Embed Size (px)
Citation preview
1
IUFM DE BOURGOGNEProfesseur certifié
‘CLASSROOM ENGLISH’vers un anglais authentique dans la
classe de langue
PEPIN Frédéric
Sous la direction de Mme Isabelle HOSTACHY
Anglais2003 0162023M
2
‘CLASSROOM ENGLISH’vers un anglais authentique dans la
classe de langue
Introduction p. 3
I. Trop de français en cours d’anglais p. 5I.1. Un constat décevant p. 5I.2. Explications et premières tentatives p. 8
II. Les intérêts du ‘classroom English’ p. 12II.1. Justifications théoriques p. 12II.2. ‘Classroom English’ et textes officiels p. 15II.3. Un moment privilégié de l’introduction de nouvelles structures p. 17
III. Les stratégies mises en place p. 18III.1. ‘Classroom English’ et le ‘para-cours’ p. 18III.2. Une nouvelle fiche de participation orale p. 21III.3. Une fiche de formules utiles p. 23
Conclusion p. 28
Bibliographie p. 30
Annexes p. 31
3
INTRODUCTION
Ce sont les séances d’observation effectuées dans les classes de
collège (6ème, 4ème et 3ème) qui ont suscité les premières interrogations au sujet
du ‘classroom English’, de sa nature, et surtout de la place qu’il peut occuper
lors d’un cours d’anglais. A l’exception des phases d’analyse-constat, pas un
seul mot ou presque ne fut prononcé en français, fut-ce par le professeur, ou
même par les élèves, pas du tout réticents (et ce plus particulièrement dans les
petites classes) pour se saluer, parler des absences, ou encore pour demander
des éclaircissements ou une répétition en anglais.
Force était de constater le saisissant contraste entre ce qui avait été
observé et ce qui se passait au lycée dans mes classes de 2nde et 1ère. Peu de
« good morning » se faisaient alors entendre (bien qu’un peu plus fréquemment
en 2nde qu’en 1ère, il est interessant de noter), encore moins de « could you
repeat, please ? » et strictement aucun « sorry, I didn’t catch that ». L’anglais
effectivement manipulé et produit par les élèves en cours se limitait aux
structures et lexique prévus dans la préparation du professeur et ne trouvait
que rarement sa place dans tout ce qui pouvait être imprévu, ou, plus
généralement dans ce qui ce passait ‘autour’ du cours à proprement parler.
Avoir pour objectif de parvenir à mener un cours d’anglais sans un seul
mot de français de l’entrée en classe des élèves à leur sortie est à la fois
illusoire (si un élève a besoin d’être ‘recadré’, il sera préférable de le faire dans
sa langue pour qu’il comprenne en quoi son attitude doit changer) et inutile (le
travail fait pendant l’analyse-constat est plus efficace en français). Plutôt qu’un
objectif véritablement réalisable, il s’agit en effet d’un ‘idéal’ vers lequel il faut
tendre.
La majeure partie d’une séance (le contrôle des connaissances,
l’exploitation des documents, les échanges ciblés, etc.) se déroule de toute
façon en anglais et selon des procédures qui visent à privilégier la
communication. Ce sont dans tous les ‘à-côtés’ (début et fin des cours,
4
consignes données par le professeur, travail donné d’une séance à l’autre,
‘imprévus’, etc.) que le français tend à apparaître et qu’il peut et doit être
remplacé par la langue étudiée : c’est là qu’entre en jeu le ‘classroom English’.
Notre réfléxion partira du simple fait constaté plus haut : trop de français
se glisse inutilement lors des cours avec les classes de seconde et de première
(un regroupement très hétérogène d’élèves issus de sections L, ES, et STT) en
responsabilité du professeur (pour ces deux classes, l’anglais est la seconde
langue vivante étudiée après l’allemand). Des explications seront d’abord
proposées pour tenter d’identifier les origines de ce ‘dysfonctionnement’. Dans
un deuxième temps, on montrera l’importance de l’emploi du ‘classroom
English’ par les élèves et le professeur, et en quoi il se conforme aux principes
de la didactique des langues étrangères d’une part, et aux textes officiels
d’autre part. Enfin seront présentées les stratégies mises en œuvre pour que
l’anglais prenne la plus grande place possible en cours.
5
Trop de français en cours d’anglais
I.1. Un constat décevant
A l’heure de sa première rentrée, le professeur stagiaire est certes
conscient que tout ne va pas se passer exactement comme il l’a prévu, il n’en
garde pas moins à l’esprit l’image d’une classe ‘idéale’, une construction
souvent formée à partir de ses propres souvenirs d’élève. En anglais dans les
classes de lycée, on rèvera d’élèves interessés par la culture anglo-saxonne,
conscients de son importance dans le monde et dès lors des portes que peut
leur ouvrir une bonne maîtrise de cette langue. On les souhaitera aussi ‘ouverts’
que possible, et donc désireux de communiquer, d’échanger, d’apprendre. On
s’attend donc à ce qu’on parle beaucoup anglais en classe. Les conditions
semblaient de plus favorables en septembre dernier, les deux classes en
responsabilité m’ayant été confiées bénéficiaient d’effectifs raisonnables (un
regroupement de 18 élèves en seconde, 22 en 1ère) et deux des six heures
hebdomadaires étaient consacrées à des cours de module, devant un
maximum de 10 élèves.
Dès les premières entrées en cours cependant, et on verra plus loin en
quoi cette période est cruciale dans la mise en place du ’classroom English’, je
n’ai pas su créer un espace strictement ‘English speaking’. Et c’est par lasuite
presque insidieuement que le français a pris de plus en plus de place dans mes
cours.
La première erreur fut probablement de ne pas avoir instauré un rituel
de l’entrée en classe et du début de l’heure de cours1 qui aurait pu, mes
prochaines années d’enseignement le diront, marquer plus explicitement non
seulement le passage d’un cours à un autre, mais aussi dans un cours où l’on
1 Sur tous les intérêts pédagogiques de la ritualisation dans la classe, voir Daujeard Christian,Animation et dynamisation de la classe, p. 53-63.
6
communique en anglais. Exiger un simple « good morning » ou un « sorry I’m
late » tout en se contraignant soi-même à ne jamais laisser échapper un
« bonjour » aurait permis de marquer plus formellement ce passage, de faire de
ce court moment une sorte de ‘sas’, et donc de faire prendre conscience à peu
de frais aux élèves que ‘à partir de maintenant, on parle anglais’. Au lieu de
cela, salutations et excuses furent acceptées en français, repoussant le
moment de la leçon où l’anglais prenait véritablement la place qui lui est due.
De même, la prise de parole en continu qui ouvre la plupart des séances n’a
pas été assez systématiquement introduite en anglais, tout comme les toutes
premières interventions du professeur au début de chaque cours, conseillant
par exemple aux élèves de réviser leur leçon du jour pendant les quelques
instants pris pour vérifier les absences, préparer le matériel, remplir le cahier de
textes, etc. Si je me contrains désormais à ne parler qu’en anglais dans ces
moments-là, il me paraît évident qu’on aurait gagné en efficacité en adoptant
cette attitude dès le début de l’année. Et il en va de même pour la fin des cours
et le passage des consignes de travail pour le prochain cours qui auraient
gagnées à être passées plus régulièrement en anglais.
Puis, ce fut pendant les phases d’exploitation des documents que le
français fit, de manière de plus en plus envahissante, son apparition. Un même
élève pouvait tout à fait se lancer naturellement en anglais dans la tâche
demandée, par exemple la description d’un document iconographique, et ce
même si cela présentait des difficultés pour lui, et quelques minutes plus tard
me demander : « vous pouvez répéter, s’il vous plait ? », alors qu’un « could
you repeat, please ? » était à l’évidence à sa portée. Bien-sûr, certains élèves
faisaient l’effort d’exprimer quelques requètes en anglais, mais ils faisaient
figure d'exceptions. Mon erreur fut double à cet égard, en négligeant de
valoriser les interventions de ces derniers et en accédant aux demandes des
autres, ne créant ainsi pas la nécessité pour ceux-là de passer par la langue
cible.
7
Il est donc à posteriori logique que par la suite les élèves aient pris
l’habitude d’exprimer leurs difficultés à lire ce qu’il y avait de noté au tableau, de
demander d’aller aux toilettes, à l’infirmerie, de s’excuser de leurs retards, etc.
en français. Dans la plupart des cas, la réponse que je leur faisais restait bien-
entendu en anglais, mais soit cette réponse était facilement compréhensible
(pour les questions fermées, même les élèves les plus en difficulté parvenaient
à repérer un « yes » ou un « no »), soit elle était en dernier lieu traduite, ou le
mot mal écrit au tableau épelé en français. Le recours au français par le
professeur était néanmoins assez rare car les élèves se montraient plus enclins
à faire des efforts de compréhension (étant directement concernés par la
situation) que d’expression. L’attitude adoptée correspondait bien en fait à un
compromis un peu incongru entre un certain laxisme envers l’expression des
élèves dans la langue cible (j’avais surestimé l’ampleur de la tâche que
représentait pour un élève de tenter de s’exprimer en anglais) et une exigence
inverse envers moi-même (me disant que si au moins une personne se devait
de parler anglais en classe, c’était bien moi). Cela se traduisait en cours par de
non moins incongrus échanges dans les deux langues. Rappelons enfin une
dernière fois que ceci n’était valable que dans des situations bien particulières,
que les phases classiques d’exploitation des documents se déroulaient bien
‘tout en anglais’.
8
I.2. Explications et premières tentatives
Si les solutions qu’on pouvait apporter à ce problème ne s’imposaient
pas d’emblée, quelques pistes pour l’expliquer semblaient, elles, être plus
évidentes. Plus on allait vers les grandes classes du lycée, moins les élèves
semblaient volontiers communiquer en anglais à tout moment du cours, moins il
leur était naturel de s’exprimer dans la langue qu’ils étudiaient.
Cette remarque nous amène à une première piste d’explication : si parler
du temps qu’il fait ou s’excuser de son retard en anglais semble souvent ne pas
poser de problème aux jeunes collègiens, il n’en va pas de même chez les
lycéens pour qui cela apparaît comme, à tout le moins incongru, voire, face à
ses camarades, un rien ridicule : parler ‘en public’ de sujets qui lui paraissent
futiles dans une langue qu’il ne maîtrise qu’imparfaitement le rendra souvent
mal à l’aise. Pour peu en outre que les élèves aient années après années perdu
l’habitude d’employer le ‘classroom English’, ou, pour ceux dont l’anglais est la
deuxième langue vivante étudiée à partir de la classe de 4ème, si cette habitude
n’a jamais été vraiment prise, le professeur se retrouve alors devant une tâche
pour le moins difficile avec des élèves peu habitué, voir peu enclins à
s’exprimer en anglais
Au-delà d’une éventuelle mauvaise volonté, il est également apparu que
les élèves (les secondes, rappelons le, ne débutaient en septembre dernier que
leur troisième année d’étude de l’anglais) ne disposaient pas d’un bagage
linguistique suffisant pour s’exprimer d’emblée en anglais dans bon nombre de
situations. Outre leurs souvenirs des classes de 4ème et 3ème et les quelques
structures introduites en début d’année pour leur permettre de corriger et de
compléter les prises de parole en continu de leurs camarades2, aucun matériel
nouveau ne leur avait été proposé par la suite pour pouvoir exprimer les
diverses requètes qu’ils pouvaient être amenés à formuler lors d’un cours. En
effet, si l’étude des différents documents en cours d’année nous avait permis de
2 Voir III.1., p.18-20.
9
balayer les fonctions de la partie ‘communication’ de leur classeur (les élèves
relevant les structures introduites en cours avant de les recopier sous l’en-tête
appropriée3), aucun n’avait donné lieu à l’introduction d’éléments linguistiques
devant se ranger explicitement sous ‘C1 : Classroom English’. Cette page resta
donc quasiment vierge pendant une bonne partie de l’année. A cet égard, il est
certain que le professeur partageait avec ses élèves la responsabilité de cette
situation d’échec face à l’objectif d’un cours « tout en anglais ».
Même s’ils ne demandaient pas expressément de l’aide dans ce
domaine, se complaisant dans l’emploi du français dès qu’ils éprouvaient des
difficultés à s’exprimer en anglais, le professeur aurait du, plus tôt dans l’année,
certes contraindre les élèves à cet effort du ‘tout anglais’, mais aussi leur fournir
de l’aide pour réaliser ces interventions. Tout cela apparut plus nettement
lorsque je me décidai à me montrer plus exigeant envers leurs interventions.
Après les avoir au préalable prévenus oralement (et en français pour mettre en
relief l’importance de cette nouvelle disposition) que désormais (début janvier, à
l’heure des bonnes résolutions) je leur demanderai de s’exprimer en anglais
durant toute l’heure de cours sauf autorisation explicite (dictée de toute façon
par le type d’activité menée), je fis l’effort de valoriser les demandes formulées
en anglais (en y répondant le plus clairement et le plus affablement possible)
tout en montrant ma désapprobation envers celles faites en français. Je pouvais
par exemple prendre une mine renfrognée et dire « pardon » (prononcé
[‘π :δ∴ν] bien-entendu) d’un ton plus ou moins sec. Ce qui, bien-sûr, ne produit
pas exactement les résultats escomptés. Et répéter cette injonction à plusieurs
reprises ne faisaient généralement qu’enfermer un peu plus l’élève dans son
mutisme. La situation s’en trouva bloquée bien souvent (on pourrait estimer à
un quart la proportion des élèves qui parvenaient à mobiliser dans l’instant leurs
connaissances pour reformuler leur question en anglais) et dans ces cas-là, soit
en raison de réelles difficultés, de lacunes que je n’avais pas identifiées et donc
pas tenté de combler, soit, mais plus rarement, en raison d’une certaine
mauvaise volonté, la seule issue pour l’élève était de renoncer et de se passer 3 voir annexe 1.
10
de l’information qu’il avait l’intention de demander ; ce qui ne contribue pas
exactement à renforcer sa motivation pour la matière, encore moins pour sa
participation orale, et plus globalement ne contribue pas à l’amélioration de
l’ambiance générale dans la classe.
En ce qui concerne mon attitude trop laxiste en début d’année, deux
grandes pistes d’explications s’imposent. La première et la plus évidente est
que les élèves de lycée eux-mêmes prennent la parole plus naturellement en
français, langue que le professeur a peut-être dans ce cas le désavantage de
comprendre. On dit parfois que le professeur doit laisser sa vraie personnalité
dans le couloir avant d’entrer dans la salle de classe. Dans le cas du professeur
de langue vivante, on peut se demander s’il n’est pas également nécessaire
qu’il y laisse sa langue maternelle. Il convient en effet d’acquérir un réflexe
quelque peu contre-nature consistant à se rendre sourd dans une certaine
mesure à sa propre langue afin de ne pas répondre, même en anglais, aux
questions posées en français pouvant être avantageusement remplacées par
du ‘classroom English’.
La seconde piste d’explication est la ‘peur’, probablement plus
handicapante chez un professeur débutant, de ne pas être compris. S’entendre
dire « on comprend pas » régulièrement émousse la volonté du professeur, fut-
il opiniâtre et sûr de son fait. Cette crainte, et l’attitude trop conciliante qui
l’accompagne, s’est vue tout aussi régulièrement confirmée par le soulagement
ostensiblement exprimé par les élèves les moins volontaires quand je ‘cédais’
et avais recours à la traduction. Je dois également mentionner ici l’illusion
entretenue en début d’année qu’un passage par la langue maternelle des
élèves constitue un gain de temps pour le reste de l’apprentissage. Il m’apparaît
maintenant à l’inverse bien évident qu’un recours trop systématique à la
traduction ne peut qu’entrainer un désintérêt bien compréhensible de la part de
l’élève, qui n’aurait pas à faire d’efforts de compréhension, mais simplement à
attendre qu’on lui délivre le sens de ce qui a été dit. Et comme, en outre, le
‘classroom English’ n’était pris en compte dans aucune évaluation jusqu’à la
11
mise en place d’une nouvelle fiche de participation orale4, qu’il ne faisait pas
partie des contenus de leçons à réviser en vue d’un devoir, on pouvait
s’attendre à ce que les élèves ‘ne jouent pas le jeu’. J’ose espérer cependant
que ces erreurs relèvent plus du ‘savoir-être’ du professeur que de véritables
techniques pédagogiques et que l’expérience viendra peu à peu corriger ces
défauts.
4 Voir III.2., p.21-22.
12
Les intérêts du ‘classroom English’
II.1. Justifications théoriques
En cherchant à montrer l’importance du ‘classroom English’, nous
garderons à l’esprit les grands principes de l’approche dite communicative
(appelée aussi notionnelle/fonctionnelle), méthodologie qui a pris une place
prépondérante dans le paysage de l’enseignement des langues vivantes
étrangères. Elle conçoit la langue avant tout comme un moyen de
communication et d’interaction sociale. Parmi ses lignes de forces se trouvent
la ‘centration sur l’apprenant’, ce qui signifie que ce dernier doit être sujet actif,
acteur principal de son apprentissage, et une tendance vers une ‘pédagogie
moins répétitive’ qui comporte des exercices de communication réelle ou
simulée plus interactifs. Un des maîtres mots de l’approche communicative est
en effet l’ authenticité. On recherchera autant que possible à proposer aux
élèves des situations de communication authentiques dans lesquelles ils
auront effectivement besoin d’exprimer leur désaccord, leur incertitude, leur
volonté, etc. C’est en apprenant à exprimer ces fonctions de communication
qu’ils construisent leur compétence de communication, en d’autres termes,
c’est en communiquant qu’ils apprennent à communiquer, et dès lors qu’ils
apprennent effectivement une langue étrangère.
La salle de classe est-elle alors un lieu où peuvent se produire
d’authentiques échanges ? Un groupe d’élèves et un professeur réunis pendant
55 minutes dans la salle d’un établissement scolaire, voilà qui ne constitue pas
à première vue une véritable situation d’interaction sociale. Une telle situation
peut même paraître tout à fait artificielle si l’on observe que ces 55 minutes sont
en grande partie passées à étudier un texte ou un document iconographique
sans réel lien avec les préoccupations personnelles des individus présents.
Mais peut-on vraiment parler d’ artificialité pour autant ? La situation qu’on vient
de décrire ici ne correspond-elle pas au quotidien de tous ses participants ? En
13
acceptant de considérer la salle de classe comme un véritable ‘lieu de vie’ pour
ceux qui y évoluent, on doit aussi admettre que d’authentiques situations de
communication peuvent exister qu’il faut les mettre à profit pour que l’élève
entende et produise de l’anglais. Il n’y a en classe nul besoin de créer
artificiellement un contexte pour communiquer véritablement : la classe elle-
même le fournit.
Dès lors, on aura comme priorité de faire prendre conscience à l’élève
que la matière qu’il étudie en cours de langues vivantes étrangères est à la fois
l’objet et, contrairement aux autres disciplines, l’outil de l’étude, et que la
fonction première d’une langue est de communiquer des informations. Or, lors
de chaque leçon se produisent de nombreux ‘information gaps’ – par exemple
les élèves en attente de consignes, du travail à faire pour la prochaine séance,
ou le professeur d’une justification d’un retard, etc – qui sont autant d’occasions
d’utiliser la langue cible dans de vraies situations de communication. Le risque
est grand de faire perdre de vue à l’élève cette fonction ‘outil’ de la langue qu’il
étudie si l’on se borne à employer la langue cible durant, par exemple, l’étude
d’un document, et que toute autre information est donnée dans sa langue
maternelle.
Utiliser le ‘classroom English’ le plus souvent possible pour communiquer
avec sa classe permet également de créer pendant une grande partie de
l’heure de cours une atmosphère exclusivement ’English-speaking’, une sorte
de ‘mini bain linguistique’ qui favorise l’apprentissage et l’emploi de l’anglais par
les élèves. Si les consignes de travail, les questions et les réponses du
professeur sont en anglais, l’élève se devra d’être tout particulièrement attentif
afin de suivre correctement les différentes activités de la leçon.
Il ne faut pas bien-sûr se contenter d’une écoute attentive de la part de
l’élève et se conformer aux principes de l’approche communicative en le
rendant actif. Le ‘classroom English’ le permet en faisant bien souvent le lien
entre la parole et l’action : l’élève qui s’est vu demandé ‘could you open the
window, please ?’ ou ‘come to the board, please’ doit à la fois penser et agir. Et
14
de telles demandes, très simples, montrent à l’élève qu’il est parfaitement
capable de comprendre des messages en langue étrangère et peuvent l’aider à
se sentir plus en confiance dans son apprentissage. Des messages simples,
régulièrement formulés de la même façon, facilitent la compréhension des
élèves ayant le plus de difficultés dans la matière. L’acquisition du ‘classroom
English’ par les élèves sera bien d’autant plus bénéfique au déroulement du
cours si le professeur joint le geste à la parole. Les élèves ne mémorisent alors
pas seulement les tournures employées mais associent ces tournures au geste
qu’ils voient mimé par le professeur. Cette association se révèle être un
raccourci précieux lorsque, plus tard dans l’année, le professeur peut d’un
geste solliciter l’emploi d’une expression vue en début d’année par les élèves.
Ainsi, l’intervention du professeur est réduite à un geste et permet d’une part
d’accroître le temps de parole de l’élève, et d’autre part de libérer sa parole
puisque c’est alors l’élève qui choisit la formulation, parmi celles proposées en
début d’année, qu’il souhaite employer pour oraliser le geste du professeur.
15
II.2. ‘Classroom English’ et textes officiels5
Du triple objectif visé par l’enseignement des langues vivantes au collège
et au lycée, c’est bien entendu du volet communicationnel dont il sera question
ici, et plus précisément des compétences de compréhension et d’expression
orales.
Utiliser le ‘classroom English’, c’est tout d’abord se conformer à ce
premier principe : ‘’en cours de langue vivante étrangère, on parle
essentiellement la langue étudiée‘’ : contrairement aux autres disciplines, la
langue vivante doit être à la fois objet et outil de l’étude. On a également vu que
mettre à profit toutes les situations de communication authentiques qui peuvent
survenir dans la salle de classe pour employer et faire employer la langue cible
permet une ‘’réelle communication et interaction‘’ entre les différents élèves, et
entre les élèves et le professeur.
La richesse et la variété des situations pouvant se présenter lors d’un
cours de langue couvrent l’ensemble des savoir-faire présents dans les
tableaux à orientation fonctionnelle des programmes officiels utilisés pour les
classes de collége et de lycée. Si le domaine des relations sociales courantes
et l’échange d’informations sont le terrain de prédilection du ‘classroom English’
(les occasions de s’excuser, de demander, de répondre, de se renseigner, etc
ne sont pas rares), il est également présent dans le domaine des repères dans
l’espace et dans le temps, un élève pouvant parler d’une camarade absente :
« she’ll be back next week ». La classe de langue peut aussi être le théatre de
l’expression de goûts, de réactions et d’opinions personnelles (« he’s late, he
must have missed the bus »), et de latitudes et contraintes (« do we have to
underline this ? »). Il en va de même pour le domaine de l’influence exercée sur
5 On se reportera pour l’ensemble de cette partie à la note n° 2002-258 Programmes scolairesapplicables dans les lycées généraux et technologiques – rentrée 2002-2003, paru dans le B.O.N°44 du 28 novembre 2002, et aux textes qui y sont fait référence.
16
autrui, un élève pouvant s’interroger : « what am I supposed to do ? » et celui
de l’expression discursive, le professeur se demandant : « why didn’t you do
your homework ? ». La nature et la complexité de la langue utilisée en classe
se doit bien-sûr de varier selon le niveau du public (de, par exemple « come to
the board, please », à « would you please be kind enough to come over and
write this on the board ») mais tous ces savoir-faire sont à enseigner de la
classe de 6ème à la terminale et le ‘classroom English’ est un ‘terrain’ idéal pour
rebrasser, et même, comme nous allons le voir, introduire les éléments
linguistiques qui les composent.
17
II.3. Un moment privilégié de l’introduction de nouvelles structures
Si le ‘classroom English’ tel qu’il peut être employé par les élèves ne
peut pas excéder en richesse le bagage linguistique effectivement à sa
disposition, il ne doit pas en être de même de celui utilisé par le professeur :
est-il en effet nécessaire qu’un élève est une compréhension parfaite et
détaillée (c’est à dire que le modal ‘would’ et les différents emplois de la forme
en –ing aient été vus en détail) d’un message du type « would you mind
opening the door ? » avant de l’entendre pour la première fois ? L’élève peut
reconnnaître ‘open’ et ‘door’ très tôt dans sa scolarité et le message sera
compris bien avant que le ‘would you mind’ ne cesse d’être un son dénué de
sens pour lui. Et sans aller jusque-là, on peut considérer que la simple
reconnaissance du bloc lexicalisé ‘would you mind’ comme exprimant une
requète fait appel au savoir-faire qui consiste à être capable d’interpréter un
message, d’en tirer ‘l’essence’ en ayant été capable d’en repérer les mots-clés.
Là encore, la parole peut être dans un premier temps accompagnée d’un geste
explicite qui permettra que l’essentiel du message ait été compris, même dans
les petites classes. Il est communément admis qu’un élève peut reconnaître
plus qu’il ne peut effectivement produire, le professeur peut et doit dès lors
employer un ‘classroom English’ qui va plus loin que les capacités de
production de ses élèves.
De façon plus pragmatique encore, le tout début d’une séance peut être
l’objet de l’introduction d’une structure qui sera son principal objectif. Le
professeur peut procéder à une ‘pré-exposition’ aux élèves de ce qui sera le
point principal de l’heure qui suit, par exemple en s’adressant à une élève :
« Oh I can see you’ve had your hair cut », ou à toute la classe : « I hope you
haven’t forgotten your books » en ouverture d’une séance dont le ‘have V-en’
est le point de grammaire central.
18
Les stratégies mises en place
III.1. ‘Classroom English’ et le ‘para-cours’
Il fut dans un premier temps décidé de mettre à profit toutes les activités
qui ne constituent pas la majeure partie de chaque séance pour que les élèves
produisent plus d’anglais oral. Cette première étape fut probablement la plus
aisée à mettre en œuvre car ces activités et le ‘classroom English’ qui
l’accompagne ne sortent pas d’un cadre pré-défini relativement rigide. Si l’on
s’éloigne par là-même d’une situation de communication authentique, on
favorise la mémorisation de l’élève en ritualisant ce type d’activité et donc
facilite l’enrichissement de son bagage linguistique. Et en ‘brisant’ le rituel, par
exemple en complexifiant une structure introduite et employée depuis un certain
temps, on met en relief les éléments nouveaux, forçant les élèves à plus
d’attention.
La plupart des cours débutent avec un contrôle oral des connaissances
(prise de parole en continu) effectué par un élève, et qui doit être suivi d’un
‘feedback’ émis par les autres élèves. Celui-ci s’est vite trouvé limité à de
courtes réponses du type « it was very good », et ce indépendamment de la
qualité du travail proposé et malgré les attentes du professeur et son rituel
« any comment regarding his/her pronunciation, grammar, or contents ? ». Il fut
donc nécessaire de proposer aux élèves des modèles leur permettant d’émettre
leur avis et surtout de proposer des corrections ou des additions aux
prestations de leurs camarades. Ce fut d’ailleurs le seul moment jusqu’à très
dernièrement où les élèves étaient invités à remplir leur fiche ‘C1 : Classroom
English’.6 Puisqu’il n’est pas souhaitable que la moindre erreur ne soit répétée,
les structures proposées visaient simplement à leur permettre d’introduire leurs
propres suggestions : « he should have said… », « she forgot to mention… »,
6 Voir annexes 1 et 2.
19
« she could have added that… », etc. Ces structures allaient être bien
réemployées au cours de l’année. Le fait qu’elles aient été effectivement écrites
dans leurs classeurs, et que quasiment chaque cours les éxigeaient
constituaient certainement des facteurs favorisant leur mémorisation, et, donc,
leur emploi par la majorité des élèves.
L’étude d’un document écrit est généralement précédée d’un travail de
repérage de vocabulaire qui doit être effectué par les élèves avant le début du
cours. Ce travail peut prendre la forme d’un ‘matching’ entre un mot du texte
étudié et sa traduction en français ou un synonyme, ou plus simplement, l’élève
a une liste de mots ou d’expressions françaises dont les équivalents anglais
sont à retrouver dans le texte. Si la quantité d’anglais produite à l’occasion de la
correction de ces exercices était minimale en début d’année ( par exemple
« indulgence c’est leniency »), les élèves durent par la suite reprendre
oralement les termes de la consigne pour intervenir, produisant des énoncés à
la portée de tous du type « the English equivalent of indulgence is leniency ».
Cela devint rapidement automatique, et l’injonction « full sentence, please »
suffit à obtenir l’énoncé voulu. Il apparut cependant que ce simple exercice
pouvait donner lieu à la production d’énoncés plus complexes, avec, par
exemple, l’introduction d’un relatif. Ces complexifications sont d’abord
proposées par le professeur dans un modèle, puis reprises de bonne grâce par
les élèves. Ainsi, l’élève ayant effectué un travail de repérage à la maison, va
maintenant se voir prononcer des énoncés du type « the English equivalent of
indulgence is leniency , which is to be found on line thirty-two ».
Dans le même ordre d’idées et plus généralement, tout travail de type
‘matching’, de repérage de mots dans un document sonore ou de
reconstruction d’un paragraphe à partir de phrases données dans le désordre
donne désormais lieu à la production d’énoncés plus complexes qu’en début
d’année, lui permettant par exemple de réemployer le vocabulaire essentiel à
l’étude d’un document écrit ( ‘line’, ‘paragraph’, ‘sentence’, …), mais aussi tout
20
ce qui lui permet d’exprimer son degré de certitude ( « I believe / think / reckon
I’ve heard … », « it must be leniency », etc). De nombreuses activités qu’on
peut qualifier de très scolaires peuvent donner lieu à la production d’énoncés
très variés permettant l’emploi et la réactivation de nombreux éléments
linguistiques, l’expression de fonctions de communication, la révision de points
de grammaire consolidant la compétence de communication des élèves.
21
III.2 : Une nouvelle fiche de paricipation orale
Pour encourager l’emploi systématique de l’anglais en cours (et par là
même décourager celui du français), une nouvelle fiche d’évaluation de la
participation orale fut mise en place7. Si son principe n’a pas été modifié (les
élèves y indiquent eux-mêmes le nombre et le type de leurs interventions avec
vérifications régulières du professeur et évaluation chiffrée une ou deux fois
par trimestre), la nouveauté consistait en un système de ‘bonus/malus’ fonction
de l’emploi du ‘classroom English’ par l’élève : l’élève faisant preuve de réels
efforts pour s’adresser au professeur (et à l’occasion à ses camarades) en
anglais peut voir sa note multipliée au maximum par 1.25. A l’inverse, celui ou
celle qui n’essaierait pas de faire ces mêmes efforts peut voir la sienne
multipliée par 0.75. Le rôle du professeur était ici plus important puisqu’il lui
incombait d’estimer, séances après séances, la fréquence de l’emploi du
‘classroom English’ fait par les différents élèves. Chaque intervention en
français était dès lors sanctionnée d’un ‘malus’, infligé explicitement par le
professeur pendant les premiers jours (« try again, in English this time »), puis
simplement consigné par écrit. Si la tâche leur semblait insurmontable, ils
étaient autorisés à employer, avec modération, le ‘sésame’ « can I switch to
French, please ? »
Dans la classe de première, cette nouvelle fiche ne suscita ni
enthousiasme ni désintérêt particulier, et dans un premier temps ne sembla
pas, malgré les avertissements du professeur, modifier les (mauvaises)
habitudes prises (en français) par les élèves. Seuls les quelques élèves qui
tentaient dès avant la mise en place de cette nouvelle fiche de s’exprimer en
anglais semblaient voir leur attitude justifiée car ‘récompensée’ et faisaient
particulièrement attention à ne pas parler un mot de français.
La classe de seconde avait elle montré plus d’application et de
constance dans sa tenue de la fiche de participation orale. Plusieurs élèves de
cette classe, en difficulté à l’écrit, voient d’ailleurs, et à juste titre, en cette note
7 Voir annexe 3.
22
de participation un moyen d’améliorer leur moyenne. Il était donc logique que
l’introduction de cette nouveauté les affecte plus que leurs ainés. Elle provoqua
en fait pendant quelques séances deux réactions très différentes et bien
éloignées de celle attendue. Certains, comme ‘pétrifiés’ par cette exigence, pas
vraiment nouvelle mais exprimée cette fois avec plus de fermeté, et, surtout,
sanctionnée, hésitèrent à prendre la parole aussi fréquemment que d’ordinaire,
par peur du ‘malus’, et ce même si il leur arrivait d’employer le ‘classroom
English’ naturellement avant. D’autres prirent le problème dans l’autre sens et,
flairant l’occasion de gonfler à peu de frais leur note de participation se mirent à
exprimer des requètes artificielles (du type : « can I open the window,
please ? »), probablement des souvenirs de leurs année passées au collège.
Plusieurs mises au point furent donc nécessaires avant que la classe dans son
ensemble ‘joue le jeu.’
23
III.3. Une liste de formules utiles
Une des méthodes les plus répandues pour aider les élèves à intervenir
en anglais est de leur fournir des listes de structures et de lexique utiles dans
des cas particuliers : quand l’élève n’a pas saisi une question, n’est pas sûr de
sa réponse, a besoin de plus d’explications, etc. Cette méthode présente certes
des avantages : l’élève n’aurait plus d’excuse pour rester muet ou pour
s’exprimer en français, des outils lui ayant été fourni pour être au minimum
capable d’exprimer ses difficultés à passer par l’anglais, avec par exemple « I
have difficulties in explaining in English ». Mais on sent bien déjà les limites de
telles aides, cette dernière phrase ne représentant pas exactement un succès si
elle est trop souvent entendue et que l’élève n’essaie pas d’aller plus loin, de
surmonter ses ‘difficulties’. Il reste cependant vrai que cette phrase est
préférable à son équivalent français, trop fréquemment entendue dans mes
classes de lycée. Et qu’une liste pré-établie permettra d’éviter de perdre le
temps passé plus tôt dans l’année à traduire pour chaque élève et au cas par
cas les phrases qu’il avait du mal à formuler en anglais.
La mise en place d’une fiche de structures de ‘classroom English’ fut
donc tardive (à la mi-mars). Cet avis serait sans doute partagé par les auteurs
du manuel utilisé pour ma classe de seconde, pour qui une telle fiche constitue
‘’un passage presque obligatoire en début d’année, sauf si vous constatez que
votre classe […] a déjà une bonne maîtrise du Classroom English, et sait
l’utiliser spontanément pour communiquer en classe.’’8 Selon de nombreux
collègues et quelques ouvrages pratiques, c’est en effet dès septembre que
l’élève doit avoir à sa disposition un bagage de formules fourni ‘clés en main’
par le professeur.9 Deux aspects de ces listes méritent d’être éxaminés en
détail : leur contenu et la façon de les introduire.
8 Arlette Vesque-Dufrénot, Michel Brusson, Jean-Louis Habert, Wide Open, Anglais – classe deseconde, fichier pédagogique, p. 17.9 Voir Annie Herrenberger, Christine Agnel, Mireille Gouget, Joëlle Humpich, Marie-FranceRollin, L’Anglais en classe de seconde, p. 68-71.
24
Si l’ouvrage de Glyn S. Hughes est avare d’indications concernant le
‘comment ?’ (on se contente de dire que le professeur doit employer le
‘classroom English’ et l’apprendre aux élèves)10 du ‘classroom English’, il est
pour le moins exhaustif quand il s’agit du ‘quoi ?’ : le gros du manuel, plus de
200 pages, présente de très nombreuses structures utilisables par le professeur
et les élèves dans des contextes variés, selon les moments du cours
(‘beginning of lesson’, ‘end of lesson’, etc.), le type d’activité (‘textbook activity’,
‘blackboard activity’, etc.), ou des situations particulières (‘class control’,
‘encouragement and confirmation’, etc.).11 L’accent est mis ici sur la variété de
la langue qui peut être utilisée dans la classe, et chaque phrase est déclinée en
de nombreuses variantes. Il convient donc de considérer ce livre fort utile
comme un ouvrage de référence dans lequel le professeur choisira les
structures qu’il jugera pertinent d’employer lui-même ou de présenter à ses
élèves, mais il n’est bien-sûr pas envisageable de l’introduire tel quel, ou même
sous forme d’extraits. Son organisation en revanche peut être retenue pour la
fiche qui finira dans le classeur des élèves, permettant à la fois d’éviter l’écueil
d’une seule et unique longue liste ‘indigeste’, et de la compléter au fur et à
mesure qu’apparaissent de nouvelles formules à ranger sous les différentes
rubriques existant dès sa distribution. Les listes effectivement exploitées en
classe qu’il m’a été donné d’étudier, fussent-elles utilisées par des collègues ou
présentées dans des manuels, sont d’ailleurs organisées de la même façon12 :
les différentes rubriques (souvent titrées en français !) correspondent aux
différentes situations dans lesquelles l’élève se trouve face à une demande du
professeur (incompréhension, incertitude, hésitation, etc.) ou à un ‘événement’
particulier (retard, oubli, etc.). Certaines contiennent également des éléments
de ‘classroom English’ tel qu’il peut être employé par le professeur (consignes,
problèmes de discipline, etc.), afin que l’élève puisse les reconnaître en temps
voulu. On peut se poser des questions sur l’intérêt d’inclure ces derniers tant il
10 Hughes, A Handbook of Classroom English, p. 11-12.11 Ibid., p. 3.12 Voir annexes 4 et 5.
25
peut contraindre le professeur à ‘s’enfermer’ dans un nombre pré-determiné de
structures alors qu’il est bien le premier dans la classe dont on peut penser qu’il
dispose d’un bagage linguistique suffisant pour s’écarter de ces formules
‘toutes faites’ et présenter la langue la plus riche possible à son public (même
si, comme nous l’avons vu plus haut, il est dans certains cas judicieux de
respecter un cadre pré-établi, ne serait que pour pouvoir mieux ‘surprendre’ en
s’en écartant). Ce faisant, toute liste d’éléments destinés à être reconnus
deviendrait vite caduque.
Une fois la décision prise en termes de contenus et d’organisation, il
reste à convenir de la meilleure façon d’introduire la fiche d’aide au ‘classroom
English’ dans la classe. Un compromis semble ici pertinent : une présentation
trop ‘brute’ et ex cathedra où les phrases seraient ‘rapidement commentées ou
parfois traduites oralement’ sur une feuille que l’élève pourrait garder‘ sur la
table […] pendant un mois ou deux’13 a certes l’avantage de prendre un
minimum de temps ; mais si l’on garde à l’esprit que l’on souhaite voir les
élèves communiquer le plus possible en anglais dans la classe pour qu’il
prennent conscience que la communication est le but premier de la matière
qu’ils étudient ici, on peut craindre que le fait de déconnecter les structures
données des situations de communication authentiques où elles prennent tout
leur sens n’aille pas vraiment dans le sens de cet objectif. A l’inverse, on ne
peut non plus pas envisager de passer plusieurs séances consacrées
entièrement au ‘classroom English’ et à l’illustration de structures dans les
situations correspondantes. On peut en revanche, comme le suggèrent les
auteurs du manuel de seconde ‘susciter des réactions […] en parlant à voix
basse, en laissant la porte ouverte en se plaçant volontairement devant le
tableau s’il comporte des énoncés à recopier…’14 pour provoquer des réactions
et de fait créer un réel besoin chez l’élève. Au professeur de faire en sorte que
les premières séances de l’année donnent lieu à l’ouverture des différentes
rubriques, au besoin, donc, en les provoquant. Si les élèves ne sont
13 Herrenberger, op. cit., p. 68.14 Vesque-Dufrénot, op.cit., p. 17.
26
particulièrement pas familiarisés avec cette prise de parole en anglais, on peut
également envisager de mettre en œuvre les ‘pairwork activities’ proposées
avec la liste des structures15 qui leur permettront de s’entraîner (ces activités
pouvant trouver leur place dans un cours de module tôt dans l’année). Un autre
des ‘passages obligés’ du début de chaque année scolaire qui peut être mis à
profit pour l’introduction du ‘classroom English’ est la rituelle période des
présentation mutuelles. Cette période donna lieu a du travail essentiellement
écrit avec mes classes en responsabilité à la rentrée, mais une exploitation
orale des difficultés de communication qu’elle ne peut manquer d’engendrer et
des situations authentiques qui en découlent me semble à l’avenir plus
pertinente, permettant à la fois aux élèves de réaliser que c’est bien une langue
vivante qu’ils étudient et au professeur d’introduire des structures.
Mais c’est dans un contexte bien éloigné de celui du début d’année que
fut mise une place une fiche d’aide au ‘classroom English’ dans mes deux
classes, puisqu’elle eut lieu environ trois semaines après l’introduction de la
fiche de participation orale avec malus et bonus qui, si elle m’aidait à soutenir
une position plus exigeante envers les interventions des élèves, avait montré
ses limites quand il leur manquait vraiment les ‘mots pour le dire’.
Ces trois semaines furent notamment mises à profit pour constituer cette
fiche, en partant de demandes venant des élèves. Je pris le temps
d’interrompre brièvement l’activité en cours quand intervenait une demande
‘bilingue’ du type : « can you vous poussez, please ? » si je cachais une partie
du tableau. Je leur demandais alors : « how could you say that in English ? »
Une élève proposa : « can you step aside ? » avouant que c’était la seule chose
dont elle se souvenait de ses années d’études au collège. Ce n’était
certainement pas strictement la vérité, mais plus sûrement un élément de
‘classroom English’ vu au collège et réactivé pour la première fois cette année.
C’est suivant ce même procédé (à l’occasion duquel fut introduite l’amorce « I
think you could say… ») que fut constituée une listes de formules utiles, dont la
15 Voir annexe 4.
27
version ‘définitive’ était soit intégralement due à un élève, soit en partie
complétée par mes soins quand à l’évidence aucun d’entre eux n’avait de
proposition à soumettre. Il me revenait alors des les compiler selon les
situations dans lesquelles elles pouvaient être utiles (‘on the board’, ‘going in /
out’, etc. sans oublier les ‘as a last resort’, très demandés par les élèves mais
finalement pas si fréquemment employés) en ayant toujours à l’esprit de leur
proposer une langue aussi authentique que possible, soit dans notre contexte
des phrases telles qu’on pourrait les entendre dans une salle de classe d’un
pays anglophone. Il convenait aussi de laisser des espaces vierges au cas où
(et cela ne peut manquer) de nouveaux besoins se faisaient jour.16
Il m’apparaît aujourd’hui qu’un compromis entre un apport ex cathedra
de structures et leur introduction à mesure qu’elles deviennent nécessaires, que
les situations auxquelles elles correspondent interviennent, est probablement la
meilleure solution pour instaurer efficacement l’emploi du ‘classroom English’.
En équipant les élèves dès le début de l’année avec des structures ‘de
secours’, on évite de se heurter par la suite à un ‘mur de silence’ qu’on ne peut
souvent contourner sans les aider. Il convient également de laisser le champ du
‘classroom English’ aussi ouvert que possible, et de rendre l’élève actif dans la
constitution du répertoire propre à chaque classe.
16 Voir annexe 2.
28
CONCLUSION
Selon Donn Byrne17, le rôle du professeur d’anglais et plus
particulièrement en ce qui concerne la langue orale, possède trois facettes : il
doit à la fois ‘informer’, ‘conduire’ et ‘guider’ sa classe. Ces trois aspects doivent
également être présents quand il s’agit de mettre en place une utilisation
efficace du ‘classroom English’.
Les deux premières étapes tout à fait indispensables, en particulier au
lycée. Il revient en effet au professeur, le plus tôt possible, d’anticiper en partie
les besoins communicationnels des élèves qui se feront jour dans sa classe (en
tenant compte de nombreux facteurs, de l’âge des élèves à leur série en lycée,
de leur niveau dans la matière à l’horaire du cours, etc.) tout en se montrant
‘souple’ et en s’adaptant à ceux qu’il n’aurait pas prévus. C’est également au
professeur de sélectionner et de présenter les élèments linguistiques non
connus ou oubliés des élèves pour leur permettre de s’exprimer.
Dans un deuxième temps, il convient de ‘conduire’ l’apprentissage des
élèves, de se montrer à la fois tolérant et encourageant pendant la période qui
verra l’appropriation des structures par les élèves, qui leur permettra de se
sentir progressivement plus à leur aise à communiquer en anglais dans les
différentes situations de communication authentiques se présentant dans la
classe de langue.
Mais c’est à mon avis le troisième aspect cité du rôle du professeur, celui
de ‘guidage’, dont Donn Byrne déplore qu’il soit trop souvent réduit à la portion
congrue, qu’il sera primordial de ne pas négliger tout au long de l’année pour
que tout le travail fait en amont soit justifié. Donn Byrne le décrit en ces termes :
‘’[…] no real learning can be assumed to have taken place until the students are able touse the language for themselves. At any level of attainment they need to be given regular andfrequent opportunities to use the language freely, even if they sometimes make mistakes as aresult. It is not that mistakes do not matter, but rather that free expression matters much more,and the greatest mistake the teacher can make is to hold his students back. For it is throughthese opportunities to use the language as they wish, to try to express their own ideas, that the
17 Byrne, Teaching Oral English, p. 1-3.
29
students become aware that they have learnt something useful to them, and are encouraged togo on learning [...]’’.18
Le bon compromis sera alors à trouver par le professeur dans son rôle
de guide : à la fois suffisamment souple pour aménager des moments de
communication authentiques pas nécessairement prévus, mais aussi ferme et
exigeant pour que tous les élèves, selon leur niveau, fassent l’effort de
s’exprimer dans la langue cible.
Faire employer le ‘classroom English’ dans sa classe, conformément aux
principes de la pédagogie communicative, cela implique pour le professeur de
ne pas adopter un rôle magistral, mais bel et bien le rôle de guide bienveillant et
exigeant. Cette attitude exigeante est indispensable pour donner un sens et une
cohérence aux démarches et stratégies mises en places.
18 Ibid., p. 2.
30
BIBLIOGRAPHIE
Sur le ‘classroom English’
• A Handbook of Classroom English, Glyn S. Hughes, Oxford UniversityPress, 1981.
• Classroom English, Bryan & Felicity Gardner, Oxford University Press, 2000.
Ouvrages théoriques• La Didactique des langues étrangères, Pierre Martinez, collection ‘Que sais-
je ?’, Presses universitaires de France, 2002.• Teaching Oral English, Donn Byrne, Longman, 1976.
Ouvrages pratiques• Anglais L’élève au centre de l’apprentissage, Jacques Marcelin, CRDP de
Bourgogne, 1999.• L’anglais en classe de seconde, Annie Herrenberger, Christine Agnel,
Mireille Gouget, Joëlle Humpich, Marie-France Rollin, CRDP de Strasbourg,1992.
• Animation et dynamisation de la classe, Christian Daujeard, CRDP deBourgogne, 2002.
• Aspects of Language Teaching, H. G. Widdowson, Oxford University Press,1990.
Manuel• Wide Open, Anglais – classe de seconde, Arlette Vesque-Dufrénot, Michel
Brusson, Jean-Louis Habert, fichier pédagogique et livre de l’élève,Hachette Education, 2001.
Textes officiels• Programmes scolaires applicables dans les lycées généraux et
technologiques – rentrée 2002-2003, note n° 2002-258 parue dans le B.O.N°44 du 28 novembre 2002.
31
ANNEXES
Annexe 1 (p. 32) : Organisation des parties ‘COMMUNICATION’ et‘GRAMMAR’ du classeur utilisée en cours cette année avec mesclasses en responsabilité.
Annexe 2 (p. 33) : La fiche de ‘classroom English’ telle qu’elle futprésentée en classe.
Annexe 3 (p. 34) : La seconde fiche de participation orale.
Annexe 4 (p. 35) : La page 8 du manuel Wide Open utilisé en classede seconde consacrée au ‘classroom English’.
Annexe 5 (p. 36) : La fiche de ‘classroom English’ suggérée dansL’Anglais en classe de seconde.
32
COMMUNICATION1. Classroom english2. Accord – désaccord – refus3. Approbation – désapprobation – critique - reproche4. Capacité – incapacité5. Cause – conséquence6. Certitude – incertitude – degrés de probabilité7. Choix – préférence – indifférence8. Comparaison9. Condition – hypothèse10. Concession – restriction11. Conseil – ordre – suggestion12. Opposition – contraste13. Désir – intention – volonté – but – demande14. Eloge – admiration – surprise15. Goûts – intérêts – opinion16. Obligation – absence d’~17. Permission – interdiction18. Peur – inquiétude – souci19. Souhait – regret
GRAMMAR
1. Déterminants2. Quantifieurs3. Comparaison4. Situations présentes5. Situations passées6. Situations à venir7. Situations hypothétiques8. Modaux9. Pronoms10. Passif11. Influence sur autrui12. Rapport de propos13. Ordre des mots dans la phrase
33
C1 : Classroom English
- Understanding / Difficulties :• What’s the English/French for … ?• Could you repeat this, please ?• •
- On the board :• Could you spell … ?• What is written after/before … ?• Could you step aside, please ?• •
- Going in / out :• May/Can I go to …. , please ?• May/Can I fetch my … , please ?• •
- _________________• • •
- ‘ As a last resort’ !• May/Can I switch to French, please ?
34
Fiche individuelle de participation orale Année scolaire 2002 / 2003Nom et Prénom :________________ Classe :__________
Participation volontaire coeff.2
Type deréponses
Semaine06/01
Semaine
13/01
Semaine
20/01
Semaine
27/01
Semaine
03/02
Semaine
10/02
Semaine
03/03
Semaine
10/03
Semaine
17/03
Semaine24/03
Réponsecourte
Répétitionaprès prof. ou
élève
Phrase simple
Phrasecomplexe
Participation provoquée coeff.1
Type deréponses
Semaine06/01
Semaine13/01
Semaine20/01
Semaine27/01
Semaine03/02
Semaine10/02
Semaine03/03
Semaine10/03
Semaine17/03
Semaine24/03
Réponsecourte
Répétitionaprès prof. ou
élève
Phrase simple
Phrasecomplexe
Classroom English : +Bonus+ -Malus-
35
36
37
‘CLASSROOM ENGLISH’vers un anglais authentique dans la
classe de langue
RESUME : Ce mémoire traite du ‘classroom English’, soit de la langue utiliséepour communiquer dans la classe d’anglais entre le professeur et les élèves etentre les élèves entre eux. Le stagiaire y a fait part des difficultés rencontrerpour le faire employer et des stratégies qu’il a mises en œuvre pour y remédieren s’appuyant sur les approches didactiques en cours et les textes officiels.
MOTS-CLES : expression orale – langue cible – gestion de la classe – relationmaître–élève.
Lycée Hilaire de Chardonnet, Chalon sur Sâone
Classes de seconde et première
