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AZNAR Aurélie IUFM d’Auxerre Concours professeur des écoles PE2 C N° dossier : 0400834P Comment motiver les élèves dans leurs apprentissages scientifiques ? Directeur de mémoire : Monsieur Germain Année scolaire 2005-2006

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AZNAR AurélieIUFM d’Auxerre Concours professeur des écoles PE2 C N° dossier : 0400834P

Comment motiver les élèves dans leurs apprentissages scientifiques ?

Directeur de mémoire : Monsieur Germain

Année scolaire 2005-2006

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SOMMAIRE

Introduction p. 2

I ) L’élève démotivé p. 3-11

1) Les causes de la démotivation p. 3-7

2) Comment remédier à la démotivation ? p. 7-11

II ) La motivation à court terme p. 11-21

1) La situation déclenchante p. 11-14

2) Les défis durant mes stages p. 14-17

3) Les expériences en groupe p. 18-21

III ) La motivation à long terme p. 21-26

1) Qu’est-ce que la pédagogie de projet ? p. 21-24

2) Les projets en stage R1 et R2 p. 24-26

Conclusion p. 27

Annexes p. 28-37

Bibliographie p.38

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INTRODUCTION

Ennui, inattention, absentéisme…tous ces termes n’entreraient plus dans

l’école si tous les élèves étaient motivés dans leurs apprentissages.

Donner envie d’apprendre fait partie des missions de l’enseignant !

Beaucoup de chercheurs travaillent autour de la motivation et ont mis en

évidence quatre grands facteurs qui influent sur la dynamique motivationnelle des

élèves. Il s’agit des activités d’apprentissages que l’enseignant propose, des

évaluations, des récompenses et des sanctions qu’il utilise. Bien sûr, l’enseignant lui-

même fait partie de ces facteurs de par sa passion pour le savoir et le respect envers

ses élèves.

Je m’intéresserai tout particulièrement au premier facteur c’est à dire les

activités d’apprentissages et je m’orienterai dans les apprentissages scientifiques.

En effet, dès son plus jeune âge, l’enfant se pose des questions pour mieux

connaître le monde dans lequel il vit, l’enseignement des sciences est donc là pour

l’aider à trouver des réponses. Pourtant, même si cette discipline semble être proche

du quotidien de l’élève, on constate un désintérêt pour certains qui progresse en

fonction de l’âge.

En tant que jeune enseignante, une question m’interpelle alors : « Comment

stimuler les élèves dans leurs apprentissages scientifiques ? ».

Pour répondre à cette question, je commencerai par analyser le problème de

démotivation puis je distinguerai dans une deuxième partie, la motivation à court

terme et, dans une troisième partie, la motivation à long terme.

Dans les pages qui suivent, je ferai part de mes interrogations ainsi que de mes

réflexions à partir de lectures et surtout à partir de l’analyse de mes différents stages.

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I ) L’élève démotivé.

« Il dit non avec la tête, mais il dit oui avec le cœur, il dit oui à ceux qu’il

aime, il dit non au professeur. ». Le cancre de Jacques PREVERT ressemble

étrangement à l’élève démotivé d’aujourd’hui. Un peu rêveur ou bien turbulent, ou

encore laxiste ou même renfermé.

Au fur et à mesure des stages que j’ai réalisé dans le milieu scolaire, je me suis

malheureusement aperçue que beaucoup d’élèves n’étaient pas intéressés par ce

qu’ils faisaient en classe. Je me suis donc interrogée sur l’origine de ce

comportement et évidemment sur les moyens dont disposent l’enseignant pour

l’éviter.

1) Les causes de la démotivation.

Autour de nous, on entend parfois des enseignants qui accusent les élèves

d’être différents de ceux vingt ans plus tôt ou bien qui accusent la famille d’être la

cause de la démotivation de l’élève.

Et en ce qui concerne certains parents, ils adoptent la solution « à mauvais profs,

mauvais élèves ».

D’ou l’importance d’aller plus loin dans la recherche des causes de démotivation.

J’ai soulevé, à travers mes lectures, trois grandes causes de cette démotivation.

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• La première est l’ennui.

Robert Doisneau, La pendule.

Plusieurs observations m’ont fait prendre conscience, que certains élèves

s’ennuyaient en classe. Cet ennui se traduit par une agitation de l’élève (et donc une

perturbation de la classe) soit par un effacement, une absence.

Dans les deux cas, il me semble indispensable que l’enseignant interroge l’enfant sur

la raison de son comportement.

En effet, plusieurs raisons peuvent être à la base de son comportement mais le

professeur doit savoir de laquelle il s’agit.

Une des compétences du maître est de savoir se remettre en cause : si

l’enfant s’ennuie, c’est peut-être parce que le travail proposé n’est pas assez

stimulant.

Pour notre formation, tous ces indices comportementaux sont à prendre en compte

pour la suite des activités en classe.

L’origine latine du mot « ennui » est « odium » qui signifie « haine », on peut alors

imaginer la conséquence de l’ennui à l’école.

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L’enfant qui ne porte aucun intérêt dans ses apprentissages risquera de ne plus

aimer apprendre et c’est à ce moment qu’il s’avance vers l’incompréhension de

l’école et donc vers l’échec scolaire.

•La deuxième cause que j’ai relevé est l’incompréhension .

Cette incompréhension possède un double sens : c’est à la fois

l’incompréhension de l’activité (de la consigne) mais également du sens de

l’apprentissage.

Là aussi, l’enseignant a un rôle primordial. En effet, si l’enfant ne comprend pas ce

qu’on lui demande, il ne peut pas faire et finit donc par abandonner.

Le lancement d’une activité de recherche, de réinvestissement ou d’évaluation doit

être longuement réfléchi par l’enseignant.

Durant mes stages et principalement durant mon stage en maternelle, j’ai consacré

beaucoup de temps à l’élaboration des consignes en me posant toujours la même

question : « est-ce qu’un enfant de cet âge peut comprendre ce que je dis ? »

C’est l’entrée des élèves dans l’activité, il faut qu’ils soient intéressés et qu’ils aient

donc compris ce qu’ils doivent faire.

La compréhension de la consigne est la base de la réussite de l’élève. C’est la raison

pour laquelle j’ai choisi d’approfondir ce sujet dans un des modules d’enseignement.

Il arrive aussi que les enfants posent les questions suivantes: « pourquoi on

fait ça, ça sert à quoi de savoir ça ? » ce qui soulève le problème du sens des

apprentissages qui parasite aussi la motivation de l’élève.

Il est vrai que si l ‘enfant ne saisit aucun lien entre les différentes séances qu’on lui

propose, il ne peut pas deviner l’objectif à atteindre. C’est le rôle de l’enseignant,

d’annoncer avant même que l’enfant se pose la question, le but de chaque

apprentissage. Ainsi l’enfant comprend à quoi lui serviront les efforts qu’il fournit.

Donner du sens aux apprentissages, voilà une autre responsabilité du professeur.

On insiste souvent sur la continuité des activités en maternelle mais il faudrait

pouvoir l’étendre jusqu’à la fin de la scolarité, pour que l’enfant comprenne qu’il

n’apprend pas seulement pour satisfaire ses parents.

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• La troisième cause que je souhaite développer concerne le rapport que

possède le maître avec les élèves.

En effet, l’affectif et l’attitude ont une place importante dans la motivation de

l’enfant.

A l’issue de mes stages, il m’a semblé distinguer divers comportements face aux

rapports entre élèves et enseignants. Il y a des professeurs qui manquent certaines

fois de patience, et qui, en classe ressemblent davantage à un policier qu’à un

enseignant. Toujours entrain de réprimander l’élève pour son comportement mais

aussi pour son « incapacité ». De plus, il existe des enseignants qui ont des

difficultés à tolérer les erreurs des élèves et de ce fait risquent de culpabiliser l’enfant

malgré toute sa bonne volonté. Et si le professeur ne croit pas en l’élève alors ce

dernier n’aura jamais confiance en lui. Il finira par avoir peur de se tromper et donc

préfèrera être davantage passif. Le climat de confiance est primordial pour envisager

la réussite des élèves.

Puis, il y a les enseignants « copains » qui oublient parfois leur rôle légitime

représentant l’école. Dans ce cas, les enfants vont aimer aller à l’école car ils s’y

sentent bien. Mais, cette relation pourrait ne pas fonctionner sur du long terme car le

respect des savoirs ne serait plus instauré et l’enfant n’aurait pas la bonne vision de

l’école. Face à cette situation, il risquerait de travailler pour faire plaisir au maître ou

à ses parents et non dans le but de s’instruire.

En revanche, j’ai rencontré d’autres enseignants qui s’imposent davantage

face aux élèves. Ils les respectent, les encouragent dans leur travail et savent les

féliciter quand ils réussissent.

Pour que l’enfant s’épanouisse à l’école, il faut que le maître prenne en compte ces

différentes origines de la démotivation et qu’ils n’oublient jamais ce que le romancier

Anatole France a écrit dans Le crime de Sylvestre Bonnard (en 1881) : « Les

connaissances qu’on entonne de force dans les intelligences, les bouchent et

étouffent. Pour digérer le savoir, il faut l’avoir avalé avec appétit. » Mais on peut

aussi ajouter à cette citation que la stimulation de l’enfant sur du long terme joue un

rôle important. La démotivation d’un élève peut avoir des conséquences sévères à

savoir la première étape vers l’échec scolaire, jusqu’au processus d’auto exclusion

du système que sont l’absentéisme et le décrochage.

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Afin d’éviter le désintérêt de mes futurs élèves, j’ai recherché les divers moyens qui

sont à notre portée et comment les exploiter.

Grâce à ma formation IUFM, j’ai découvert le principe de la main à la pâte qui prend

exemple sur une méthode américaine des années 80 dans le but de remotiver les

élèves. Je me suis donc inspirée de cette pédagogie pour répondre à cette question

de motivation.

2) Comment remédier à la démotivation ?

La dynamique motivationnelle est un phénomène qui anime intrinsèquement

l’enfant. L’enseignant se doit alors de le favoriser grâce aux situations

d’apprentissages qu’il met en place et à l’aide de son attitude.

Tout d’abord, pour cesser l’ennui des élèves il faut préparer des activités qui

réveillent leur envie. Durant mes recherches, j’ai retenu quelques conditions pour

qu’une activité suscite la motivation.

•Premièrement, elle doit être signifiante aux yeux de l’élève c’est à dire

qu’elle doit correspondre à ses intérêts, ses projets personnels et répondre à ses

préoccupations. Plus une activité a du sens, plus l’élève la juge utile et intéressante.

Prendre le temps de justifier l’utilité de l’activité pour l’instant présent et pour l’avenir

est une façon pour nous, enseignants, de donner du sens aux apprentissages.

•Aussi l’activité doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités.

a) La diversité doit d’abord se retrouver dans le nombre de tâches différentes à

accomplir à l’intérieur d’une même activité. L’enfant peut être amené à varier

ses méthodes de travail selon s’il travaille en groupe ou individuellement, à

l’écrit ou oralement et selon s’il est en phase de recherche ou de

réinvestissement. Lorsque l’élève n’exerce qu’une seule tâche répétitive il est

généralement peu motivé et n’a pas envie de continuer.

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b) Les activités retenues doivent également être variées au fil de la journée et de

la semaine. La répétition d’une même activité jour après jour devient routinier

pour l’élève et peut être une source de démobilisation pour lui. Cependant,

les enfants sont tous différents et certains préféreront des activités plus

régulières pour se repérer et se rassurer. Si l’enfant participe à diverses

activités, il a la possibilité de les comparer et de choisir celles qui lui

conviennent le mieux. Il a alors le sentiment d’exercer un contrôle sur ce qui

se déroule en classe.

c) Une activité doit être intégrée à d’autres activités, et doit s’inscrire dans une

séquence logique. Pour que l’élève perçoive la valeur d’une activité, il faut

qu’il puisse facilement constater qu’elle est directement reliée à celle qu’il

vient d’accomplir et à celle qui suivra. D’où la nécessité de construire un projet

voire plusieurs avec la classe sur l’année. Cette pédagogie de projet sera

explicitée dans ma troisième partie.

En résumé réaliser un projet consiste à rendre les activités authentiques c’est à

dire aboutir à un produit fini qui ressemble à ceux que l’on trouve dans la vie

courante. Il est important d’éviter le plus possible que l’élève ait le sentiment de

devoir accomplir un travail qui ne présente de l’intérêt que pour son professeur et qui

n’est utile qu’aux évaluations. La réalisation d’un produit fini améliore la perception

que l’élève a de la valeur qu’il porte à ce qu’il fait.

• De plus une activité doit représenter un défi pour l’élève. Pour cela, elle

ne doit être ni trop facile ni trop difficile. En effet, un enfant se désintéresse

rapidement d’un succès qui lui a coûté aucun effort ou d’un échec dû à son

incapacité à réussir cette activité. S’il se trouve face à un défi à sa mesure, il aura le

sentiment de réussir s’il se montre persévérant. Dans ce cas, il aura alors tendance

à attribuer son succès non pas au peu de complexité de l’activité mais à ses propres

capacités et à ses efforts ce qui le motivera à continuer pour progresser.

• Un élève est motivé à accomplir une activité si celle-ci exige un engagement cognitif de sa part. C’est ce qu’il se passe lorsqu’il utilise des

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stratégies d’apprentissages qui l’aident à comprendre, à faire des liens avec ce qu’il

a déjà appris et à formuler des hypothèses. Si les exercices demandés à l’enfant

consistent seulement à appliquer de façon mécanique une procédure, ils seront

davantage une source d’ennui qu’une incitation à s’engager sur le plan cognitif.

• Une situation stimulante doit responsabiliser l’élève en lui permettant de

faire des choix ludiques. En effet, plusieurs aspects de l’activité tels que le matériel,

la désignation des équipes ou groupes, le mode de présentation du travail peuvent

être laissé à la décision de l’élève.

Il revient, toutefois, à l’enseignant de décider des éléments d’enseignements et de

l’apprentissage qui demeurera sous sa responsabilité et de ceux dont il pourra

déléguer la responsabilité à l’élève.

La possibilité de faire des choix place l’élève en tant qu’acteur dans ses

apprentissages.

Une activité risque de devenir démotivante si elle exige de tous ses les élèves qu’ils

accomplissent les mêmes taches, au même moment et de la même manière.

• Une activité d’apprentissage doit, tant que possible, se dérouler dans une atmosphère de collaboration et emmener les élèves à travailler ensemble pour

atteindre un but commun.

L’apprentissage coopératif est fondé sur le principe de la coopération et suscite

généralement la motivation de la majorité des élèves. Au contraire, des activités

axées sur la compétition ne peuvent motiver que les plus forts c’est à dire ceux qui

ont des chances de gagner.

• L’élève doit savoir ce que l’enseignant attend de lui. Ainsi, il ne perdra

pas de temps à chercher à comprendre ce qu’il doit faire. Des consignes claires

permettent de réduire l’anxiété et le doute que certains élèves éprouvent quant à leur

capacité à accomplir ce qu’on leur demande.

Il est donc important de s’assurer de la compréhension des élèves en leur

demandant de reformuler la consigne avant chaque exercice.

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• Pour finir, l’activité doit se dérouler sur une période de temps suffisante. Le

fait d’accorder à l’élève le temps dont il a besoin l’aide à porter un jugement positif

sur sa capacité de faire ce qui est exigé de lui. Le pousser à agir rapidement ne peut

que l’amener à éprouver de l’insatisfaction et à hésiter à s’investir dans une autre

activité, de peur de ne pas la terminer à temps.

• L’attitude de l’enseignant joue aussi un rôle dans la réussite d’une séance.

Il est présent pour aider les élèves à exprimer leurs idées et à expliciter leurs

représentations. Il facilite les discussions entre élèves en organisant un petit

débat. Mais peu à peu ce sont les enfants qui devront gérer leur temps de parole et

d’écoute pour qu’ils communiquent efficacement. Cette responsabilité leur permet de

prendre conscience qu’eux aussi ont un rôle à jouer dans la classe. Bien sûr,

certains élèves trop timides n’osent pas intervenir dans ces débats : parler face à un

groupe classe et ne pas avoir peur de se tromper sont deux compétences à

développer. Le travail en petit groupe est une première étape à franchir qui prépare

au débat car l’organisation est la même ; chacun donne son avis et l’argumente à

l’intérieur du groupe. Pour surmonter la peur de se tromper, l’enseignant doit

permettre aux élèves de faire des erreurs et montrer quelles peuvent être

bénéfiques dans les apprentissages. En effet, si l’enfant comprend pourquoi il a fait

cette erreur et pourquoi c’est une erreur ; il mémorisera davantage le raisonnement

et ne commettra pas l’erreur par la suite.

L’enseignant doit redonner confiance en l’élève en l’encourageant. C’est ce qu’on

appelle la pédagogie de l’encouragement : l’enfant en difficulté qui se sent soutenu

par l’enseignant et par sa famille aura envie de dépasser ses limites pour sa propre

fierté de savoir.

Toutes ces conditions que je viens d’énoncer doivent faire partie du

quotidien de l’enseignant car elles contribuent fortement à la réussite de tous les élèves : notre premier objectif !Durant mes stages, j’ai essayé de les prendre en compte à chaque fois que je

préparais une séance. Je me suis aperçue qu’il était difficile d’anticiper les réactions

des élèves face aux activités que j’envisageais. Je pense que cette difficulté provient

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de mon manque de connaissances des enfants à un âge précis. A mon avis, quand

j’aurai enseigné dans les différents niveaux, je pourrai concevoir plus facilement les

activités en fonction de l’âge et des savoirs des enfants.

De plus, j’ai expérimenté différentes manières de motiver les élèves dans une

séance, c’est la motivation à court terme. J’ai donc pu avoir ma propre opinion

concernant ces méthodes.

II ) La motivation à court terme.

L’une de mes plus grandes appréhensions en classe était de ne plus

intéresser les élèves et qu’ils ne s’investissent plus. Il me semble indispensable de

capter l’attention de l’enfant pour lui donner l’envie d’aller plus loin et de rechercher.

D’autant plus qu’en sciences, il devait inventer des expériences ce qui nécessite

obligatoirement une investigation de sa part.

Toutes les séances de sciences que j’ai construites (excepté en maternelle)

commençaient par une situation déclenchante et se poursuivaient avec un travail en

groupe, une mise en commun et une synthèse. Chaque étape avait pour but de

susciter la curiosité et de stimuler la recherche de l’enfant.

Par la suite, je vais présenter quelques situations déclenchantes, différentes

méthodes de travailler en groupe et de manipuler en m’appuyant surtout sur mes

expérimentations en stage.

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1) La situation déclenchante.

La situation déclenchante est l’entrée dans le sujet, c’est à ce moment que tout

se joue. Dès lors, les enfants vont se forger une opinion sur le domaine, positive ou

négative, en fonction de leur motivation face à cette situation. Et si celle-ci attire les

élèves, elle provoquera l’envie d’aller plus loin et de se poser davantage de

questions.

Dans les programmes, la situation déclenchante est mise en évidence :

« L’enseignant sélectionne une situation de départ qui focalise la curiosité des

élèves, déclenche leurs questions et leur permet d’exprimer leurs idées préalables. »

L’enseignant dispose de plusieurs possibilités pour débuter une séance.

a) Il peut, tout d’abord, partir d’une lecture qui interrogerait les enfants grâce

à son ambiguïté ou qui nécessiterait une expérience pour prouver ses propos.

Durant mes stages, je n’ai jamais tenté d’introduire une séance de cette manière.

J’envisage d’essayer en R3 car je me pose encore des questions sur cette situation.

A mon avis, tous les enfants ne seront pas intéressés car ils ne se sentiront pas

directement concernés. Excepté si ce sont des enfants qui ont découvert cette

lecture sans l’influence de l’enseignant mais simplement parce que ce qui est écrit

les interpelle ou bien s’il s’agit d’un album qui raconte une belle histoire. A partir de

là, ils pourront s’impliquer dans la recherche.

b) L’enseignant peut aussi profiter d’un sujet d’actualité ou d’un événement

fortuit qui se serait produit au sein de la classe. Ainsi, les élèves s’investissent

davantage car les sciences de l’école se rapprochent de leur vie quotidienne.

L’an dernier, durant un stage PE1 en CP, je me souviens qu’un enfant s’était blessé

pendant la récréation et saignait du genou. A son retour dans la classe, il raconta

l’incident à ses camarades. Les autres, très compatissants, lui expliquèrent qu’il

n’aurait bientôt plus mal et ensuite une croûte se formera. L’enseignant a donc saisi

l’occasion pour approfondir la notion du sang et sa circulation dans notre corps, ce

qui enchanta la majorité des élèves. De ce fait, les enfants ont saisi rapidement le

lien entre eux et les savoirs scientifiques.

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c) Une séance peut également commencer par l’observation d’un

phénomène. Cette observation sera forcément accompagnée d’une question de

l’enseignant qui est généralement : « A votre avis, pourquoi…ou…comment… ? ».

Nous savons tous que l’enfant de trois à cinq ans est très curieux. Face au monde

extérieur et encore plus quand il est mis en situation avec les objets, les

phénomènes ou les êtres vivants, le jeune enfant se pose une multitude de

questions. L’observation peut se faire aussi bien sur des événements naturels tels

que les nuages, les arbres, les élevages que sur des expériences réalisées par

l’adulte.

J’ai tenté cette approche lors d’une séance sur les conifères en grande section. J’ai

pu constater que la plupart des enfants possédaient une question lorsqu’ils étaient

confrontés au réel (ici, un pin dans la cour de l’école). Ils ont pris le temps de

l’observer, de le toucher et de le sentir, ce qui leur a permis de mieux comprendre ce

que je leur demandais. Mettre une image réelle sur les mots de l’enseignant éclaircit

les idées de l’enfant et peut éviter une incompréhension qui engendrait une

démotivation.

d) Il peut arriver que dans la classe, un enfant se questionne sur un sujet

précis et demande une réponse à l’enseignant. C’est donc là qu’il faut agir : notre

rôle n’est pas de répondre à sa question mais au contraire de lui en poser d’autres

ainsi qu’à ses camarades. Il faut que l’enfant perde l’habitude de recevoir des

réponses, il doit essayer de trouver par lui-même grâce à ses recherches

documentaires ou ses expériences.

Dans chacun de mes stages, mon but premier en sciences était de faire découvrir

aux enfants la méthode expérimentale et de les « transformer » en petits chercheurs

qui ne se contentent pas d’une affirmation non justifiée. Ceci fut une grande ambition

pour trois semaines avec des élèves de CM1 qui n’étaient pas habitués aux

expériences. En effet, j’ai consacré beaucoup de temps à leur expliquer la démarche

scientifique c’est à dire émission d’hypothèses, protocole expérimental, expériences,

observation et interprétation des résultats.

Durant ce stage, j’ai proposé aux enfants une séquence sur l’existence de l’air en

tant que matière. Dès la première séance qui consistait à découvrir où il y avait de

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l’air, un élève a soulevé le problème de la présence de l’air dans l’eau. A partir de

cette question spontanée, beaucoup d’autres ont réagi en apportant des arguments

pour ou contre. J’ai dû mettre fin à ce débat mouvementé en leur annonçant que

leurs propos seront valables s’ils sont vérifiés.

La séance suivante était donc orientée vers des expériences pour répondre à cette

interrogation et les enfants étaient très motivés car ils voulaient tous prouver qu’ils

avaient raison. En revanche, ils ont quand même éprouvé des difficultés à trouver

l’expérience et le matériel nécessaire. L’envie de chercher était présente mais il

manquait l’imagination pour créer les expériences et surtout ils ne comprenaient pas

que l’erreur faisait partie de la démarche.

Enfin, j’ai remarqué qu’une seule question d’un enfant permet d’impliquer les autres

qui, eux non plus, n’étaient pas sûrs de la réponse.

e) La dernière proposition de situation déclenchante est celle que j’ai utilisée

le plus souvent. Il s’agit d’une question posée par l’enseignant et généralement

annoncée sous forme d’un défi. Les élèves ressentent le défi comme une

provocation : ils ont une tâche à réaliser en un temps limité et ils ne doivent pas

forcément utiliser leurs connaissances mais plutôt leur logique et leur goût pour les

expériences.

Je vais donc détailler davantage les situations que j’ai proposées en classe.

2) Les défis durant mes stages.

Je souhaite analyser quelques séances de mon premier stage en

responsabilité, du stage filé et de mon deuxième stage en responsabilité.

a) Premier stage en responsabilité.

Du 21 novembre au 10 décembre 2005, j’ai enseigné dans une classe de

toute petite section, petite section et moyenne section. L’enseignante que je

remplaçais avait déjà mis en place deux ateliers d’eau. J’ai donc poursuivi dans ce

domaine en introduisant deux ateliers par semaine en demi-classe. L’objectif général

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était de découvrir par des expériences simples quelques propriétés de l’eau

(transvaser, flotter/couler, bruits et aspects).

J’appréhendais beaucoup la première séance car j’imaginais que des enfants de

deux ans et demi à quatre ans seraient excités à l’idée de toucher l’eau. Il a donc

fallu que j’insiste sur les règles à respecter avant et pendant la manipulation.

Quand je leur ai expliqué leur travail, ils étaient très contents et motivés mais je me

suis posée une question : étaient-ils motivés à jouer ou à chercher ? Suite à

l’analyse des séances, j’ai pu répondre à cette interrogation.

Le premier défi que je leur ai présenté était de remplir un récipient d’eau le

plus vite possible sans en mettre à côté. Ils étaient libres de choisir le matériel

approprié.

Durant cette première séance, j’ai observé leur comportement et leur démarche pour

anticiper la séance suivante. J’ai donc remarqué, à mon grand regret, que seuls les

huit enfants de MS étaient concentrés et avaient envie de réussir l’épreuve. Les

enfants de TPS ET PS ont commencé le travail puis se sont agités et préféraient

jouer avec l’eau. Il a fallu que j’intervienne souvent pour remobiliser leur attention.

A la suite de cette séance, j’ai réfléchi à la raison pour laquelle les petits n’étaient

pas intéressés au défi. En fait j’ai soulevé deux problèmes : le premier est que je

n’est pas laissé le temps aux enfants de découvrir le matériel et de le manipuler

librement dans l’eau ; le deuxième est que ces défis entraînent une compétition entre

enfants. En effet, à cet âge, les enfants ont davantage besoin de travailler en

collaboration plutôt qu’en compétition pour favoriser leur sociabilité.

Dans la deuxième séance, je n’ai pas organisé de défi mais un travail par

deux où ils devaient trier après expériences les objets qui flottent et qui coulent.

Cette séance s’est déroulée dans un climat de travail sérieux et chacun

s’investissait, même s’il fallait que je rappelle les règles de conduite à certains.

Les autres séances autour de l’eau se présentaient de manière ludique entre

équipes et commençaient aussi par un défi.

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b) Stage filé.

Pour ce stage, nous étions deux stagiaires dans une classe de CM2 pour

une séquence de quatre séances en astronomie et notamment les phases de la

Lune.

Chacune de nos séances ont débuté par un défi. Par exemple : « Maintenant que

vous savez que la lune est un satellite naturel de la Terre, à vous de trouver un

système pour comprendre les différents aspects de la Lune. Pour cela, vous

disposez d’une balle de ping-pong, d’une balle de tennis et d’une lampe de poche. »

Une fois le défi annoncé, les élèves devaient réfléchir à leur procédé en groupe puis

le dessiner. Ainsi, ils se concentraient davantage sur le protocole que sur le matériel

à manipuler. Durant cette phase de recherche (environ un quart d’heure), j’ai

constaté trois comportements différents des enfants.

• Il y a des enfants qui semblaient intéressés par le sujet mais ne cherchaient

pas, ils attendaient patiemment que leurs camarades proposent une configuration.

C’était peut-être un manque de courage ou un manque de confiance en soi. Je

pense quand même que ces enfants avaient envie de connaître le cheminement de

la Lune car lors des manipulations et des mises en commun, ils étaient actifs et

voulaient montrer leurs expériences et ils essayaient de comprendre le raisonnement

des autres groupes.

• En revanche, certains élèves, heureusement en minorité, ne prenaient

aucun plaisir, aucun intérêt à répondre aux attentes du défi. Je me souviens d’un

enfant qui avait l’air blasé pendant les séances, il s’ennuyait. Je l’ai repris plusieurs

fois et je lui demandais pour quelle raison il ne s’investissait pas dans son travail. Il

m’a répondu qu’il connaissait déjà tout sur le système solaire et les phases de la

Lune. Il l’avait déjà lu dans les encyclopédies, donc pour lui, ça ne servait à rien de le

prouver. Cet enfant détenait beaucoup de connaissances théoriques en sciences car

il aimait ce domaine. Par contre, ce n’était pas un chercheur, il se contentait des

lectures et quand on lui demandait d’expliquer un phénomène, il restait bloqué. En

quatre séances nous n’avons pas réussi à convaincre cet enfant de l’importance de

la démarche par rapport au résultat.

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Un autre élève m’a interpellé dans la classe : il n’était pas motivé par les situations

de recherche et de manipulations qu’on lui proposait. Il ne participait pas à l’oral, il

n’écoutait pas les propos de ses camarades et pendant les expériences, il regardait

les autres agirent. J’ai donc pris du temps pour discuter avec lui et comprendre son

problème. C’était un enfant assez réservé qui n’a pas osé me dire que ça ne

l’intéressait pas. De ce fait, je suis restée davantage dans son groupe pour le

stimuler. Quand je l’accompagnais dans ses mouvements pour la manipulation, il

participait. Je ne sais toujours pas si c’est parce que je le rassurais ou si j’exerçais

une pression, une obligation de travailler. Dans tous les cas quand il se trouvait sans

adulte à ses côtés, il ne s’engageait pas dans la démarche scientifique.

• Enfin, j’ai constaté de nombreux enfants très curieux qui avaient envie d’en

savoir davantage sur les mystères de l’univers. Ceux-là étaient des éléments

moteurs de la classe car ils se posaient toujours plein de questions et donc en faisait

profiter les autres.

c) Deuxième stage en responsabilité.

J’ai effectué ce stage dans une classe de CM1 et nous avons travaillé sur

l’air en tant que matière. Chacune des séances commençait par un défi (voir annexe

1). J’ai été agréablement surprise par l’attitude de ses enfants qui n’étaient pas

habitués à chercher par eux-mêmes et effectuer des protocoles d’expériences. En

effet, pour réaliser ces défis, ils étaient par groupe de quatre et chaque élève

apportait leurs idées pour en discuter avec les autres et l’expérimenter si nécessaire.

Dans cette classe, même les enfants en difficulté n’avaient pas peur de donner leur

avis et surtout ils avaient vraiment envie de réussir et de faire mieux que les autres

groupes. Un petit détail m’a également prouvé à quel point les enfants prenaient ce

temps de recherche au sérieux lors de la deuxième séance. Les enfants n’avaient

pas encore finis leur travail au moment de la récréation et ils m’ont suppliée de rester

pour finir leurs expériences.

Durant cette séquence de sciences, la plus grande des difficultés n’était pas de les

intéresser mais plutôt de gérer l’organisation d’un travail en groupe.

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Page 19: Comment motiver les élèves dans leurs apprentissages ...€¦ · Comment motiver les élèves dans leurs apprentissages scientifiques ? Directeur de mémoire : ... Ils les respectent,

A travers mes stages, j’ai pu comprendre que le défi est plus adapté à des

enfants d’école élémentaire et qu’il permet de mobiliser l’attention et l’envie de

réussir des élèves.

3) Les expériences en groupe.

Une autre méthode peut réveiller la motivation de l’élève : ne pas travailler

seul mais en groupe pour atteindre un objectif commun. J’ai mis en place ce type de

travail afin d’assouvir le besoin de relations humaines et sociales des élèves.

En effet, j’ai remarqué, notamment en cycle 3, un grand enthousiasme des

élèves quand on leur annonce un travail de groupe. Je pense que les interactions

sont indispensables pour progresser et développer son esprit critique.

Le travail de groupe est un moment d’échange entre élèves qui favorise la prise de

parole, l’écoute et l’entraide au sein du groupe. Les enfants doivent s’organiser pour

que chacun enrichisse la recherche, ils doivent faire preuve d’autonomie. C’est

certainement ce système de liberté qui motive les élèves. L’adulte ne doit pas

intervenir dans le groupe pour que l’enfant soit actif et ait le sentiment de contrôler

ses apprentissages.

Durant mes stages, les séances de sciences que je mettais en place comportaient

toujours un temps de recherche ou de manipulation en groupe.

a) La recherche en groupe.

Cette première phase permet aux enfants de s’exprimer et même pour les

plus timides car ils ne sont pas face à la classe entière. Ils commencent d’abord par

donner leur avis puis ils en discutent. A partir de cette étape j’ai observé dans la

classe de CM1 trois enfants qui refusaient d’argumenter leur choix car ils étaient

seuls dans le groupe à soutenir leur idée. Ils se mettaient alors à l’écart et ne

parlaient pas alors que les autres continuaient le travail.

Pourtant avant de commencer à travailler en groupe, j’avais pris le temps de discuter

avec eux des objectifs de ce type de travail. Ils ont répondu rapidement : « donner

son avis, discuter entre nous, s’aider et expliquer ce que l’on dit ».

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Pour résoudre ce problème de communication, il a fallu que j’intervienne dans le

groupe afin de convaincre les élèves de s’écouter. L’enfant expliqua alors son choix

aux autres et vice-versa. L’essentiel était que l’enfant comprenne pourquoi les

autres étaient en désaccord avec lui. Une fois ce problème réglé, ils devaient

poursuivre leur cheminement pour aboutir à une réponse commune.

J’ai également constaté un second problème dans le fonctionnement du

travail en groupe : les disputes.

Ce problème, très fréquent, parasitait le dynamisme de la recherche. Il s’agissait

surtout de disputes d’ordre matériel : « C’est moi qui écris ! C’est moi qui

dessine !... »

Ils avaient beaucoup de difficultés à se répartir les tâches dans le groupe et ils

perdaient du temps. Afin de mettre fin à ce handicap, j’ai demandé aux enfants de

regarder les groupes qui terminaient rapidement leur travail et de les questionner sur

leur organisation. Ils ont donc compris que plus ils se chamaillaient moins ils étaient

productifs. Ils décidèrent de désigner à chaque fois des personnes pour les

différentes tâches à l’intérieur du groupe.

Malgré ces problèmes rencontrés qui proviennent sûrement du fait que les

enfants n’avaient pas l’habitude de travailler ainsi, ils me réclamaient des travaux de

groupes dans les autres disciplines. Il est vrai que cette situation d’apprentissage est

bénéfique pour le développement de l’enfant, mais il est indispensable de varier les

modalités de travail pour que chaque élève puisse trouver celle qui lui convient le

mieux. Le travail individuel remobilise les capacités développées lors des travaux de

groupe (esprit critique, argumentation, recherche…).

b) La manipulation en groupe.

La phase de manipulation est l’aboutissement du travail de recherche mené

collectivement.

Les enfants vérifient leurs hypothèses grâce au protocole d’expérience qu’ils ont

construit. C’est ce moment là que les élèves attendent avec impatience. Ils vont

pouvoir expérimenter et en plus ils vont savoir si leur raisonnement est correct.

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J’ai pu observer cette étape de manipulation en maternelle, en CM1 ainsi

qu’en CM2. Je peux affirmer que manipuler provoque un état d’excitation chez les

enfants. Mais ce n’est pas une excitation due à un énervement, ils sont tout

simplement contents et impatients.

En maternelle, j’ai dû répéter de multiples fois qu’il fallait être calme pour bien

travailler mais je tolérais tout de même plus d’agitation qu’au cycle 3. Les plus petits

avaient besoin de dire et de montrer aux camarades ce qu’ils faisaient. Ils étaient

tellement fiers de leur réussite que leur spontanéité prenait le dessus. En revanche,

j’estime qu’en cycle 3, les enfants sont capables de contenir leurs émotions.

J’ai noté une grande différence entre le CM1 et le CM2 dans lesquels j’ai

enseigné. Les CM2 étaient déjà habitués à ce système d’expérimentation et étaient

plus autonomes que les CM1. Le gros défaut des élèves de CM1 était de

s’accaparer la tâche. On en revient alors au travail de groupe. Ils ne pouvaient pas

attendre qu’un enfant manipule seul, calmement et avec précaution. Je leur ai

pourtant expliqué qu’ils manipuleraient tous mais qu’en attendant leur tour ils

devaient aider leur camarade.

Je me souviens qu’un incident à la troisième séance a convaincu la plupart

des élèves de s’apaiser pendant les expériences. Les élèves devaient réussir à

immerger un verre sans mouiller le mouchoir coincé à l’intérieur. Deux enfants

dynamiques ont voulu tenir le verre en même temps et malheureusement le récipient

s’est renversé. Ils ont dû nettoyer et ont donc perdu du temps pour leur manipulation.

Voilà comment j’ai retrouvé l’attention et le calme dans la classe pendant les

expériences en groupe. A partir de ce moment j’ai pu observer non pas leur

comportement d’enfant mais celui d’un élève. Ces élèves étaient appliqués dans

leurs gestes et regardaient attentivement le résultat obtenu. Ils ne s’arrêtaient pas

tant qu’ils ne trouvaient pas une solution pour que leur expérience soit juste. Ils

avaient vraiment envie de chercher pour satisfaire leur curiosité.

Pour construire mes séances de sciences, je me suis appuyée sur les

principes de « La main à la pâte » qui consistent à faire acquérir aux élèves une

démarche scientifique tout en insistant sur son investigation.

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Je pense aussi qu’il est indispensable que les élèves réalisent eux-mêmes des

expériences qu’ils ont conçues et qu’ils puissent en discuter avec les autres pour en

tirer des conclusions.

Comme le cite « La main à la pâte », on apprend par l’action, en s’impliquant ; on

apprend progressivement, en se trompant ; on apprend en interagissant avec ses

pairs et avec de plus experts, en explicitant son point de vue et en le confrontant

avec d’autres et aux résultats expérimentaux pour en tester la pertinence et la

validité.

Cette démarche permet de motiver l’enfant ponctuellement pendant une

séance donnée, mais il me semble que l’enseignant doit mettre en œuvre un autre

procédé qui développe l’envie d’apprendre sur l’année entière voire même encore

plus.

III ) La motivation à long terme.

Motiver ses élèves en suscitant leur curiosité momentanément ne suffit pas.

En effet, pendant mes stages, j’ai relevé une exception à la règle qui dit que tant

qu’on est motivé, on réussit. En CM2 (stage filé astronomie), un enfant jamais motivé

par ce qu’on lui proposait, agissait très peu. Pourtant, il comprenait et mémorisait

toutes les conclusions d’expérience. L’enseignante titulaire m’a expliqué que cet

enfant s’investissait rarement dans les activités mais, en revanche, il apprenait très

bien ses leçons et réussissait les évaluations.

Il se peut aussi qu’il y ait des enfants intéressés pour une séance mais pas pour une

autre.

C’est donc pour compenser ces temps de désintérêt qu’il faut organiser les

apprentissages autour d’un projet. Le projet se déroule sur toute l’année et aboutira

à un produit fini que tous les élèves attendent. Ils devront alors fournir des efforts sur

du long terme.

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Avant d’analyser mes expérimentations en stage, je souhaite approfondir cette

pédagogie très bénéfique pour la stimulation de l’enfant.

1) Qu’est-ce que la pédagogie de projet ?

Il s’agit d’une forme de pédagogie dans laquelle l’élève est associé à

l’élaboration de ses savoirs. Le moyen d’action de cette méthode est fondé sur la

motivation des élèves suscitée par l’aboutissement à une réalisation concrète.

Un projet vise un objectif de formation fondamentale qui doit naître des besoins des

élèves et rejoindre leurs préoccupations. Une condition essentielle de l’application de

la pédagogie de projet en classe consiste à ce que l’élève puisse réutiliser les

savoirs acquis au cours du projet dans des situations de la vie courante.

En quelques mots, le projet constitue une situation d’apprentissage authentique,

c’est à dire qui est porteuse de sens pour l’élève et qui a une portée réelle, au cours

de laquelle il est amené à développer diverses compétences.

Le projet s’oppose fortement au système transmissif. Voici un tableau qui permettra

de cibler les principales différences.

TRANSMISSIF PROJET

• L’enfant n’a qu’à suivre le dispositif.

• Il ne doit pas y avoir d’erreur dans la

situation idéale.

• L’apprentissage est fortement

individualisé.

• La coopération entre élève est réduite.

• L’évaluation est orienté en priorité vers

le résultat final.

• L’apprenant se prend en main et

contribue à la mise en place du

dispositif.

• L’erreur fait partie du processus

d’apprentissage.

• L’apprentissage est très socialisé.

• La collaboration est fortement

encouragée.

• L’évaluation prend en compte le

résultat final et la démarche.

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Un projet se prépare avec l’équipe éducative, sauf s’il ne s’applique qu’à une

seule classe. Il faut, tout d’abord, définir les grandes étapes de réalisation et penser

aux questions suivantes.

a) Identifier le projet. Quel thème choisir ?

Quelles sont les compétences visées ?

Quels sont les critères de réussite ?

b) Mise en œuvre.Comment constituer les groupes d’élèves ?

Combien y a t-il d’élèves par groupe ?

Comment favoriser l’esprit critique ?

c) La recherche.Qui cherche quoi ?

Où chercher ?

Comment chercher ?

d) Traitement des informations. Comment sélectionner les informations ?

Comment présenter les informations ?

Qui prépare quoi ?

e) Aboutissement du projet.Quels sont les apprentissages réalisés ?

Est-ce que les autres ont compris ce que nous voulions présenter ?

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Un projet peut être le fruit d’une décision prise par les élèves mais

l’enseignant peut aussi imposer des éléments d’une ou plusieurs étapes pour

répondre aux exigences des programmes.

Suite à mes observations, j’ai davantage rencontré ce type de pédagogie en

maternelle. Bien sûr, le jeune enfant a besoin de ces liens entre ses apprentissages

pour qu’il puisse en saisir le sens ; mais pourquoi n’en n’aurait-il plus besoin à l’école

élémentaire ? Pourquoi faudrait-il priver l’élève d’un moyen de s’émanciper alors que

l’enseignant peut lui offrir ?

Malgré le peu de temps consacré à nos stages, j’ai essayé d’introduire un

petit projet mais à partir d’un thème que j’imposais car je ne connaissais pas les

élèves avant.

Quand je leur présentais le projet, il fallait, donc, que j’attire leur attention et que je

développe leur curiosité pour qu’ils souhaitent continuer.

J’avais vraiment envie de travailler autour d’un projet pour me rendre compte des

difficultés qu’on rencontre et surtout de l’impact sur les élèves.

2) Les projets en stage R1 et R2.

a) Pendant le stage en maternelle, je devais poursuivre les sciences sur le

thème de l’eau. J’ai commencé par leur chanter une comptine autour de la pluie et je

leur ai posé des questions pour qu’ils abordent progressivement la notion de liquide.

Puis, je leur ai annoncé qu’au bout de ces trois semaines, ils connaîtraient mieux les

propriétés et les fonctions de l’eau dans notre vie quotidienne. Ils pourront alors

l’expliquer à leurs parents grâce à un petit livret qui retracerait leurs expériences

avec l’eau (voir annexe 2).

Ils ont tous été intéressés par ce principe et surtout à l’idée de ramener quelque

chose chez eux. En ce qui me concerne, je ne suis pas satisfaite par cet

aboutissement car il aurait été plus judicieux que ce soit un petit journal réalisé par

les enfants eux-mêmes. Mais, ces enfants, de deux ans et demi à quatre ans, ne

savaient pas comment construire un journal et à quoi il servait. Il aurait donc fallu

travailler sur ce thème avant de développer celui sur l’eau. De plus, ne sachant pas

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écrire, ils auraient dessiné leurs expériences (plus ou moins clairement) et

m’auraient dicté leurs commentaires. Mais face à l’angoisse de ne pas gérer cette

situation en trois semaines et de ne pas aboutir à l’objectif annoncé aux enfants, je

n’ai pas réalisé ce projet ainsi. A mon grand regret et prise par le temps, j’ai moi-

même rédigé au fur et à mesure ce journal destiné aux parents. Je le lisais, quand

même, régulièrement aux élèves et parfois ils me demandaient de rajouter certains

éléments que j’avais oubliés.

Afin d’intégrer ce projet dans d’autres domaines, les enfants ont exploré l’eau en

éducation artistique et en graphisme.

En résumé, le thème de l’eau semble motiver les jeunes enfants mais je n’ai

pas réussi à les impliquer vraiment dans le projet. Ce qu’ils faisaient correspondait

toujours à ce que j’avais prévu.

Il en est de même pour mon deuxième stage en responsabilité, les élèves

étaient plus actifs mais ne prenaient pas de décision. Les CM1 ont travaillé autour de

l’air et ont acquis des connaissances grâce aux expériences qu’ils ont mises en

place suite aux défis proposés.

Au bout des trois semaines les élèves ont achevé leur recherche en fabriquant un

objet des airs : le cerf-volant. Cette dernière étape a beaucoup intéressé les enfants

car ils ont dû le concevoir eux-mêmes avant de le monter et de l’utiliser. C’était

vraiment le fruit de leur création. Ils se sont investis volontairement dans l’apport du

matériel et ils travaillaient minutieusement dans l’espoir de faire voler leur cerf-volant.

A la fin de ce stage, j’étais assez satisfaite de l’intérêt porté par les élèves

sur ce petit projet autour de l’air. Mais, une question m’interpelle encore : peut-on

dire que j’ai mis en place des projets pendant mes stages ?

b) Est-ce un projet ou une séquence basée sur les principes d’un projet ?

En effet, trois semaines me paraissent courtes pour réaliser un projet selon les cinq

étapes décrites précédemment. Durant mes stages, j’ai quand même tenu compte

de la place prédominante de l’élève dans ses apprentissages (notamment au

moment des manipulations) et à l’aboutissement de leur travail avec un produit fini.

Mais si je compare à d’autres projets déjà mis en place dans d’autres classes, ceux

que j’ai proposés ne sont que des minuscules projets.

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Par exemple, l’enseignante titulaire du CM2 de mon stage filé, avait choisi

d’approfondir les notions astronomiques au cours de l’année afin de partir en classe

de découverte. Pendant ce séjour, les élèves ont eu l’occasion de visiter un

observatoire ainsi que de découvrir les marées influencées par la Lune.

En fait, j’attends avec impatience l’année où j’aurais une classe pour développer

cette méthode de travail très motivante pour les enfants. L’idéal serait même que le

thème soit proposé par les élèves qui se sentiront directement concernés. Dans le

cas contraire, j’aimerais transmettre aux enfants quelques messages de prévention

sous forme d’un projet tels que les dangers du soleil pour les Hommes, la protection

de l’environnement, la sécurité routière, les premiers secours, etc. Il me semble

qu’en tant qu’enseignant, nous avons aussi un rôle de sensibilisation sur ces

dangers qui accumulent leurs conséquences et agissent sur du long terme.

Tout ce que j’ai mis en place dans les stages ne sont que des ébauches de

projet, il aurait fallu plus de temps pour les exploiter davantage et amener l’enfant

vers cette démarche pédagogique.

Ces essais m’ont quand même permis de connaître les principaux éléments d’un

projet et notamment le rôle important de l’investigation de l’élève.

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CONCLUSION

La motivation des élèves est un point central dans leurs apprentissages et

donc dans leur réussite scolaire. Contrairement à certaines idées reçues, la

motivation est un facteur sur lequel l’enseignant ainsi que l’entourage de l’enfant

peuvent agir. Sans stimulation, l’élève risque de ne pas s’investir et de ne pas

comprendre les finalités de l’école ce qui l’orienterait vers un échec.

L’enseignant a donc une mission fondamentale quant à son comportement et à ses

situations pédagogiques qui doivent favoriser l’envie d’apprendre.

L’élaboration de ce mémoire m’a permis d’approfondir les différentes

méthodes qui sont à la portée de l’enseignant pour motiver l’enfant en sciences.

Au cours de mes deux stages en responsabilité, j’ai pu les expérimenter et j’ai donc

conclu que la motivation de l’élève est suscitée par :

• L’attitude encourageante de l’enseignant et le climat de confiance qui règne

dans la classe.

• Des situations pédagogiques qui impliquent l’élève grâce à une situation

déclenchante qui attire son attention tels que les défis, les observations de

phénomènes insolites, les questions venant de la curiosité des élèves, etc.

• Des interactions entre élèves durant les travaux de groupe.

• Des expériences conçues par lui-même qui lui permettent de manipuler

comme un « vrai » chercheur scientifique.

• Une pédagogie de projet qui lui permet de saisir le sens des

apprentissages en aboutissant à une réalisation concrète.

Durant ces stages, j’ai aussi compris qu’il était indispensable de varier ces

modèles pédagogiques afin de ne pas enfermer l’enfant dans un seul mode de

pensée et pour que chacun puisse trouver son propre fonctionnement face aux

savoirs.

Si tous ces critères de motivation sont pris en compte, alors l’enseignant et les

élèves seront en harmonie pour favoriser les apprentissages.

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ANNEXE 1

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ANNEXE 2

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BIBLIOGRAPHIE

• L’enseignement scientifique : comment faire pour que « ça

marche » ? De Vecchi et Giordan, Delagrave 2002

• La motivation : désir de savoir et décision d’apprendre. Enjeux

du système éducatif. Delannoy Cécile, CNDP 1997

• Cette fameuse motivation ! Cahier pédagogique, janvier 2005

• Comment les motiver ? Le monde de l’éducation, avril 2004

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AUTORISATION DE DIFFUSION ELECTRONIQUE DES MEMOIRES DES STAGIAIRES DE L’IUFM DE BOURGOGNE.

Je soussigné(e)……………………., autorise, sans limitation de temps, à diffuser mon mémoire professionnel, soutenu à l’IUFM de Bourgogne, dans les conditions suivantes (1) :

OUI * NON *

Les éventuelles restrictions de diffusion de mes travaux ne s’étendent pas à leur signalement bibliographique dans les catalogues des médiathèques accessibles sur place ou par réseaux.

Lieu et date : Signature de l’auteur :

(1) sous réserve de l’accord du jury de soutenance* barrer la mention inutile

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Comment motiver les élèves dans leurs

apprentissages scientifiques ?

Résumé du mémoire :

La démotivation d’un enfant est un handicap pour la réussite de sa scolarité. J’ai

donc trouvé essentiel d’approfondir les moyens qui s’offrent à nous pour éviter cet

écueil dans le domaine scientifique. L’enseignant peut susciter la motivation en

proposant des situations pédagogiques propices aux questionnements, à la

recherche, à la découverte…c’est à dire en mettant les élèves en action.

Mots-clés : • Motivation • Projet

• Situation déclenchante

• Défi

• Sciences

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