Conférence d’ouverture du professeur Daniel Coste, mercredi 22 juin, 14h, B106

Colloque scienti�quedu 22 au 24 juin 2016Variation, plurilinguisme et évaluation en FLE

FACULTÉ DES LETTRES

FACULTÉ DES LETTRES

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125 ans d’enseignement du FLE à Genève

Colloque scientifique du 22 au 24 juin 2016

Variation, plurilinguisme et évaluation en FLE

« Il s’agit donc de passer d’une politique hégémonique de la langue, fondée sur une pédagogie de l’unicité, à une dialectique de l’un et du multiple, du commun et de la variation.» (Marcellesi, Romian & Treignier, 1985, Repères 67:1) Le français langue étrangère (FLE) est installé, en tant que pratique, depuis fort longtemps en Suisse, de manière formelle ou informelle. Le champ d’étude du FLE s’est pourtant constitué plus tardivement comme discipline académique de formation et de recherche. La délimitation de ce champ porte essentiellement sur le « E » de « FLE », avec la question suivante : que signifie regarder une langue comme langue étrangère ? La réponse fait intervenir immédiatement les notions de contact et de contexte : une langue est étrangère parce qu’elle entre en contact avec au moins une autre langue, soit dans un contexte social particulier, soit dans la trajectoire d’un apprenant.

De ce fait, la francophonie se vit comme un espace d’appropriation, entendu de deux manières : dans les pays francophones, le plus souvent marqués par une pluralité constitutive, les locuteurs tissent des liens nécessaires mais variables avec le français ; dans le cadre de programmes scolaires et de migrations, des enfants ou des adultes viennent chercher ou se voient imposer le français. Dès lors, il est primordial d’associer à une réflexion sur la langue et son enseignement/apprentissage une description des contextes sociaux et institutionnels où l’appropriation se déploie. Ceci inscrit de manière préférentielle la recherche en FLE dans une didactique contextualisée et plurilingue ou, plus généralement, dans le paradigme émergent de la sociodidactique des langues.

Dans ce colloque, nous aimerions nous placer dans ce cadre en apportant une réflexion croisée sur trois domaines centraux de la recherche en FLE : la variation, le plurilinguisme et l’évaluation. Si la

diversité est partout, il est important d’interroger la dynamique nécessaire entre, d’une part, langue et variation et, d’autre part, langue et plurilinguisme. Ceci appelle une réflexion centrale sur les pratiques d’évaluation. Au sens large, elles peuvent s’identifier au moins à trois niveaux : (a) les locuteurs eux-mêmes émettent constamment des jugements sur les langues, les accents, la norme, (b) les enseignants doivent prendre position par rapport aux variantes dites de contact, (c) les cadres de référence (notamment, le CECR) doivent s’interroger sur leur transférabilité et leur capacité à rendre compte de la variation et du plurilinguisme (par exemple, le CARAP).

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Le colloque sera structuré de la manière suivante : une conférence inaugurale, suivie d’une première table ronde, posera les jalons de la réflexion avec une mise en perspective historique, lors de la première demi-journée. Ensuite, les axes « variation », « plurilinguisme » et « évaluation », qui prendront place sur une demi-journée chacun, avec des interventions de chercheurs de l’ELCF et extérieurs. Une table ronde sur la problématique de l’ « authenticité » permettra, lors de la dernière demi-journée, de revenir sur la définition d’un document authentique et la capacité à intégrer variation et plurilinguisme dans les supports didactiques. Un bilan final clora la manifestation. Comité d’organisation : N. Bordessoule, M. Fonseca, L. Gajo, J.-M. Luscher, R. Paternostro,

J. Pellizari, A. Prikhodkine, I. Racine, F. Zay.

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PROGRAMME

MERCREDI 22 JUIN, DÈS 14H00, UNI BASTIONS, SALLE B106

14h-14h20 : Ouverture de la manifestation : allocutions du Prof. Yves Flückiger (recteur de l’Unige), du Prof. Jan Blanc (doyen de la Faculté des lettres), du Prof. Laurent Gajo (directeur de l’ELCF) et du Dr. Jean-Marc Luscher (directeur de la MdL)

14h20-14h45 : Genève, il y a 125 ans…

Massimo Patané (Maison des Langues) Quelques aspects historiques de l'actualité genevoise de 1891

14h45-15h45 : Conférence inaugurale

Daniel Coste (ENS de Lyon)

Variation, plurilinguisme et évaluation en FLE : repères et perspectives

15h45-16h15 : Pause

16h15-18h00 : Table ronde initiale

FLE et didactique des langues : bilan, défis

Cette table ronde reviendra sur quelques jalons du FLE et de la didactique des langues en Suisse et à l’international. Elle soulignera, d’une part, les étapes de l’institutionnalisation de la discipline dans le

paysage académique et, de l’autre, les démarches entreprises sur le terrain scolaire. Sur cette base, elle identifiera quelques lignes de force pour l’avenir, en tentant de montrer comment la recherche devra répondre aux enjeux d’un terrain complexe et mouvant, à la fois globalisé et fortement contextualisé.

Intervenant-e-s

Laurent Gajo (U. de Genève), modérateur

Marie-José Béguelin (U. de Neuchâtel)

Jean-Paul Bronckart (U. de Genève)

Jean-Louis Chiss (U. de Paris 3)

Claire Forel (U. de Genève)

Enrica Galazzi (U. Catholique de Milan)

Loris Petris (U. de Neuchâtel)

Victor Saudan (PH-Luzern)

Anita Thomas (U. de Fribourg)

Dès 18h15 : Apéritif du 125ème dans le parc des Bastions

19h30 : Repas commémoratif (sur invitation)

21h00 : Intermède musical par le groupe « Sirop d’la rue »

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JEUDI 23 JUIN, MATIN, BÂTIMENT DES PHILOSOPHES, SALLE 211

Axe « variation »

Même si la variation est un élément inhérent de la langue, sa prise en compte dans l’enseignement du français langue seconde et étrangère reste encore marginale. Si ses différents aspects (phonético-phonologique, lexical, syntaxique, etc.) ont fait l’objet de nombreuses études qui ont abouti à des descriptions linguistiques fines, un travail conséquent reste pourtant à effectuer pour que cette

problématique trouve sa place dans l’enseignement. Une didactisation de la variation passe par la prise en compte de deux aspects importants. D’une part, elle doit viser l’acquisition par l’apprenant de la signification sociale de la variation ainsi que l’usage approprié des faits variables suivant la situation d’énonciation. D’autre part, elle doit prendre en compte les représentations des locuteurs natifs envers l’hétérogénéité linguistique, l’appropriation d’une langue étrangère pouvant générer en effet des attentes bien précises. Ces différents aspects liés à une didactisation de la variation seront au cœur des discussions de cet axe.

Programme et intervenant-e-s

9h00-9h15 Isabelle Racine (U. de Genève) Introduction

9h15-9h45 Roberto Paternostro (U. de Genève) Continuités et discontinuités dans l’enseignement-apprentissage du français en Suisse italienne : quelle place pour la variation dans les contextes complexes ?

9h45-10h15 Alexei Prikhodkine (U. de Genève) Le rôle des idéologies langagières dans l’appropriation de la variation par des apprenants L2

10h15-10h45 PAUSE

10h45-11h30 Chantal Lyche (U. d’Oslo) Enseigner le français langue étrangère dans & Sylvain Detey (U. Waseda) deux contextes L1 variationnels distincts : le cas de la Norvège et du Japon.

11h30-12h00 Isabelle Racine (U. de Genève) Discussion

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JEUDI 23 JUIN, APRÈS-MIDI, BÂTIMENT DES PHILOSOPHES, SALLE 211

Axe « plurilinguisme »

Cet axe réfléchira à l’émergence d’une didactique du plurilinguisme et à son positionnement épistémologique par rapport à la didactique des langues – dont elle ne saurait être qu’un prolongement – et à la sociodidactique des langues. Il reviendra sur la notion même de langue, en l’articulant, d’une part, à celle de répertoire plurilingue et, de l’autre, à celle de « translanguaging ». Une attention particulière sera portée à certaines approches plurilingues, comme l’intercompréhension en langues voisines et l’enseignement bilingue, avec une mise en évidence des

outils relevant de l’analyse du discours et de l’analyse conversationnelle.

Programme et intervenant-e-s

14h00-14h15 Laurent Gajo (U. de Genève) Introduction

14h15-14h45 Anne Grobet (U. de Genève) Analyse du discours et enseignement bilingue & Ivana Vuksanović (U. de Genève)

14h45-15h15 Mariana Fonseca (U. de Genève) Contact, alternance et intégration des langues et des disciplines : considérations à partir de

l’intercompréhension intégrée

15h15-15h45 PAUSE

15h45-16h45 Danièle Moore (SFU et U. de Paris 3) (Mé)tissages, (inter)maillages de langues, (pluri)graphies : conceptualiser le pluriel et la mobilité en didactique ?

16h45-17h15 Anne-Claude Berthoud Discussion (U. de Lausanne)

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VENDREDI 24 JUIN, MATIN, BÂTIMENT DES PHILOSOPHES, SALLE 211

Axe « évaluation »

Longtemps synonyme de sanction, l’évaluation est actuellement intégrée au processus d’enseignement/apprentissage des langues, que ce soit pour cerner des objectifs adéquats (évaluation prédictive), réguler l’enseignement (évaluation formative) ou attester de connaissances et de capacités (évaluation sommative). Sous les approches communicatives, les tests et épreuves, découpés en savoirs et savoir-faire, en activités de réception et de production, à l’oral comme à l’écrit, reflètent souvent de manière satisfaisante les possibilités et les lacunes des apprenants effectivement placés dans des situations et un contexte réels d’échanges langagiers. Mais la validité, la fidélité et la fiabilité de ce type d’évaluation doivent cependant toujours être interrogées. Par exemple, pour les activités en réception, le QCM ne se rencontre jamais dans les échanges réels et, en production, la subjectivité de l’évaluateur n’est pas évitable. Seuls les critères pertinents, appliqués équitablement et éthiquement garantissent un résultat sérieux, digne et utile. En résonnance des 2 autres axes du colloque, nous discuterons aussi de la place accordée aux différentes variétés de français dans les certifications officielles du DELF-DALF et du TCF, ainsi que de l’(im)possibilité d’évaluer un niveau de compétence plurilingue.

Programme et intervenant-e-s

9h00-9h15 Jean-Marc Luscher (U. de Genève) Introduction

9h15-9h45 Jean-Marc Luscher (U. de Genève) Une expérience de conception de test de & Cecilia Serra (U. de Genève) niveaux en enseignement bilingue

9h45-10h15 Jean-François de Pietro (IRDP) Faut-il évaluer la « compétence plurilingue » ? Réflexions à partir du Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP)

10h15-10h45 PAUSE

10h45-11h30 Patrick Riba Evaluation en langue étrangère entre pratique (U. des Antilles et de la Guyane) éthique et enjeu social. Un regard français & Bruno Mègre (CIEP, Pôle évaluation)

11h30-12h00 Catherine Blons-Pierre Discussion (Fondation Esprit Francophonie)

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VENDREDI 24 JUIN, APRÈS-MIDI, BÂTIMENT DES PHILOSOPHES, SALLE 211

13h45-15h15 Table ronde finale

Authenticité et didactisation : les documents et les situations à l’épreuve de la salle de classe

La réflexion sur l’utilisation de documents « authentiques » ainsi que sur l’« authenticité » des situations de communications en classe n’est pas nouvelle dans le champ de l’enseignement, de la

langue première comme des langues secondes et étrangères. L’authenticité a été, dès les années 1970, mise en lien avec la contextualisation des tâches communicationnelles et la variété des situations d’interactions auxquelles exposer les apprenants grâce à l’exploitation de documents « non fabriqués ». Depuis quelques années, la réflexion sur l’authenticité se nourrit d’une part du développement de la linguistique de corpus, et des progrès technologiques qui facilitent l’accès et la manipulation de données de plus en plus larges, diversifiées et multi-modales, attestant également des variétés régionales, non standard, ou non-natives des données langagières. A la lumière des recherches récentes, la réflexion sur l’authenticité peut d’autre part interroger les contextes d’apprentissage eux-mêmes et la prise en compte du caractère bilingue ou exolingue des interactions en classe. Associée à la prise en compte des variétés et variantes de français, elle pousse à réinterroger la question de la naturalité des normes et des représentations, par exemple en termes

d’accent ou de modèles fournis par l’enseignant lui-même. C’est à ces – nombreuses – questions que cette table ronde tentera d’apporter quelques éléments de réponse.

Intervenant-e-s

Françoise Zay (U. de Genève), modératrice

Virginie André (U. de Lorraine)

Claude Cortier (U. de Lyon)

Emilie Jouin/Carole Etienne (U. de Lyon)

Silvia Melo-Pfeiffer (U. de Hambourg)

Jacques Pêcheur (ancien directeur du département Langue française de l’Institut français, ancien directeur de la rédaction du Français dans le monde)

15h15-15h30 PAUSE

15h30-16h00 Bilan final

Sylvain Detey (U. Waseda)

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Variation, plurilinguisme et évaluation en FLE – Résumés

Conférence inaugurale

Variation, plurilinguisme et évaluation en FLE : repères et perspectives

Daniel Coste

ENS de Lyon

Marquer le 125ème anniversaire des cours de français pour étrangers à l’Université de Genève en le plaçant sous le triple signe du plurilinguisme, de l’évaluation et de la variation n’a rien de surprenant ni d’anachronique. Le Séminaire de français moderne accueillait, dès l’origine, des étudiants locuteurs de langues différentes, l’appréciation de leurs progrès passait par des épreuves multiples et leur appropriation du français résultait pour une bonne part d’une expérience de la diversification des formes et des genres, tant à l’université qu’au dehors. Cela ne veut pas dire que cette triple contrainte était explicite : l’enseignement du français privilégiait une norme, la pluralité linguistique n’avait guère droit de cité dans les cours et le contrôle des acquis portait plus sur les connaissances que sur des compétences.

Aujourd’hui, les trois entrées selon lesquelles le colloque s’ordonne sont abondamment thématisées dans les recherches et les pratiques intéressant la didactique des langues et les politiques linguistiques. La dimension quasi paradigmatique prise par chacune d’elles est aussi source de tensions quand il s’agit de les mettre en relation et il n’est pas avéré que les pratiques d’enseignement s’en trouvent notablement affectées. C’est bien pourtant le défi auquel il y a lieu de faire face, sans pour autant chercher des réponses univoques. Une des pistes possibles consiste peut-être à resituer la pluralité linguistique, la variation et l’évaluation à l’intérieur des dynamiques plus générales que sont les parcours de mobilité des acteurs sociaux, leur rapport à l’altérité, leur appartenance à des groupes ou communautés.

Axe variation

Continuités et discontinuités dans l'enseignement-apprentissage du français en Suisse italienne : quelle place pour la variation dans les contextes complexes ?

Roberto Paternostro

ELCF, Université de Genève

La Suisse constitue un observatoire privilégié du français en situation de contact et représente un terrain fécond pour le développement d’approches didactiques adaptées aux contextes complexes. En effet, le français y est à la fois langue première (FL1), seconde (FLS) et étrangère (FLE). Néanmoins, cette tripartition ne rend compte que partiellement de la complexité du contact linguistique et de son impact sur l’enseignement des langues.

Notre objectif est de questionner la pertinence de ces catégorisations (FL1, FLS, FLE), à partir d’une approche didactique contextualisée (Dabène, 1994 ; De Pietro & Rispail, 2014). L’analyse des contextes sociolinguistiques constitue le point de départ pour une prise en compte efficace des terrains sociodidactiques, par le biais notamment de l’étude des représentations linguistiques et des pratiques pédagogiques des acteurs concernés (apprenants, enseignants) et de la prise en compte de la variation (régionale, sociale) en tant que génératrice de la diversité des situations d’apprentissage. Une démarche de contextualisation didactique, en effet, ne peut faire l'impasse d'une réflexion sur la variation et sur la façon dont celle-ci peut être intégrée à l’enseignement.

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La présentation d’une enquête menée au Tessin sera l’occasion de mettre en évidence les continuités et les discontinuités qui caractérisent l’enseignement du français dans le contexte helvétique. Les résultats montrent, en effet, que le français n’est considéré comme une simple langue étrangère ni par les enseignants ni par les apprenants. Et pourtant, l’adoption d’une véritable didactique de langue seconde, qui tienne compte des spécificités du terrain, peine à se mettre en place. Même si une ouverture implicite au français « local » existe chez les enseignants, la variation est rarement thématisée en tant que telle. La référence linguistique et culturelle demeure le français « standard » ou hexagonal. Bien que les apprenants aient conscience que le français revêt un statut particulier dans le pays, ils ont du mal à faire le lien avec la variété étudiée à l’école et manifestent un intérêt envers la seule façon de parler des Français.

Le modèle didactique mis en œuvre au Tessin apparaît donc en décalage avec les exigences du terrain. Une meilleure articulation entre l’appartenance à la francophonie suisse et le lien avec la francophonie internationale s’avère nécessaire. Deux orientations méritent d’être explorées : l’importance de former les enseignants à une « didactique de la francophonie » et le recours à des activités sensibilisant à la variation, qui éveillent l’intérêt des apprenants envers une langue qui n’est pas étrangère à leur univers et qui favorisent l’ouverture à la diversité.

Références

Cadet, L. & Guerin, E. (dir.) (2012). FLM, FLS, FLE au-delà des catégories. Le français aujourd’hui. Paris : A. Colin.

Dabène, L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Paris : Hachette.

De Pietro, J.-F. (2008). L'école face aux variétés du français : réflexions à partir de la situation en Suisse francophone. La langue française dans sa diversité. Québec : Ministère de la Culture, des Communications et de la Condition féminine, 181-208.

De Pietro, J.-F. & Rispail, M. (dir.) (2014). L’enseignement du français à l’heure du plurilinguisme. Namur : Presses universitaires de Namur.

Grin, F. (2014). Le débat sur les langues en quinze questions : arguments, faits et chiffres. Genève : Observatoire Économie – Langues – Formation, Université de Genève, Faculté de traduction et d’interprétation.

Le rôle des idéologies langagières dans l’appropriation de la variation par des apprenants L2

Alexei Prikhodkine

ELCF, Université de Genève

Si l’importance de la compétence sociolinguistique - la capacité à percevoir et à manipuler la signification sociale des faits variables qui caractérisent le discours des natifs - au sein de la compétence communicative des apprenants a été soulignée par plusieurs chercheurs (par ex., Detey & Racine, 2012), peu d’attention a été portée, d’une part, à l’interprétation (réception) de la variation par les apprenants FLE et, d’autre part, à l’effet que peut produire sur les natifs l’intégration de faits variables dans les discours des non-natifs (Howard & al., 2013).

En me basant sur les dernières recherches menées en Suisse romande, je montrerai que, dans les deux thématiques, des idéologies langagières similaires sous-tendent les représentations des locuteurs. Pour ce qui est de l’interprétation de la variation par les apprenants avancés de FLE, ces derniers apparaissent comme moins tolérants que les natifs, en dépréciant tout écart phonétique du modèle européen natif (Prikhodkine, à paraître). Ils tendraient de ce fait à reproduire la stigmatisation de la parole non-native opérée par des natifs, mais à un niveau plus large (européen natif vs non-européen), ce qui contribue à renforcer la stigmatisation de l’hétérogénéité.

Quant à l’effet sur les natifs de l’acquisition de la variation par les non-natifs, il apparaît que tout effet positif de variantes marquant une certaine appartenance régionale est effacé, lorsqu’elles apparaissent dans un contexte sonore non-natif (Prikhodkine & Racine, 2016). Les deux études montrent ainsi que l’interprétation

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de la variation socio-géographique se fait à travers un filtre idéologique qui exclut l’hétérogénéité des pratiques langagières légitimes.

Après avoir esquissé l’impact de cette construction idéologique sur la dynamique du français dans l’espace francophone et sur le sentiment d’appropriation du français par les apprenants, je considérerai ses implications pour la didactisation de la variation. Je soutiendrai ainsi que l’introduction dans l’enseignement FLE de la variation ne saurait atteindre ses objectifs si elle est limitée aux seuls faits variables qui caractérisent le discours des natifs (qu’ils soient diatopiques, diastratiques, etc.). La thématisation de l’hétérogénéité comprenant des productions non-natives en classe de FLE devrait participer d’une approche plurielle (cf. Troncy, 2014), tout comme en contexte FL1.

Références

Detey, S. & Racine, I. (2012). Les apprenants de français face aux normes de prononciation : quelle(s) entrée(s) pour quelle(s) sortie(s). Revue française de linguistique appliquée, XVII, 81-96.

Howard, M., Mougeon, R. & Dewaele, J.-M. (2013). Sociolinguistics and second language acquisition. Dans B. Robert, C. Richard & L. Ceil (eds), The Oxfrod handbook of sociolinguistics. New-York : Oxford University Press, 340-359.

Prikhodkine, A. (à paraître). Language regard and sociolinguistic competence of non-native speakers. Dans Evans Betsy, Benson Erica & Stanford James (eds), Language regard: Methods, variation, and change. Cambridge : Cambridge University Press.

Prikhodkine, A. & Racine, I. (2016). Parler local: parler mieux ? Signification sociale d’une variante phonétique. Papier présenté au colloque VALS-ASLA, Genève, 20-22 janvier 2016.

Troncy, C. (dir.) (2014). Didactique du plurilinguisme. Approches plurielles des langues et des cultures. Autour de Michel Candelier. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Enseigner la variation diatopique en FLE dans deux contextes L1 variationnels distincts : le cas de la Norvège et du Japon

Chantal Lyche & Sylvain Detey

Université d’Oslo & Université Waseda

Largement utilisés dans l’enseignement en Norvège et au Japon, les documents authentiques se limitent le plus souvent au français présent dans l’Hexagone et principalement au français septentrional. Si un tel choix peut aisément se comprendre, le rapport de la francophonie avec l’enseignement du français dans le monde soulève certaines interrogations : (1) dans les deux pays, la francophonie constitue un facteur de recrutement d’apprenants. Le français y est en effet représenté comme une langue d’envergure internationale parlée sur les cinq continents : cela se traduit-il par une introduction linguistique aux variétés de français dans les pratiques de classe ? (2) les deux pays se caractérisent à divers degrés par l’existence d’une grande variété dialectale en L1, mais se distinguent par leur rapport au standard (absence de véritable standard en Norvège vs standard solidement établi au Japon) : quel impact cette dimension variationnelle en L1 a-t-elle sur la perception de la variation en FLE et son intégration dans l’enseignement ?

Nous passerons brièvement en revue quelques manuels utilisés dans les deux pays et soulignerons que l’initiation à la francophonie consiste plus en une incitation au voyage qu’à une introduction linguistique (Amundsen, 2015). Nous présenterons les résultats d’un questionnaire soumis aux enseignants et aux étudiants dans les deux pays sur leur représentation du standard, leurs préférences dans le choix des variétés à étudier aussi bien pour leur langue maternelle que pour l’anglais (langue seconde de tous les apprenants) et le français.

Nous proposerons que l’exposition de l’apprenant à différentes variétés de langue relativement tôt dans la formation est en mesure de faciliter, sous certaines conditions, non seulement sa perception de ces variétés, mais aussi la construction de son système interlangagier en français. Nous argumenterons que des modules

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didactisés, construits dans un souci de comparabilité maximale (Detey, Racine & Kawaguchi, 2011) peuvent être d’excellents outils pour l’introduction de la variation diatopique à un niveau intermédiaire (niveau B du CECRL), en particulier si leur emploi est effectué par des enseignants s’étant eux-mêmes formés à la linguistique variationniste avec des données de corpus authentiques.

Références

Amundsen, E. S. (2015). La variation diatopique dans l’enseignement du français en Norvège. Mémoire de maîtrise, Université d’Oslo.

Birdsong, D. (2007). Nativelike pronunciation among late learners of French as a second language. In O.-S. Bohn & M. J. Munro (eds), Language Experience in Second Language Learning. In Honor of James Emil Flege. Amsterdam/Philadelphie : John Benjamins, 99-16.

Colantoni, L., Steele, J. & Escudero, P. (2015). Second Language Speech. Theory and Practice. Cambridge : Cambridge University Press.

Detey, S., Durand, J., Laks, B. & Lyche, C. (éds) (2010). Les variétés du français parlé dans l’espace francophone. Ressources pour l’enseignement (avec DVD). Paris : Ophrys.

Detey, S., Racine, I. & Kawaguchi, Y. (2011). Variation diatopique et continuum pédagogique multimédia : du lexique québécois à la phonologie suisse. Dans O. Bertrand & I. Schaffner (éds), Variétés, variations et formes du français. Palaiseau : Editions de l’Ecole Polytechnique, 428-450.

Axe plurilinguisme

Analyse du discours et enseignement bilingue

Anne Grobet & Ivana Vuksanović

ELCF, Université de Genève

Le développement de l’enseignement bilingue sur des terrains toujours plus variés va de pair avec l’émergence de différents dispositifs et modalités d’enseignement, liés tant à des choix idéologiques et politiques qu’à des raisons pratiques dépendant des ressources humaines et matérielles à disposition. S’il paraît dès lors illusoire de tenter de définir un modèle d’enseignement bilingue idéal valable pour tous les contextes, l’analyse des interactions en classe permet néanmoins de mettre en évidence certaines caractéristiques saillantes et/ou récurrentes qui témoignent des possibilités offertes par ce type d’enseignement. Nous nous proposons donc d’étudier quelques configurations représentatives de l’enseignement bilingue à partir de l’analyse de séquences d’interactions issues de classes allant du niveau élémentaire au niveau universitaire. Notre approche privilégiera un grain d’analyse méso-interactionnel et ponctuellement micro, en croisant les points de vue de la didactique du plurilinguisme avec ceux de l’analyse de l’interaction et du discours, notamment à travers l’étude de la problématique encore peu connue de la saturation informationnelle (Grobet, 2012). La mise en évidence des caractéristiques de ces différents exemples d’enseignement bilingue nous conduira à porter une attention particulière à la gestion des langues et de l’interaction, à la réalisation effective des tâches ainsi qu’à l’élaboration conceptuelle, au croisement des savoirs linguistiques et disciplinaires, qui varient en fonction des niveaux d’apprentissages ainsi que des disciplines enseignées (Coste, 2003). L’analyse discursive des savoirs construits dans les interactions en classe bilingue peut ainsi contribuer à la réflexion sur le développement et l’application d’une didactique intégrant langues et contenus, enjeu majeur de l’enseignement des disciplines (dites) non linguistiques (Gajo, 2006).

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Références

Coste, D. (2003). Construire des savoirs en plusieurs langues. Les enjeux disciplinaires de l’enseignement bilingue. Disponible sur : http://www.adeb.asso.fr/archives/problematique/dnl/Coste_Santiago_oct03.pdf

Gajo, L. (2006). Types de savoirs dans l’enseignement bilingue : problématicité, opacité, densité. Education et Sociétés Plurilingues, 20, 75-87.

Grobet, A. (2012). Dynamique de la gestion de l’information dans les interactions en classe : complétude et saturation. Langue française, 175, 37-52.

Contact, alternance et intégration des langues et des disciplines : considérations à partir de l’intercompréhension intégrée

Mariana Fonseca

ELCF, Université de Genève

La prise en compte du contact de langues et sa didactisation dans les enseignements de langue/en langue a permis l’émergence, dans les années 90, surtout en aire francophone, de la notion de didactique du plurilinguisme, parfois utilisée à la place d’approches plurielles.

Ces notions se rassemblent et se ressemblent par leur effort d’intégrer plus d’une variété linguistique et culturelle dans les activités proposées, trait qui les différencie de la didactique des langues. Cependant, elles se démarquent et se distinguent l’une de l’autre par le statut accordé à l’alternance des langues : élément central pour la première (Gajo, 2013), périphérique pour la seconde (Candelier & Castellotti, 2013).

Cette divergence fait état d’une certaine mécompréhension du phénomène de l’alternance codique et montre le besoin pour les études sur le plurilinguisme de revenir sur cette notion, de redéfinir ses différents types – macro, méso et micro-alternance – tout comme de comprendre leurs interrelations (Gajo & Steffen, 2015).

Notre recherche, en s’intéressant à une approche plurilingue émergente – dénommée intercompréhension intégrée (qui propose de construire des savoirs disciplinaires à partir de l’intercompréhension de documents écrits dans différentes langues romanes ; Escudé, 2015) – offre un nouvel éclairage sur les notions de contact et d’alternance, en lien avec celle d’intégration des savoirs linguistiques et disciplinaires (Fonseca & Gajo, 2014).

A partir d’une étude détaillée de séquences interactionnelles enregistrées en terrain catalan et occitan autour du premier manuel scolaire d’intercompréhension intégrée – Euromania – nous montrerons comment les notions de contact et d’alternance de langues et de disciplines interviennent dans le support didactique (méso-alternance) et dans les interactions en classe (micro-alternance) et chercherons à comprendre l’incidence des choix opérés dans le premier sur le travail observé dans les secondes. En nous basant sur une diversité d’outils théorico-méthodologiques, provenant notamment de l’analyse conversationnelle et des théories du bi-plurilinguisme, nous présenterons une typologie de séquences interactionnelles propices à la réalisation d’un travail intégré et montrerons comment les notions de contact et d’alternance interviennent dans les différentes catégories repérées.

Références

Candelier, M. & Castellotti, V. (2013). Didactique(s) du (des) plurilinguisme(s). In Simonin, J. & Wharton, S. (dir.). Sociolinguistique du contact. Dictionnaire des termes et concepts. Lyon : ENS Editions.

Escudé, P. (2015). L’intercompréhension intégrée : apprendre en apprenant par les langues. In Potolia, A. & Jamborova Lemay, D. (coord.) Enseignement/apprentissage des langues et pratiques numériques émergentes. Paris : Edition des Archives Contemporaines.

Fonseca, M. & Gajo, L. (2014). Didactique du plurilinguisme et intercompréhension intégrée à la lumière d’Euromania. Revista MOARA, 42, Estudos Linguisticos.

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Gajo, L. (2013). La enseñanza integrada, la didáctica del plurilingüismo y la enseñanza bilingüe: ¿jerarquía o alternativas? In Dolz, J. & Idiazabal, I. (éds). Hacia una enseñanza integrada de lenguas. Bilbao: Servicio Editorial de la UPV/EHU.

Gajo, L. & Steffen, G. (2015). Didactique du plurilinguisme et alternance de codes : le cas de l’enseignement bilingue précoce. Canadian Modern Language Review / Revue canadienne des langues vivantes 71/4, 471-499.

(Mé)tissages, (inter)maillages de langues, (pluri)graphies. Conceptualiser le pluriel et la mobilité en didactique ?

Danièle Moore

Simon Fraser University, Vancouver et DILTEC/DILFOP (Didactique des langues, Formation, Plurilinguisme), Paris 3, Sorbonne Nouvelle

On note depuis quelques années une floraison de concepts cherchant à mieux théoriser la complexité et le pluriel en didactique des langues. Ces nouveaux termes ne servent-ils qu’à habiller “d’oripeaux modernes” (Reuter, 2003) des notions antérieures ? Plusieurs études menées dans des contextes éducatifs complexes nous serviront de toile de réflexion pour mieux comprendre comment les apprenants tissent et maillent leurs langues, les distinguent ou les fondent, font sens de leurs pratiques et mobilisent, en situation, des ressources plurilingues pour comprendre et apprendre. La présentation est l’occasion d’interroger quelques concepts actuellement circulants en didactique des langues et des cultures (littératies multimodales, plurilittératie, translanguaging, etc.) (Cenoz & Gorter, 2015 ; Dagenais, 2012 ; García & Li Wei, 2014, parmi d’autres) et leur potentialité pour repenser les compétences en langues, la recherche et l’enseignement.

Références

Cenoz, J. & Gorter, D. (eds) (2015). Multilingual Education : between Language Learning and Translanguaging. Cambridge : Cambridge University Press.

Dagenais, D. (2012). Littératies multimodales et perspectives critiques. Recherches en didactique des langues et des cultures : Les Cahiers de l'Acedle, 9(2), 15-46.

García, O. & Li Wei (2014). Translanguaging : Language, Bilingualism and Education. New York : Palgrave Macmillan.

Grommes, P. & A. Hu (eds) (2014). Plurilingual Education : Policies, Practices, Language Development. Amsterdam : John Benjamins.

Axe évaluation

Une expérience de conception de test de niveaux en enseignement bilingue

Jean-Marc Luscher & Cecilia Serra

ELCF, Université de Genève

Selon Duverger (2005 : 81), une difficulté de l'enseignement bilingue – dans lequel une ou plusieurs disciplines sont enseignées en langue seconde ou étrangère (L2) – consiste à distinguer clairement l'évaluation de la matière de celle de la langue. Cette distinction est cependant problématique, car si les résultats obtenus dans les disciplines dites non linguistiques (DNL) peuvent finalement s'évaluer en rapport avec les exigences curriculaires attendues, comme il en est dans l'enseignement monolingue, l'évaluation des résultats linguistiques peine à trouver une réponse satisfaisante. Ceci est dû à la configuration même de l'enseignement qui mobilise, dans le même temps, divers niveaux langagiers nécessaires à l'élaboration d'un contenu en L2, de sorte que les acquis linguistiques qui en résultent ne peuvent s'évaluer par des instruments dessinés pour accompagner la progression échelonnée d'un cours de langue étrangère. D'autre part, les enseignements de

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L2 (DL), impartis dans ce cadre, sont intégrés au dispositif bilingue par le fait de soutenir et de systématiser les aspects langagiers que les enseignements des DNL auront permis d'élaborer. L'enseignement bilingue se situe donc à l'articulation des langues et des disciplines et il a une spécificité que de trop nombreuses évaluations normatives – ciblant avant tout l'acquisition de la L2 – mettent à mal au lieu de mettre à jour. A cette problématique complexe d'évaluation s'ajoute aujourd'hui l'exigence de mesurer ces mêmes acquis selon les niveaux établis par le Cadre Européen Commun de Référence (CECR), qui n'a été ni prévu ni adapté au cadre de l’enseignement bilingue.

En prenant en compte ces enjeux, nous avons élaboré un test d'évaluation orienté autant vers les compétences cognitives (repérage, tri et catégorisation de l'information) que discursives (description, explication, narration, argumentation) d'élèves en enseignement bilingue. Cette double entrée se justifie à la fois par l'objectif de saisir l'aspect holistique de l'articulation langue/discipline, et par l'hypothèse que l'effet « langues (L1 et L2) dans le contenu disciplinaire » se laisse approcher par l'analyse de compétences discursives impliquant des processus cognitifs comme la catégorisation et présentant une certaine transversalité d'une langue à l'autre. Par ailleurs, la composante bilingue a été appréhendée par un recours délibéré à l'alternance codique, notamment dans le passage d'un type discursif à l'autre. Plus précisément, il s’agissait de mesurer les effets du passage d’une langue à l’autre sur les acquis langagiers des élèves pour chacune des deux langues concernées. Finalement, les résultats obtenus sont mesurés selon le Cadre Commun Européen de Référence, qui a constitué notre second objectif de recherche au vu de son adaptation nécessaire au cadre de l’enseignement bilingue.

Pour ce faire, nous avons mis des élèves de 5ème et de 6ème primaire, à l'École Internationale de Genève, dans une situation dans laquelle ils avaient recours à des typologies discursives pour accomplir des activités que l'enseignement avait par ailleurs entraînées, sur la base d'un contenu déjà connu. Le contenu du test portait sur des projets d'enseignement que les élèves avaient poursuivis au début ou au milieu de la période scolaire considérée. La production des élèves pouvait ainsi s'échelonner sur un axe de complexité, allant du plus simple au plus élaboré, à la mesure des capacités langagières du moment (Serra 2007). La composante linguistique pouvait s'évaluer comme une étape ou comme l'évolution d'un « savoir dire », puisque chaque élève était en mesure de s'exprimer par une maîtrise linguistique même basique, chaque type textuel pouvant être réduit à une phrase simple.

Parmi les résultats qui seront discutés dans notre présentation, nous montrerons que dans le groupe des élèves testés en L2, la présence d'élèves pour qui cette langue était la L1 a montré que la capacité de justifier ses choix et d'argumenter était davantage liée à la capacité cognitive d'organiser la pensée qu'aux moyens linguistiques à disposition. Ainsi, quelques élèves de L2 avaient une meilleure production que ceux de L1, même si « objectivement » ces derniers auraient dû obtenir de meilleurs résultats.

Références

Duverger, J. (2005). L'Enseignement en classe bilingue. Paris : Hachette.

Serra, C. (2007). Assessing CLIL at Primary School : A longitudinal Study. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10/5, 582-602.

Gajo, L., Luscher, J.-M. & Serra, C. (2012). Enseignement bilingue et évaluation: réflexions sur la conception de tests de niveaux. Le Français dans le monde – Recherches et applications, 53, 126-137.

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Faut-il évaluer la « compétence plurilingue » ? Réflexions à partir du Cadre de référence pour les approches plurielles (CARAP)

Jean-François de Pietro

IRDP, Neuchâtel

Le CARAP a été élaboré dans le but d’expliciter des compétences et ressources plurilingues à la construction desquelles il est possible de contribuer grâce à des « approches plurielles ». D’une certaine manière, il vient ainsi compléter le CECR qui, tout en ciblant lui aussi le développement d’une compétence plurilingue, propose des descripteurs essentiellement centrés sur chacune des langues censées faire partie de la compétence plurilingue, envisagées séparément. Dans un premier temps, je rappellerai donc comment le CARAP, de son côté, envisage et aborde cette « compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser »1 et par quels types d’activités elle peut être développée.

De plus, en définissant de manière aussi précise que possible des niveaux de compétences, le CECR a pris une importance de plus en plus importante dans l’évaluation. Le CARAP, en revanche, a été conçu pour guider l’enseignement et l’apprentissage. La question se pose dès lors de son éventuelle utilisation pour l’évaluation. Certes, il comporte lui aussi des descripteurs qui pourraient donner lieu à une évaluation. Mais pour évaluer quoi ? Les aspects à proprement parler plurilingues de la compétence plurilingue qui sont visés par les approches plurielles constituent-ils une fin en soi, dont on pourrait mesure la maitrise ? Que serait, dans cette optique, une compétence « plurilingue » de niveau A2 ou C1 ?... Ce sont là quelques-unes des questions, en lien avec la question de l’évaluation, que nous souhaitons aborder dans un second temps : évaluer quoi ? Pour qui ? Pourquoi ? Nous nous appuierons pour cette réflexion sur les finalités que nous attribuons aux approches plurielles ainsi que sur quelques théories actuelles de la compétence ; nous nous baserons également sur les travaux menés actuellement à l’Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) et qui visent à définir un cadre pour évaluer l’atteinte des objectifs du nouveau Plan d’études romand (PER) récemment introduit en Suisse romande.

Evaluation en langue étrangère entre pratique éthique et enjeu social. Un regard français

Bruno Mègre & Patrick Riba

Université des Antilles et de la Guyane & CIEP, Pôle Evaluation

Dans cette communication, les auteurs, qui militent depuis longtemps pour une professionnalisation des procédures d'évaluation en langues étrangères (Mègre & Riba, 2015), proposeront un bref état des lieux des débats qui agitent ce domaine aujourd'hui en France.

Si des travaux ont été entamés pour améliorer la fiabilité de la notation en langues étrangères, avec par exemple la création d’une Direction de l’évaluation et de la prospective au ministère de l’Éducation nationale, l'instauration de jurys d'harmonisation ou encore la mise en place d'une évaluation dite "en cours d'année" pour les épreuves du baccalauréat, les conclusions de la récente Conférence nationale sur l’évaluation2 lancée à l’initiative du ministre de l’Education nationale en 2014 semblent indiquer qu’à l’école aucune réforme d'ampleur ne prendra pour l’instant en compte la recherche d'une démarche qualité, entendue comme un processus contradictoire rigoureux destiné à renforcer la satisfaction de l'ensemble des acteurs du processus éducatif, l'institution, les enseignants, les parents et bien entendu les premiers concernés, les élèves.

On peut faire sensiblement le même constat dans les processus de labellisation des centres de langues privés3, et les travaux des universitaires français portent plutôt sur les représentations sociales et les dimensions symboliques de l'évaluation (Huver & Springer, 2011). Seuls les organismes certificateurs semblent avoir mis en place des procédures explicites de validation du construit de leurs épreuves.

1 Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe, 2001, p. 129. Disponible sur le site www.coe.int/lang/fr 2 http://www.conference-evaluation-des-eleves.education.gouv.fr/, dernière consultation mars 2016. 3 http://www.qualitefle.fr/le-label-qualite-fle, dernière consultation mars 2016.

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Pourtant, depuis la publication du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001), différents outils sont mis à la disposition des institutions et des enseignants qui évaluent des compétences en langue étrangère afin de garantir l’utilisation d’évaluations valides et fidèles ainsi que la délivrance de résultats fiables (Takala, 2009, Milanovic, 2011).

Sans remettre en question l’intérêt et la crédibilité des approches hexagonales, les auteurs procéderont à l’analyse d’un corpus d’instructions et de rapports officiels français et s’interrogeront, dans une tentative de décentration, sur ces réticences à recourir à des procédures largement utilisées ailleurs (Meuret, 2007).

Références

Huver, E. & Springer, C. (2011). L’évaluation en langues. Paris : Didier.

Mègre, B. & Riba, P. (2015). Démarche qualité et évaluation en langues. Paris : Hachette.

Meuret, D. (2007). Gouverner l’École, une comparaison France/Etats-Unis. Paris : PUF.

Milanovic, M. (dir.) (2011). Manuel pour l’élaboration et la passation de tests et d’examens de langue à utiliser en liaison avec le Cadre européen. Strasbourg : Conseil de l’Europe (trad. Française : Breton, G. & Tagliante, C.).

Takala, S. (dir.) (2009). Supplément de référence accompagnant le Manuel pour relier les examens de langues au CECR. Strasbourg : Conseil de l’Europe (trad. Française : Breton, G. & Tagliante, C.).

Avec le soutien de :

Rectorat Ecole de langue et de civilisation françaises Maison des Langues Faculté des Lettres