 évaluer l’efficacité des efforts pour protéger la culturecanadienne de la domination américaine (p. ex., créationde la Société Radio-Canada, règlements du CRTC, Prixdu Gouverneur général pour les contributions littéraires etculturelles, établissement de l’Ordre du Canada,protection des industries culturelles dans les ententescommerciales).

4.3

Contenus d’apprentissage : Rapports Est-Ouest, Nord-Sud

CHI4U-CC-Rap.1 évaluer les causes et les conséquences de la politiquenationale de Macdonald (p. ex., adoption de tarifsdouaniers préférentiels, développement d’un marchéagricole intérieur, Laurier et la réciprocité, MackenzieKing et le maintien des tarifs douaniers, succursalesétrangères en sol canadien).

3.2 4.5

CHI4U-CC-Rap.2 expliquer les causes et les conséquences des aliénationsrégionales (p. ex., disparités économiques régionales,différences culturelles entre le Québec et le reste duCanada, naissance de nouveaux partis politiques).

4.3 5.2

CHI4U-CC-Rap.3 analyser les causes de l’étroitesse des liens politiques etéconomiques entre le Canada et les États-Unis (p. ex.,proximité géographique, mainmise des multinationalesaméricaines sur plusieurs secteurs économiques de pointeau Canada).

3.3

Contenus d’apprentissage : Urbanisation et industrialisation

CHI4U-CC-Urb.1 décrire l’évolution de l’urbanisation et del’industrialisation au Canada.

5.2

CHI4U-CC-Urb.2 évaluer les effets de l’industrialisation sur les régions etles habitants du Canada (p. ex., Autochtones, fermiers desPrairies, francophones des régions industrielles,métallurgistes du Cap Breton, pêcheurs de Terre-Neuve).

2.5 5.2

CHI4U-CC-Urb.3 évaluer l’apport économique et culturel de communautésagricoles canadiennes et basées sur l’exploitation desressources naturelles (p. ex., villes minières du nord;provinces des Prairies, grenier à blé da Canada; berceaude l’assurance-maladie; patrie d’auteurs comme GabrielleRoy et Antonine Maillet).

4.3 5.2

CHI4U-CC-Urb.4 évaluer le caractère unique de la contribution économiqueet culturelle des grandes villes canadiennes (p. ex.,concentration de la diversité ethnoculturelle, centresfinanciers et culturels; milieu dont sont issus des auteurscomme Mordecai Richler et Michel Tremblay).

4.2 5.2



58

Contenus d’apprentissage : Technologie et culture

CHI4U-CC-Tech.1 analyser en quoi les changements technologiques dans lestransports et les communications ont marqué la culture etl’identité nationale canadiennes (p. ex., création duCanadien Pacifique, système de transport et decommunication public; programme de développement desressources du Nord de Diefenbaker; ligne DEW etaffirmation de la souveraineté canadienne sur l’Arctique).

5.2.5.5

CHI4U-CC-Tech.2 analyser comment la culture du monde ouvrier a étéinfluencée par les changements technologiques (p. ex., èrede la machine à vapeur, de l’électricité, du moteur àcombustion, de l’électronique).

5.2

CHI4U-CC-Tech.3 évaluer dans quelle mesure l’introduction des bienfaits duprogrès technique dans les foyers a contribué au bien-êtredes Canadiens et des Canadiennes et a joué un rôle dansla façon dont ils se définissent (p. ex., apparition del’électricité et des appareils ménagers).

5.2

Contenus d’apprentissage : Pluralisme culturel

CHI4U-CC-Plu.1 évaluer dans quelle mesure les politiques colonialesbritanniques avaient pour objectif la création d’unesociété canadienne homogène (p. ex., termes de laCapitulation, Traité de Paris de 1763, Acte de Québec de1774, Acte d’Union de 1840, politiques d’immigration duXIXe siècle).

1.41.6

3.13.23.3

CHI4U-CC-Plu.2 analyser les obstacles à une pleine participation desimmigrants à la société canadienne (p. ex., lois surl’immigration, discrimination et internement en temps deguerre, refus du droit de vote, discrimination au travail,stéréotypes en littérature et dans les médias) et expliquercomment ils ont été contournés avec le temps.

4.14.24.4

CHI4U-CC-Plu.3 expliquer les objectifs de base de la politique canadiennesur le multiculturalisme, évaluer ses relations avec lebilinguisme et le biculturalisme et déterminer en quoi lesoutien et l’opposition au multiculturalisme ont changéavec le temps.

4.2

CHI4U-CC-Plu.4 évaluer la difficulté d’établir et de maintenir un pays unitout en faisant la promotion de la diversité culturelle.

4.2

59


Domaine : Citoyenneté et patrimoine 1 2 3 4 5

Attentes

CHI4U-CP-A.1 analyser l’évolution de la citoyenneté canadienne. 4.4

CHI4U-CP-A.2 démontrer sa compréhension des caractéristiques de lasociété de la Nouvelle-France et expliquer comment cetapport culturel a contribué au développement de l’identitécanadienne.

1.51.6

3.13.5

CHI4U-CP-A.3 analyser le rôle de la littérature, des arts et de la culturepopulaire dans le développement d’une culture canadiennetypique.

3.13.2

4.2

CHI4U-CP-A.4 évaluer l’évolution du Canada vers une société juste enanalysant les changements dans la façon de reconnaître lesdroits de la personne ainsi que les politiques et documentss’y rapportant.

5.4

Contenus d’apprentissage : Citoyenneté canadienne

CHI4U-CP-Cit.1 démontrer sa compréhension des principales étapes del’évolution du concept de citoyenneté au Canada (p. ex.,passage du statut de citoyen britannique à celui de citoyencanadien).

4.4

CHI4U-CP-Cit.2 expliquer comment et pourquoi la citoyenneté a été refuséeà différentes minorités ethnoculturelles à certainespériodes de l’histoire (p. ex., Canadiens d’origineschinoise, ukrainienne et japonaise).

4.4

CHI4U-CP-Cit.3 expliquer comment certains groupes, auxquels le pleinoctroi de la citoyenneté était refusé, ont réussi à l’obtenir(p. ex., mouvement des suffragettes, associationsautochtones).

2.5 4.4 5.3

CHI4U-CP-Cit.4 définir le concept de citoyen canadien ou citoyennecanadienne au début du XXIe siècle.

4.4

Contenus d’apprentissage : Identité canadienne-française

CHI4U-CP-Id.1 décrire les principales caractéristiques des diversescommunautés francophones au Canada à l’extérieur duQuébec et expliquer comment elles ont évolué avec letemps (p. ex., Franco-Ontariens, Acadiens du Nouveau-Brunswick, Franco-Manitobains, Métis).

3.13.5

CHI4U-CP-Id.2 décrire les racines historiques, l’évolution et lesmanifestations actuelles du bilinguisme et dubiculturalisme au Canada et expliquer comment lasignification de ces concepts a évolué avec le contexte quiles sous-tend.

1.51.6

3.13.2



60

CHI4U-CP-Id.3 analyser les motivations du peuple québécois pourpréserver son identité et sa culture et les actes qu’il a posés(p. ex., rébellion du Bas-Canada, utilisation du principe dela double majorité sous l’Acte d’Union, conditions pourjoindre la Confédération, opposition à la Conscription,législation passée à l’époque de la Révolution tranquille).

3.2 4.5

CHI4U-CP-Id.4 décrire le rôle de personnalités politiques originaires duQuébec dans l’affirmation du «fait français» dans le restedu pays (p. ex., Louis-Hippolyte Lafontaine, HenriBourassa, Maurice Duplessis, Pierre E. Trudeau, RenéLévesque, Jeanne Sauvé).

3.1 4.5

Contenus d’apprentissage : Culture et identité

CHI4U-CP-Cult.1 analyser comment le Canada et les Canadiens sontdépeints dans le pays par des artistes de grand renom :écrivains, artistes-peintres, musiciens, compositeurs etcinéastes francophones et anglophones du Canada (p. ex.,Gabrielle Roy, Antonine Maillet, Jean Marc Dalpé,Margaret Atwood; Cornelius Krieghoff, Jean-PaulRiopelle, Groupe des Sept; Paul Demers, Robert Paquette,Susan Aglukark, Daniel Lavoie, Gordon Lightfoot; DenysArcand, Alanis Obomsawin).

3.13.2

4.3

CHI4U-CP-Cult.2 analyser comment les films, la télévision, la musique, lapublicité, le sport professionnel et d’autres produitsculturels provenant des États-Unis posent un défi à lacréation et au développement d’une culture canadienneauthentique.

3.3

CHI4U-CP-Cult.3 décrire les stratégies adoptées au Canada français pourprotéger la culture française (p. ex., Société Radio-Canada, subventions à la production cinématographiquedu Québec, prix littéraires accordés aux ouvrages delangue française, Charte de la langue française).

4.3

CHI4U-CP-Cult.4 analyser comment les gouvernants canadiens et les chefsde file se servent de symboles et utilisent toute une gammed’organismes pour promouvoir la culture canadienne (p.ex., drapeau canadien, hymne national, Société Radio-Canada, Office national du film).

4.3



61

Contenus d’apprentissage : Droits de la personne et société juste

CHI4U-CP-Dr.1 décrire les événements historiques qui témoignent desorigines et du développement des préjugés et de ladiscrimination au Canada (p. ex., Déportation desAcadiens par les Britanniques, Règlement 17, refusd’accueillir les réfugiés juifs persécutés par les Nazis,écoles résidentielles autochtones).

2.5 3.13.2

CHI4U-CP-Dr.2 analyser le coût social et humain de la violation des droitsde la personne dans l’histoire canadienne.

5.4

CHI4U-CP-Dr.3 identifier les individus, les groupes et les organisations quiont travaillé à promouvoir les droits de la personne auCanada et analyser le résultat de leurs actions (p. ex.,Tommy Douglas, Ovid Mercredi, Marie Gérin-Lajoie;Société Elisabeth Fry, Conseil national sur le Statut de lafemme).

5.35.4

CHI4U-CP-Dr.4 déterminer en quoi différentes lois et statuts fédéraux ontcontribué à la protection des droits de la personne auCanada [p. ex., Loi sur la discrimination raciale del’Ontario (1944), Déclaration des droits de l’homme(1960), Commission des droits de la personne (1977),Charte canadienne des droits et libertés (1982)].

5.4

CHI4U-CP-Dr.5 évaluer le traitement équitable des individus et des groupeset la réalisation d’une société juste aujourd’hui au Canada(p. ex., excuses officielles et compensation présentées auxcitoyens canadiens d’origine japonaise internés durant laDeuxième Guerre mondiale, autonomie gouvernementaleautochtone, équité salariale).

5.4

62


Domaine : Organisation sociale, économique etpolitique

1 2 3 4 5

Attentes

CHI4U-O-A.1 expliquer le développement des politiques et desprogrammes sociaux et évaluer dans quelle mesure ils sontun élément constitutif de l’identité canadienne.

5.4

CHI4U-O-A.2 analyser la façon dont la participation des femmes à lasociété canadienne a évolué avec le temps.

1.3 5.3

CHI4U-O-A.3 évaluer l’effet des relations économiques du Canada surl’expression de la souveraineté canadienne.

5.2

CHI4U-O-A.4 décrire le système politique canadien et évaluer dansquelle mesure les groupes et les individus ont contribué àson développement.

1.41.6

4.34.44.5

CHI4U-O-A.5 évaluer les efforts des mouvements de réforme populairepour améliorer la société canadienne.

5.4

Contenus d’apprentissage : Programmes sociaux

CHI4U-O-Prog.1 expliquer l’origine, les raisons et le développement desprogrammes sociaux au Canada (p. ex., régimes depension, allocations familiales, programme d’assurance-chômage, programme d’assurance-maladie).

5.4

CHI4U-O-Prog.2 évaluer le rôle de l’éducation comme moyen de définir lesidentités régionale, provinciale et nationale (p. ex., écolesdes jésuites, système scolaire public de Ryerson, questiondes écoles du Manitoba, systèmes scolaires public etséparé, pensionnats pour les jeunes Autochtones,éducation en langue française pour les nouveauximmigrants au Québec dans les années 1990).

2.5 3.13.23.4

CHI4U-O-Prog.3 évaluer l’évolution de la législation relative au monde dutravail dans le contexte des transformations qui se sontproduites sur le marché du travail (p. ex., normes detravail, salaire minimum, équité salariale, restriction dutravail des enfants).

5.2

Contenus d’apprentissage : Les femmes au Canada

CHI4U-O-Fem.1 analyser de quelle façon le rôle traditionnel des femmescomme épouses et mères et leur statut dans la sociétécanadienne ont changé depuis l’époque victorienne.

5.3

CHI4U-O-Fem.2 analyser l’évolution de la participation des femmes aumarché du travail.

5.3



1 2 3 4 5

63

CHI4U-O-Fem.3 analyser la façon dont les femmes ont contribué àl’identité canadienne (p. ex., Mary Ann Shadd, AgnesMacphail, Emily Carr, Emily Murphy, Thérèse Casgrain,Bertha Wilson, Jeanne Sauvé, Roberta Bondar, JuliePayette, Judy Rebick, Kahn-Tineta Horn).

5.3

Contenus d’apprentissage : Relations économiques

CHI4U-O-Rel.1 décrire l’évolution des relations économiques entre lesnations du continent nord-américain et leur influence surl’économie canadienne [p. ex., Politique nationale, Projetde réciprocité (1911), Pacte de l’automobile, Entente delibre-échange Canada–États-Unis, ALÉNA].

5.1

CHI4U-O-Rel.2 évaluer les nouveaux défis que pose la mondialisation deséchanges quant à la souveraineté économique et culturellecanadienne (p. ex., contrôle des industries culturelles).

4.3

CHI4U-O-Rel.3 évaluer dans quelle mesure les priorités économiques seconfrontent aux valeurs fondamentales du Canada commel’esprit démocratique et la tradition humaniste (p. ex.,relations économiques avec la Chine, vente d’armes àl’Indonésie, vente de réacteurs nucléaires à la Corée duNord).

5.5

CHI4U-O-Rel.4 évaluer l’efficacité des politiques économiquesgouvernementales dans la promotion de la souverainetécanadienne (p. ex., réglementation de l’investissement,politique nationale de conservation de l’énergie).

5.15.2

Contenus d’apprentissage : Influence politique

CHI4U-O-Inf.1 décrire les organisations politiques passées et présentesdes diverses sociétés autochtones (p. ex., Confédérationsiroquoises, leadership héréditaire inuit, Assemblée desPremières Nations).

2.22.5

3.4

CHI4U-O-Inf.2 démontrer sa compréhension des principes du systèmepolitique canadien (p. ex., paix, ordre et bongouvernement; concept du fédéralisme; système des partiset tradition parlementaire).

3.13.23.3

4.44.5

CHI4U-O-Inf.3 décrire le rôle de certains événements historiques et le jeudes institutions politiques dans le développement dusystème politique canadien [p. ex., Conquête, Acte deQuébec, Acte constitutionnel (1791), rébellions du Haut-Canada et du Bas-Canada, gouvernement responsable,Confédération, Rapport Balfour, Loi constitutionnelle de1982].

1.41.6

3.2



1 2 3 4 5

64

CHI4U-O-Inf.4 décrire l’apport de certains premiers ministres canadiens àla formation de l’identité canadienne (p. ex., Macdonald,Laurier, Borden, King, Pearson, Trudeau).

4.1 5.4

Contenus d’apprentissage : Mouvements de réforme populaire

CHI4U-O-Mou.1 analyser l’évolution du mouvement féministe au Canada(p. ex., propriété légale des biens de la femme, Women’sChristian Temperance Union, les «cinq Albertaines» et lacause de la personnalité juridique, Commission royale surle statut de la femme).

5.3

CHI4U-O-Mou.2 analyser l’évolution du mouvement ouvrier au Canada (p.ex., les «chevaliers du travail», grève générale à Winnipeg,grève de l’amiante, Congrès canadien du travail, syndicatsinternationaux, organisation des jeunes travailleurs dans lesecteur des services).

5.2

CHI4U-O-Mou.3 expliquer la montée des mouvements de réforme d’originepopulaire dans l’ouest du Canada [p. ex., Fermiers unis del’Alberta, J.S. Woodworth, William «Bible Bill» Aberhartet le crédit social, la Cooperative CommonwealthFederation (CCF)].

5.15.2

CHI4U-O-Mou.4 évaluer l’influence du pacifisme à certaines périodes del’histoire canadienne (p. ex., opposition à la Conscription,protestations antinucléaires durant la «guerre froide»).

5.15.45.5

CHI4U-O-Mou.5 analyser la croissance du mouvement écologiste (p. ex.,création des parcs nationaux, mouvement Greenpeace) etson influence sur la façon de vivre des Canadiennes et desCanadiens.

5.15.45.5

65


Domaine : Méthodologie et recherche en histoire 1 2 3 4 5

Attentes

CHI4U-M-A.1 utiliser la méthodologie propre à l’histoire pourtrouver, compiler et organiser l’information provenantde sources diverses.

1.11.21.31.41.51.6

CHI4U-M-A.2 analyser de façon critique la documentation, les faits etles interprétations historiques reliés à l’histoire, à laculture et à l’identité canadiennes.

1.11.21.31.41.51.6

CHI4U-M-A.3 communiquer avec clarté et précision des idées et desopinions étayées par des recherches.

1.11.21.31.41.51.6

CHI4U-M-A.4 faire preuve d’autonomie, de créativité, d’organisationet d’esprit d’équipe.

1.11.21.31.41.51.6

Contenus d’apprentissage : Recherche

CHI4U-M-Rech.1 formuler des questions qui mènent à une meilleurecompréhension de la formation et du développement dela culture canadienne.

1.11.21.31.41.5

CHI4U-M-Rech.2 effectuer une recherche structurée nécessitant laconsultation de sources diverses où sont exposées desinterprétations de l’histoire et de la culture canadiennes(p. ex., documents écrits, sources informatisées,matériel audiovisuel).

1.11.21.31.41.5

CHI4U-M-Rech.3 organiser l’information recueillie selon différentsformats (p. ex., notes, tableaux statistiques, cartesgéographiques).

1.11.21.31.41.51.6

Contenus d’apprentissage : Interprétation et analyse

CHI4U-M-Int.1 déceler les préjugés, les notions stéréotypées, les thèsesnon fondées.

1.41.6

CHI4U-M-Int.2 comparer les grandes interprétations de l’histoirecanadienne (p. ex., thèse des deux peuples fondateurs,vision du Canada comme un pays d’immigrants).

1.41.6



66

CHI4U-M-Int.3 établir des corrélations (p. ex., chronologie, causalité,comparaisons et contrastes) entre divers éléments dusujet à l’étude.

1.11.21.41.6

CHI4U-M-Int.4 tirer des conclusions basées sur une évaluation dessources, une analyse de l’information et uneinterprétation des diverses perspectives historiques.

1.11.21.31.41.51.6

CHI4U-M-Int.5 formuler une thèse soutenue par une analyse desdonnées.

1.21.41.6

Contenus d’apprentissage : Communication

CHI4U-M-Com.1 adopter un style et un format appropriés pour présenterses travaux (p. ex., rapports écrits, dissertations,débats, discussions, simulations, présentationsmultimédias).

1.11.21.31.41.5

CHI4U-M-Com.2 respecter les normes établies de présentation destravaux écrits en suivant les règles de la méthodehistorique (p. ex., citations, notes de référence,bibliographie) et en évitant le plagiat.

1.11.21.31.41.51.6

CHI4U-M-Com.3 communiquer ses idées et ses opinions avec clarté etdans le respect d’autrui.

1.11.21.31.41.51.6

Contenus d’apprentissage : Créativité, autonomie et collaboration

CHI4U-M-Créa.1 faire preuve de créativité dans sa façon d’aborder unproblème ou de traiter une question.

1.11.21.31.41.51.6

CHI4U-M-Créa.2 démontrer sa capacité de gérer son temps, d’organiserson travail et de respecter les échéances.

1.11.21.31.41.51.6

CHI4U-M-Créa.3 démontrer sa capacité de travailler de façon autonomeou en équipe et de respecter les opinions des autres.

1.11.21.31.41.51.6



67

CHI4U-M-Créa.4 identifier les possibilités de carrière reliées à l’histoireet aux disciplines connexes (p. ex., recherche,enseignement, travail dans les musées et les archives,vie politique), en particulier celles où sa connaissancedu français peut constituer un atout.

1.11.21.31.41.5

Documents

CANADA : HISTOIRE, IDENTITÉ ET CULTUREressources.cforp.ca/.../CHI4U.pdf · 2018. 3. 13. · 9 APERÇU GLOBAL DU COURS (CHI4U) Espace réservé à l’école (à remplir) École :