1Caroline Germain, CP des SÉC et de l’AS

Caractéristiques et Caractéristiques et interventionsinterventions

de l’élève ayant unede l’élève ayant unedéficience intellectuelledéficience intellectuelle

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Facteurs scolaires pouvant Facteurs scolaires pouvant avoir une incidence sur avoir une incidence sur

l’apprentissagel’apprentissage

Facteurs individuelsFacteurs

individuelsFacteurs scolairesFacteurs scolaires

Facteurs familiauxet sociaux

Facteurs familiauxet sociaux

AA

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• CRÉER UN LIEN, s’intéresser à l’autre pour ce qu’il est.

• Mettre en évidence les ROUTINES et l’HORAIRE au quotidien.

Quelques ingrédients de baseQuelques ingrédients de base

• Établir des RÈGLES CLAIRES et SIMPLES.

• Donner des RENFORÇATEURS régulièrement.

• Utiliser des REPÈRES VISUELS.

Photos Images Pictogrammes Mots

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L’élève ayant

une déficience

intellectuelle

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• J’ai un désir de communiquer avec autrui.

• J’ai un répertoire restreint de mots que j’utilise dans plusieurs situations.

• J’ai de la difficulté à établir et maintenir une conversation.

• Je ne comprends pas les mots à double sens, les phrases trop longues.

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• J’ai un rythme d’apprentissage lent.

• Ralentissement ou arrêt prématuré du développement.

• J’ai de la difficulté à mémoriser, retenir et produire l’information.

• J’ai du mal à utiliser une nouvelle connaissance dans une situation différente de celle où je l’ai apprise.

• J’ai peu de connaissances et elles sont mal organisées.

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RETARD INTELLECTUEL

Schéma explicatif

Source:« Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention » Benoît DUMAS, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des

élèves présentant une déficience intellectuelle légère.

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LA MESURE DU FONCTIONNEMENT INTELLECTUEL

Courbe normale

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• Mes gestes peuvent manquer de précision et de finesse.

• Je peux présenter des problèmes d’équilibre, de dextérité ou de coordination.

• Je peux avoir des dysfonctions sensorielles.

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• J’ai de la difficulté à nommer et à répéter ce que je ressens.

• Je suis convaincu de ne pas pouvoir réussir une tâche avant même de l’avoir entamée.

• Je suis conscient de ma « différence » et mon estime de soi est atteinte.

• J’envisage mon avenir, mais j’ai besoin d’aide pour développer un scénario de vie réaliste.

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• Je veux me faire des amis et les conserver; je ne sais pas comment m’y prendre.

• Je peux mal évaluer les enjeux de mes relations sociales.

• Je recherche une satisfaction rapide et immédiate. Je tolère mal les délais.

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Des Des interventions interventions différenciées…différenciées…

Des conditions Des conditions pour pour

RÉUSSIR.RÉUSSIR.

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• Donner une consigne à la fois et attendre plusieurs secondes avant de recevoir la réponse de l’élève.

• Offrir un horaire individualisé.

• Offrir un outil pour gérer le temps.

• Signaler le début et la fin de la tâche.

• Déterminer à l’avance la durée de la tâche.

• Répartir la réalisation de la tâche en plusieurs séquences.

• Permettre de brèves pauses en cours de réalisation.

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• Éliminer ou contrôler les stimuli dans l’environnement-classe.

• Utiliser la même morphologie pour le même symbole rencontré fréquemment dans l’environnement.

• Proposer des activités qui assurent le transfert vers un autre milieu.

• Inciter l’élève à vivre des activités motrices dans divers milieux (piscine, aréna, loisirs municipaux, associations…)

• Personnaliser certains référentiels visuels de la classe et les rendre accessibles dans l’espace immédiat de l’élève.

• Donner des points de repère visuels pour identifier les lieux de travail dans la classe.

• Permettre de travailler à proximité de l’adulte ou d’un pair.

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• Choisir du matériel attrayant.

• Proposer des choix entre 2 types de matériel, 2 activités.

• Fournir divers supports alternatifs à la communication tels l’ordinateur, des pictogrammes, un tableau de communication…

• Lors des activités physiques individualisées ou de groupe, adapter le matériel et les consignes en fonction :

des capacités motrices de l’élève;

des préférences de l’élève.

• Offrir du matériel de manipulation.

• Prévoir le matériel nécessaire avant de débuter la tâche.

• Offrir des outils de travail facilitants.

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• Privilégier des approches qui permettent de VOIR, TOUCHER et AGIR.

• Offrir des « devoirs et leçons » en lien direct avec l’habileté travaillée en classe.

• Proposer des tâches signifiantes, concrètes et liées à la vie quotidienne de l’élève (défi raisonnable).

• Ajuster les exigences des travaux écrits aux capacités de motricité fine de l’élève.

• Employer simultanément plusieurs stratégies d’enseignement (démonstration, pratique guidée, pratique autonome).

• Proposer des tâches à partir des intérêts et du vécu de l’élève, le cas échéant, les fixations spécifiques de l’élève.

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• Vérifier si l’élève a compris la consigne en posant des questions précises ou en reformulant différemment.

• Utiliser des mots-signaux : Attention! Prêts! Regardez-bien.• Amplifier le ton de la voix lorsque l’adulte cite un mot clé.• Faire des regroupements pour m’aider à emmagasiner de

l’information.

• Encourager l’élève tant pour une réussite qu’un effort déployé en utilisant une récompense, un renforçateur, une rétroaction…

• Enrichir la signification du message verbal à l’aide d’indices non verbaux tels des gestes du corps, regards, proximité physique.

• Utiliser un langage concret, des phrases courtes et un débit lent. Limiter les informations verbales à transmettre à l’élève (information essentielle).

• Effectuer une partie de la tâche avec l’élève.

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• Expliciter clairement les exigences de la tâche et indiquer les en différentes étapes

1- Tu fais…

2- Tu fais….

• Amener l’élève à prendre conscience qu’il détient des stratégies pouvant l’aider à s’acquitter de la tâche.

• Amener l’élève à faire des liens avec des tâches similaires qu’il a vécues (réussies ou échouées) et lui demander d’expliquer ce qu’il a fait pour les réaliser.

• Laisser des traces des exigences formulées à l’égard de l’élève (soutien visuel).

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HABILETÉS SOCIALES

• Aider l’élève à maîtriser les fonctions sociales du langage Faire des demandes Initier et poursuivre une conversation en maintenant le sujet

Établir le tour de rôle Utiliser des expressions de politesse

• Enseigner des stratégies personnelles (coping strategies) pour faire face à une situation problématique Stratégies visuelles Jeux de rôles

Scénarios sociaux Tutorat par les pairs

• Tenir compte du potentiel intellectuel de l’élève et de son âge chronologique pour l’amener à acquérir des comportements sociaux.

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• Faire ressortir les éléments essentiels ou les informations importantes à retenir (ex. surligner, encercler, encadrer, utiliser un code de couleur, schéma organisateur).

• Offrir des documents aérés.

• Offrir des consignes imagées avec des pictogrammes, des images ou des photos.

• Limiter le nombre de stimuli écrits ou les illustrations sur les tâches proposées.

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RÉFÉRENCES

• Benoit Dumas, personne-ressource, Mandat régional de soutien et d’expertise à l’intention des élèves présentant une déficience intellectuelle légère, Montréal. « Caractéristiques cognitives et affectives de l’élève présentant une déficience intellectuelle légère et pistes d’intervention favorisant l’apprentissage ».

• GOUPIL, Georgette. Les élèves en difficulté d’apprentissage, Montréal, Gaétan Morin, 1997, 350 p.

• HABIMANA, E, S. ETHIER, L, PETOT, D et TOUSIGNANT, M. Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 1999, 749 p.

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RÉFÉRENCES

• JUHEL, Jean-Charles. La déficience intellectuelle, Laval, Les presses de l’Université Laval, 1998, 406 p.

• LUSSIER, Francine et Janine Flessas. Neuropsychologie de l’enfant, Troubles développementaux et de l’apprentissage, Paris, Dunod, 2001, 447 p.

• Service régional de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage, une difficulté ou une déficience langagière. Démystifier la déficience intellectuelle légère, 2005, Montérégie.

• TASSÉ, Marc J. et Diane Morin. La déficience intellectuelle, Montréal, Gaétan Morin Éditeur, 2003, 433 p.