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© Claudia Gosselin, 2019
Concept de soi et choix scolaires et professionnels chez les élèves en dififculté d'apprentissage : le poids des
attentes sociales et institutionnelles
Mémoire
Claudia Gosselin
Maîtrise en sciences de l'orientation - recherche et intervention - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
Concept de soi et choix scolaires et professionnels chez les élèves en difficulté d’apprentissage : le poids des
attentes sociales et institutionnelles
Mémoire
Claudia Gosselin
Sous la direction de :
France Picard, directrice de recherche
III
Résumé Il a été démontré que l’expression d’attentes envers l’élève en difficulté d’apprentissage
joue un rôle important dans la perception de soi et la prise de décision de l’élève (Wigfield
et Eccles, 2000, 2002). L’objectif de cette recherche est de comprendre comment la
perception des attentes sociales et institutionnelles peut intervenir dans le développement
du concept de soi et lors des choix scolaires et professionnels des élèves en difficulté
d’apprentissage (DA). Lors d’entrevues individuelles, nous avons recueilli les discours de
15 participants âgés entre 18 et 26 ans. Rapporter la perception et le vécu de jeunes adultes
à la suite de leur formation primaire et secondaire a permis de dresser un portrait descriptif
et évolutif de la réalité des élèves DA et de proposer des pistes d’intervention dans le
domaine de l’orientation. L’analyse a notamment révélé la sensibilité de l’élève DA aux
attentes des agents de socialisation et, plus particulièrement, à celles de ses pairs. Diminuer
la comparaison entre les pairs à l’école parait nécessaire à l’épanouissement de ces élèves,
autant en classe spéciale qu’en classe ordinaire. En outre, les résultats révèlent que les
encouragements et la reconnaissance des efforts par des adultes significatifs reflétent des
attentes positives envers l’élève DA et peuvent contribuer à l’émergence d’expériences de
succès. Par le fait même, ces succès favorisent un concept de soi positif et ils facilitent la
prise de décision concernant les choix scolaires et professionnels. Les résultats rappellent
l’importance de l’implication de chaque agent de socialisation dans l’expérience scolaire de
l’élève DA.
IV
Table des matières
RÉSUMÉ _____________________________________________________________________________________________IIITABLEDESMATIÈRES______________________________________________________________________________IVLISTEDESFIGURESETTABLEAUX_______________________________________________________________VIREMERCIEMENTS ______________________________________________________________________________VIIIINTRODUCTION____________________________________________________________________________________1CHAPITRE 1 : LE CONTEXTE____________________________________________________________________4
1.1 UN APERÇU HISTORIQUE DES MESURES D’ADAPTATION AU QUÉBEC________________________41.1.1La Commission d’enquête sur l’éducation et l’arrivée des premières mesures
« spéciales »________________________________________________________________________________41.1.2Le Rapport COPEX, une influence américaine vers l’inclusion__________________________51.1.3Ce que prescrit la Loi sur l’instruction publique__________________________________________61.1.4La politique de l’adaptation scolaire : une école adaptée à tous ses élèves______________8
1.2 ÊTRE UN ÉLÈVE HDAA AUJOURD’HUI______________________________________________________101.2.1Des mesures et services adaptés diversifiés______________________________________________101.2.2L’identification et l’évaluation de l’élève HDAA_________________________________________121.2.3Des définitions changeantes______________________________________________________________13
CHAPITRE 2 : LA PROBLÉMATIQUE_________________________________________________________162.1 UNE PROPORTION ELEVEE D’ELEVES HDAA_________________________________________________162.2 LES ATTENTES ET LEURS ENJEUX MULTIPLES_________________________________________________17
2.2.1 Le débat social et scientifique sur l’intégration__________________________________________172.2.2 Le risque d’être ostracisé_________________________________________________________________192.2.3 Les relations sociales influentes __________________________________________________________20
2.3 LES EFFETS IMMEDIATS ET DURABLES________________________________________________________232.3.1 La faible estime de soi_____________________________________________________________________232.3.2 La sous-scolarisation et l’insertion socioprofessionnelle difficile_______________________242.3.4 Les élèves d’exception : la résilience_____________________________________________________25
CHAPITRE 3 : LE CADRE THÉORIQUE______________________________________________________273.1 LE MODELE DE « L'EXPECTANCY-VALUE »_____________________________________________________27
3.1.1 La présentation du modèle________________________________________________________________273.1.2 Les quatre composantes de la valeur de la tâche_________________________________________293.1.3 Le concept de soi dans le modèle « expectancy-value »__________________________________31
3.1.3.1 Une description du concept de soi_________________________________________________________________________323.3 LES OBJECTIFS ET QUESTIONS DE RECHERCHE________________________________________________33
CHAPITRE4:LAMÉTHODOLOGIE______________________________________________________________344.1 L’APPROCHE QUALITATIVE ET PHÉNOMÉNOLOGIQUE________________________________________344.2. LA MÉTHODE__________________________________________________________________________________354.3 LA POPULATION CIBLÉE_______________________________________________________________________37
4.3.1 L’échantillonnage_________________________________________________________________________37
V
4.3.2 Les critères d’inclusion et d’exclusion____________________________________________________384.4 LE RECRUTEMENT_____________________________________________________________________________404.5 L’ANALYSE DE CONTENU______________________________________________________________________40
CHAPITRE 5 : LES RÉSULTATS________________________________________________________________435.1 LE PORTRAIT DES PARTICIPANTS______________________________________________________________435.2THÈME1:LESATTENTESSOCIALESETINSTITUTIONNELLES_____________________________________46
5.2.1 Les pairs___________________________________________________________________________________475.2.2 Les enseignants____________________________________________________________________________495.2.3 Les parents ________________________________________________________________________________525.2.4 Les professionnels et autres acteurs sociaux _____________________________________________545.2.5 L’institution________________________________________________________________________________56
5.2.5.1 La classe spéciale___________________________________________________________________________________________585.2.6 Les attentes de succès_____________________________________________________________________61
5.3THÈME2:LECONCEPTDESOI__________________________________________________________________625.3.1 Le sentiment de valeur ____________________________________________________________________635.3.2 Les attentes de succès nourries envers soi-même_________________________________________645.3.3 Les concepts de soi spécifiques ___________________________________________________________665.3.4 L’élève DA à la vie adulte_________________________________________________________________67
5.4 THÈME 3 : LES CHOIX SCOLAIRES ET PROFESSIONNELS_______________________________________695.4.1 La prise de décision_______________________________________________________________________695.4.2 Les participants résilients_________________________________________________________________705.4.3 Les participants non-résilients____________________________________________________________71
5.5 LES COMPORTEMENTS DE PERSÉVÉRANCE____________________________________________________73CHAPITRE 6 : LA DISCUSSION ________________________________________________________________76
6.1 LA SYNTHÈSE__________________________________________________________________________________766.1.1 Comment les participants ont-ils vécu les attentes sociales et institutionnelles durant
leur formation primaire et secondaire ?__________________________________________________766.1.1.1 Les attentes sociales : de faibles attentes de succès par les adultes et une préoccupation éminente du
jugement des pairs _________________________________________________________________________________________766.1.1.1 Les attentes institutionnelles: une intégration contestable et une sous-scolarisation imposée____________786.1.1.3 Les services offerts : deux discours contradictoires_______________________________________________________79
6.1.2 Comment les attentes sociales et institutionnelles interviennent-elles dans le développement du concept de soi des participants?______________________________________80
6.1.3 Considérant le poids des attentes sociales et institutionnelles dans leur concept de soi, comment les participants ont-ils déterminé leurs choix scolaires et professionnels ?___82
6.2 LES IMPLICATIONS SOCIALES ET THÉORIQUES________________________________________________846.3 LES LIMITES____________________________________________________________________________________856.4 DES PISTES D’INTERVENTION EN ORIENTATION ______________________________________________86
CONCLUSION______________________________________________________________________________________89BIBLIOGRAPHIE__________________________________________________________________________________92ANNEXE1:AFFICHEDERECRUTEMENT______________________________________________________101ANNEXE2:TEXTEDERECRUTEMENT ________________________________________________________102ANNEXE3:FORMULAIREDECONSENTEMENT______________________________________________103ANNEXE4:QUESTIONNAIREPRÉENTREVUE_________________________________________________106ANNEXE5:GUIDED’ENTREVUE________________________________________________________________108ANNEXE6:THÈMESETCODIFICATION_______________________________________________________109
VI
Liste des figures et tableaux Figure 1 : Les catégories d’élèves HDAA............................................................................................14Figure 2 : Le modèle « expectancy value »………………………………………………………………..28
Tableau 1 : Profils non-résilients............................................................................................................44Tableau 2 : Profils résilients.....................................................................................................................45Tableau 3 : Les faibles attentes de succès véhiculées par un agent de socialisation............62
VII
Tout le monde est un génie, mais si vous jugez un poisson sur sa capacité à grimper à un arbre, il passera sa vie à croire qu’il est stupide.
– Albert Einstein
VIII
Remerciements Je tiens à remercier l’aide et le soutien de plusieurs personnes pour la réalisation de ce
mémoire de maîtrise, qui pour moi, représente un grand accomplissement. Tout comme le
soulignent les résultats du mémoire, j’ai eu la chance d’obtenir l’encouragement et la
reconnaissance de mes efforts par plusieurs membres de ma famille, par mes collègues et
mes amis. Cela m’a permis de continuer avec passion ce projet et de réaliser l’importance
des personnes significatives pour le terminer avec fierté.
J’aimerais remercier France Picard, ma directrice de recherche. Merci pour ta
compréhension, ta confiance, ton soutien et tes précieux conseils qui ont facilité
grandement la réalisation de ce mémoire. Je souhaite aussi adresser mes remerciements aux
15 personnes qui ont accepté généreusement de partager leur expérience avec moi et qui ont
contribué à une meilleure compréhension de leur réalité.
De plus, j’exprime toute ma reconnaissance à une personne qui a été un modèle pour moi et
un soutien constant depuis mon entrée à l’école primaire jusqu’à la remise de ce mémoire,
Simone Michaud. Merci à mes parents d’avoir cru en moi et d’avoir assuré un soutien
financier, sans quoi le projet n’aurait pas pu être possible. Enfin, merci à Jasmine Pageau de
m’avoir poussé à me surpasser et d’avoir été une source de motivation du début à la fin.
Bonne lecture!
1
Introduction
La présence d’élèves en difficulté d’apprentissage dans les établissements scolaires
québécois ne représente pas un phénomène nouveau. Toutefois, depuis les années 2000, on
remarque une augmentation de près de 10 % du nombre d’élèves handicapés, en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) (MEESR, 2015b et MEES, 2017). Bien que des
mesures aient été proposées pour favoriser leur intégration, des résultats préoccupants sont
constatés concernant le taux élevé d’abandon scolaire chez ces élèves et leur entrée précoce
sur le marché du travail (Goupil, 2014, Poncelet et Lafontaine, 2011). Il parait pertinent de
développer une meilleure compréhension de cette réalité pour apporter de nouvelles
pratiques éducatives et professionnelles en milieu scolaire auprès d’eux.
Ce mémoire porte sur la perception et le vécu des élèves du secondaire, d’étudiants
universitaires et de jeunes adultes, en emploi ou sans emploi, qui ont éprouvé des
difficultés d’apprentissage durant leur formation primaire et secondaire. Plusieurs
recherches ont mis en évidence les facteurs individuels des élèves en difficulté
d’apprentissage (DA) pour comprendre l’inadaptation scolaire. Dans ce mémoire, nous
tentons de comprendre la dynamique entre la perception de ces élèves et les facteurs
environnants de leur expérience scolaire, pouvant intervenir dans leur choix de s’engager
dans des projets d’études ou de carrière par la suite. Ce sont plus précisément les « attentes
sociales et institutionnelles » manifestées à l’égard des élèves DA qui sont étudiées. Nous
définissons ces attentes comme étant l’ensemble des comportements qui reflète les
croyances ou les idées que les agents de socialisation (pairs, parents, enseignants,
professionnels, institution scolaire, etc.) peuvent véhiculer à l’égard de l’élève DA.
Il a été démontré par plusieurs chercheurs que ces attentes peuvent s’avérer à la fois des
facteurs de protection, mais aussi des facteurs de risque pour l’apprentissage de l’élève
(Forgette-Giroux, et al., 1995; Goupil, 2014; Rosenthal et Jacobson, 1968). Le modèle
« expectancy-value » de Wigfield et Eccles (2000, 2002) rapporte aussi cette influence. Il
précise que c’est entre autres par l’interprétation que l’élève se fait des attentes des autres
personnes envers lui, qu’il formera son concept de soi et par conséquent, influencera ses
2
comportements et ses choix. Recueillir la perception des élèves permet de mieux
comprendre le rôle des agents de socialisation dans l’expérience scolaire de l’élève DA. Le
modèle « expectancy-value », qui illustre globalement le phénomène, est utilisé comme
cadre théorique dans ce mémoire pour guider l’analyse des discours recueillis. Considérer
ce modèle nous permet aussi d’intégrer le concept de soi de l’élève, puis les choix scolaires
et professionnels qui en résultent.
En somme, cette recherche vise à décrire la réalité des élèves DA en considérant les attentes
sociales et institutionnelles auxquelles ils ont été confrontés durant leur formation primaire
et secondaire. Elle vise aussi à comprendre comment la perception de ces attentes peut
intervenir dans le développement du concept de soi et lors des choix scolaires et
professionnels. C’est par la manière dont ils ont témoigné de leur vécu, des attentes parfois
stéréotypées à leur égard (Desombre et al., 2008), que nous avons mené l’analyse.
Le présent mémoire aborde trois principales questions :
• Comment les élèves DA ont-ils vécu les attentes sociales et institutionnelles durant leur formation primaire et secondaire ?
• Comment les attentes sociales et institutionnelles interviennent-elles dans le développement du concept de soi des élèves DA ?
• Considérant le poids des attentes sociales et institutionnelles dans le concept de soi
des élèves DA, comment ont-ils déterminé leurs choix scolaires et professionnels ?
Dans un premier temps, au chapitre 1, nous présentons le contexte historique et actuel des
mesures d’adaptation offertes aux élèves HDAA depuis la première réforme en éducation
(Parent, 1963-1966). Les définitions de l’élève DA sont aussi présentées (MELS, 2007). Le
deuxième chapitre aborde la problématique sous plusieurs angles. Nous précisons d’abord
la proportion élevée des élèves HDAA dans les écoles puis nous explorons les enjeux
multiples des attentes sociales et institutionnelles. Le modèle « expectancy value » est
défini et expliqué au chapitre 3. Ce cadre théorique inclut une définition du concept de soi
et l’explication de ses mécanismes, selon quelques auteurs. Ensuite, le chapitre 4 aborde la
méthodologie utilisée. On y retrouve la méthode de collecte de données, la population
ciblée, les moyens de recrutement ainsi que la procédure par laquelle nous avons interprété
3
nos données. Ce chapitre est suivi de celui sur la présentation des résultats. Un portait des
participants est d’abord exposé, puis les résultats révélés par les discours sont abordés par
thèmes. Les résultats sont aussi présentés selon un profil de résilience ou de non-résilience,
ce qui permet de distinguer deux types d’expérience et de finalité chez les participants.
Finalement, le chapitre 6 met en lumière les faits saillants des résultats en relation avec le
modèle « expectancy value » et les études antérieures pour répondre aux questions de
recherche. Nous abordons ensuite les implications sociales et théoriques du mémoire ainsi
que ses limites. Nous terminons en proposant des pistes d’intervention pour les
professionnels de l’orientation, qui visent à faciliter l’intervention auprès des élèves DA.
4
CHAPITRE 1 : Le contexte
1.1 Un aperçu historique des mesures d’adaptation au Québec
Ce n’est qu’à partir des années 1960-1970 que les premières mesures d’adaptation pour
les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA) ont été
enchâssées dans un cadre légal (Goupil, 2014). En dressant un portrait historique des
politiques et lois en matière d’adaptation scolaire, nous tenons compte de ce qui a été fait
et de ce qui est maintenant en place dans les écoles pour venir en aide aux élèves en
difficulté d’apprentissage.
1.1.1 La Commission d’enquête sur l’éducation et l’arrivée des premières mesures « spéciales »
Avant les années 1960, peu de services étaient offerts systématiquement aux élèves en
difficulté (Goupil, 2014). C’est à la suite de la Commission royale d’enquête sur
l’éducation, mieux connue sous le nom de la Commission Parent (Parent, 1960-1966), que
le système scolaire s’est vu changé, voire restructuré par la création des polyvalentes, des
cégeps et le développement des universités. L’arrivée de ces établissements et d’un
ministère de l’Éducation a permis la mise en place d’un système éducatif plus
démocratique reconnaissant le droit à l’instruction et à l’égalité des chances pour tous les
élèves dont ceux en difficulté, ou dit « exceptionnels » (Parent, 1963-1966).
La Commission Parent soutient l’idée qu’il est nécessaire de répondre aux besoins des
élèves en difficulté tout en considérant leur condition particulière. Notamment, le
ministère de l’Éducation a mis en place des écoles et des classes spécialisées dans le but
d’offrir des mesures d’aide adaptées à ces élèves. Ceux-ci y étaient regroupés
généralement par difficulté. On considérait alors l’importance de limiter la comparaison
avec les autres élèves de classes ordinaires pour réduire le sentiment d’échec. Depuis, ce
sont les commissions scolaires qui ont la responsabilité d’assurer l’organisation de ces
services dans les écoles sous leur juridiction.
5
1.1.2 Le Rapport COPEX, une influence américaine vers l’inclusion Au cours des années 1970-1975, aux États-Unis, divers groupes de parents ainsi que de
communautés ethniques ont contesté le classement des élèves en classe spéciale (Roy,
2014). Ils doutaient surtout du processus d’évaluation des élèves, qui favorisait la
discrimination envers les minorités ethniques et les groupes issus de milieux défavorisés,
largement représentés dans les classes spéciales, à cette époque. Craignant que leur enfant
n’ait plus les mêmes chances d’avenir, les parents revendiquaient leur intégration en
classe ordinaire (Goupil, 2014). Cette période marque le début des débats sur l’intégration
et plus tard, sur celui de l’inclusion. Alors que l’intégration fait référene à l’adaptation de
l’élève « différent » aux pratiques et structures déjà en place dans l’école, l’inclusion
repose sur l’idée d’équité. Elle vise à normaliser la différence et à inclure tous les élèves
quelles que soit l’étendue des diférences (Rousseau et ses collaborateurs, 2014).
En réponse à ces événements et à de nombreux débats scientifiques sur l’intégration des
élèves en difficulté en classe spéciale (Madden et Slavin, 1983 ; Wang et Baker 1985-
1986 ; Wolfensberger, 1972), les États-Unis ont émis la loi The Education for All
Handicapped Children Act (94-142) en 1975. Cette loi donne droit aux élèves à une
scolarité dans le cadre le plus normal possible. Cela implique, entre autres, le droit des
élèves avec des besoins particuliers d’être scolarisés dans un environnement non restrictif,
d’avoir une évaluation non discriminatoire et un plan d’intervention personnalisé (Goupil,
2014). Cette loi ne revendique pas l’abolition des classes spéciales, mais plutôt d’y avoir
recours seulement si la classe ordinaire ne peut pas être adaptée aux besoins de l’élève.
Au Québec, les répercussions de ce mouvement américain influencent les mesures
d’intégration dans les écoles. Avec la parution du Rapport COPEX (ME, 1976), le
gouvernement vise l’intégration progressive des élèves en difficulté dans les classes
ordinaires pour favoriser cette même approche (Roy, 2014). Le Rapport COPEX soutient
l’idée qu’il est important d’assurer des mesures spéciales lorsqu’il n’est pas possible de
répondre aux besoins de l’élève en classe ordinaire. Pour faciliter l’évaluation et
l’organisation des mesures spéciales, ce rapport propose un système éducatif structuré: le
système en cascade. Il est constitué de huit niveaux d’intervention selon le degré de
6
difficulté ou de handicap de l’élève, allant de services en classe ordinaire avec un
enseignement régulier, à l’enseignement à l’intérieur d’un centre d’accueil ou d’un centre
hospitalier. Le ministère de l’Éducation s’est d’ailleurs inspiré de ces recommandations
pour regrouper les élèves HDAA dans les écoles (MELS, 2007b), à savoir ceux qui sont :
§ intégrés à une classe ordinaire avec soutien à l’enseignement et à l’élève ;
§ intégrés à une classe ordinaire avec participation à une classe-ressource ou avec
soutien à l’élève ;
§ en classe spéciale homogène, qui regroupe des élèves présentant un seul type de difficulté ;
§ en classe hétérogène, qui regroupe des élèves présentant plusieurs types de
difficulté ;
§ à l’école spéciale où plus de 50 % des élèves sont considérés comme des élèves en difficulté ou handicapés ;
§ scolarisés en centre d’accueil ;
§ scolarisés en centre hospitalier et ceux scolarisés à domicile pour une raison autre
qu’une incapacité physique temporaire de se rendre à l’école.
Le Rapport COPEX recommande la collaboration entre enseignant et intervenant pour
évaluer le service approprié à l’élève, favorisant ainsi l’amélioration le plus rapidement
possible, et évitant la détérioration vers des mesures davantage spécialisées.
1.1.3 Ce que prescrit la Loi sur l’instruction publique La Loi sur l’instruction publique de 1988 (Gouvernement du Québec, 2017) reconnait les
droits des élèves et les responsabilités des enseignants, de l’école, des commissions
scolaires, ainsi que du ministère de l’Éducation. Elle reconnaît en outre le droit à tous les
élèves d’avoir recours aux services d’enseignement à chacun des niveaux scolaires
(Art 1.). Elle donne aussi droit, à chaque personne, aux autres services éducatifs
complémentaires et particuliers (Art 1.). Les services éducatifs complémentaires
concernent les services de soutien, de vie scolaire, d’aide à l’élève et ceux de promotion et
de prévention. Ils peuvent prendre différentes formes : orientation scolaire et
7
professionnelle, prévention et traitement de l’intimidation et de la violence, animation
spirituelle et engagement communautaire, éducation à la sexualité, actions qui favorisent
la saine alimentation et un mode de vie physiquement actif (ME, 2002). Le régime
pédagogique québécois (2017b) précise qu’il peut s’agir de services de psychologie, de
psychoéducation, d’éducation spécialisée, d’orthopédagogie, d’orthophonie, etc.
Concernant la responsabilité de l’enseignant, la loi stipule que ce dernier a le droit « de
prendre les modalités d’intervention pédagogique qui correspondent aux besoins et aux
objectifs fixés pour chaque groupe et pour chaque élève (…) » (Art. 19). Ainsi,
l’enseignant a le droit « de choisir les instruments d’évaluation des élèves qui lui sont
confiés afin de mesurer et d’évaluer constamment et périodiquement les besoins et
l’atteinte des objectifs par rapport à chacun des élèves (…) en se basant sur les progrès
réalisés. » L’enseignant a l’obligation « de contribuer à la formation intellectuelle et au
développement intégral de la personnalité de chaque élève qui lui est confié » ainsi que
« d’agir d’une manière juste et impartiale dans ses relations avec ses élèves » (Art. 22).
Pour ce qui est du devoir de l’école, le directeur a l’obligation de participer à la création
d’un plan d’intervention pour l’élève HDAA, en collaboration avec les parents, l’élève et
le personnel de l’école :
Le directeur de l’école, avec l’aide des parents d’un élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, du personnel qui dispense des services à cet élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable, établit un plan d’intervention adapté aux besoins de l’élève. Ce plan doit respecter la politique de la commission scolaire sur l’organisation des services éducatifs aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et tenir compte de l’évaluation des capacités et des besoins de l’élève faite par la commission scolaire (...). Le directeur voit à la réalisation et à l’évaluation périodique du plan d’intervention et en informe régulièrement les parents. (Art. 96.14)
La commission scolaire doit « (...) adapter les services éducatifs à l’élève handicapé ou en
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage selon ses besoins, d’après l’évaluation qu’elle
doit faire de ses capacités (...) » (Art. 234). Cela concerne entre autres le classement de
8
l’élève en classe spéciale ou en classe ordinaire. La commission scolaire se doit d’assurer
une intégration en classe ordinaire si l’évaluation le permet :
La commission scolaire adopte, après consultation du comité consultatif des services aux élèves handicapés et aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, une politique relative à l’organisation des services éducatifs à ces élèves qui assure l’intégration harmonieuse dans une classe ou un groupe ordinaire et aux autres activités de l’école de chacun de ces élèves lorsque l’évaluation de ses capacités et de ses besoins démontre que cette intégration est de nature à faciliter ses apprentissages et son insertion sociale et qu’elle ne constitue pas une contrainte excessive ou ne porte pas atteinte de façon importante aux droits des autres élèves. (Art. 235)
L’article 235 de la Loi demande aux commissions scolaires de mettre sur pied « les
modalités d’évaluation des élèves (...), lesquelles doivent prévoir la participation des
parents de l’élève et de l’élève lui-même, à moins qu’il en soit incapable; les modalités
d’intégration de ces élèves dans les classes ou groupes ordinaires et aux autres activités de
l’école ainsi que les services d’appui à cette intégration (...) ; les modalités d’élaboration et
d’évaluation des plans d’intervention destinés à ces élèves. » Le rôle de la commission
scolaire dans l’élaboration des services aux élèves HDAA est considérable compte tenu du
fait que le gouvernement leur octroie une grande partie des responsabilités de gestion.
Retenons que la Loi sur l’instruction publique établit des responsabilités pour chacun des
acteurs mentionnés, et ce, à chaque niveau scolaire, soit au préscolaire, au primaire et au
secondaire. Ces balises permettent aux commissions scolaires, aux écoles et aux
enseignants d’assurer un service de qualité et adapté aux élèves (ME, 2006). Comme
chaque école et commission scolaire possèdent une liberté dans l’élaboration et la mise en
place des services et mesures d’aides aux élèves HDAA, l’offre de service peut varier
considérablement d’une école à l’autre.
1.1.4 La politique de l’adaptation scolaire : une école adaptée à tous ses élèves L’essor du mouvement vers l’intégration et la reconnaissance des droits des élèves et des
responsabilités des établissements scolaires a encouragé des pratiques facilitant la réussite
de tous les élèves. De 1990 à 1999, on remarque que la situation des élèves en difficulté
s’améliore à la suite des changements et des nouvelles mesures d’intégration proposées.
9
Davantage d’élèves sont intégrés en classe ordinaire et y vivent des succès. C’est en
moyenne 80 % des élèves considérés à risque avec une difficulté d’apprentissage légère
qui étaient intégrés en classe ordinaire à cette époque (1990-1998) (ME, 1999). Une
augmentation de 10 % à 13 % en sept ans a été remarquée pour les autres catégories
d’élèves, soit ceux en difficulté grave d’apprentissage, en difficulté comportementale et en
difficulté intellectuelle légère. Par ailleurs, à la suite de ces constats, plusieurs
professionnels, enseignants et personnels de l’école ont reconnu des lacunes dans les
services (ME, 1996). On reprochait le dépistage tardif des élèves, un manque de justesse
dans l’évaluation diagnostique, ainsi que des plans d’intervention et des classements qui
répondent à des normes administratives plutôt qu’aux besoins réels des élèves. Ces
impressions ont également été appuyées par le Conseil supérieur de l’éducation (1999) qui
reconnait que le soutien offert aux enseignants était limité concernant la préparation, la
planification et l’évaluation de leurs interventions. En réponse à ces préoccupations, le
Ministère de l’Éducation (1999) a révisé ses actions auprès des élèves en difficulté.
En 1999, le gouvernement québécois lance la politique de l’adaptation scolaire intitulée
Une école adaptée pour tous ses élèves. Cette politique vise à favoriser la réussite
éducative pour tous les élèves et plus particulièrement, à aider l’élève HDAA à réussir sur
les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. Elle reconnait que la
réussite éducative peut se dessiner différemment d’un élève à l’autre, selon ses capacités
et ses besoins. Cette réussite rend compte des progrès observés selon les objectifs fixés au
plan d’intervention de l’élève.
Pour répondre à son principal objectif, la politique souligne qu’il est important de se
concentrer sur la prévention, par la mise en place de conditions propices aux
apprentissages, et qu’il est nécessaire d’intervenir rapidement dès les premières
manifestations des difficultés (ME, 1999). En ce sens, des voies d’action ont été proposées
dont celle de « reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention
rapide et s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires » (p.18). L’intervention
préventive demeure importante pour les élèves HDAA, mais aussi pour ceux en situation
de vulnérabilité où leur réussite scolaire peut être compromise. Ne pas être identifié
10
comme « élève en difficulté d’apprentissage » ne signifie pas que l’élève est sans risque
de développer des difficultés. C’est d’ailleurs dans l’optique d’apporter une attention
particulière à chaque élève en situation de vulnérabilité que le ministère a introduit la
notion « d’élève à risque », incluant les élèves en difficulté et handicapés (ME, 1999).
La politique de l’adaptation scolaire propose aussi de mettre « l’organisation des services
éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté en la fondant sur l’évaluation
individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en assurant qu’elle se fasse dans le
milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence et en
privilégiant l’intégration à la classe ordinaire » (p.23). En somme, considérant le droit à
tous les élèves d’avoir accès aux services éducatifs complémentaires et particuliers (Loi
sur l’instruction publique, Art.1) et à une scolarisation dans un cadre le plus normal
possible (ME, 1976), la politique souligne à nouveau que l’intégration en classe ordinaire
doit être la première option envisagée. Rappelons qu’elle n’exclut pas les mesures
spécialisées lorsqu’elles sont jugées nécessaires pour l’élève.
1.2 Être un élève HDAA aujourd’hui
1.2.1 Des mesures et services adaptés diversifiés Comme il est de la responsabilité des commissions scolaires de déterminer les différents
regroupements de classes dans leurs écoles, selon les besoins des élèves, les services en
place varient souvent d’un établissement à l’autre (MELS, 2007). Les classes spéciales
représentent bien souvent plus de 20 % de l’ensemble des classes au secondaire
(formation générale des jeunes) dont la plupart sont hétérogènes ; elles incluent des élèves
de différentes difficultés ou avec des handicaps variés (MELS, 2009). Les élèves qui
fréquentent la formation générale des adultes et la formation professionnelle ne
bénéficient pas de classes spéciales. Pour ces voies de formation, l’identification des
élèves HDAA et l’élaboration de plan d’intervention n’est pas une obligation (MEESR,
2015). Ils peuvent toutefois avoir recours à des services adaptés en classe, si le besoin se
présente.
11
Plusieurs commissions scolaires offrent aussi des cheminements particuliers de formation
au niveau secondaire pour les élèves HDAA. Le cheminement particulier de formation
temporaire (CPFT) se destine à l’élève qui vit des difficultés scolaires légères. On tentera
de l’aider à récupérer son retard pour intégrer un cheminement ordinaire et obtenir un
diplôme d’études secondaires. Le cheminement particulier de formation continue (CPFC)
s’adresse à l’élève qui vit des difficultés scolaires trop importantes pour que l’intégration
en classe ordinaire soit envisagée (Giroux et Pageau, 2006).
D’autres mesures sont privilégiées à la formation générale des jeunes, inspirées en partie
par le système en cascade, par exemple, le « soutien en classe ordinaire » qui permet de
soutenir à la fois l’élève et l’enseignant. En 2010-2011, plus de la majorité des élèves
HDAA était intégrée à une classe ordinaire avec ce type de soutien qui consiste à intégrer
une personne ressource en classe ordinaire (Goupil, 2014). Cette personne est souvent un
orthopédagogue, un travailleur social ou un éducateur spécialisé, dépendamment de la
nature de la difficulté. Ce soutien peut s’accompagner d’un service spécialisé en dehors de
la classe par les intervenants ou autres professionnels de l’école. Ce service est déterminé
lors de l’élaboration du plan d’intervention de l’élève. Ce dernier peut aussi participer à
une « classe ressource ». L’élève y recevra un service éducatif à l’extérieur de la classe
ordinaire dans un groupe restreint pour un temps déterminé, chaque semaine (Goupil,
2014). Cette participation à une classe spéciale dite « ressource » peut permettre à l’élève
de travailler sur ses difficultés et de rattraper le rythme de ses pairs en classe ordinaire.
L’enseignant est aussi amené à ajuster sa pratique en fonction des besoins et difficultés de
ses élèves (adapter les méthodes, le contenu, les stratégies, les horaires, l’espace en classe,
etc.). On adopte ainsi une approche pédagogique individualisée ou plutôt, une approche
fondée sur la différenciation pédagogique (Roy, 2014). Cette différenciation pédagogique
vise à répondre aux besoins uniques de chaque élève et à respecter la diversité de
l’ensemble de la classe.
Plus récemment, le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES, 2017)
a publié une politique de la réussite éducative, dans le but de guider les services offerts aux
élèves. Pour la première fois, Le ministère utilise le concept d’inclusion. Les actions de la
12
politique visent entre autres à « réviser le modèle de financement des élèves HDAA », à
« établir un seuil minimal de services spécialisés intégrés dans les écoles et les centres pour
assurer une réponse équitable aux besoins des élèves », ainsi qu’à « favoriser la
contribution des établissements d’enseignement privés aux efforts pour l’intégration des
élèves HDAA ». La politique reconnaît aussi l’implication de tous les acteurs de l’école, de
la communauté, et plus particulièrement des parents dans la réussite scolaire de leur enfant :
L’engagement des parents dans le parcours scolaire de leur enfant exerce un rôle déterminant sur son développement, sa réussite et sa relation famille-milieux éducatifs. L’encouragement, l’encadrement, l’expression d’attentes élevées, une attitude positive envers l’éducation et à l’égard du personnel scolaire ainsi que l’implication dans la vie de l’école sont autant de dimensions du rôle parental qui ont une influence sur la motivation, le rendement scolaire et les aspirations de leur enfant (p.16).
1.2.2 L’identification et l’évaluation de l’élève HDAA L’appellation « élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage »
(MELS, 2007) inclut différents types de difficultés. Bien entendu, ce ne sont pas tous les
élèves qui éprouvent des difficultés scolaires qui en font partie. Également, ce ne sont pas
que les élèves handicapés qui sont concernés. Une évaluation doit être réalisée et, si tel est
le cas, un diagnostic doit être posé pour déterminer la nature et l’ampleur de la difficulté.
L’évaluation des besoins et des capacités de l’élève se fait d’abord par l’observation de
l’enseignant et par des résultats mesurables. Le recours à d’autres intervenants de l’école
ou à des professionnels externes peut être considéré dans le cas d’un trouble plus grave.
Par cette évaluation, les mesures et services offerts à l’élève seront déterminés sans égard
à l’appartenance à une catégorie de difficulté, mais tenant compte de ses capacités et de
ses limites. L’évaluation doit se faire de manière préventive et éviter la catégorisation
(ME, 1999). En fait, les services se fondent sur le principe que chaque élève est unique et
se développe différemment dans son environnement. De cette manière, deux élèves qui
reçoivent un diagnostic de trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDA/H)
dans une même classe ne se verront pas offrir automatiquement les mêmes services.
13
Chaque plan d’intervention est distinct et comporte différents objectifs, malgré la nature
de la difficulté.
À la suite de cette évaluation, l’élève aura droit à un plan d’intervention personnalisé et il
pourra bénéficier de ressources adaptées à sa situation (Jeanson, 2016). Ce plan
d’intervention, tel que nous avons vu précédemment, doit répondre aux besoins de l’élève
en difficulté et être établi en collaboration avec le personnel de l’école, l’élève et les
parents. Selon Goupil (2014), il contient les buts et les objectifs de l’intervention, ainsi que
les moyens de les atteindre, les responsables engagés et les échéanciers. Il n’a donc pas
seulement la fonction de décrire les services et les ressources auxquels l’élève a droit, mais
il guide également les interventions vers la réussite éducative. Avec l’aide de l’équipe-école
et des parents, l’élève sera accompagné pour une durée déterminée vers l’atteinte des
objectifs de son plan d’intervention. Selon Tremblay (2017), 20,8 % des élèves HDAA qui
obtiennent un plan d’intervention pendant les études primaires n’en ont plus à l’arrivée au
secondaire. L’auteur mentionne aussi que ce sont ces élèves qui ne possèdent plus de plan
d’intervention au secondaire qui obtiennent de meilleurs résultats en ce qui a trait à la
diplomation et à la qualification.
1.2.3 Des définitions changeantes La définition des élèves HDAA a été modifiée depuis 1999. D’abord, dans l’optique de ne
pas ostraciser les élèves en difficulté, le Ministère de l’Éducation avait choisi d’utiliser le
terme « élèves à risque » incluant ceux avec des difficultés d’apprentissage, de
comportement ou de déficience intellectuelle légère (ME, 1999). Les élèves
« handicapés » étaient regroupés dans une catégorie distincte. En 2006, le Ministère de
l’Éducation inclus à nouveau le terme « élève en difficulté », les intégrant à l’appellation
plus large d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Cette
appellation inclut maintenant les élèves en difficulté et les élèves handicapés (voir
figure 1, tirée de Goupil, 2014). Par ailleurs, les élèves à risque sont exclus de la définition
HDAA et sont ceux qui « présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d’influencer
leur apprentissage ou leur comportement et pouvant ainsi être à risque d’échec scolaire ou
de socialisation, si une intervention rapide n’est pas effectuée » (MELS, 2007).
14
Élèves en difficulté Élèves handicapés
Difficulté d’apprentissage Déficience intellectuelle moyenne à profonde
Trouble grave de comportement* Déficience motrice Déficience intellectuelle légère Déficience langagière Déficience visuelle Déficience auditive Trouble envahissant du développement Trouble psychopathologique
*Les élèves qui présentent des troubles graves de comportements ne sont pas considérés comme des élèves handicapés. Le ministère reconnait qu’ils nécessitent des services plus spécialisés et leur attribue un code de difficulté, tout comme les élèves handicapés.
Figure 1. Les catégories d’élèves HDAA du Ministère de l’éducation, des Loisirs et des Sports (2007), tirée de Goupil, G. (2014). Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage (4e édition). Québec : Gaétan Morin Éditeur.
Entre 1999 et 2006, alors qu’on identifiait les élèves en difficulté d’apprentissage selon
leur retard pédagogique (dépendamment de leur potentiel et de leur groupe
d’appartenance), depuis 2006, ils sont considérés en difficulté d’apprentissage lorsqu’ils
n’atteignent pas les exigences minimales de la langue d’enseignement et des
mathématiques de leur cycle. Plus précisément, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et
du Sport (2007) reconnaît l’élève en difficulté d’apprentissage lorsque :
l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants, durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement et en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise.
De plus, il paraît important de faire la distinction entre difficulté et trouble
d’apprentissage. Contrairement aux troubles d’apprentissage, les difficultés
d’apprentissage peuvent être temporaires et dues à des difficultés circonstancielles sur
lesquelles il est souvent possible d’intervenir (Goupil, 2014). Des facteurs sociaux,
familiaux, individuels et scolaires peuvent avoir une incidence sur ces difficultés. Quant
15
aux troubles d’apprentissage, ils possèdent un caractère plus permanent. De nature
neurologique et génétique, il est possible d’intervenir sur les troubles dans le but
d’améliorer la situation de l’élève, mais il est moins probable de les corriger. Dans le
cadre de ce mémoire, il sera sujet d’élèves en difficulté d’apprentissage, sans égard aux
limitations physiques ou intellectuelles qui peuvent parfois l’accompagner.
16
CHAPITRE 2 : La problématique
2.1 Une proportion élevée d’élèves HDAA Malgré une baisse générale du nombre d’élèves dans les établissements d’enseignement de
près de 10 %, le nombre d’élèves handicapés, en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
ne cesse d’augmenter depuis les dernières années. En 2010, les élèves HDAA
représentaient 16,8 % (MEESR, 2015) de l’ensemble des élèves du réseau public, alors
qu’en 2016 ils représentaient 21,6 % (Gouvernement du Québec, 2017c). C’est une
augmentation de près de 5 % depuis la mise en œuvre de la politique de l’adaptation
scolaire en 1999-2000. Selon une étude plus récente, la proportion d’élèves HDAA peut
varier de 15 à 44 % dans les commissions scolaires du Québec (Dionne et al., 2018).
L’étude de Jeanson (2016) précise que c’est près d’un élève sur cinq qui présente une
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (DAA). Une majorité de ces élèves DAA
manifesteraient des difficultés d’adaptation telle qu’un trouble de comportement ou un
trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. Les élèves en difficulté
d’apprentissage (DA) représenteraient une plus petite proportion des élèves DAA (moins
de deux sur cinq). Cela peut expliquer le fait qu’un élève peut présenter plusieurs troubles
à la fois. Si un élève éprouve des difficultés diverses, ou que plus d’un trouble est
diagnostiqué, un seul code sera considéré. Ce code représente le trouble « majeur » chez
l’élève, donc celui jugé le plus sévère (Jeanson, 2016). Si l’élève DA se voit aussi
reconnaître un trouble de comportement grave, c’est cette dernière condition qui
apparaîtra dans le dossier de l’élève, considérant que ce trouble peut être à l’origine des
difficultés d’apprentissage.
Ces dernières années, on remarque aussi une augmentation du nombre d’élèves HDAA en
classe ordinaire et une diminution en classe spéciale. Ils sont passés de 64 % (2010) à
71 % (2014) en classe ordinaire et de 36 % (2010) à 29 % (2014) en classe spéciale
(MEESR, 2015). Parmi ces élèves, ce sont ceux identifiés « en difficulté », soit les élèves
17
DAA, qui représentent la majorité de ceux intégrés en classe ordinaire, en comparaison
avec les élèves handicapés.
2.2 Les attentes et leurs enjeux multiples
2.2.1 Le débat social et scientifique sur l’intégration Bien qu’on remarque une augmentation considérable du nombre d’élève DA en classe
ordinaire, le débat social sur l’intégration des élèves reste d’actualité. Des parents vont
jusqu’à recourir aux tribunaux pour revendiquer le droit de leur enfant d’avoir accès à la
classe ordinaire ou au contraire, d’avoir droit aux mesures spéciales lorsque celles-ci ne
sont pas jugées nécessaires pour leur enfant. Bien que peu d’études ont démontré la
supériorité des classes spéciales, en comparaison aux classes ordinaires (Langevin, Dionne
et Rocque, 2004 ; Vienneau, 2004 ; Wang et Baker, 1985-1986), les chercheurs n’arrivent
pas tous à la conclusion que l’intégration est la voie à privilégier.
Selon Goupil (2014), beaucoup d’élèves en classe spéciale ne parviennent pas à en sortir
une fois entrés. C’est aussi ce que constatent Giroux et Pageau (2006). Les élèves en
difficulté inscrits en classe ordinaire dès leur entrée au secondaire réussissent à rester plus
longtemps dans ce type de classe, comparativement à ceux qui ont débuté dans des classes
à cheminement particulier de formations temporaires (classes spéciales CPFT). Les
chercheurs ont relevé une plus grande proportion d’élèves en difficulté ayant commencé
en classe ordinaire et terminé leurs études secondaires en cinq ans. Ils seraient aussi moins
nombreux à avoir abandonné l’école, en comparaison avec ceux qui ont commencé en
CPFT.
En appui à l’inclusion scolaire, Desbiens, Levasseur et Roy (2014) ont démontré que
l’intégration aurait des effets positifs sur le développement de l’enfant en raison d’un
meilleur climat en classe ordinaire. Selon Bélanger (2003), l’intégration des élèves DA
favoriserait les habiletés sociales, la résolution de problèmes concrets et l’estime de soi
positive. Pour l’ensemble de la classe, l’intégration aurait des avantages tels que de
18
sensibiliser les autres élèves à la situation des élèves DA ainsi que de favoriser le
développement d’attitudes positive envers eux.
Alors que Vienneau (2010) reconnaît peu d’effets négatifs de l’intégration sur
l’apprentissage et le rendement des élèves, d’autres auteurs remettent en doute les effets
positifs de cette méthode. Certains ont démontré que le concept de soi scolaire se
développerait plus positivement si l’élève se comparait à des élèves moins performants de
son environnement (Roy et al., 2015). Cette idée, mieux connue sous le nom de Big Fish
Little Pond Effect (BFLPE), renvoie au fait que les élèves étant moins performants en
classe ordinaire, en se comparant à leurs pairs, voient leur concept de soi davantage
affecté que s’ils étaient inscrits en classe spéciale. En d’autres mots, les élèves plus
performants en classe spéciale auront plus de chances d’avoir un concept de soi positif,
s’ils se démarquent de leur groupe. Cette théorie nous laisse croire que l’intégration en
classe ordinaire ne serait pas la solution pour favoriser un concept de soi scolaire positif
chez ces élèves.
Une étude plus récente a aussi montré que la perception de soi de l’élève serait davantage
affectée s’il se compare à l’intérieur de son groupe de référence (Joët et al., 2007). L’effet
serait toutefois plus élevé si c’est dans une classe où le niveau de performance est élevé, et
que la personne a généralement des performances scolaires identiques. En fait, le Big fish
little Pond Effect aurait plus d’impact chez les élèves performants qui se compare entre
eux que chez les élèves DA, par exemple.
D’autres études ont démontré que les effets d’établissement sur l’apprentissage de l’élève
étaient plutôt faibles, mais bien présents (entre 8 à 9 % de la variance qui touche la
performance scolaire) (Duru-Bellat, 2003). On parle ici de l’influence de l’école, de la
classe et des services offerts sur la progression de l’élève. Selon Schmidt (2006), favoriser
l’intégration des élèves en difficulté en classe ordinaire passe entre autres par les attitudes,
habiletés et connaissances des administrateurs de l’école. Les décisions institutionnelles
sont importantes puisqu’elles déterminent en partie les chances de réussite de l’élève.
19
2.2.2 Le risque d’être ostracisé Les chercheurs en psychologie sociale se sont intéressés à l’effet des attentes chez des
groupes de personnes susceptibles de rencontrer des situations de rejet (Antoine et al.,
2010; Gardou, 2006). C’est le cas des élèves DA qui, en raison de leur catégorisation,
peuvent être soumis à des conduites discriminatoires. L’intégration en classe spéciale en est
un exemple. L’élève aura tendance à favoriser son propre groupe d’appartenance, créant
une coupure entre les deux catégories, ce qui peut mener à la dévalorisation de l’autre. S’ils
sont influencés faussement, on parlera alors de croyances stéréotypées entre les deux
groupes. Pour le groupe d’élèves qui représente une minorité, soit ceux jugés moins
performants en classe, leur catégorisation peut renforcer des croyances et influencer les
attentes et les conduites discriminantes envers eux. Pour Antoine et ses collègues (2010), il
est indéniable que de catégoriser les élèves DA aura des effets sur soi, dont « leur concept
de soi et leur identité sociale ainsi que sur leurs perceptions, croyances, attentes, attitudes et
comportements » (p.252).
Malgré le fait que, dans le système d’éducation québécois, on vise d’abord l’approche
individualisée chez les élèves en difficulté, l’approche médicale en éducation semble bien
présente. L’approche médicale ou dite catégorielle repose sur « la notion de déficit »
(Gouvernement du Québec, 2017c, p.18). Les chercheurs reconnaissent le risque potentiel
de réduire l’identité de l’élève à la catégorie qui lui est assignée. Pour Gardou (2006), cette
approche peut avoir des conséquences sur le parcours scolaire de l’élève concerné :
Un étiquetage, fondé sur des critères médicaux, les rassemble sous une désignation commune et les voue à un même sort. Leur personnalité se trouve étudiée au profit d’une identité collective, réduite à quelques traits saillants ou caricaturaux, le plus souvent à leur quotient d’intelligence. Leurs capacités originales sont occultées, au profit de comparaisons ou de classifications hasardeuses. Et tout se passe comme si leur destin scolaire était préalablement dessiné. (Gardou, 2006, p.92)
Dans des entrevues effectuées auprès d’élèves du primaire, Albinger (1995) s’est intéressé
au sentiment des élèves par rapport à la catégorisation de leur difficulté scolaire. Ces
résultats ont montré qu’ils ont tendance à mentir lorsqu’ils doivent expliquer à leurs pairs
20
qu’ils fréquentent des classes ressources. Ils auraient aussi reçu à plusieurs reprises des
commentaires humiliants des autres élèves, renforçant leur faible estime de soi. Baum et
ses collaborateurs (2017) ont aussi étudié les circonstances qui influencent le vécu
scolaire, social et émotionnel des élèves en difficultés scolaires. Ils ont constaté que ces
élèves étaient plus conscients de leur différence avec leurs pairs; le fait d’aller chercher du
soutien à l’extérieur de la classe ordinaire était une source de honte. Ces élèves préféraient
se cacher ou mentir sur leur difficulté lorsqu’ils étaient en classe ordinaire.
2.2.3 Les relations sociales influentes Les attentes des parents et des enseignants sont celles qui influencent le plus le concept de
soi scolaire des élèves (Forgette-Giroux, et al., 1995). Comme il a été mentionné
précédemment, les parents jouent un rôle important dans la réussite scolaire de leurs
enfants, de sorte que leurs attentes et leurs attitudes peuvent favoriser ou nuire aux résultats
scolaires, aux aspirations et à l’autonomie de l’élève (Massé et al., 2013). Slavin (2013)
reconnaît aussi qu’une valorisation divergente des comportements à la maison et à l’école
peut nuire aux difficultés scolaires. Plusieurs constats démontrent une contradiction dans la
cohésion entre ce qui est prescrit à l’école et ce qui est appliqué à la maison. Jeanson (2016)
a relevé que, selon les enseignants, il y avait une faible participation des parents dans
l’éducation prônée par l’école. Les parents peuvent refuser de transmettre de l’information,
de faire évaluer leur enfant, de participer au plan d’intervention ou d’appliquer les mesures
recommandées, tel que de donner de la médication, accompagner l’enfant dans le
redoublement ou d’acquiescer à son intégration à une classe spéciale (p.108).
D’autres auteurs reconnaissent le poids des attentes et de la relation maître-élève sur
l’estime de soi, sur le sentiment de valeur et les comportements de l’élève (Good et
Brophy, 2008 ; Pellerin, 1989 ; Rousseau et Potvin, 1993; Slavin, 2015). À travers les
regards, les attitudes et les interventions adressées à l’élève par les enseignants, qu’elles
soient positives ou négatives, ces attentes agiront sur la formation de son concept de soi.
Elles contribueront à atténuer les difficultés, ou au contraire à leur nuire (Goupil 2014).
21
Rousseau et Potvin (1993) ont démontré que les attitudes des enseignants variaient d’un
élève à l’autre. Leurs attitudes seraient surtout négatives lorsque l’élève est jugé
« indifférent » ou « rejeté » (peu d’interaction avec l’enseignant) ou qui présente de
l’hostilité. Selon Good et Brophy (2008), l’élève avec des difficultés d’apprentissage est
aussi plus souvent critiqué et/ou stigmatisé en raison de sa condition. Ce stigmate vient de
son entourage, de ses pairs ou du personnel de l’école. Par exemple, en classe,
l’enseignant leur laisserait moins de temps pour répondre aux questions, leur donnerait
moins d’attention, leur donnerait moins d’encouragement à la suite d’une réussite, les
réprimanderait davantage pour les erreurs commises, etc. Il est possible que l’élève intègre
ces messages par l’enseignant et se comporte en ce sens. L’élève qui échoue plusieurs fois
un exercice demandé par son enseignant et qui est finalement mis à l’écart pour le
prochain exercice risquera d’interpréter une vision négative de la part de cet enseignant
envers lui. À l’exercice suivant, il se comportera en fonction de cette faible perception de
compétence. Les attentes négatives de l’enseignant seront ainsi renforcées et les
comportements persisteront envers l’élève. Ceci réfère aux attentes de prophétie
autoréalisatrices, où la perception erronée de l’enseignant envers un élève provoque un
comportement et par conséquent, vient appuyer sa fausse croyance (Jussim et al., 1996).
Ce type d’attente chez les enseignants a tendance à « s’autoentretenir » et à
« s’autorenforcer » (Good et Brophy, 2008). Les attentes de prophétie autoréalisatrice ont
plus d’effets si elles concernent un groupe de personnes « vulnérables » ou un groupe
stigmatisé d’élèves, tel que ceux en difficulté d’apprentissage puisqu’ils sont davantage
exposés à des croyances erronées (Jussim et al., 1996).
Les études sur l’Effet Pygmalion reflètent ce phénomène. Dans leur célèbre étude,
Rosenthal et Jacobson (1968) ont montré que les attentes négatives ou positives des
enseignants peuvent modifier le rendement scolaire. Ils ont constaté que l’école peut
véhiculer des stéréotypes négatifs chez les élèves et avoir une incidence sur leur
comportement. Ils ont comparé deux groupes d’élève du primaire, sélectionnés au hasard.
Les enseignants étaient informés au départ de faux résultats élevés de certains élèves à un
test d’intelligence en début d’année. Ces mêmes élèves ont obtenu des résultats supérieurs
au groupe contrôle lorsqu’ils ont passé le test à nouveau en fin d’année, même si au départ
22
ils ne se distinguaient pas de l’autre groupe. Bien que leurs résultats aient été remis en
question alors que plusieurs biais méthodologiques ont été soulignés (test d’intelligence
inadapté pour l’âge des élèves, faible validité écologique, etc.) (Desombre et al., 2011),
d’autres recherches plus récentes ont appuyé leurs résultats (Crespo, 1988 ; Kuklinski et
Weinstein, 2001 ; Morency, 1990; Smith et al., 1998; Trouilloud et al., 2002). Morency
(1990) est aussi arrivé à la conclusion que les enseignants offraient des conditions
d’apprentissage inégales aux élèves en fonction de leurs attentes. Pour Joët et ses
collaborateurs (2007), le jugement des enseignants a un effet d’abord sur la perception de
compétence de l’élève et, par conséquent, sur son rendement scolaire.
Selon Jussim (1996), les enseignants entretiennent des perceptions et des attentes qui sont
souvent proches de la réalité, plutôt qu’erronées. Ces attentes dites réalistes sont celles qui
peuvent prédire la performance selon des données réelles du cheminement de l’élève,
telles que son bulletin ou ses résultats d’examens passés. Jussim n’exclut toutefois par
l’existence d’attentes moins réalistes et leurs effets sur les élèves, tels que les attentes de
prophéties autoréalisatrices ou biaisées. Les attentes biaisées sont celles où les enseignants
jugent des capacités des élèves par la catégorie à laquelle ils appartiennent. Ce type
d’attente fait entre autres référence aux stéréotypes scolaires qui mènent parfois à une
surestimation des différences réelles entre les groupes et les catégories (Chalabaeve,
2006). Les élèves souvent exposés aux stéréotypes risquent de les internaliser et de
s’identifier à ces caractéristiques. Ils peuvent en venir à les considérer vrais et à
développer un sentiment d’infériorité. Certains chercheurs parlent de « menace du
stéréotype » pour illustrer cet effet. Notre manière de percevoir l’autre influence nos
comportements et la manière dont on interprète les leurs. Par exemple, « puisque cet élève
est peu doué à l’école, je m’attends à ce qu’il obtienne un faible résultat dans ce cours ».
L’élève sera d’autant plus affecté par la « menace du stéréotype » s’il s’identifie fortement
à cette matière ou au domaine de référence. Cette pression évaluative de la part d’autrui
peut créer de l’anxiété et, par conséquent, influencer négativement ses comportements et
sa performance, ce qui légitimera le stéréotype de départ (Chalabaeve, 2006). Ainsi, les
attentes sociales peuvent être tantôt réalistes, tantôt biaisées, ce qui dans les deux cas, aura
un effet sur la conception de soi de l’élève.
23
2.3 Les effets immédiats et durables
2.3.1 La faible estime de soi Plusieurs chercheurs ont souligné des effets négatifs des difficultés d’apprentissage chez les
élèves relativement à leur faible estime de soi, à leur niveau élevé d’anxiété, à leur faible
motivation scolaire, à leur choix vocationnel limité, etc. (Archambault et Chouinard, 2009;
Baum et al., 2017; Elbaum et Vaughn, 2003 ; Nelson et Harwood, 2011; Slavin, 2015).
Viau (1994, 2009) est d’avis que de vivre plusieurs échecs à l’école peut s’avérer
dommageable pour l’estime de soi et la motivation de l’élève. Une faible motivation
scolaire entraine à son tour des comportements pernicieux, selon Archambault et Chouinard
(2009) : « cet état d’esprit accroît leurs chances de subir des échecs, renforce
l’autoévaluation négative et provoque une détérioration graduelle de l’estime de soi. Il en
résulte une augmentation de leurs difficultés scolaires et une altération encore plus grande
de leurs systèmes métacognitifs et affectifs » (p.121). Le sentiment d’échec engendre des
comportements d’évitement, une baisse de l’estime de soi et une vision négative de leurs
capacités.
Même si l’élève n’a aucune limitation intellectuelle, mais qu’il a une faible perception de
ses compétences, il peut avoir tendance à discréditer ses réussites, à s’autocritiquer, à ne
pas reconnaitre ses efforts et à avoir un niveau plus élevé d’anxiété. Cette illusion
d’incompétence affecte les résultats scolaires et confirme à nouveau le concept de soi
négatif de l’élève (Bouffard et al., 2005). Il peut ainsi paraître difficile de déterminer si une
faible perception de compétence est d’abord la cause ou l’effet des difficultés
d’apprentissage.
Klassen et ses collaborateurs (2008) ont conduit des entrevues avec 101 étudiants de 1er
cycle universitaire (undergraduates), aux prises avec des difficultés d’apprentissage, et 107
étudiants sans difficulté, pour comprendre leur motivation. Ils ont noté que les étudiants en
difficulté d’apprentissage montraient un niveau plus élevé de procrastination, une plus
faible capacité d’autorégulation et un sentiment d’efficacité personnel plus faible que les
24
élèves sans difficulté. Slavin (2013) a aussi relevé un concept de soi scolaire plus négatif
chez les élèves DA.
Ces problèmes internalisés durant les années scolaires pourraient aussi se perpétuer à l’âge
adulte (Klassen et al., 2013). Selon Nelson (2011), les adultes ayant vécu des difficultés
d’apprentissage auraient un concept de soi plus négatif en comparaison à ceux qui n’ont pas
vécu de telles difficultés, et ce particulièrement en ce qui concerne le concept de soi
scolaire.
2.3.2 La sous-scolarisation et l’insertion socioprofessionnelle difficile L’expérience scolaire, telle que vécue par l’élève DA, aurait une incidence sur ses choix et
son insertion socioprofessionnelle. Les élèves DA seraient deux fois moins susceptibles de
poursuivre des études postsecondaires (Wagner et al., 2005). Des chercheurs ont noté une
tendance chez ces élèves à avoir une plus faible connaissance du marché du travail (Chen
et Chan, 2014). Ils auraient aussi des aspirations professionnelles moins claires et une
moins grande maturité vocationnelle (Rojewski, 1996,).
Selon Poncelet et Lafontaine (2011), à la suite des expériences scolaires négatives, il
s’ensuit souvent l’abandon scolaire et l’entrée précoce sur le marché du travail. Les
répercussions d’échecs scolaires sur l’estime de soi et la faible motivation entraînent des
risques plus élevés d’abandon. En 2011 et 2012, les élèves HDAA représentaient plus du
tiers (46 %) des élèves décrocheurs du réseau public (MEESR, 2015). C’est 48,3 % des
élèves HDAA en 2014-2015 qui ont obtenu une qualification ou un diplôme au maximum
sept ans après leur entrée au secondaire (Gouvernement du Québec, 2017c).
Selon Parent et Paquin (1994), l’abandon scolaire s’expliquerait par une perception
négative de la scolarisation. En effet, les élèves attribueraient les causes de leur abandon
au système scolaire, à l’école, aux enseignants et à leurs attentes non comblées. Selon
Rousseau et ses collaborateurs (2009), les jeunes qui ont pris la décision de terminer leurs
études secondaires dans un centre de formation des adultes auraient un plus faible degré
25
de maturité vocationnelle. En fait, leurs aspirations professionnelles étant plus faibles
(Massé et al., 2013), ils accorderaient plus de valeur au marché du travail, les incitant à
choisir des parcours de formation plus courts (Parent et Paquin, 1994 ; Vultur, 2007).
Cette sous-scolarisation amène son lot de conséquences, soit des risques plus élevés de
chômage, de pauvreté, de problèmes de santé mentale ou de détresse psychologique, une
stigmatisation en lien avec leur statut social, ainsi qu’une espérance de vie plus courte que
ceux qui ont terminé leur secondaire ou qui n’ont pas vécu de difficulté scolaire (Demers,
1991 ; Dorn, 1993 ; Guay et al., 2016 ; Lecomte, 1990 ; Sullivan, 1988 ; Vultur, 2007).
Il paraît important de considérer les risques d’abandon scolaire, ou d’une faible scolarité,
traduisant une forme de décrochage social, où l’intégration socio-professionnelle peut en
être affectée (Rousseau et al., 2009).
2.3.4 Les élèves d’exception : la résilience Certes, les élèves en difficulté d’apprentissage rencontrent plusieurs défis durant leur
parcours scolaire et leur vie adulte. Par ailleurs, il serait faux d’affirmer que tous les
élèves en difficulté d’apprentissage vont vivre ces contrecoups. Des facteurs de protection
peuvent limiter, voire écarter de tels problèmes. Le concept de résilience explique ce
dénouement. C’est un processus d’adaptation fructueux, une capacité à surmonter les
obstacles en dépit des adversités vécues par le passé ou ceux de l’environnement présent
(Martin et Marsh, 2006). Un élève ou un adulte résilient est donc celui qui, malgré les
difficultés et les obstacles qu’il rencontre, conserve un niveau élevé de motivation scolaire
et accomplit plusieurs succès. Les personnes résilientes sont celles qui ont su accepter
leurs difficultés par la connaissance de soi, qui ont été persévérantes et proactives
(Goldberg et al., 2003). Ce sont aussi celles qui gardent une stabilité émotionnelle, une
bonne tolérance au stress et qui se donnent des objectifs « réalistes ». L’étude de Martin et
Marsh (2006) reconnaît la perception de compétence comme étant un indicateur prédictif
de la résilience académique. Cette perception de compétence est un prédicteur important
puisqu’il concerne l’idée que se fait l’élève quant à ses propres capacités à réussir une
tâche ou un projet. Selon Weiner (1972), cette perception aurait même plus de poids sur
les résultats que les capacités réelles de l’élève. C’est donc par la perception que l’élève a
26
de lui-même, qu’il croira en ses capacités à réussir, et du coup, influencera sa motivation,
ses comportements et ses choix (Roy et al., 2015).
Dans le prochain chapitre, le modèle « expectancy-value » de Jacquelynne Eccles et Allan
Wigfield (2000, 2002) sera abordé pour expliquer ce qui mène aux choix des élèves. Une
définition du concept de soi sera aussi présentée.
27
CHAPITRE 3 : Le cadre théorique
3.1 Le modèle de « l'expectancy-value »
Dans le cadre de ce mémoire, le modèle « expectancy-value », de Eccles et Wigfield
(2000, 2002), servira à la compréhension des comportements et des choix scolaires et
professionnels des élèves DA. Il permettra de considérer des variables contextuelles,
personnelles et motivationnelles. Une attention particulière sera portée aux variables de
contexte (attentes sociales et institutionnelles) et à leurs influences sur les variables
personnelles (concept de soi, buts et choix vocationnels).
3.1.1 La présentation du modèle De nombreux facteurs ont été étudiés de manière isolée pour comprendre ce qui favorise les
comportements de persévérance chez les élèves. Les théories sur la motivation se sont
intéressées particulièrement aux croyances, valeurs et buts, en relation avec les
comportements qui en découlent (Bandura, 2010; Ryan et Deci, 2000; Eccles et Wigfield,
2002). Notamment, Ryan et Deci (2000) ont démontré que la perception de contrôle et la
perception de compétence pouvaient prédire le rendement scolaire et la motivation
autodéterminée de l’élève. Cette motivation autodéterminée prédirait à son tour l’atteinte de
buts et d’aspirations professionnelles (Ali et McWhirter, 2006; Guay et Litalien, 2010;
Wettersten et al., 2005).
Le modèle « expectancy-value » d’Eccles et Wigfield (2000, 2002) propose une approche
plus intégrative, considérant l’interaction entre les facteurs individuels (l’interprétation des
évènements, les buts personnels, le concept de soi, etc.) et contextuels (le milieu culturel,
les attitudes et attentes des autres envers soi, etc.) (Neuville et Frenay, 2012). Dans ses
premières recherches, Eccles (1992, 1993) s’est intéressée aux effets des stéréotypes de
genre sur la perception de soi et sur les choix scolaires. Ses résultats ont montré que la
perception de compétence et la valeur subjective accordée à une activité étaient deux
facteurs distincts et ils se présentaient différemment pour les filles et les garçons,
28
dépendamment de la matière scolaire. Eccles a continué ses recherches en collaboration de
Wigfield pour développer un modèle permettant d’illustrer la complexité du processus de
choix d’accomplissement de l’élève.
Figure 2. Le modèle « expectancy-value ». Traduction et adaptation visuelle du modèle tiré de Wigfield A. et Eccles J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68-81.
S’inspirant des premières recherches de Eccles (1992, 1993), le modèle « expectancy-
value » intègre l’idée que la perception des élèves quant à leurs chances de réussite à une
tâche influence leur performance. Leur perception de la valeur liée à la tâche influence le
choix de s’engager ou de persévérer dans cette tâche. Les attentes et les valeurs sont
influencées par la perception de compétence et de difficulté de l’activité, les buts
29
personnels, le concept de soi et les souvenirs affectifs de l’élève. Elles prennent avant tout
leur origine dans l’interprétation que cet élève fait des attentes et attitudes des autres
envers lui, ainsi que de ses résultats scolaires passés (Wigfield et Eccles, 2002). Ce
modèle est pertinent à l’analyse de la présente recherche puisqu’il reconnait l’influence
des comportements et croyances des agents de socialisations (socializer) sur la perception
de soi de l’élève et sa prise de décision.
Wigfield et Eccles (2002) décrivent les attentes comme étant les croyances d’une personne
quant à ses probabilités de réussite dans une tâche donnée. En fait, les attentes de succès
sont des croyances personnelles, une anticipation quant à l’habileté à réussir une tâche.
Elles reflètent l’évaluation d’une personne en ses propres compétences dans un domaine
donné. Les attentes de succès influencent les choix de l’élève (persévérer ou non,
s’engager ou non) pour une tâche, une matière, un domaine ou une occupation. Bandura
(2010) reprenait aussi cette idée dans sa théorie. Selon cet auteur, les attentes de succès
sont un déterminant majeur de la persévérance, de la définition d’objectifs et des
aspirations professionnelles. Bien que le modèle « expectancy-value » paraisse similaire à
celui de Bandura sur le « sentiment d’efficacité personnelle », Wigfield et Eccles (2002) se
concentrent davantage sur les résultats de ces croyances personnelles, notamment sur les
choix des élèves. Par exemple, un élève peut s’attendre à ne pas avoir un bon résultat à un
examen en se fiant, de manière plus ou moins consciente, à ses résultats passés et au
sentiment de compétence par rapport à cette matière. Il est probable que cet élève omette
de se préparer à un examen, anticipant de faibles chances de réussite, même s’il étudiait.
3.1.2 Les quatre composantes de la valeur de la tâche Pour Wigfield et Eccles (2000), les valeurs influencent l’attirance vers des objectifs, ainsi
que la motivation pour les atteindre. Comme le modèle « expectancy-value » s’intéresse à
la perception de la valeur d’une tâche, les auteurs suggèrent l’évaluation de quatre
dimensions, soit la valeur du résultat (attainment value), la valeur intrinsèque (intrinsic
value), la valeur de l’utilité (utility value) et le coût (cost).
30
La valeur du résultat concerne l’importance du résultat anticipé pour la personne. Cette
valeur sera plus élevée si la tâche permet à la personne de confirmer la manière dont elle
se perçoit. La personne s’engagera dans la tâche dans le but de confirmer ou d’infirmer
des aspects de son concept de soi. L’élève qui décide de ne pas se préparer à son examen
peut agir ainsi par crainte d’infirmer son concept de soi si, au final, il réussit l’examen. Il
est plus rassurant pour lui de confirmer la perception qu’il a de lui-même. Nous
reviendrons sur ce mécanisme au prochain point (voir 3.1.3).
L’évaluation de la valeur intrinsèque est similaire au concept de motivation intrinsèque de
Ryan et Deci (2000), dans la théorie de l’autodétermination : la personne est engagée dans
une tâche si elle ressent un plaisir à la réaliser ou si elle a un intérêt subjectif à le faire.
L’élève peut avoir un intérêt particulier pour une tâche qui lui procure du plaisir.
La valeur de l’utilité est déterminée par les liens que la personne fait entre la tâche et ses
buts actuels et futurs, tels que ses objectifs de carrière. Plus la personne établit un lien
entre la tâche et son utilité future, plus elle s’engagera dans celle-ci. Une tâche peut avoir
un attrait positif parce qu’elle facilite des objectifs futurs, même si l’intérêt présent est
moindre ou absent (Wigfield et Eccles, 2002). Une personne peut donc s’engager dans une
tâche pour la simple raison qu’elle croit en son utilité future. L’élève qui choisit de suivre
un cours de mathématiques à exigences élevées peut le faire seulement parce qu’il est
conscient de son utilité lors du choix de programme au cégep, et ce, même s’il n’a pas de
facilité ni d’intérêt particulier pour cette matière. La valeur de l’utilité s’apparente à la
motivation extrinsèque (Ryan et Deci, 2000) puisqu’elle est influencée par des bénéfices
extérieurs à la personne.
Pour ce qui est du coût, il concerne les aspects plus négatifs de l’engagement, tel que
l’anxiété, la peur de l’échec ou de la réussite, la quantité d’effort requise pour réussir et la
perte d’autres possibilités en faisant ce choix. L’élève qui craint de devoir mettre
beaucoup d’effort dans ses devoirs qui empiète sur le temps consacré à d’autres
occupations sera moins enclin à s’engager. Il évaluera si le coût est trop important pour les
bénéfices qu’il peut en retirer.
31
Par ailleurs, Wigfield et Eccles (2000, 2002) sont d’avis que les valeurs sont liées aux
construits identitaires et à des concepts de soi stables. Les souvenirs affectifs, les
stéréotypes transmis par la société et les construits identitaires font partie du « processus
décisionnel moins rationnel » qui motive les comportements. Ce qui amène une personne
à persévérer se fait bien souvent de manière plus ou moins consciente. Cette persévérance
est déterminée par plusieurs composantes qui incluent la réalité sociale et les processus
cognitif et motivationnel de chacun.
3.1.3 Le concept de soi dans le modèle « expectancy-value » Le concept de soi et son évaluation (estime de soi) représentent des concepts importants
dans le modèle de Wigfield et Eccles. Les élèves sont évalués fréquemment dans les
classes, ce qui les mène à autoévaluer leurs habiletés et à entretenir une perception de leur
compétence nuisible ou favorable à leur réussite.
Cette perception de compétence deviendrait plus négative selon l’avancement en âge de
l’élève (Eccles, 1993). En effet, avec l’âge, ils comprennent et interprètent mieux les
évaluations que les autres ont envers eux et ils deviennent plus réalistes dans leur propre
évaluation personnelle. Si l’élève perçoit ses chances d’échouer, il est possible que celui-
ci décide de ne pas s’engager dans la tâche pour éviter de menacer son estime de soi. La
stratégie de l’élève sera donc d’éviter l’échec pour ne pas affecter sa propre perception de
compétence. Chez les élèves avec une faible estime de soi, vivre des échecs peut renforcer
et rendre évident leur propre perception de soi négative, réduisant encore plus cette
estime. C’est pourquoi les échecs vécus chez les élèves ayant déjà une faible estime de
soi sont souvent plus dommageables. De ce fait, Wigfield et Eccles (2000) suggèrent que
les élèves peuvent sous-estimer la valeur accordée à la tâche pour maintenir une estime de
soi positive.
Les études de Campbell (1999) allaient aussi en ce sens. Plus précisément, une faible
estime de soi pourrait causer un concept de soi incertain, instable et inconsistant, pouvant
avoir un impact sur les comportements et la prise de décision. Les personnes qui ont une
32
faible estime de soi accepteraient plus facilement une information négative à leur égard
puisqu’elle est consistante avec le concept de soi. Celles ayant un concept de soi moins
clair pourraient aussi être portées à se mettre dans des situations jugées négatives, afin de se
protéger des effets d’une faible estime de soi et de maintenir un certain bien-être
psychologique (Watkins et Hattie, 2010). Ce conflit cognitif aura en retour un réel impact
sur la clarté du concept de soi et, par conséquent, sur l’estime de soi de la personne. En
d’autres mots, il serait préférable de conserver une image de soi floue pour ne pas en être
trop affecté.
3.1.3.1 Une description du concept de soi Puisque le concept de soi est un terme important du modèle « expectancy-value » et qu’il
fait objet de ce mémoire, il nous parait pertinent de le définir brièvement selon quelques
auteurs (Massé et al., 2013; Marsh, 2005; Super, 1963).
Le concept de soi a été largement étudié en psychologie, et particulièrement en éducation,
pour comprendre ses processus, son contenu et son influence. Pour Super (1963), la
formation du concept de soi débute dès l’enfance et il continue à se développer à travers les
expériences de la vie. De nature multidimensionnelle (Marsh, 2005), il prend la forme de
plusieurs sous-concepts qui sont regroupés en un seul système plus complexe, le concept de
soi global. Celui-ci représente l’image générale qu’une personne a d’elle-même et qui
englobe différents concepts propres à des domaines variés. Par exemple, une personne
pourrait avoir un concept de soi lié à l’école qui lui permet de s’identifier à un groupe
d’élèves fort ou faible (concept de soi scolaire). Elle pourrait aussi avoir un concept de soi
lié au travail qui lui permet de se projeter dans un métier (concept de soi occupationnel).
Le concept de soi global ainsi que ses sous-concepts se développent en fonction des
évènements passés et par l’influence des autres concepts déjà intégrés. Plus les
évènements et les perceptions tendent à se répéter dans le temps, plus elles contribuent au
développement de ces concepts. Ainsi, un élève qui rencontre plusieurs échecs à l’école
aura une faible perception de ses habiletés, ce qui influencera à son tour son concept de
soi scolaire. Les sous-concepts étant plus spécifiques, ils seraient plus malléables à travers
33
les expériences (Massé et al, 2013). Ainsi, le concept de soi scolaire peut être plus sensible
aux influences de l’environnement (par exemple, les attentes) et aux effets des expériences
(par exemple, les échecs et les succès).
Selon l’interprétation de la personne sur son vécu, les concepts peuvent se présenter
positivement ou négativement. C’est pourquoi le concept de soi et l’estime de soi sont
étroitement liés, mais n’ont pas la même signification. Pour Massé et ses collaborateurs
(2013), le premier concerne la perception qu’une personne a d’elle-même, tandis que le
second réfère à l’évaluation de cette image de soi. Le concept de soi se base sur
l’ensemble des connaissances que la personne a d’elle-même (dimension cognitive du
soi), alors que la deuxième se base sur son sentiment par rapport à sa personne (dimension
affective du soi). Les attentes peuvent agir comme renforcement de cette évaluation de
soi, modifiant ainsi le concept de soi.
3.3 Les objectifs et questions de recherche
Cette recherche vise à décrire la réalité des élèves DA en considérant les attentes sociales et
institutionnelles auxquelles ils ont été confrontés durant leur parcours scolaire. Elle vise
aussi à comprendre comment la perception de ces attentes peut intervenir dans le
développement du concept de soi et lors des choix scolaires et professionnels de ces élèves.
Nous nous intéressons particulièrement à la perception et au vécu de jeunes adultes à partir
des souvenirs qu’ils gardent de leur formation primaire et secondaire.
Les questions de recherche :
Ø Comment les élèves DA ont-ils vécu les attentes sociales et institutionnelles durant
leur formation primaire et secondaire ?
Ø Comment les attentes sociales et institutionnelles interviennent-elles dans le développement du concept de soi des élèves DA ?
Ø Considérant le poids des attentes sociales et institutionnelles dans le concept de soi
des élèves DA, comment ont-ils déterminé leurs choix scolaires et professionnels ?
34
CHAPITRE 4 : LA MÉTHODOLOGIE
4.1 L’approche qualitative et phénoménologique Dans ce mémoire, une approche phénoménologique descriptive est privilégiée. L’approche
qualitative et phénoménologique s’intéresse à la « compréhension qui repose sur
l’interprétation des phénomènes à partir des significations fournies par les participants. »
(Fortin, 2010, p.30). Les données récoltées sont subjectives et complexes, notamment parce
qu’elles sont liées au contexte social dans lequel se produit le phénomène (Anadòn et
Savoie-Zajc, 2009). L’analyse vise ultimement à comprendre la diversité des mécanismes
d’un phénomène en tenant compte des contextes dans lesquels il s’insère, soit la « diversité
des occurrences » d’un phénomène (Alami et al., 2009).
Dans l’approche phénoménologique, les données recueillies ne visent pas à « expliquer » le
phénomène, ou à développer des « modèles prédictifs » de la persévérance scolaire, mais
plutôt à « décrire » une sphère peu explorée, soit la subjectivité de l’adulte ayant éprouvé
des difficultés scolaires. Cela reflète également la dimension inductive, décrite par Blais et
Martineau (2006, p.4) comme étant « un type de raisonnement qui consiste à passer du
spécifique vers le général ; cela signifie qu’à partir de faits rapportés ou observés
(expériences, évènements, etc.), le chercheur aboutit à une idée par généralisation et non
par vérification à partir d’un cadre théorique préétabli. » Anadòn et Savoie-Zajc (2009)
affirment que peu de recherches sont purement inductives. Selon elles, il existe trois
niveaux d’induction. Le premier étant celui de la logique typique d’induction où le
chercheur utilise ses propres données pour définir ses catégories d’analyse. On l’utilise le
plus souvent pour l’étude de phénomènes nouveaux ou peu explorés. Le deuxième niveau,
l’induction modérée, est celui où le chercheur utilisera des définitions conceptuelles déjà
existantes qui décrivent le phénomène pour compléter son analyse. Ces résultats viendront
compléter la grille d’analyse de départ. Le troisième niveau est celui de l’induction
délibératoire. Il représente celui dont les catégories d’analyse sont déjà fournies par le cadre
théorique, mais qui nécessite certains ajustements selon les données recueillies. Considérant
l’utilisation d’un modèle déjà existant et malgré le fait que ce modèle ne représente pas
35
spécifiquement l’ensemble du phénomène étudié, l’induction modérée est le niveau qui
caractérise le mieux les objectifs de cette présente recherche. L’utilisation de concepts
provenant du modèle d’Eccles et Wigfield (2000, 2002) permet de guider l’analyse. Les
données subjectives recueillies sont venues compléter les catégories déjà définies par le
modèle tenant compte de la réalité du groupe étudié.
L’approche qualitative et phénoménologique est pertinente au but et à l’objectif de cette
recherche puisqu’elle vise à décrire la réalité des personnes concernées telle qu’ils l’ont
perçue et vécue, ainsi qu’à comprendre les mécanismes par lesquels découlent leurs actions
à la suite de leur expérience scolaire. Pour Poisson (1983), l’approche qualitative convient
mieux au développement des connaissances par la compréhension d’un phénomène
complexe. Elle peut viser à créer de nouvelles façons de faire, de nouvelles pratiques. Cela
répond au but de la recherche : recueillir des informations qui permettent de mieux
comprendre une réalité afin de pouvoir mieux intervenir. Pour Paquay et ses collaborateurs
(2006), c’est aussi en recueillant les interprétations qu’on peut conduire au changement de
pratiques. Ainsi, recueillir les perceptions demeure pertinent au développement de la
pratique éducative et professionnelle auprès des élèves DA.
4.2. La méthode Dans le cadre de cette recherche, deux méthodes ont été privilégiées, soit celle de
l’entrevue et celle d’un questionnaire préentrevue.
Le court questionnaire préentrevue inclut une série de questions fermées qui permettent
d’identifier rapidement la situation passée et présente du participant, dont la présence d’un
diagnostic de difficulté d’apprentissage, sa durée, la scolarité complétée, etc. Ce
questionnaire avait pour but de faciliter le déroulement de l’entrevue en allégeant son
contenu et de vérifier l’admissibilité des participants à la recherche. Il a été transmis avant
le début de l’entrevue, lors du recrutement du participant.
36
Une seule entrevue par participant a été réalisée. Cette méthode a permis d’avoir accès à
l’interprétation que fait chacun des participants de leur réalité. Tel que suggéré par Fortin
(2010), il est plus approprié d’utiliser une approche souple pour laisser la personne
s’exprimer librement, soit par une entrevue de type semi-dirigée. Savoie-Zajc (2009, p.340)
définit l’entrevue semi-dirigée de la façon suivante : « l’interaction verbale animée de façon
souple par le chercheur. Celui-ci se laissera guider par le rythme et le contenu unique de
l’échange dans le but d’aborder, sur un mode qui ressemble à celui de la conversation, les
thèmes généraux qu’il souhaite explorer ». Les entrevues ont suivi une telle méthode
puisque le guide n’est pas immuable et le chercheur a dû plutôt s’adapter à la progression
des thématiques abordées. Les questions ont ainsi orienté la discussion, mais elles sont
demeurées flexibles tout au long des entrevues.
Le guide d’entrevue (Annexe 6) est développé par thème qui regroupe une série de
questions générales ainsi que des questions-relances. Il a servi durant les entrevues et lors
de l’analyse, pour comparer les discours des participants (Alami et al., 2009). Dans la
présente étude, les trois thèmes généraux renvoient aux attentes sociales et institutionnelles,
au concept de soi ainsi qu’aux choix scolaires et professionnels. Pour favoriser un
enchainement cohérent des thèmes abordés, celui du concept de soi et celui des attentes
sociales et institutionnelles ont été regroupés ensemble sous des questions plus larges. Par
exemple, la question « comment étiez-vous perçu par les autres selon vous ? » peut faire
ressortir des éléments qui touchent à plus d’un thème à la fois, faisant partie de la
complexité d’un même phénomène. D’autres questions plus spécifiques au thème « choix
scolaires et professionnels » ont aussi été suggérées dans le guide : « Qu’est-ce qui vous a
incité à faire ces études ou à vous orienter vers ce métier ? » ou encore, « Quel métier ou
quelles études vouliez-vous faire lorsque vous étiez au primaire ou au secondaire ? ».
Le guide d’entrevue a été modifié en cours de recherche pour tenir compte de l’expérience
des personnes interrogées. Par exemple, peu de questions avaient été formulées initialement
pour discuter de l’estime de soi de la personne. Certains participants ont abordé le sujet
d’eux-mêmes, tandis que d’autres semblaient le contourner lorsque la question ne
concernait pas explicitement ce sujet. La question « comment est-ce que vous vous sentiez
37
à ce moment ? » dans les thèmes concept de soi et attentes sociales et institutionnelles a été
ajoutée pour faciliter la discussion. À l’inverse, certaines questions ont été délaissées durant
les entrevues, puisqu’elles apportaient peu d’informations pertinentes aux objectifs de la
recherche. Par exemple, certains participants pouvaient avoir des difficultés à répondre à
cette question : « Comment est-ce qu’on reconnaît un élève en difficulté
d’apprentissage ? ».
Lorsque les contenus abordés semblaient éveiller des souvenirs émouvants ou des
sentiments désagréables pour les participants, des ressources leur ont été proposées pour
qu’ils bénéficient d’une aide ou d’un soutien approprié.
4.3 La population ciblée
4.3.1 L’échantillonnage Pour Fortin (2010, p.224), l’échantillonnage est « le processus au cours duquel on
sélectionne un groupe de personnes ou une portion de la population pour représenter la
population cible ». Il importe de choisir un échantillon qui représente la population visée
puisqu’elle est composée uniquement d’un groupe restreint de personnes. Fonder le choix
des participants à des critères d’inclusion et à des critères d’exclusion permet d’avoir un
échantillon plus homogène. Ces critères d’inclusion définissent les caractéristiques
auxquelles les participants doivent répondre pour faire partie de la recherche. Les critères
d’exclusion déterminent ceux dont les caractéristiques sont différentes et que nous ne
voulons pas inclure dans l’échantillon.
Pour répondre aux objectifs de cette recherche et pour que les résultats représentent le plus
fidèlement possible la réalité, l’échantillon choisi a des caractéristiques variées, mais
représentatives d’une même population. Comme nous visons avant tout à comprendre la
diversité des parcours et des perceptions chez une population qui partage des
caractéristiques semblables, nous voulions recruter des participants de divers milieux avec
différents bagages expérientiels ; par exemple, des étudiants à l’université, ou à l’opposé
qui vivent des difficultés d’insertion socioprofessionnelle. Une méthode d’échantillonnage
38
non probabiliste, par choix raisonné, nous permettait d’avoir accès à cette diversité, tout en
considérant leurs caractéristiques communes.
L’utilisation d’une méthode d’échantillonnage par choix raisonné consiste à sélectionner
des personnes selon leurs caractéristiques spécifiques pour répondre à l’objectif de l’étude
(Fortin, 2010). En ciblant un échantillon qui inclut de jeunes adultes de différents milieux,
cela permet de maximiser l’échantillonnage, de montrer l’étendue de la variation du
phénomène et d’obtenir des résultats qui reflètent les différentes expériences (Creswell,
2002).
Fortin (2010) suggère entre 5 et 20 participants lorsqu’il s’agit d’une méthode par entrevue.
Dans le cadre de ce mémoire, nous avons rencontré 15 participants, soit 7 femmes et 8
hommes, âgés de 18 à 26 ans. L’échantillon s’est composé d’élèves du secondaire,
d’étudiants universitaires et de jeunes adultes, en emploi ou sans emploi, qui ont éprouvé
des difficultés d’apprentissage durant leur formation primaire et secondaire. Près de la
moitié d’entre eux étaient toujours aux études au moment des entrevues, à différents
niveaux scolaires. Un portrait plus complet des participants est présenté dans la section des
résultats.
4.3.2 Les critères d’inclusion et d’exclusion Des critères d’inclusion et d’exclusion ont été considérés pour former l’échantillon recruté
parmi la population à l’étude.
Les participants sont identifiés ou ils ont été identifiés par le passé comme élève DA, selon
la définition du Ministère de 1999 à 2006 ou celle considérée depuis 2006. L’âge des
participants a été déterminé en fonction de ces définitions. Ceux qui ont amorcé leur
parcours scolaire en 1999 avaient environ 25 ou 26 ans au moment de la collecte de
données, ce qui a déterminé l’âge maximum d’admissibilité des participants.
Les perceptions des participants étant au cœur de ce projet de recherche, le jeune adulte qui
considère avoir été un élève DA pendant son parcours scolaire était inclus dans
39
l’échantillon. Celui qui en plus d’avoir reçu un diagnostic de trouble d’apprentissage a été
identifié comme un élève en difficulté d’apprentissage était inclus dans la recherche, faisant
partie de l’appellation plus large des « élèves en difficulté ». Avoir un diagnostic d’élève en
difficulté d’apprentissage n’était pas un critère d’inclusion ni d’exclusion, puisqu’un
diagnostic n’est pas toujours émis pour que l’élève soit considéré ainsi.
Les critères d’inclusion :
- Être âgé de 18 à 26 ans ;
- Avoir été identifié ou se considérer comme un élève ayant vécu des difficultés
d’apprentissage pendant au moins deux ans durant la formation primaire et/ou secondaire ;
- Avoir fait sa formation primaire et secondaire dans des écoles du Québec (les écoles
de la formation générale des adultes en font partie).
Les critères d’exclusion :
- Avoir un diagnostic d’élève handicapé.
- Avoir intégré une école primaire ou secondaire à la suite d’une immigration et avoir
vécu des difficultés liées à l’apprentissage de la langue d’accueil.
- Faire partie d’une communauté des Premières Nations.
Au départ, le fait d’avoir un diagnostic d’élève handicapé était un critère d’exclusion
compte tenu de l’ampleur et du caractère unique de la problématique. Par ailleurs, nous
avons considéré un participant qui avait un diagnostic de trouble du spectre de l’autisme
avec un niveau hautement fonctionnel. Son parcours a été similaire à ceux des élèves qui
ont vécu des difficultés d’apprentissage. La sévérité du diagnostic a finalement été prise en
compte pour tous les participants.
40
4.4 Le recrutement Le recrutement a été réalisé de trois façons. La première s’est opérée par l’envoi d’un
courriel électronique à la communauté étudiante d’une université au Québec. La seconde,
par les réseaux sociaux et plus précisément par la création d’une page Facebook. Dans cette
page, il était indiqué de joindre la chercheure uniquement par les coordonnées mentionnées
dans l’annonce pour assurer la confidentialité des participants. La troisième méthode a été
effectuée en collaboration avec un Carrefour jeunesse-emploi d’un grand centre urbain au
Québec. Le projet de recherche a été présenté aux intervenants de cet organisme d’insertion
socioprofessionnelle et une affiche adressée aux personnes intéressées y a circulé. Seules
les personnes intéressées ont pu nous contacter directement pour participer à notre étude.
Les intervenants de cet organisme ont présenté le projet de recherche à leurs clients
lorsqu’ils le jugeaient pertinent. Ces méthodes de recrutement nous ont permis d’avoir
accès à cette « diversité des occurrences » (Alami et al., 2009) en ciblant différents profils.
Les entrevues se sont déroulées à différents lieux selon les moyens de déplacement des
participants, soit dans un local fermé du Carrefour jeunesse-emploi, avec lequel une
autorisation de recrutement avait été obtenue, ainsi que dans un local d’une université au
Québec. Dans le but de protéger les participants1, un formulaire de consentement leur a été
transmis expliquant le sujet de recherche, les modalités de confidentialité, les risques et
inconvénients, ainsi que les avantages à participer à cette recherche. Une signature de ce
formulaire par l’étudiante-chercheure et par chacun des participants a été apposée précédant
leur participation à l’entrevue.
4.5 L’analyse de contenu
Une fois les entrevues complétées, 15 enregistrements audio ont été recueillis et retranscrits
en verbatim. Pour assurer l’anonymat des participants, des noms fictifs ont été attribuées à
chacun d’entre eux. Les résultats ont été analysés en s’inspirant du « modèle de flux » de
1Une autorisation du Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval (CÉRUL) a été obtenue (01-02-2018) pour tenir compte des implications éthiques de cette recherche avec des êtres humains. Numéro d’approbation : 2018-002
41
Miles et Huberman (2003). Ce modèle est composé de trois flux, soit la condensation des
données, la présentation des données et l’élaboration/vérification des données. Une fois les
verbatim produits, c’est la phase de codification des données qui s’est amorcée. En fait,
pour Miles et Huberman (2003), chaque phase peut s’opérer à tout moment de l’analyse, tel
un modèle interactif. La condensation des données « est une forme d’analyse qui consiste à
élaguer, trier, distinguer, rejeter et organiser les données de telle sorte qu’on puisse en tirer
des conclusions “finales” et les vérifier » (p.29).
Dans le cadre de cette recherche, ce sont préalablement trois thèmes plus généraux qui ont
été choisis pour guider les entrevues ainsi que l’analyse : les attentes sociales et
institutionnelles, le concept de soi et les choix scolaires et professionnels. Chacun de ces
thèmes a permis de répondre à l’une des trois questions de recherche. Des sous-thèmes ont
aussi été considérés comme « liste de départ » sans toutefois être immuables. C’est
pourquoi plusieurs thèmes se sont ajoutés (comportements de persévérance, facteurs de
protection/risque, adultes significatifs, etc.), et d’autres ont été mis de côté (types
d’attentes, clarté du concept de soi, etc.) lors de la codification des données. La révision des
codes a été mineure puisque, pour la majorité d’entre eux, leur pertinence s’est révélée,
attestant de la pertinence des recherches qui les avaient inspirés au départ. Une liste de
définitions des codes a aussi orienté l’analyse (voir Annexe 7).
La codification thématique permet de réduire « la grande quantité de données en un petit
nombre d’unités analytiques » (Miles et Huberman, 2003, p.134). Cette phase s’est
déroulée en trois temps. D’abord, chaque verbatim a été analysé une première fois à la
lumière des thèmes initiaux, ce qui a fait ressortir des segments significatifs. Ces segments
ont été regroupés par cas pour vérifier leur sens et leur cohérence dans le discours des
participants (élaboration/vérification des conclusions). Une nouvelle lecture a alors précisé
de nouveaux codes permettant de faire des conclusions sous forme de courts résumés par
thème. Les résumés pour chacun des cas ont été regroupés dans un tableau synthèse
(présentation des données). Ce tableau synthèse, présenté par thème, a permis de comparer
et de vérifier les contrastes entre les cas, ainsi que de faire des interprétations plus générales
42
(élaboration/vérification des conclusions et présentation des résultats). C’est cette partie de
l’analyse qui est présentée au chapitre 5.
Une comparaison par cas a aussi été réalisée à partir des données au questionnaire
préentrevue. Les informations plus « factuelles » ont été prises en considération, en plus des
données d’entrevues pour déterminer le profil de persévérance des participants (profil
résilient ou non-résilient). Finalement, des codes distincts ont été considérés pour
interpréter les données du questionnaire préentrevue et mis en relation avec ceux des
entrevues.
Il est à noter que les données recueillies représentaient la perception des participants quant
à leurs expériences scolaires passées, provenant de souvenirs affectifs plus ou moins précis.
Il est pertinent de considérer cette perception puisque les souvenirs rapportés sont ceux qui
ont eu un impact significatif durant leur parcours. Par ailleurs, l’analyse d’un contenu
subjectif n’a pu être généralisée en toute certitude, mais tel n’était pas l’objet de la présente
étude.
43
CHAPITRE 5 : LES RÉSULTATS
5.1 Le portrait des participants Quinze participants ont rempli le questionnaire préentrevue, ce qui a permis de recueillir
des informations sur leurs caractéristiques, en tant qu’élèves DA, et les services qu’ils ont
reçus. Dans les tableaux 1 et 2, les participants sont séparés en deux sous-groupes, selon
leur profil de résilience. C’est en se basant sur le concept de résilience défini
antérieurement que nous avons déterminé s’il y avait résilience ou non dans le parcours des
répondants au moment des entrevues. Malgré les difficultés et les obstacles rencontrés, le
participant résilient garde un niveau de motivation scolaire élevé, connait plusieurs succès
dans ses études et a une bonne perception de ses compétences. Plus précisément, nous
avons pris en considération le dénouement scolaire, l’abandon ou la continuité dans les
études ainsi que le discours positif ou négatif sur la situation passée et présente.
Pour la majorité des participants, il a été facile de déterminer s’il y avait résilience ou non
au moment des entrevues en se fiant à leur discours et à l’étendue des problématiques
vécues par le passé. Pour certains, le dénouement pouvait être à la fois signe de résilience
ou de non-résilience. Les entrevues nous ont permis de clarifier leur profil. C’est le cas de
Julie qui a montré une forme de persévérance malgré l’adversité. Elle a complété ses études
secondaires et a obtenu un diplôme d’études professionnelles après avoir abandonné un
programme d’études collégiales. Elle s’est montrée fière de ses accomplissements. Elle a
toutefois adopté un discours négatif sur sa situation passée et est demeurée inquiète quant à
son futur. Elle s’est montrée encore peu confiante en ses capacités à la vie adulte. Pour ces
raisons, Julie fait partie des profils non-résilients.
Les cas de David et Jacob se sont démarqués des autres profils résilients lorsqu’on prend en
compte leur dernier niveau scolaire atteint. Par contre, tous deux ont adopté un discours
positif sur leurs capacités à réussir. Les autres participants, qui ont un profil, ont complété
ou sont en voie de terminer des études universitaires.
44
Tableau 1
Profils non-résilients
45
Tableau 2
Profils résilients
La description de l’échantillon présentée dans les tableaux 1 et 2 montre que la majorité des
participants a reçu une évaluation par un professionnel ou par l’école les identifiant comme
« élève en difficulté d’apprentissage », à un moment ou l’autre de leur parcours scolaire.
Deux d’entre eux, affichant un profil résilient, considèrent avoir été des élèves DA, sans
évaluation ni diagnostic. La majorité des répondants a mentionné avoir reçu un ou plusieurs
diagnostics à la fois durant leur formation. Pour les élèves qui ont un profil non-résilient,
les diagnostics ont été reçus plus tôt durant leur formation pour l’ensemble d’entre eux, soit
46
au primaire. Aucun participant n’a reçu de diagnostic durant les études secondaires. Ceux
qui les ont reçus au cégep affirment avoir fait les démarches par eux-mêmes pour obtenir
l’évaluation d’un professionnel.
Presque tous les répondants résilients ont obtenu un diplôme d’études secondaires et, à
l’opposé, presque la totalité des participants non-résilients ne l’a pas obtenu. Lorsqu’on
analyse les situations des participants au moment de l’entrevue, la moitié des non-résilients
n’étaient ni aux études ni en emploi. Cela dévoile la précarité de l’insertion
socioprofessionnelle que vivent ces jeunes adultes. En comparaison, les participants
résilients étaient majoritairement en emploi ou aux études lors de l’entrevue. Deux d’entre
eux étaient simultanément aux études et en emploi, ce qui dénote d’une plus grande
persévérance dans la réalisation de leurs projets.
Les prochains points présentent les résultats par thèmes, tirés des entrevues. Rappelons que
l’analyse aborde les thèmes suivants : les attentes sociales et institutionnelles, le concept de
soi et les choix scolaires et professionnels. Ces thèmes ont été définis en fonction du but et
des objectifs de la recherche. Une distinction est évoquée lorsqu’on constate une différence
entre les élèves qui montrent un profil résilient et non-résilient au moment des entrevues.
5.2Thème1:Lesattentessocialesetinstitutionnelles
Les « attentes sociales et institutionnelles » sont l’ensemble des comportements qui reflète
les croyances ou les idées que les agents de socialisation (socializers) peuvent véhiculer à
l’égard de l’élève DA. L’institution scolaire fait aussi partie des agents de socialisation
puisque son rôle important dans l’apprentissage des élèves est indéniable. Une attention
particulière est accordée aux attentes de succès (ou chances de réussite) des agents de
socialisation envers l’élève DA.
Les résultats suivants présentent l’interprétation que font les participants de leur expérience
en fonction :
47
1. de leur perception des comportements et des attitudes des pairs, des enseignants, des
parents, des professionnels et autres acteurs sociaux envers eux.
2. de leur évaluation des décisions et services offerts par l’école, dont l’intégration en
classe spéciale.
En ce qui touche ce premier thème, nous cherchions à répondre à la question suivante :
comment les élèves DA ont-ils vécu les attentes sociales et institutionnelles durant leur
formation primaire et secondaire ?
5.2.1 Les pairs
Les données recueillies concernant la perception des élèves quant aux attitudes ou
comportements des pairs à leur égard montrent que plusieurs d’entre eux ont reçu des
commentaires discriminants ou porteurs de jugements négatifs. De tels commentaires
étaient formulés lorsque les pairs étaient conscients des services reçus par les élèves DA.
Des commentaires ont aussi été entendus en classe lorsque l’élève DA montrait un
comportement de difficulté, par exemple, poser beaucoup de questions ou tout simplement
ne pas être en mesure de répondre aux questions adressées par l’enseignant. Pour certains,
des remarques étaient reçues verbalement et pour d’autres, le jugement était perceptible
sans souvenir de comportements précis.
Tu te sens jugé par les autres, c’est fou ! (...) Ils me disaient, pourquoi tu sors de la classe pendant une heure ? C’est où tu vas ? Pis les profs me disaient de mentir. J’allais voir un orthopédagogue une fois par semaine et ils me disaient de dire que j’avais un rendez-vous chez le médecin. Moi, je n’étais pas capable de mentir. Tu vas où ? B’en, je vais chez l’orthopédagogue. C’est quoi ça ? Quand j’expliquais, l’autre élève disait, ah ça ! Puis il se retournait pour en parler aux autres. Cela, ça dit que tu es différente à leurs yeux. Julie
Il était tellement tanné que je pose des questions qu’il a dit à l’enseignante : si elle repose une question cette fille-là, je m’en vais. Il a dit ça à voix haute, pas juste au prof. (…) Je le vois partir en colère (…). Je lui ai demandé c’est quoi son problème et il m’a dit, b’en arrête de poser des questions, tu ne comprends rien dans vie ! Ça m’a vraiment touché. Laurence
48
Pour ces participants, la crainte du jugement des autres les a amenés à développer des
mécanismes de défense, soit de mentir sur leur situation, d’éviter de parler de leur
difficulté, de s’isoler, ou de créer des liens seulement avec des gens qui éprouvaient des
difficultés similaires aux leurs.
Je mentais un peu sur le sujet. Je disais que j’étais en secondaire quatre et que j’étais en profil musique et ils me croyaient. Je mentais parce que je le savais qu’il y en avait qui pouvaient avoir des préjugés. (...) En regardant ça, j’ai bien fait de ne pas dire la vérité à ce moment-là. Je l’ai fait pour mieux m’intégrer et je pense qu’il fallait que je le fasse sinon le monde allait… sont comme ça. Ils ne prennent pas le temps de nous comprendre parfaitement. (...) J’ai réussi à me camoufler, tout en restant moi-même. Jacob
Ceux qui ont le même diagnostic que toi, tu es à l’aise de leur dire. Parce que lui, il a eu à peu près le même parcours. Il comprendrait ce que j’ai vécu et je comprendrais probablement ce qu’il a vécu, donc je ne serai pas gêné du tout avec lui. Il ne me jugerait pas et comprendrait parfaitement. Jacob Ce que je me rappelle, c’est que je préférais ne pas en parler avec mes amis. Je ne me vantais pas de ça. C’est la même chose pour la classe spéciale au secondaire, lorsque j’étais rendue en secondaire 1, je ne parlais pas du fait que j’avais été en classe spéciale l’année avant, je ne voulais pas qu’ils me voient différente et finalement, moins intelligente. Rosalie
D’autres participants ont une vision plus positive de l’expérience vécue avec les autres
élèves. Certains n’ont pas perçu de différence puisqu’il est difficile de reconnaitre leur
situation et parce que leurs résultats scolaires ne sont généralement pas divulgués en classe.
Pour quelques participants, les expériences négatives avec les pairs à l’école n’étaient pas
liées aux difficultés d’apprentissage, mais davantage à des éléments physiologiques ou
relationnels. Les résultats montrent que les participants qui ont ce discours plus positif avec
les pairs représentent en plus grande partie les élèves en classe ordinaire avec des difficultés
peu sévères ou ciblées et qui ont reçu peu de services d’aide à l’école. Établir des relations
avec les pairs a été plus facile pour ces participants.
Au secondaire, côté difficultés, les autres ne les voient pas. Tu passes quand même tes cours pis tu n’as pas d’échecs nulle part. Les résultats ne se promènent pas vraiment au secondaire. Les gens ne connaissent pas tes résultats. Thomas
49
B’en j’avais l’impression d’aller un peu moins vite que les autres parce que j’avais de la misère à me concentrer, mais pas tant différent. Je ne me sentais pas comme un handicapé. Je ne me sentais pas à part des autres. David
Parmi ceux qui ont reçu des remarques négatives de la part des pairs, certains ont montré
peu d’affects en réponse à ces comportements. Pour Nicolas, cela ressemblait davantage à
des blagues plutôt qu’à de la méchanceté. Il se décrit toutefois comme le « bouc émissaire »
de son groupe d’amis, affirmant s’être formé une carapace avec les années lorsqu’il reçoit
des blagues sur ses difficultés.
Quant aux attentes de succès par les pairs, pour plusieurs participants le jugement est
présent, mais peu d’entre eux ont rapporté des faits qui démontrent que les pairs ont des
attentes défavorables quant à leurs chances de réussite dans le futur. Pour Julie, c’est en
discutant après ses études avec d’anciens élèves du secondaire qu’elle a eu l’impression
qu’ils étaient étonnés qu’elle ait réussi à terminer son programme d’études.
5.2.2 Les enseignants Les attentes des enseignants se sont aussi révélées par leurs attitudes et leurs
comportements. Les résultats montrent deux formes d’expérience qui peuvent toutes deux
être vécues chez un même participant. L’expérience positive ou l’expérience négative
dépend de l’enseignant et de l’interprétation de l’élève au regard de la situation. Pour treize
participants, des expériences positives ont été relevées avec un ou plusieurs enseignants.
Les participants décrivent plusieurs comportements des enseignants favorables à leur
réussite scolaire : « Ils remarquent les difficultés, ils sont disponibles, à l’écoute, aidants et
patients » ; « Ils ont plus de méthodes à jour et ils sont encourageants » ; « Ils sont
stimulants, participatifs, concrets, plus accessibles et aiment donner de leur temps pour
aider » ; « Ils sont gentils, compréhensifs, ils décrochent de la matière et donnent envie
d’être dans leur cours » ; « Ils savent adapter la pédagogie » ; « Ils donnent plus d’outils »,
etc.
50
L’encouragement et la reconnaissance des efforts par les enseignants sont des éléments qui
ont « fait la différence » pour ces élèves. Pour Claude, Simon et Rosalie, c’est cette
reconnaissance qui a favorisé la confiance en leurs capacités et les a menés à adopter des
comportements de persévérance en classe. Ce gain de confiance se limite toutefois à la
matière donnée par l’enseignant significatif, comme dans les cas de Claude et de Simon, et
non à l’école en général (concept de soi associé à la matière seulement). C’est aussi cette
reconnaissance qui a mené les élèves à vivre des succès en classe :
J’ai eu la première fois de ma vie un 100 %. J’étais content. J’avais un lien énorme avec le professeur d’histoire. Simon Après réflexion, je pense que ce qui a fait le plus la différence, c’est la reconnaissance, les encouragements lorsqu’on a fait des efforts et qu’il y a un changement dans nos résultats. Ma prof en classe spéciale croyait en moi (...) Je me rappelle aussi qu’elle avait repris mon travail en classe pour le donner comme exemple. Elle était épatée de l’écriture et j’étais tellement fière. Je n’arrivais pas à y croire que j’avais pu faire un bon travail. Ça m’a encouragée, c’est certain. Rosalie
Le tiers des participants est resté en contact avec un ou plusieurs enseignants qui ont
semblé croire en leur capacité à réussir. Ils ressentent une fierté à leur montrer où ils sont
rendus dans leur parcours scolaire ou sur le marché du travail. Pour Jacob, le désir de
montrer à son enseignante au primaire qu’il a obtenu son diplôme d’études secondaires le
motive à atteindre cet objectif.
En règle générale, les expériences des élèves avec les enseignants sont positives. Certains
participants n’ont pas souvenir d’avoir été traités différemment par les enseignants et
reconnaissent leurs efforts pour éviter d’être ostracisés en raison de leurs difficultés. Deux
participants se sont aussi montrés compréhensifs envers les enseignants dans les classes
spéciales, compte tenu du contexte dans lequel ils doivent enseigner (temps insuffisant,
nombre élevé d’élèves et diversité des difficultés).
Cependant, d’autres sont insatisfaits des comportements de certains enseignants à leur
égard. Onze expériences négatives ont été mentionnées, parfois plus d’une chez un même
participant. Les résultats montrent une diversité dans l’expérience vécue négativement avec
51
les enseignants : « Elle a refusé de donner des exercices supplémentaires » ; « Il a tenté
d’éviter de répondre à mes questions », « Il se dépêchait à sortir de la classe pour ne pas
que j’aie le temps de poser ma question » ; « Elle a manqué de patience et de
compréhension » ; « Elle ne semblait pas avoir envie de m’aider » ; « J’avais l’impression
d’être un boulet pour elle » ; « Elle semblait découragée, même frustrée ». Certains
participants ont aussi nommé que les enseignants ne comprenaient pas bien leur difficulté et
qu’ils adoptaient parfois les mêmes comportements et méthodes avec l’ensemble des
élèves.
Ces comportements des enseignants favorisent le sentiment d’incompétence chez les élèves
ou le sentiment d’être différent. Pour Pierre, c’est ce qui est arrivé lorsqu’il a fait une
présentation orale devant la classe et que l’enseignant s’est montré plus « agressif » en le
« bombardant de questions ». Ce participant a partagé sa croyance comme quoi il y a des
enseignants qui cherchent les points faibles des élèves. David a pour sa part eu l’impression
qu’une enseignante voulait lui rappeler qu’il « n’était pas bon » dans une matière scolaire,
ce qui l’a découragé. Rosalie a aussi vécu une situation similaire dans laquelle elle s’est
sentie incompétente par l’attitude de l’enseignante :
Je me rappelle le moment où nous apprenions une notion et que je n’arrivais pas à comprendre devant le groupe. Elle répétait, mais je ne comprenais pas encore. Elle a perdu patience avec moi et je l’avais bien ressenti. Je pense me rappeler plus facilement du sentiment que j’ai ressenti plutôt que les réactions des enseignants exactement. Je me sentais incompétente, inintelligente. C’était la honte. Rosalie
Pour la majorité des participants, ce qui dérange le plus dans les comportements des
enseignants, c’est de recevoir un traitement différent devant les autres élèves de la classe.
Ils préfèrent recevoir une aide en dehors de la classe, lorsque leur différence n’est pas
perçue par leurs pairs, de même que pour toute intervention qui pourrait laisser paraitre une
différence entre l’élève DA et les autres. Par exemple, un participant se souvient qu’un
enseignant avait mentionné à haute voix les résultats des élèves dans la classe. Il s’est senti
gêné et moins « bon » que ses pairs. Pour Jacob, c’est lorsqu’il était en classe ordinaire
qu’il a refusé l’aide offerte par les enseignants : « Ils pouvaient peut-être avoir tendance à
plus me soutenir. Moi, je n’aimais pas ça honnêtement. Je n’aimais pas ça parce que le
52
monde le savait ». Julie avait aussi cette impression que les interventions des enseignants
en classe changeaient la vision des autres élèves envers elle.
Pour plusieurs participants, les attentes des enseignants quant aux chances de réussite
(attentes de succès) de l’élève en difficulté les ont marqués davantage que celles des pairs.
Ces attentes se sont révélées à l’élève de façon explicite par des paroles, ou pour d’autres
par l’interprétation des comportements des enseignants envers eux, donc de manière
implicite. Pour Julie, c’est davantage par l’attitude et les méthodes utilisées que les
enseignants ont montré qu’ils croyaient en elle, soit en adaptant leur pédagogie, en donnant
de l’importance à tous les élèves et en leur apportant une attention particulière selon leur
difficulté. Par ailleurs, Julie se souvient bien d’une enseignante qui a minimisé ses chances
de réussite dans une rencontre avec les parents. Elle rapporte le discours selon ses
souvenirs :
La prof avait regardé mon père et lui avait dit, votre enfant ne va jamais avoir un travail. Elle n’est pas bonne à l’école, elle ne va pas réussir. Pis ça, ça l’a ancré dans ma tête. Julie
Sarah a vécu une situation similaire avec un professeur à l’université. Ce professeur lui a
proposé de suivre un programme plus simple, minimisant ses chances de réussite dans celui
qu’elle désirait faire. Elle s’est sentie « vraiment blessée » et « fâchée » de cette
proposition. Jasmine, quant à elle, avait l’impression que certains enseignants croyaient peu
en ses chances de réussite, sans se rappeler d’une situation en particulier : « Je suis sûre
qu’ils se disaient, non cette fille-là va finir [à la formation] aux adultes, elle va peut-être
faire un petit DEP… ».
5.2.3 Les parents La majorité des participants reconnait l’implication de l’un ou des deux parents dans leur
parcours scolaire. Pour l’ensemble d’entre eux, cette implication est davantage perçue
durant la formation primaire, plutôt que durant la formation secondaire. David exprime que,
pour son père, « sa mentalité, c’est que rendu au secondaire, je m’occupais de mes affaires.
53
Il pensait que j’étais capable tout seul; fait que Go ! » Il ajoute qu’il aurait aimé recevoir
plus de soutien de ses parents durant cette période.
Les participants reconnaissent l’implication des parents par l’aide qu’ils leur ont offerte.
Des parents auraient aussi fait des démarches pour faire évaluer leur enfant par un
professionnel, des démarches pour trouver des écoles spécialisées. Ils auraient utilisé des
services d’aide aux devoirs à la maison, participé aux rencontres avec les enseignants et,
pour l’un d’entre eux, participé au conseil d’établissement de l’école.
Il a été possible de remarquer que, malgré leurs bonnes intentions, l’implication des parents
ne favorisait pas à coup sûr la réussite de l’élève. Plusieurs participants ont été marqués par
la période des devoirs à la maison. C’est à ces moments qu’ils ont perçu des attentes
élevées et une pression de la part des parents. Les parents se sont montrés parfois exigeants,
peu compréhensifs et impatients. Des participants se souviennent que la période des devoirs
était difficile et douloureuse.
Ça se passait mal. Mon Dieu que j’haïssais ça. Des fois je m’endormais sur mes devoirs tellement que c’était long. Il n’y avait pas une soirée où je ne pleurais pas. (...) Mon père essayait, mais un moment donné il n’était plus capable d’essayer. (...) Il était en maudit parce que je ne comprenais pas. Il pognait les nerfs. J’avais une pression pour avoir la bonne réponse. Julie Souvent, je faisais des heures et des heures de math avec mon père, c’était épouvantable. Mon père, il est bon en math, mais il n’est pas professeur. Il n’a pas la pédagogie. Mon père, il ne comprenait pas pourquoi je ne comprenais pas. Des fois il se fâchait, il disait b’en voyons, c’est facile. Ma mère était comme, chérie calme-toi, elle ne comprend pas. Mon père, pour lui c’était trop facile. Il ne savait pas comment l’expliquer. Anna
Laurence reconnait aussi que son père était peu outillé pour l’aider dans ses devoirs, ayant
lui-même peu de scolarité.
Mon père, des fois je lui montrais des affaires pis il ne savait pas c’était quoi. Vraiment. Même s’il avait voulu m’aider, il n’aurait pas été capable. À cause du fait qu’il n’a pas vraiment été à l’école. Laurence
54
Par ailleurs, certains élèves n’ont pas perçu d’implication de leurs parents durant une partie
ou l’ensemble de leur parcours scolaire. Il est à noter que deux participants ont été en
familles d’accueil durant leur enfance avec peu de présence parentale, de manière générale.
Des parents ont exprimé de faibles attentes de succès à leur enfant, durant ou après la
période plus critique des difficultés à l’école. Nicolas et Thomas, qui ont des profils
résilients au moment de l’entrevue, croyaient que leurs parents étaient étonnés du niveau de
scolarité atteint. Rosalie avait l’impression que ses parents ne la voyaient pas comme
quelqu’un de « rusé », lui disant qu’ils ne pensaient pas qu’elle allait terminer ses études
secondaires. D’autres croyaient aussi que leurs parents étaient inquiets pour leur avenir.
Ma mère m’a dit qu’elle ne pensait pas que j’allais me rendre où je me suis rendu en ce moment. Elle pensait que j’allais décrocher au secondaire. Nicolas Ils se demandaient quel genre de... ça va se développer en quoi cet enfant-là qui a autant de misère ? Ça va lui nuire. Ils voyaient ça comme une catastrophe, un moment donné. Je vais finir dans la rue, je ne finirai pas mon secondaire, quoi que ce soit. Claude Tu comprends rien, qu’est-ce que tu vas faire dans vie ? Il y avait comme mon frère qui pétait des scores qui aurait pu être médecin, pis t’avais l’autre la petite qu’on ne sait pas où elle va s’en aller. Julie
5.2.4 Les professionnels et autres acteurs sociaux L’expérience avec d’autres agents de socialisation n’était pas un sujet couvert par le guide
d’entrevue initialement. Toutefois, quelques-uns des répondants ont fait mention de
comportements qui reflètent les attentes d’autres adultes envers eux, dont les
professionnels.
Valérie avait un lien significatif avec son médecin de famille qui lui a offert un soutien dans
ses difficultés scolaires. Anna, pour sa part, a eu l’impression que son médecin limitait ses
chances de réussite :
55
Si on avait écouté à la lettre ce que le médecin avait dit, que probablement je ne finirais même pas mon secondaire, ils m’auraient mis dans la classe spéciale… D’après moi, je n’aurais pas été amenée à me développer autant. Anna
Pierre avait aussi l’impression que son orthophoniste ne croyait pas en ses chances de
réussite, lorsqu’il a constaté son étonnement après lui avoir dit qu’il faisait des études
universitaires. De plus, trois participants ont mentionné leur insatisfaction quant aux actions
des conseillers d’orientation de leur école. Thomas a eu l’impression que le conseiller
d’orientation limitait ses possibilités en fonction de ses notes et non en fonction de ses
intérêts, ce qu’il aurait préféré; il est heureux de ne pas avoir suivi ses conseils. Jacob,
quant à lui, s’est dit déçu que le professionnel lui suggère des options moins ambitieuses,
croyant peu en ses chances de terminer son secondaire.
Des participants ont aussi rapporté des attentes des adultes envers eux, sans mention d’un
acteur en particulier. Jacob se souvient avoir reçu plusieurs commentaires
d’encouragement, le décrivant comme un modèle à suivre pour les autres élèves en
difficulté. Ces encouragements l’ont amené à vouloir relever des défis et à se démarquer.
Pour d’autres, les attentes ont été perçues plus négativement. Valérie se rappelle avoir eu
l’impression que les gens autour d’elle doutaient de ses capacités à terminer ses études
secondaires :
Ce que je comprenais, vu l’attention que les grandes personnes avaient sur moi, je sentais que j’étais un cas spécial, mais pas dans le sens positif du terme. (...) Je me sentais inférieure. Dans ma tête, les professionnels, mes parents, les gens autour de moi doutaient que j’allais réussir l’école. C’est l’interprétation du monde sur lequel je suis arrivée. Alors, dès qu’on me disait, dans ma tête je n’allais pas finir mon secondaire 5. J’avais des pensées défaitistes avant même d’avoir essayé réellement. Valérie
Simon avait aussi la perception que les gens croyaient peu en ses chances de réussite, se
décrivant comme « le gars que tout le monde a dit, il n’allait jamais devenir quelqu’un ».
Ces attentes étaient ressenties autant à la maison qu’à l’école.
56
5.2.5 L’institution
L’ensemble des participants, à l’exception d’une seule, affirme avoir reçu des services à
l’école pour pallier les difficultés : orthopédagogue, classe ressource, classe spéciale, plan
d’intervention, soutien en classe, pédagogie individualisée, aide aux devoirs, redoublement
d’année scolaire, orthophonie et psychoéducateur. Pour la majorité des participants, ces
services ont été offerts durant la formation primaire seulement, excepté pour les classes
spéciales. C’est ce que déplorent plusieurs participants, soit le manque de soutien ou d’une
aide spécifique à leur difficulté pendant le secondaire. Pour la majorité des participants, les
plans d’intervention ont paru inexistants.
Plusieurs des répondants reconnaissent l’effet bénéfique des services reçus, mais se
montrent insatisfaits de la quantité offerte durant leur parcours scolaire. Ils auraient voulu
avoir plus de soutien de la part de l’école sur l’ensemble des difficultés vécues ou recevoir
une aide plus adéquate.
Cette école-là, ils étaient comme en perte de moyens parce qu’ils ne savaient pas quoi faire avec moi. Fait que la seule affaire qu’ils ont trouvé à faire, c’est de me mettre de côté et on va juste te donner un gros livre épais de 300 pages. (…) J’aurais aimé ça dans le fond que la minute qu’ils voient que j’ai plus une grosse demande… je suis comme TDA/H et tout ça dans le fond.... J’aurais aimé ça que plus jeune, tout de suite, ils m’envoient dans une classe ou une école plus spécialisée dans ça. Clément
J’aurais voulu avoir plus d’aide parce que j’avais vraiment de la misère. J’ai rencontré des intervenants, mais au final, qu’est-ce qu’ils ont fait ? Ils ont juste parlé. C’est b’en beau les plans d’intervention, mais au final, ça me donne quoi ? Quand j’y repense, mon primaire, ça l’a été la même chose tout le long. Jasmine Je pense que, plus jeune, c’est le meilleur moment. C’est là que tu te construis. Si j’avais eu un meilleur encadrement, probablement que j’aurais eu de meilleurs résultats à ce moment-là. Sarah
Dans le cas de Simon, il aurait aimé que l’école prenne davantage en considération ses besoins pour réussir :
Primaire, ce n’était pas pire. Au secondaire, j’ai perdu 5 ans de ma vie totalement. B’en moi, l’effet que ça me fait, c’est d’avoir perdu mon temps totalement. L’impression de ne pas avoir été compris, sur la manière dont moi
57
je voulais apprendre. Ou d’avoir eu une certaine attention, comme quelqu’un qui me demande c’est quoi j’ai de besoin pour réussir à apprendre? Simon
Inversement, d’autres se sont montrés heureux de ne pas avoir reçu plus de services durant
leur formation, accordant les raisons des difficultés à leur manque d’effort.
C’est sûr que je n’étais pas un élève modèle au secondaire, pis avoir investi du temps plus dans mes études ça serait mieux sorti, fait que oui mes notes étaient très moyennes, mais je ne faisais rien en échange. Donc si j’avais voulu étudier plus, étudier davantage, à ce moment-là j’aurais eu des meilleurs résultats aussi. Thomas Je suis fière d’avoir réussi mon parcours scolaire sans médication et sans avoir eu un tel diagnostic. Je crois que ça m’a permis d’avancer et ne pas me limiter à mes difficultés. Rosalie De l’aide c’est toujours pratique, mais en même temps j’ai peur que si j’avais été pris en charge tôt ça l’aurait fait quelqu’un de plus lâche. Dans le sens que trop sur son derrière… Ah ! J’ai ça! Donc je peux me permettre de... Nicolas
Les élèves qui ont bénéficié d’une aide en orthopédagogie ou en classe ressource au
primaire ont soulevé différents points de vue. Les résultats de Sarah se sont améliorés après
avoir reçu des services, tandis que Rosalie ne croit pas que cela ait fait une différence. Julie
aurait préféré avoir une aide individualisée plutôt qu’être avec d’autres élèves en classe
ressource. Elle croit aussi que cette aide n’a pas favorisé son estime de soi, puisqu’elle se
sentait « catégorisée » comme élève « qui sort du cadre ». Julie a aussi trouvé difficile de
reprendre une année scolaire, puisqu’elle a vu les autres élèves de son âge poursuivre,
tandis qu’elle devait rester avec des élèves plus jeunes.
Les services offerts aux élèves qui permettent de les identifier comme étant « différents »
des autres élèves de la classe ou de l’école sont, une fois de plus, ce qui semble le plus
dérangeant pour eux. Jacob se souvient de s’être senti mieux dans une école spéciale parce
que tous les élèves étaient différents et recevaient des services adaptés. En classe spéciale
dans une école ordinaire, il a préféré éviter de montrer sa différence pour ne pas recevoir de
commentaires déplaisants des élèves de classes ordinaires.
58
Certains participants croient que le système d’éducation n’est pas adapté à leur situation,
limitant leurs possibilités de progrès : « Le système n’était pas fait pour moi quand j’étais
petite », a affirmé Valérie. Aussi, la prise de médication pour faciliter la concentration en
classe a été une expérience déplaisante pour plusieurs d’entre eux. David croit que c’est une
solution aux difficultés imposée par les adultes : « J’avais de la misère à me faire des amis.
J’étais comme dans ma bulle, je ne posais pas de questions. Juste à y repenser, je ne me
sens pas bien ». Plusieurs de ces élèves ont pris la décision d’arrêter la médication par eux-
mêmes. Pour d’autres, sans cette aide, ils auraient eu plus de difficultés à atteindre leurs
objectifs scolaires.
5.2.5.1 La classe spéciale En tout, neuf participants ont fait partie de classes spéciales durant une ou plusieurs années
de leur formation secondaire. Ces classes visent différents objectifs, selon les besoins de
l’élève et leur disponibilité dans les écoles, et recouvrent des formes variées : la classe de
formation préparatoire au travail, la classe de formation à un métier semi-spécialisé, la
classe de cheminement particulier, la classe d’adaptation, la classe de présecondaire, la
classe de soutien pédagogique, etc. Les résultats montrent deux discours chez les
participants qui reconnaissent à la fois les bienfaits des classes spéciales, mais soulèvent
aussi certains inconvénients.
Certains soulignent le fait que les enseignants s’y montrent plus disponibles et disposent de
méthodes plus adaptées à leurs difficultés. Ces classes permettent aussi de faire augmenter
leurs résultats scolaires et d’atteindre plus facilement leurs objectifs. C’est le cas de Rosalie
qui a vécu plusieurs succès dans cette classe :
C’est durant cette année que j’ai réalisé que je pouvais avoir de bons résultats scolaires si je trouvais des moyens. J’ai eu mes premiers 100 % et j’ai reçu des certificats d’encouragement. Cela, ça a fait une différence. Je n’étais pas celle que je pensais être, une fille pas intelligente qui ne peut rien réussir. Rosalie
Pour Clément, les classes ordinaires ne sont pas adaptées pour tous les élèves et il serait
mieux de les intégrer le plus tôt possible en classe spéciale, pour faciliter leur réussite.
59
Plusieurs participants reconnaissent leur besoin d’être dans une classe adaptée plutôt qu’en
classe ordinaire :
En fait, ça m’a permis d’avancer. C’est sûr que ça a été difficile, mais si j’avais été dans le régulier, je ne me serais peut-être pas rendue au niveau secondaire que je suis en ce moment. Je serais peut-être en secondaire 2 ou 3, ça me peinerait vraiment beaucoup. Fait que oui, ça m’a permis d’avancer et mieux avancer. Surtout dans l’autre classe, je n’aurais jamais passé mon secondaire 2 sinon. C’est sûr, c’était dans des cahiers et c’était plus facile pour moi qu’une classe normale. J’ai mieux cheminé avec des classes spécialisées. On prenait plus le temps d’expliquer, il y avait plus d’encadrement. Ça l’a beaucoup aidé. Jasmine J’en avais vraiment de besoin, d’être dans une classe spéciale. Je n’aurais pas pu être au régulier. Jacob
Simon reconnait aussi la nécessité des classes spéciales, mais suggère l’intégration des
élèves DA en classe ordinaire pour faciliter leur réussite avec l’entraide des élèves plus
performants.
Ce qu’ils auraient pu faire aussi, c’est prendre les jeunes en difficulté, par exemple, ils les mettent à part parce qu’ils ne veulent pas qu’ils dérangent les autres, b’en pourquoi nous on se dérangerait entre nous autres alors ? Si tu as quelqu’un qui a une difficulté, qui est assis à côté de quelqu’un qui est calme, capable de se concentrer et qui est capable de bien t’expliquer, b’en là, tu as une classe quasiment parfaite. Simon
Cependant, d’autres participants ont apprécié être rassemblés avec des élèves qui ont eux
aussi des difficultés. Il était plus facile de développer des liens et un sentiment
d’appartenance. Julie, souligne avoir gagné confiance en elle dans ces classes, puisqu’elle
se comparait moins avec les autres élèves.
Pour certains, faire partie de ces classes spéciales a nui aux relations avec les autres élèves
de l’école. Jacob se souvient qu’il était plus facile de s’intégrer avec les élèves de sa classe
spéciale et moins avec ceux du « régulier », puisqu’il ressentait un jugement de leur part.
Pour d’autres, le fait d’être en classe spéciale pouvait les amener à se sentir différents.
Jacob et Simon se souviennent des classes spéciales qui portaient des noms, contrairement
aux classes ordinaires. Dans le cas de Simon, l’école a placé dans un même couloir les
60
classes spéciales. Il s’est senti étiqueté par ses difficultés pour cette raison, ce qui a pu
renforcer les croyances des pairs envers lui. Le cas de Simon montre sa perception d’une
faible attente de succès de la part de l’institution :
Ils m’ont envoyé dans des classes spécialisées, CC1, Cours de cheminement particulier. Ce couloir-là, tout le monde avait le nom, c’était le couloir des retardés. Tu sors de là, tu as une étiquette dans le front. (...) Les classes à cheminements particuliers. Je n’appelle pas ça un cheminement, j’appelle ça juste particulier. C’est pour des « particuliers ». Ils ont dû se dire selon moi, tu as un petit espace dans toute l’école secondaire pour ces personnes-là… cette catégorie-là et le reste de l’école, c’est toute du monde régulier. Comment tu es vu par eux ? C’est plate le mot, de l’entendre, mais tu es vu comme de la merde. Il s’est ramassé là parce qu’il est mauvais à l’école et il ne fera rien de sa vie... Simon
C’est davantage dans un contexte de « classe spéciale » que l’élève s’est senti exclu ou
discriminé par l’institution en raison de ses difficultés. Jacob a été déçu de s’être fait refuser
sa participation aux activités parascolaires de son école, puisqu’il n’était pas un élève de
classe ordinaire. Clément a aussi partagé son expérience avec une conseillère d’orientation
de son école qui lui a fait comprendre qu’il ne pouvait recevoir des services d’orientation,
car il ne faisait pas partie d’un groupe d’élèves prioritaire:
La seule affaire qu’elle a faite à la fin, elle m’a dit, tu n’es pas la priorité. Elle m’a dit que le monde qui sont plus en priorité ce sont ceux en secondaire 5. Donc encore là, c’est dans l’optique de nous mettre de côté. Pour eux, c’était plus important le monde de secondaire 5. Fait que nous autres, c’est quoi qu’on était pour eux ? Clément
La faible attente de succès a également été perçue par des participants qui ont été en classe
spéciale du type « cheminement particulier de formation continue », « formation
préparatoire au travail » ou « formation à un métier semi-spécialisé ». Ces trois formations
ne permettent pas de cheminer au secteur régulier vers l’atteinte du diplôme d’études
secondaires. Les élèves ont alors ressenti une impression de « perte de temps ». Simon et
Laurence se sont sentis pénalisés dans leurs apprentissages puisqu’ils n’avaient pas les
mêmes cours qu’au cheminement régulier. Laurence croit que cela a pu diminuer sa
motivation et son envie de poursuivre sa formation. Une déception, voire une frustration, a
été rapportée par quelques participants concernant leurs possibilités limitées en emploi, par
61
la suite. Clément a l’impression, encore aujourd’hui, de faire partie d’une « sous-classe »,
depuis le moment où il a été intégré dans ces classes.
Pour Jasmine, avoir intégré une classe spéciale a d’abord été une déception puisqu’elle
voulait paraitre « normale » :
J’étais comme, ok j’ai regardé les élèves et je me disais, mon dieu qu’est-ce que je fais là ? Pourquoi je me suis ramassée là ? J’étais un peu désespérée en fait. Je me suis dit, est-ce que je vais être pognée dans des classes de même tout mon secondaire, sérieusement ? (...) J’étais juste contente de retourner au régulier, de me dire je suis normale finalement. Au moins, j’étais heureuse d’être avec des gens normaux ou presque normaux. Jasmine
L’étiquetage des élèves qui fréquentent ces classes spéciales est aussi perçu par ceux qui ne
les ont jamais intégrés. Ces participants se montrent heureux de ne pas avoir fait partie des
classes spéciales, de ne pas avoir été « voués à ne pas être bon », ni d’avoir été catégorisés
par les autres élèves. C’est le cas d’Anna qui croit peu au potentiel de ces classes :
Moi, j’y crois pas à ces classes adaptées là. Je ne sais pas pourquoi, mais je sens qu’on fait juste leur faire croire qu’ils vont aller plus loin qu’ils le peuvent. Anna
5.2.6 Les attentes de succès Plusieurs participants ont rapporté de faibles attentes de succès de la part des agents de
socialisation envers eux. Pour certains, ces attentes ont été perçues de manière implicite,
sans qu’elles soient formellement exprimées (15 attentes implicites mentionnées). Celles
qui ont été exprimées explicitement ont été rapportées par 8 participants.
Les résultats montrent que des croyances sont véhiculées par les pairs à l’égard de l’élève
DA, mais peu en ce qui concerne les attentes de succès. Les participants se souviennent
plutôt des comportements des parents, des enseignants et de professionnels qui ont
minimisé leurs chances de réussite. Dans le tableau 3, le nombre total de « faibles attentes
de succès » (23 occurrences) représente le nombre d’évènements mentionnés par les
62
participants. Un participant peut alors avoir vécu plus d’une situation qui reflète la croyance
d’un ou de plusieurs agents de socialisation. Toutefois, ils semblent avoir gardé chacun le
souvenir d’un seul agent avec des attentes explicitement défavorables.
En ce qui concerne les faibles attentes de succès par l’institution (5 occurrences), elles ont
été rapportées de manière implicite seulement et en contexte de classe spéciale pour plus de
la majorité des participants. Ce sont ceux qui ont fait partie de ces classes qui ont interprété
de faibles attentes de succès, voyant leurs possibilités limitées en comparaison aux élèves
de classes ordinaires
Tableau 2
Les faibles attentes de succès véhiculées par un agent de socialisation
Implicites Explicites Total
Les pairs 1 - 1
Les parents 2 3 5
Les enseignants 3 3 6
Les professionnels 2 2 4
Les autres acteurs sociaux 2 - 2
L’institution 5 - 5
Total 15 8 23
5.3Thème2:Leconceptdesoi Dans cette section, nous présentons les résultats à la question suivante : comment les
attentes sociales et institutionnelles interviennent-elles dans le développement du concept
de soi des élèves DA?
L’utilisation du terme « concept de soi », dans ce mémoire, fait référence à l’image que
l’élève se fait de lui-même, à la suite ou non d’un évènement marquant de son expérience
scolaire. À partir du discours des participants, il a été possible de reconnaitre une
perception de soi positive ou négative dans certains domaines de référence (concept de soi
63
spécifique), ou de manière globale (concept de soi global). C’est en considérant le
sentiment de valeur (estime de soi) des participants et leurs propres attentes de succès
(perception de compétence), que nous avons été en mesure de reconnaitre le poids des
attentes sur leur concept de soi, à partir de l’expérience d’élève jusqu’à la vie adulte.
5.3.1 Le sentiment de valeur Le fait de vivre des difficultés d’apprentissage à l’école a été une expérience difficile pour
la majorité des participants, et ce, davantage pour ceux dont les difficultés ont perduré :
J’avais de la misère à foncer avec les autres, à m’intégrer parce que je n’avais déjà pas une bonne estime de moi-même. Je n’avais pas confiance que j’étais bonne dans quelque chose. Anna Je me rappelle, quand j’étais petite, que je pleurais beaucoup les soirs dans mon lit en pensant que j’étais différente de mes amis. J’ai trouvé mon primaire vraiment difficile. Rosalie
Plusieurs participants se sont comparés aux autres élèves de la classe en se qualifiant
d’inférieurs ou de moins « intelligents ». Par exemple, Pierre avait l’impression qu’il devait
fournir le double d’effort pour réussir, en comparaison avec les autres élèves de sa classe.
La perception d’être le moins performant de la classe ou d’être le plus « spécial » était une
préoccupation pour certains. Ils ont évalué leurs propres forces scolaires en se comparant
aux pairs, ce qu’ils font parfois encore dans leur vie adulte.
Les autres riaient de moi à chaque fois que je ne comprenais pas. Toi, tu es le seul le plus spécial, fait que tu te fais rire de toi. Moi, j’étais dans une classe b’en normal, avec les 24 élèves et un prof. Clément Des fois, encore aujourd’hui, je me fais niaiser. Dans les chats sur Facebook j’écris un mot vraiment tout croche et là ils font, qu’est-ce que tu as écrit ? Ils vont me niaiser un peu là-dessus. Ils sont au courant. (...) Je veux montrer que même si je suis un peu différent, je peux être aussi performant que toi. Nicolas
Tel que mentionné antérieurement, certains ont préféré cacher leur difficulté pour être
traités comme les autres et paraître dans la « normalité ». Pierre et Anna se sont dits plus
64
discrets en classe, afin de ne pas attirer l’attention des autres élèves sur leurs difficultés. Ils
ont posé peu de questions, par crainte de faire des erreurs devant la classe.
La comparaison entre pairs a amené certains participants à diminuer leur sentiment de
valeur. Cela a été constaté entre autres par les différents termes employés dans le discours
des participants pour se décrire : « je fais partie d’une sous-classe », « je suis différent »,
« un espèce d’étrange », « un pas normal », « un moins que rien », « un pourri » « un
spécial », « un lâche », « une merde », « un mouton noir », « un faible », etc.
C’est sûr que je me sentais plus faible que les autres, parce qu’il y en avait qui avaient de la difficulté d’apprentissage, mais qui étaient vraiment bons à l’école pareil. Je me sentais des fois, tsé j’étais tout le temps la fille qui posait plein de questions… ah laisse-la donc continuer ! Des fois on me le disait. Laurence
D’autres ont montré une perception positive de soi en affirmant qu’être un élève DA, « ce
n’est pas être fainéant » ou ce n’est pas être « moins intelligent ». Ce discours positif a été
plus souvent rapporté chez les hommes qui ont un profil résilient. Pour Claude, ses
difficultés d’apprentissage lui ont permis de développer une plus grande ouverture envers
les autres :
Je tends à ne pas juger les gens avant de les connaître, parce que j’aurais aimé qu’on apprenne à me connaître avant de me juger. Qu’on comprenne qui j’étais avant de me poser une étiquette. Claude
Certains répondants ont affirmé que les difficultés les ont aidés à devenir plus travaillants.
L’estime de soi a parfois diminué pendant une certaine période de temps, soit lorsque des
évènements laissaient voir une difficulté ou créaient un sentiment d’incompétence chez les
participants. Par exemple, Thomas a vécu plusieurs échecs pendant les études collégiales,
contrairement au primaire et au secondaire. C’est à ce moment qu’il s’est senti moins
« bon » à l’école et qu’il a douté de ses capacités à faire des études postsecondaires.
5.3.2 Les attentes de succès nourries envers soi-même Pour l’ensemble des participants, leur perception de compétences a été mise à rude épreuve
à plusieurs reprises. Ils se sont questionnés sur leur propre chance de réussite à travers leur
65
parcours. Parfois, à la suite de mauvais résultats et, d’autres fois, par l’interprétation d’une
perception négative de la part des agents de socialisation envers eux :
Moi dans ma tête je savais que je n’avais pas des bonnes notes, ça fait que je me demandais ce que j’allais faire de ma vie. Anna
Valérie et David, après avoir interprété que, dans certaines situations, les adultes avaient
peu d’attentes de succès envers eux, percevaient qu’ils avaient de moindres chances de
réussite. Retournons au cas de David qui n’a pas apprécié se faire rappeler à plusieurs
reprises par son enseignante qu’il avait des difficultés dans une matière. Il se souvient de
cette situation puisqu’elle l’a mené à douter de ses compétences. Adulte, il garde de
mauvais souvenirs dans l’apprentissage de cette matière pour laquelle il se sent moins
performant.
Néanmoins, certains participants ont perçu des attentes positives; celles qui rehaussent la
perception de compétence et, du coup, leurs propres attentes de succès. Certains
participants se souviennent d’évènements qui ont favorisé une meilleure perception de leurs
compétences, parfois de façon temporaire, d’autres fois de façon constante par rapport à
une matière ou à un contexte précis. C’est le cas de Rosalie qui a réintégré les classes
ordinaires après une année en classe spéciale. Elle a ressenti un gain de confiance,
puisqu’elle avait l’impression que les regards posés sur elle avaient changé. On ne la
percevait plus comme une élève DA. Les attentes des adultes et des pairs étaient plus
positives à ses yeux.
Des participants ont rapporté des expériences de succès impliquant une reconnaissance des
adultes, des parents ou des enseignants telles que présentées précédemment. Par exemple,
l’élève qui a obtenu un résultat scolaire élevé et, du coup, reçu les éloges d’un adulte
significatif, perçoit une attente positive envers lui. C’est le cas de Jacob qui a vu ses
résultats scolaires s’améliorer depuis qu’il est au centre d’éducation des adultes. Il a perçu
l’étonnement et les encouragements des enseignants à son égard, ce qui l’a amené à réaliser
qu’il avait les capacités pour réussir. Julie a aussi vécu une situation similaire en formation
professionnelle, après avoir perçu des attentes positives de la part d’enseignants. Elle a
66
avoué s’être sentie plus compétente durant cette formation et, par la suite, durant l’exercice
de son métier.
Depuis que j’ai lâché le cégep et que je suis rendu en formation professionnelle, on dirait que mes épaules sont hautes, j’ai une bonne posture. Tout le monde me l’a dit ça. J’ai changé lorsque j’ai senti de la reconnaissance. Tout a changé. Julie
Le discours de Rosalie reflète bien cette amélioration du sentiment de compétence, à la
suite d’encouragements :
Ensuite, durant mon secondaire, j’ai eu des mentions d’excellence, des mentions coup de cœur et ils m’ont envoyée en anglais enrichi. J’étais comme devenue quelqu’un d’autre. (...) Je n’étais pas celle que je pensais être, une fille pas intelligente qui ne peut rien réussir. J’ai aussi remarqué que les autres dans la classe ne me voyaient plus comme étant une élève en difficulté, mais plutôt une élève normale. Rosalie
Pour quelques participants, recevoir un diagnostic était rassurant puisque cela pouvait
expliquer leur difficulté. Il leur semblait moins confrontant de recevoir un diagnostic
« neurologique », hors de leur contrôle, que de penser qu’ils étaient simplement
responsables de leurs échecs. Certes, ces élèves se sont sentis différents de leurs pairs, en
raison du diagnostic, mais ils ont peu diminué leurs propres attentes de succès à la suite du
diagnostic.
5.3.3 Les concepts de soi spécifiques La faible estime de soi et le peu d’attente de succès chez les participants sont associés à des
difficultés généralisées, soit des difficultés soulevées dans plusieurs matières et pendant
plusieurs années. Ceux ou celles qui ont un sous-concept de soi négatif (ou concept de soi
spécifique), plutôt qu’un concept de soi global négatif, montrent une estime de soi plus
élevée, gardant toutefois une faible attente de succès par rapport au sous-concept en
question. Notamment, plusieurs participants ont mentionné avoir éprouvé des difficultés
dans une matière scolaire spécifique, qui a parfois minimisé leurs attentes de succès pour
atteindre leurs objectifs, dépendamment de l’importance perçue de la matière :
67
L’anglais est vraiment ma bête noire. Je ne finirai pas mon diplôme à cause de ça. (...) Des fois, j’arrivais chez-nous et je pleurais tellement que j’étais démolie et démotivée. C’est surtout l’anglais qui m’a fait ça. Mettons, j’avais un cours d’anglais, cette journée-là, j’arrive chez-nous. J’avais un devoir, mais je lisais le devoir et je n’étais pas capable de le comprendre, fait que tout de suite je capotais ; Ah! Je ne serai jamais capable de faire rien dans ma vie… Laurence
Le cas de Laurence montre que son concept de soi associé à l’apprentissage de l’anglais
était plus négatif. D’autres ont aussi témoigné du fait qu’ils se sentaient différents des
autres élèves, en raison d’une difficulté scolaire ciblée. Par exemple, David a mentionné se
sentir différent seulement sur le fait qu’il était moins rapide que les autres. Pierre était
conscient de sa difficulté pour la communication et l’apprentissage du français
spécifiquement. Ces participants ont montré un concept de soi global plus positif que ceux
qui ont reconnu vivre plusieurs difficultés.
En résumé, plus le concept de soi altéré porte sur une tâche spécifique, moins il y a eu
d’impact sur le concept de soi global. À l’inverse, plus le concept de soi altéré se rapporte à
une diversité de tâches, plus il y a eu d’impact sur la perception générale que la personne se
fait d’elle-même. Ainsi, ceux qui ont développé un concept de soi « scolaire » négatif (qui
est moins spécifique qu’un concept de soi associé à une matière) ont montré une plus faible
confiance en leur capacité à l’école, de manière générale, minimisant leurs chances de
réussite aux études. L’exemple suivant montre bien la différence entre le concept de soi
associé à l’école et celui associé au sport.
À l’école, je n’avais pas confiance en moi, fait que je n’étais pas bonne. Au soccer, j’avais confiance en moi fait que j’étais merveilleuse, mais à l’école… Julie
5.3.4 L’élève DA à la vie adulte Dans notre recherche, nous avons recueilli les discours d’adultes qui ont vécu des
difficultés d’apprentissage par le passé. Par conséquent, nous pouvons décrire les possibles
contrecoups de leur expérience à la vie adulte. Pierre a affirmé encore ressentir un stress
68
lorsqu’il doit réaliser une tâche pour laquelle il ne se sent pas capable de réussir. Il a ajouté
que « c’est plus un réflexe naturel de se sentir inférieur aux autres ».
Plusieurs des répondants ont affirmé encore ne pas se sentir à l’aise de s’exprimer, par
crainte de mal le faire ou de recevoir un jugement. En emploi, Julie préfère ne pas poser de
questions pour éviter de montrer son incompréhension. Jasmine vit aussi une expérience
similaire en emploi :
Je m’écrase beaucoup en fait. J’ai tellement peur de la réaction des autres que genre avec mes boss, j’ai tellement peur de faire une erreur que… tsé des fois je dis non, mais j’ai vraiment de la misère à m’affirmer. Devant n’importe qui des fois, je ne sais pas, j’ai genre peur de la réaction. C’est con. Je ne devrais pas avoir peur des réactions, mais c’est plus fort que moi en fait. Jasmine
D’autres craintes ont été mentionnées, telles qu’une peur de ne pas avoir la capacité
d’occuper un emploi ni de répondre aux exigences de l’employeur. Pour Clément, cette
crainte lui crée de l’anxiété au quotidien. Julie se questionne aussi sur ses capacités futures
à aider ses propres enfants dans leurs devoirs :
Même encore aujourd’hui, je ne trouve pas la cause pourquoi je n’étais pas bonne. Ça me fait peur plus vieux, avec mes enfants. Je sais que ce n’est pas avec moi qu’ils vont faire leurs devoirs parce que je n’aurai pas de patience et je ne vais pas comprendre. Ça déjà, j’en ai parlé à mon copain, je ne sais pas comment je vais vivre ça. J’y pense des fois et ça me rend anxieuse. Je me dis comment je vais faire pour faire ça avec mes enfants. J’ai de la misère encore avec mes multiplications. J’utilise encore mes doigts parce que j’ai de la misère à comprendre. Julie
D’autres ont reconnu avoir vécu leurs difficultés scolaires péniblement, mais ils ont
maintenant l’impression de mieux vivre avec leur difficulté à la vie adulte. C’est le cas de
Jacob :
Beaucoup plus confiant. Je pense que je peux réussir. Je ne sais pas encore ce que je veux faire plus tard, mais ce que je vais vouloir faire quand je vais le savoir, je pense que je vais pouvoir l’atteindre. Jacob
69
5.4 Thème 3 : les choix scolaires et professionnels Le thème « choix scolaires et professionnels » fait référence aux motivations de l’élève lors
de son processus de choix de formation ou de carrière. Dans cette section, nous présentons
les distinctions entre les deux profils de résilience des participants.
La question suivante a guidé l’analyse : considérant le poids des attentes sociales et
institutionnelles dans le concept de soi des élèves DA, comment ont-ils déterminé leurs
choix scolaires et professionnels ?
5.4.1 La prise de décision Tenant compte de la distinction déjà établie entre des profils résilients et non-résilients au
moment des entrevues, les résultats se rapportant au thème des choix scolaires et
professionnels chez les élèves DA montrent peu de différence dans le processus de prise de
décision. Ce sont surtout les motivations qui diffèrent entre les deux groupes.
D’abord, pour l’ensemble des participants, ils se sont vus plus souvent refuser l’accès à des
programmes d’études en formation professionnelle, au cégep ou à l’université. Ils doivent
plus souvent renoncer à leur intérêt premier, faute de répondre aux exigences du
programme convoité. Plusieurs ont montré une déception quant aux possibilités limitées
liées à leur choix scolaire ou professionnel. C’est le cas d’Anna qui a expliqué avoir fait
son choix de formation par élimination, en fonction de ce qui lui était accessible avec ses
résultats scolaires.
Après ça, ça a été secondaire quatre, cinq. Là j’étais perdue. J’étais découragée parce que je voyais ma cote, mes notes. Je regardais les techniques possibles. Au début, je regardais les techniques pis je voyais que tout était trop contingenté. Je me demandais qu’est-ce qui va arriver? J’avais vraiment aucune technique de disponible pour moi. Anna
Une majorité des répondants a rapporté avoir fait un choix en fonction de leur propre
attente de succès pour un programme de formation donnée. Une différence est toutefois
remarquable entre les élèves résilients et non-résilients. Pour ceux qui ont vécu de moins
70
grandes difficultés et qui ont envisagé très tôt aller à l’université, le choix professionnel
semble s’être fait davantage par leurs attentes de succès aux études, plutôt qu’en emploi.
Peu de participants avec un profil résilient ont montré une faible attente de succès en
emploi. Pour les répondants non-résilients au moment des entrevues, le choix s’est aussi
fait en fonction des attentes de succès aux études, mais d’abord en emploi. Les participants
non-résilients étaient plus nombreux à se projeter vers un métier, plutôt que vers un projet
d’étude. L’idée de faire des études était moins importante pour eux (valeur de l’éducation
étant plus faible).
Jasmine s’est imaginée difficilement réussir dans l’emploi pour lequel elle a de l’intérêt,
mais aussi dans la formation exigée pour exercer ce métier. Elle n’a pas voulu s’engager
dans le projet d’étude, par crainte d’échouer. Cela démontre un concept de soi général plus
altéré puisque sa faible perception de compétence ne se limite pas à un seul sous-concept
(scolaire ou occupationnel).
Vu que je suis mauvaise à l’école et que j’ai peu de confiance en moi, quand je vois ce qu’il faut faire pour devenir ça, je me dis que le nombre d’études, d’heures et la concentration… pis aussi le fait qu’il faut certaines capacités que je n’ai pas nécessairement pour faire ce métier-là. La concentration, la précision, c’est toutes des trucs comme ça que je n’ai pas nécessairement. Je sais que ça s’acquiert, mais ce n’est pas dans mes forces. Je ne veux pas prendre le risque de faire ça. Jasmine
5.4.2 Les participants résilients Les résultats montrent des particularités chez les participants qui sont résilients. Pour
certains, une pression directe ou indirecte de la part des parents a été perçue dans leur choix
d’études et de profession. Par crainte de décevoir leurs parents, certains ont suivi leurs
conseils, soit de continuer vers des études postsecondaires. Ils ont démontré davantage de
persévérance dans les études en comparaison aux élèves non-résilients au moment des
entrevues.
Chez ces participants, l’idée de faire des études postsecondaires allait souvent de soi depuis
l’enfance. Plusieurs d’entre eux ont des modèles familiaux plus scolarisés. Pour Sarah, c’est
71
son modèle familial qui l’a menée à faire des études universitaires ; « pour obtenir un bon
emploi ». Certains ont mentionné avoir fait leur choix dans le but d’éviter de vivre des
difficultés à la vie adulte.
Les élèves DA font parfois leurs choix scolaires et professionnels en fonction des attentes
positives que les autres projettent envers soi. Chez les élèves résilients, les évènements
positifs qui ont fait une différence ont été rapportés plus souvent. Lorsqu’il y a une
reconnaissance positive d’un agent de socialisation envers l’élève dans une matière ou une
tâche précise, l’élève augmente sa perception de compétence par rapport à cette tâche. Il en
vient à considérer cette force dans son choix de formation ou de métier puisque sa propre
attente de succès s’accentue envers la tâche. Par exemple, Claude s’est souvenu des
enseignants en philosophie au cégep qui ont reconnu ses efforts en classe, ce qui a
augmenté son sentiment de compétence pour la matière. Ces enseignants ont été des
modèles pour lui. Il s’est plus tard dirigé vers une formation en philosophie.
Valérie s’est aussi souvenue de la reconnaissance reçue d’une enseignante, lorsqu’elle était
en 6e année, pour ses capacités à gérer la classe pendant son absence. Après ses études
secondaires, elle a d’abord envisagé se diriger vers une formation en enseignement. Par la
suite, Valérie a obtenu un excellent résultat dans un cours de français, lui donnant confiance
en ses capacités pour la matière. Elle a précisé son choix professionnel, soit l’enseignement
du français et de la littérature.
L’enseignante me dit, tu as eu la meilleure note de la classe. J’avais les jambes coupées et je suis repartie à moitié sonnée dans le local et j’en revenais pas. Je peux être bonne à l’école ? Qu’est-ce qui se passe ? Fait que ça, ça m’a aidée beaucoup. Ça m’a donné un petit « boost » de confiance. Valérie
5.4.3 Les participants non-résilients Les participants qui ont un profil non-résilient lors des entrevues se distinguent sur certains
éléments dans leurs choix scolaires et professionnels. Le désir de sortir de leur situation
précaire est souvent un incitatif pour s’engager dans un projet d’étude. Pour Jacob, le désir
de ne plus recevoir d’aide financière du gouvernement et de devenir autonome l’encourage
72
à persévérer dans ses études. Jasmine, pour sa part, peut difficilement se concentrer sur un
choix de carrière, puisqu’elle doit d’abord s’occuper de ses besoins de base.
Il fallait que je me nourrisse, que je paye mon loyer à temps. Que je paye mon cellulaire. Un gros, gros stress. Avec tout ça, disons que l’école ce n’était pas vraiment ma priorité. J’ai commencé à reparler à aller à l’école, mais je n’avais pas vraiment la motivation à y aller. Je vais y aller, mais en même temps je ne voulais pas. Jasmine
Le choix de s’engager ou non dans le projet a été déterminé selon la valeur qu’ils accordent
aux résultats et aux coûts. Si le projet demande trop d’effort et risque de mener à un échec,
l’élève préfère ne pas s’y engager. C’est ce qui a conduit Laurence, Simon et Jasmine à
abandonner l’école secondaire. Ce n’est que quelques années plus tard qu’ils ont
reconsidéré les études pour changer leur situation en emploi. Pour Clément, il a dû
considérer un métier qui demande peu ou pas de formation, en raison de son retard scolaire
important. Maintenant adulte, il craint de devoir faire un choix qu’il n’aime pas et dont les
conditions de travail sont moins avantageuses.
Je me le demande encore aujourd’hui. Vingt ans et je ne sais pas quoi faire de ma vie. À part faire des métiers semi-spécialisés. Placer des cannes sur des comptoirs, c’est-tu plate ça ? Aucun intérêt. (...) Toute ma vie, faire un métier au salaire minimum tandis que les autres sont plus haut et financièrement aussi. (…) Comment tu veux vivre ? Clément
Plusieurs participants non-résilients connaissent peu les exigences liées aux études
postsecondaires. Aussi, un grand nombre d’entre eux nourrit de faibles attentes de succès
envers les études postsecondaires. Par exemple, Julie, qui a essayé les études collégiales
pour « faire comme les autres », est très heureuse de son choix d’avoir quitté le cégep.
Adulte, elle craint encore de ne pas pouvoir réussir des études postsecondaires.
En fin de compte le cégep, non. Pis peut-être plus tard je vais y aller. Ça se peut. En ce moment, j’ai comme un stress de savoir que je ne serai pas bonne. Je sais que le français, juste savoir qu’on a l’épreuve uniforme, ça me stress. Savoir que j’ai de la philo et que je ne suis pas bonne. Julie
73
5.5 Les comportements de persévérance De nombreux participants ont montré un profil résilient à travers leur discours. Plusieurs de
ceux qui ont rapporté des expériences négatives ont aussi fait mention d’éléments qui ont
favorisé leur persévérance à l’école. Que le dénouement soit positif ou non, des répondants
ont eu des comportements de persévérance, à un moment ou l’autre de leur parcours
scolaire.
Chez certains, une forte motivation scolaire a été bien présente. Par exemple, Claude a
évoqué que ce qui avait fait la différence dans sa réussite, c’était le sentiment de toujours
avoir voulu réussir. Jacob a affirmé avoir eu confiance en ses capacités et avoir préféré voir
les choses comme des défis. Anna, Laurence et Nicolas ont tenu également des discours
similaires :
J’ai eu des déceptions, mais je me suis toujours dit OK, c’est pas grave on se reprend. Je me suis toujours recrinquée pour persévérer. Anna. Tout le monde avec qui j’ai été au secondaire ont leur diplôme et en ce moment. Ils sont soit au cégep, ou au DEP. J’aimerais ça être où ils sont rendus, mais je me dis que si la vie m’a apporté ici, c’est qu’il fallait que j’aille ici. Si la vie a décidé que j’avais un trouble d’apprentissage, b’en c’est parce qu’il fallait juste que je me force plus et que j’apprenne plus, pis toute. Laurence Tu essaies et si ça marche, ça marche, si ça ne marche pas, b’en tu l’auras au moins essayé. Nicolas
Certains participants ont mentionné leur désir de poursuivre des études postsecondaires
pour se prouver à eux-mêmes et aux autres qu’ils peuvent réussir. C’était une motivation
pour Nicolas qui désirait poursuivre des études supérieures et pour Jasmine qui envisageait
de faire un retour à l’école pour obtenir son diplôme d’études secondaires.
Je veux montrer que même si je suis un peu différent, je peux être aussi performant que toi, mettons. Tout le monde en fait une maîtrise. Je devrais être capable d’en faire une. Oui, je me chalenge moi-même là-dessus. Nicolas C’est la motivation à réussir de quoi dans ma vie pis la motivation d’avoir un rêve et de pouvoir le réaliser. Juste la motivation d’avancer et de me dire que tout ça ne m’a pas servi à rien et que je vais finir par faire de quoi. Si je suis
74
rendue là, c’est parce que j’ai travaillé fort, c’est parce que je l’ai mérité. Jasmine
Plusieurs élèves sont aussi allés chercher de l’aide ou ont développé leurs propres stratégies
d’apprentissage. Thomas a affirmé avoir « pilé sur son orgueil » et être allé chercher des
services. Sarah voulait aussi avoir de l’autonomie et trouver ses propres solutions pour
persévérer à sa façon. Valérie a partagé les stratégies qu’elle avait développées et qui
l’aident encore dans ses études universitaires.
J’ai appris des stratégies pour étudier de manière plus efficace. Avant, je me forçais à rester assise pendant des heures, mais après je ne suis plus productive (...) fait que je prends des pauses de 15 minutes. Valérie
Pour plusieurs participants, la motivation scolaire a augmenté à la suite d’un succès. À
l’inverse, ceux qui ont vécu de multiples échecs se sont découragés. Valérie, après avoir
vécu un succès en 6e année du primaire, en est venue à croire davantage en ses chances de
réussite et à se fixer des objectifs qui lui semblaient réalistes. Du coup, cet événement a
renforcé sa perception de compétence. Le désir d’atteindre un objectif, que ce soit un
diplôme ou une profession, couplé à l’attente de succès, est suffisant pour rehausser la
motivation et la persévérance. Pour Jacob, c’est aussi l’impression de faire ses propres
choix et d’établir ses propres objectifs qui l’ont mené à garder sa motivation à l’école.
Thomas a montré le désir d’atteindre l’objectif qu’il s’est fixé, coûte que coûte.
Faut aussi que tu sois un petit peu franc avec toi-même. Oui c’est dur, mais c’est ça qui m’intéresse, fait que comment je peux faire pour pallier la difficulté pis l’atteindre quand même ? Thomas
Différents facteurs ont été nommés par les participants pour décrire ce qui a favorisé ou nui
à leur persévérance scolaire. Parmi ces facteurs, le contexte familial a été plus souvent
rapporté. Plusieurs répondants ont souligné l’implication de leurs parents dans leurs études.
Pour certains, cette implication s’est faite en continu et, pour d’autres, sur une courte
période de temps. Les participants qui se sont montrés plus résilients ont rapporté avoir
reçu plus d’encouragement de la part de leurs parents. La valeur de l’éducation était
importante pour Pierre qui souligne :
75
Ce n’était pas une option pour moi, la motivation (...) Mon père disait tout le temps, c’est la plus belle école de la vie, en voulant dire c’est là que t’apprends à travailler, c’est là que t’apprends les échecs, c’est là que t’apprends les victoires comme les échecs. Pierre
Pour d’autres, c’est l’instabilité familiale, ou encore le faible niveau de scolarité des parents
qui a marqué leur enfance. En plus des difficultés scolaires, plusieurs ont vécu des
difficultés familiales créant des problèmes encore plus complexes qui ne se limitent pas à
l’univers scolaire.
L’école a toutefois agi comme facteur de protection selon plusieurs, soit par les services
adaptés offerts ou par la rencontre d’agents de socialisation significatifs durant leur
parcours. Trois participants, Pierre, Julie et Anna, ont aussi reconnu le sport comme un
pilier à leur motivation, pendant leur formation primaire et secondaire :
Je sais que le secondaire, le sport, ça l’a été une grande motivation, pis pour réussir dans le sport fallait avant que je réussisse à l’école. Pierre Je faisais l’école régulière et 15 heures de cirque, les soirs par semaine. (...). Ça se peut que ça ne m’ait pas aidé, mais au moins ça m’a aidé à ne pas décrocher (…). Je pense que ça me faisait du bien aussi pour me concentrer à l’école, essayer de dépenser l’énergie que j’avais de trop. Anna
76
CHAPITRE 6 : La discussion
Dans ce chapitre, un retour sur les points saillants des résultats est présenté par question de
recherche, de même qu’une interprétation au regard du modèle de Wigfield et Eccles et des
recherches antérieures sur le sujet. Ensuite, les implications sociales et théoriques sont
dévoilées et des pistes d’intervention en orientation sont suggérées.
6.1 La synthèse
Deux profils de participants ont été recensés dans le cadre de ce mémoire, nous permettant
de différencier et de mieux comprendre les expériences scolaires des résilients et des non-
résilients. Une distinction entre les deux profils est précisée, le cas échéant.
6.1.1 Comment les participants ont-ils vécu les attentes sociales et institutionnelles durant leur formation primaire et secondaire ?
6.1.1.1 Les attentes sociales : de faibles attentes de succès par les adultes et une préoccupation éminente du jugement des pairs
Les résultats témoignent du rôle important des attentes dans l’expérience scolaire des élèves
DA (Forgette-Giroux, Richard et Michaud, 1995 ; Joët et ses collaborateurs, 2007;
Morency, 1990). Ces attentes ont été perçues positivement ou négativement, selon les cas.
D’abord, une majorité des participants ont fait mention d’évènements avec des agents de
socialisation qui les ont menés à se sentir différents et à douter de leurs capacités à réussir.
Ils ont été marqués par les attentes de succès véhiculées à leur égard par leurs parents, les
enseignants et les professionnels. Notamment, durant la période des devoirs, les attentes des
parents se sont le plus souvent révélées par leur témoignage de découragement ou
d’impatience.
Concernant les comportements des enseignants, nous avons obtenu des résultats similaires
à ceux de Good et Brophy (2008), soit un manque d’attention et d’encouragement en classe,
puis de l’évitement envers l’élève. Rappelons que la Loi sur l’instruction publique stipule
77
que l’enseignant a l’obligation d’agir juste et de manière impartiale avec tous ses élèves.
Dans les faits, nous constatons que ce n’est pas toujours ce qui est perçu chez les élèves
DA. À l’inverse, les expériences positives avec les enseignants nous ont permis de
souligner l’importance des encouragements et de la reconnaissance des efforts en classe,
pour favoriser une meilleure perception de leurs compétences dans la matière. Les attentes
« positives » de succès, un concept tiré du modèle « expectancy-value », sont associées à la
persévérance, comme le montrent les participants résilients de notre étude. C’est plus
précisément lors d’expérience de succès en classe, suivie de l’expression d’attentes
positives envers l’élève, qu’il a été possible d’observer cette dynamique. Les participants
qui ont rapporté avoir vécu un succès se souviennent des louanges reçues d’une personne
significative.
À l’inverse, certains participants DA étaient ébranlés lorsque les pairs véhiculaient des
jugements négatifs à leur égard. La nature consciente et directe de cette hostilité envers
l’élève DA leur a paru menaçante durant cette période de leur scolarité. L’élève DA préfère
ne pas montrer sa difficulté par crainte du jugement des autres. C’est pourquoi plusieurs
participants n’ont pas apprécié le fait de recevoir des traitements ou des services spécialisés
qui permettaient de les identifier ou de les catégoriser. Ils ont adopté des comportements
d’évitement soit en mentant sur leur situation, en s’isolant, ou en créant des liens seulement
avec des gens qui ont des difficultés similaires aux leurs. Albinger (1995) et Baum (2017)
ont obtenu des résultats semblables dans leurs recherches; ils ont montré que le fait d’avoir
recours à des services adaptés était une source de honte et que les élèves préféraient mentir
sur le sujet. Antoine et ses collaborateurs (2010) ont aussi souligné la sensibilité des élèves
en difficulté à la catégorisation entre les pairs.
Le modèle « expectancy value » tient compte de l’interprétation que fait l’élève des
croyances et comportements des agents de socialisation. Pour un évènement similaire, le
sens que l’élève DA y accorde conduit à une diversité d’interprétations possibles. C’est
pourquoi nous pouvons expliquer la présence d’une diversité dans les points de vue.
78
6.1.1.1 Les attentes institutionnelles: une intégration contestable et une sous-scolarisation imposée
Tout comme l’ont montré les recherches sur l’intégration des élèves HDAA en classe
ordinaire ou en classe spéciale (Bélanger, 2003 ; Desbiens et al., 2014 ; Roy et al., 2015),
les résultats de la présente étude ne ferment pas le débat sur l’inclusion, mais permettent de
mieux comprendre ce qui pose problème. Les participants qui ont intégré les classes
spéciales partagent l’idée que ces classes favorisent une meilleure estime de soi. Être avec
des élèves qui vivent des difficultés similaires limiterait la comparaison défavorable en
classe. Bien que Bélanger (2003) affirmait le contraire, cela va dans le même sens que la
théorie du Big Fish Little Pond Effect de Roy et ses collaborateurs (2015).
À l’aide de nos résultats, nous pouvons préciser qu’un environnement scolaire qui protège
l’élève DA des comparaisons désavantageuses avec les élèves ordinaires est plus propice à
la formation d’un concept de soi positif. Or, nous avons constaté qu’il est plus facile
d’identifier un élève DA par les services adaptés qui lui sont offerts durant les heures de
classe, que par les résultats scolaires qui sont rarement divulgués en classe. S’il est peu
probable que l’élève se compare avec les autres élèves de sa classe ordinaire par ses
résultats, la théorie du Big Fish Little Pond Effect ne peut se confirmer dans ce contexte. En
résumé, l’intégration en classe ordinaire aura une incidence négative sur l’estime de soi
lorsque l’élève a recours à des traitements différenciés durant les heures de classe, puisque
cela permet de l’identifier en tant qu’élève DA aux yeux des autres élèves de la classe.
Plutôt que de chercher à déterminer s’il est préférable d’intégrer la classe ordinaire ou la
classe spéciale, on constate d’abord l’importance de limiter les risques de comparaisons
entre ces groupes pour réduire leur effet sur l’estime de soi. C’est pourtant aussi ce que
visait le Ministère de l’Éducation à la suite de la Commission Parent (1963-1966), soit de
réduire la comparaison pour éviter le sentiment d’échec chez les élèves. L’objectif demeure
important à ce jour. Il parait juste de se questionner sur les mesures mises en place depuis
par les commissions scolaires pour limiter cet effet.
79
Par ailleurs, c’est en contexte de classe spéciale que de faibles attentes de succès par
l’institution ont été rapportées. Les possibilités limitées (activités parascolaires, services
scolaires, formations et emplois) des participants faisant partie de ces classes ont été
interprétées comme de faibles attentes à leur égard. Tout comme le rapportait Giroux et
Pageau (2006) ainsi que Goupil (2014), les élèves qui ont intégré une classe spéciale ont
peu de chances de rejoindre le secteur régulier et ils sont plus susceptibles d’abandonner
l’école. Les participants de notre recherche qui ont fréquenté une classe spéciale se
montrent insatisfaits de leur « sort » prescrit par l’institution. Ils en témoignent ainsi : le
sentiment de perte de temps sur les bancs d’école, l’allongement des études secondaires, les
possibilités limitées de formation, des difficultés d’insertion professionnelle, une plus
grande précarité d’emploi et une anxiété liée aux choix et aux difficultés financières.
D’autres études sont aussi arrivées à ces conclusions concernant les risques de la sous-
scolarisation (Demers, 1991 ; Dorn, 1993; Guay et al., 2016; Lecomte, 1990; Rousseau et
al., 2009; Sullivan, 1988 ; Vultur, 2007). En somme, les attentes institutionnelles se sont
révélées par les décisions de l’institution quant au classement et aux services offerts à ces
élèves. Selon la perception des participants rencontrés, avoir fréquenté une classe spéciale,
dès l’entrée au secondaire, a déterminé en partie leurs chances de réussite scolaire et leur
contexte de vie futur.
6.1.1.3 Les services offerts : deux discours contradictoires
Les résultats montrent une satisfaction générale quant aux services reçus à l’école.
Toutefois, des discours contradictoires entre les participants et, parfois chez un même
participant, ont été soulevés. Certains sont heureux d’avoir reçu des services alors que
d’autres sont heureux d’en avoir peu reçu.
Ceux qui ont adopté le premier discours ont reconnu les effets positifs de l’aide qui leur a
été offerte durant leur formation primaire et secondaire. Même que plusieurs d’entre eux
auraient souhaité recevoir plus de services pour pallier les difficultés, et ce, plus tôt durant
leur formation. C’est pourtant aussi ce que visait la Politique de l’adaptation scolaire
80
(1999) sur la prévention des difficultés. Pour ces personnes, ne pas recevoir de l’aide, ou
recevoir une aide inadéquate, peut nuire aux chances de réussite.
Les participants qui tiennent le deuxième discours ont adopté davantage de comportements
de persévérance durant leur formation, démontrant plus souvent un profil résilient
(Goldberg et al., 2003 ; Martin et Marsh 2006). Ce sont en majorité des hommes qui ont
tenu ce discours : « si j’avais voulu mettre les efforts, j’aurais pu réussir », ce qui dévoile
une plus grande confiance en leurs capacités. Ils se sont montrés heureux de ne pas avoir
reçu de services plus tôt, par crainte de « devenir lâche », ou parce qu’ils croyaient que
c’était de leur responsabilité de mettre les efforts nécessaires pour réussir. Plusieurs études
(Chouinard et al., 1999 ; Seidah et al., 2004 ; Wigfield et Eccles, 1994) ont aussi montré
que les hommes avaient tendance à avoir une perception de compétence plus élevée que les
femmes, voir à surestimer cette compétence même s’ils ont de plus faibles résultats
scolaires.
6.1.2 Comment les attentes sociales et institutionnelles interviennent-elles dans le développement du concept de soi des participants?
Tel que le propose le modèle « expectancy value », les attentes jouent un rôle important
dans la formation du concept de soi de l’élève. Celui-ci ne prend pas seulement en
considération ses résultats réels, mais également la valeur que les personnes significatives
lui accordent.
Tel que présenté dans le chapitre précédent, certains participants ont utilisé des termes
dévalorisants pour se décrire et ils ont rapporté des souvenirs d’évènements marquants, en
relation avec les agents de socialisation. Une dévalorisation plus globale de soi a été
observée chez les participants non-résilients qui ont vécu des difficultés diverses dans
plusieurs matières pendant une plus longue période de temps. De manière générale, ceux
qui ont vécu des difficultés d’apprentissage plus ciblées ont présenté un concept de soi
positif, gardant toutefois une faible perception de compétence dans la matière qui posait
problème. Plus l’élève est confronté à des évènements répétés de succès ou d’échec en lien
avec une situation précise, plus le sous-concept de soi rattaché sera affecté positivement ou
81
négativement. Plus les succès et les échecs se répètent dans des situations variées, plus ils
agiront sur le concept de soi global de l’élève. Massé et ses collaborateurs (2013) ont aussi
constaté que les sous-concepts de soi étaient plus malléables, donc plus sensibles aux effets
de l’environnement tel que l’expression d’attentes envers l’élève.
Nous constatons qu’il est préférable de favoriser plusieurs petits succès dans des matières
distinctes pour favoriser un concept de soi global positif, ce qui leur permettra de croire en
leur chance de réussite et de vivre d’autres succès. Cela est possible entre autres par les
attentes des agents de socialisation (expression d’encouragements et reconnaissance des
efforts). L’implication de tous les agents est ainsi souhaitable.
Les résultats ont aussi révélé que les attentes des agents de socialisation pouvaient
intervenir dans les propres attentes de succès des participants. Ce concept a un poids
considérable dans le modèle de Wigfield et Eccles. Avant de s’engager dans une tâche, les
participants évaluent leur chance de réussite en considérant, de manière plus ou moins
consciente, leur perception de compétence dans ce domaine. Les participants ont montré
davantage de comportements de persévérance dans les matières scolaires où les attentes
semblaient positives.
Tout comme Nelson (2011) l’a souligné, on constate que les conséquences des difficultés
d’apprentissage sur le concept de soi de l’élève DA se poursuivent à la vie adulte. Les
participants qui ont vu leur concept de soi global altéré durant leur formation primaire et
secondaire maintiennent une vision négative de leur capacité, ou adoptent encore des
comportements d’évitement (Archambault et Chouinard, 2009). De plus grandes difficultés
d’insertion socioprofessionnelle se sont aussi présentées à la vie adulte chez ces personnes
qui présentent un profil non-résilient : perte, instabilité et précarité d’emploi (Guay et al.,
2016).
82
6.1.3 Considérant le poids des attentes sociales et institutionnelles dans leur concept de soi, comment les participants ont-ils déterminé leurs choix scolaires et professionnels ?
On constate que les propres attentes de succès des élèves DA déterminent plus souvent le
choix de s’engager dans un programme de formation ou un métier malgré la valeur
intrinsèque qu’ils y accordent. Faute de répondre aux exigences, ils sont parfois contraints
d’envisager un nouveau choix qui correspond moins à leurs intérêts, complexifiant la prise
de décision.
Il a été possible de reconnaître quelques différences dans les choix des participants
résilients et non-résilients. Notamment, les participants non-résilients ont tendance à faire
un choix en fonction des attentes de succès en emploi, plutôt qu’aux études. L’idée de faire
des études parait plus souvent comme une nécessité (valeur de l’utilité) seulement si
l’emploi l’exige, ce qui rejoint les observations de Vultur (2007). C’est entre autres ce qui
les distingue des participants plus résilients. Chez ces derniers, le choix professionnel s’est
fait d’abord par leurs attentes de succès aux études. La valeur de l’éducation, plus forte
chez ces personnes, les a menés plus souvent à choisir un projet de formation plutôt qu’à se
projeter dans un emploi. Dans leur cas, les propres attentes de succès orientent plus souvent
le choix de programme plutôt que le choix de s’engager ou non dans les études.
Une autre différence a été notée entre les deux profils concernant la valeur du choix
(Wigfield et Eccles, 2000, 2002). Les participants résilients tendent à faire un choix pour
éviter un avenir difficile (valeur du résultat), alors que les participants non-résilients se
retrouvent parfois dans une situation de vulnérabilité et désirent améliorer leur « sort »
(valeur de l’utilité). Pour ces participants, les choix se font davantage selon un calcul des
coûts et des bénéfices qu’ils peuvent en retirer, qui parfois ne repose pas sur le choix d’un
programme ou d’un métier, mais plutôt le choix de continuer ou quitter l’école. La
motivation scolaire pour ces élèves est plus faible et ils évaluent si les efforts nécessaires
pour réussir sont trop élevés (coûts) pour la valeur du résultat envisagé (l’effet de vivre un
échec sur la perception de soi, par exemple). La valeur du choix est aussi considérée chez
les participants résilients, mais son poids est différent selon l’ampleur des difficultés, leurs
propres attentes de succès et le contexte de chacun.
83
Il a aussi été possible de constater que les participants non-résilients lors des entrevues
manquaient d’information scolaire et professionnelle. Rojewski (1996) rapportait quant à
lui une plus faible prise de conscience du monde du travail chez ces élèves. Dans les deux
cas, l’élève DA risque de faire des choix qui ne tiennent pas compte de tous les éléments
(Chen et Chan, 2014) et qui peuvent l’amener à vivre d’autres échecs. La connaissance des
élèves DA des programmes de formation et du monde du travail parait importante pour
réduire le faible niveau de maturité vocationnelle dont parlaient Rousseau et ses
collaborateurs (2009).
Enfin, chez les participants résilients, il a été possible de reconnaitre que les expériences de
succès à l’école, incluant les attentes positives d’une personne significative, sont
intervenues dans leurs choix scolaires et professionnels. Le participant a considéré sa
compétence par rapport à la tâche ou à la matière dans laquelle il a vécu un succès pour
faire son choix. En résumé, lorsqu’il parait plus probable de vivre un succès dans une voie,
il devient plus facile de s’y engager.
Dans l’ensemble, les résultats ont dévoilé des expériences distinctes en relation avec les
attentes des agents de socialisation. Plusieurs participants ont gardé un discours positif
quant à leur expérience scolaire malgré leurs difficultés d’apprentissage, et ce, surtout chez
les hommes résilients. Cela laisse croire que ces derniers possèdent une plus grande
stabilité émotionnelle (Goldberg et al., 2003). Les comportements de persévérance, dont la
proactivité et le développement autonome de stratégies d’apprentissage, ont été présents
chez la majorité des participants qui démontrent un profil résilient (Goldberg et al., 2003).
Ils ont aussi été plus nombreux à avoir grandi dans un contexte familial stable avec des
parents qui valorisent l’éducation et l’effort.
84
6.2 Les implications sociales et théoriques Les résultats soulignent la singularité des difficultés d’apprentissage vécues par les
participants et l’état limité des connaissances pour accompagner un élève en difficulté
d’apprentissage. C’est pourquoi la présente recherche a des implications tant sur le plan
social que scientifique. Tout d’abord, les résultats contribuent à l’avancement des
connaissances en éducation d’un angle rarement exploité, soit par l’analyse du point de vue
subjectif d’adultes qui ont été des élèves DA. En lien avec l’objectif de l’étude, nous
arrivons à une meilleure compréhension de la réalité de ces élèves et des retombées de leur
expérience à la vie adulte. L’utilisation du modèle « expectancy value » a servi telle une
carte de référence dans la compréhension initiale du phénomène et lors de l’analyse. Sans
que le modèle ait été modifié par les résultats, les concepts du modèle de Wigfield et Eccles
ont éclairé la réalité des élèves DA, ce qui n’avait jamais été fait auparavant. Par exemple,
le modèle reconnaissait déjà l’influence des attentes des agents de socialisation chez des
groupes d’élèves. Par nos résultats, il a été possible de clarifier dans quelles situations les
attentes étaient plus dommageables pour l’élève en difficulté d’apprentissage. Ces constats
pourront servir à enrichir les pratiques professionnelles qui tentent de proposer des outils et
mesures pour répondre aux besoins des élèves DA.
Sur le plan social, les résultats permettent de sensibiliser les acteurs du milieu de
l’éducation à la réalité des élèves DA, mais aussi au rôle stratégique qu’ils jouent dans
l’expérience présente et future de ces élèves. Les enseignants, les professionnels, les
directions d’écoles, les parents, les commissions scolaires, tous peuvent contribuer à
l’épanouissement de l’élève DA durant sa formation primaire et secondaire. Il ne faudrait
pas négliger leur pouvoir sur les expériences de succès vécues chez les élèves.
L’école se doit de contribuer à une scolarisation dans un contexte le plus normal possible
(ME, 1999), mais dans les faits, nous retenons qu’il y a encore du chemin à faire pour que
tous les élèves se sentent égaux. Conscientiser le milieu de l’éducation contribue à
l’élaboration de stratégies d’intégration réfléchies qui répondent aux besoins de ces élèves.
Tout comme le visait initialement le Ministère de l’Éducation (1963-1966), rappelons
l’importance de mesures qui limitent la comparaison entre les élèves, peu importe si l’élève
85
intègre une classe spéciale ou une classe ordinaire, puisqu’on constate que c’est davantage
cet élément qui affecte le sentiment de valeur de l’élève DA. Il parait aussi pertinent de
revoir la nature des classes spéciales à cheminements de formation continue qui limitent la
plupart du temps l’élève à une sous-scolarisation.
6.3 Les limites
Il existe certaines limites à la recherche, bien que des précautions aient été prises à chacune
des étapes. D’abord, l’approche méthodologique préconisée ne permet pas la généralisation
des résultats (Poisson, 1990). En utilisant le discours d’un nombre limité de participants,
nous ne pouvons appliquer les constats à l’ensemble de la population. Malgré cela, il a été
possible de relever une diversité d’occurrences (Alami et al., 2009) et aussi une dynamique
similaire entre les cas, permettant de répondre aux questions de recherche.
Le fait que notre population soit plutôt large peut aussi induire un biais. Les élèves en
difficulté d’apprentissage ont été considérés, incluant ceux qui portent d’autres diagnostics
puisqu’il est rare que l’élève se limite à une évaluation qui le décrit comme élève DA
seulement. Par contre, cela amène une diversité dans le caractère et l’intensité des
difficultés vécues chez les participants. Certains ont connu des difficultés plus graves que
d’autres, limitant encore une fois la généralisation des résultats. Des précautions ont
toutefois été prises lors du recrutement. Ceux avec un diagnostic d’élève handicapé étaient
exclus pour éviter une trop grande diversité. Au final, c’est un seul participant handicapé
qui a fait partie de cette recherche puisque le diagnostic a été jugé d’une gravité
« acceptable » pour le comparer aux autres élèves DA.
Également, il n’a pas été possible de confirmer ce que rapportait Campbell (1999) sur
l’instabilité et l’inconsistance du concept de soi chez les personnes qui ont une faible estime
de soi, compte tenu de la direction des questions d’entrevues, mais aussi de l’approche
utilisée. Sans comparaison à un groupe d’élèves non DA, nous pouvions difficilement
reconnaitre cette particularité.
86
Le choix de méthode, soit la collecte de donnée par entrevues, peut aussi avoir influencé la
validité des données. Premièrement, l’entrevue mène à un risque de désirabilité sociale (De
Saint-André et al., 2010). Les participants ont pu donner des réponses qui répondent aux
attentes de l’étudiante-chercheure, ou encore avoir dissimulé certains éléments de leur
vécu. Il est aussi important de considérer les limites concernant l’analyse de discours
subjectifs. Dans les faits, ce sont des souvenirs qui peuvent à la fois être flous ou plus ou
moins représentatifs de la situation réelle. Le fait d’avoir recueilli les discours chez des
adultes, à la suite de leur formation primaire et secondaire, peut avoir créé cet effet. Ce sont
aussi plus souvent des souvenirs négatifs qui ont été rapportés avec détails. Ces souvenirs
représentent toutefois des évènements marquants et significatifs, qui reflètent bien leur
interprétation de la situation. Ils ne sont donc pas moins valides pour en saisir le sens.
6.4 Des pistes d’intervention en orientation
Malgré les limites évoquées précédemment, nous sommes à même de proposer quelques
pistes d’intervention pour la pratique professionnelle des conseillers et conseillères
d’orientation qui accompagnent ces élèves dans leurs choix scolaires et professionnels.
Accompagner un élève DA peut constituer un défi de taille dans l’intervention en
orientation (Picard et al., 2016). Le professionnel doit bien comprendre les limites de la
personne rencontrée, puis les considérer, sans toutefois être trop « limitatif » par rapport à
ses choix. Les limites se traduisent par ce que l’élève n’est pas en mesure d’accomplir
considérant ses difficultés. Or, déterminer ce que l’élève peut ou ne peut pas réussir parait
utopique. Les professionnels de l’orientation sont bien outillés, mais ils n’ont pas la
certitude qu’un élève ne peut réussir son projet d’étude ou de carrière. Cette certitude
n’existe pas. Il est préférable que le professionnel soit attentif aux besoins de l’élève et qu’il
évite d’entrer dans une évaluation sur la faisabilité future du projet de carrière. Tel que
constaté, l’élève est sensible aux attentes des autres envers lui, ce qui aura une incidence
sur ses choix. Il ne faut pas négliger l’effet des attentes du conseiller ou de la conseillère
d’orientation dans la prise de décision de l’élève DA. Par exemple, un participant de notre
étude a rapporté une déception après avoir été, selon lui, limité dans ses choix par un
87
conseiller d’orientation. Il s’est tout de même lancé dans l’option qu’il convoitait au départ
et y a vécu un succès. Enfin, rappelons les propos de Weiner (1972); ce qui demeure
important, c’est que l’élève qui croit être en mesure de réussir une tâche a plus de chances
de la réussir. C’est de cette manière que l’élève développe son propre pouvoir d’agir, soit
une plus grande maitrise sur l’atteinte d’objectifs qu’il juge importants (Vallerie et Le
Bossé, 2006).
De plus, il a été mentionné que le rôle de tous les agents de socialisation est important dans
l’expérience scolaire des élèves DA. Les conseillers et conseillères d’orientation devraient
aussi exprimer des attentes positives envers l’élève pour favoriser des expériences de
succès. Nous avons relevé que l’encouragement et la reconnaissance des efforts de la part
des agents de socialisation contribuaient à renforcer le sentiment de valeur de l’élève et
favorisait la connaissance de soi. Les professionnels de l’orientation sont bien placés pour
aider les élèves à cibler leurs forces et leurs limites, mais ils doivent aussi considérer leur
pouvoir quant à l’interprétation qu’en font les élèves. Avoir conscience de ce pouvoir
permet au professionnel de l’orientation d’intervenir avec délicatesse et de favoriser la
persévérance dans leur projet.
Les résultats de notre recherche nous ont aussi permis de constater que les élèves en
difficulté d’apprentissage étaient à risque de faire des choix qui ne tiennent pas compte de
plusieurs éléments, en raison d’une plus faible connaissance d’eux-mêmes, du marché du
travail et du système d’éducation (Chen et Chan, 2014; Rojewski, 1996). Ce que les auteurs
identifient par le concept d’ « immaturité vocationnelle » peut être corrigé ou atténué si l’on
offre un meilleur accès à l’information scolaire et professionnelle. Les résultats de notre
recherche nous mènent à revoir l’accessibilité des élèves HDAA aux services d’orientation
de leur école. Dans certaines écoles ou commissions scolaires, les élèves en classes
spéciales n’ont pas accès au même éventail de services d’orientation que les élèves de
classe ordinaire. Les services d’orientation étant plus souvent offerts en priorité aux élèves
de deuxième cycle du secondaire, les élèves de classes spéciales du premier cycle sont
quant à eux, mis de côté. Pourtant, plusieurs de ces classes ont pour but d’amener l’élève à
entrer sur le marché du travail plus rapidement, donc à faire des choix imminents. L’écart
88
entre les besoins d’orientation et l’accessibilité aux services pour tous les élèves avait aussi
été relevé dans l’étude de Dionne et ses collaborateurs (2018). Cet accès inéquitable aux
services d’orientation encourage les pratiques d’ostracisation envers les élèves DA dans les
écoles.
En résumé, les conseillers et conseillères d’orientation en milieu scolaire ont un rôle
important à exercer dans l’expérience scolaire et la prise de décision de l’élève en difficulté
d’apprentissage. Rappelons qu’ils peuvent aussi évaluer un retard mental et un trouble
mental ou neuropsychologique. Ils peuvent également évaluer un élève HDAA dans le
cadre d’un plan d’intervention.
89
Conclusion
Le dépistage grandissant d’élèves HDAA et la proportion élevée de ces élèves qui quittent
les bancs d’école avant la fin des études secondaires soulèvent plusieurs préoccupations.
Cette réalité atteste de l’importance de développer de nouvelles connaissances et de
nouvelles pratiques en éducation.
Ce mémoire avait pour objectif de décrire l’expérience de jeunes adultes ayant vécu des
difficultés d’apprentissage durant leur formation primaire et secondaire, considérant les
attentes sociales et institutionnelles auxquelles ils ont été confrontés. Les résultats nous ont
permis de clarifier comment les attentes pouvaient intervenir dans le développement du
concept de soi et lors des choix scolaires et professionnels de ces élèves. Recueillir leur
discours a paru essentiel à une compréhension plus juste de ce qui pose problème, ou à
l’inverse, de ce qui favorise la persévérance. En se basant sur le modèle « expectancy
value » de Wigfield et Eccles (2000, 2002), nous avons apporté un éclairage descriptif du
phénomène à l’étude.
Notamment, nous avons constaté que les attentes sociales sont bien présentes dans
l’expérience scolaire des participants. Elles se sont dévoilées à travers l’expression verbale
ou comportementale des agents de socialisation. Les attentes sociales des parents, des
enseignants et des autres professionnels se sont exprimées par de hautes ou faibles attentes
de succès envers l’élève. Il a aussi été possible de soulever une plus grande sensibilité chez
les participants à la comparaison entre les pairs. Ils ont adopté plus souvent des
comportements d’évitement pour ne pas dévoiler leur difficulté. C’est d’ailleurs, c’est cette
possibilité de comparaison entre les élèves à l’école qui semble problématique.
Bien que le Ministère de l’Éducation ait tenté, depuis la fin du XXe siècle, d’offrir les
mêmes chances à tous les élèves, nos résultats ne nous permettent pas d’affirmer que
l’intégration en classe ordinaire serait la solution. Au contraire, intégrer une classe spéciale
pourrait aussi réduire l’effet de comparaison entre les élèves. Dans les deux cas, nous
observons qu’il serait préférable de revoir les mesures mises en place par les écoles pour
90
réduire les risques d’une telle comparaison, et ce, peu importe le type de classe intégré. Il
est aussi important de préciser que le classement des élèves en classe spéciale est interprété
chez les participants comme une forme de sous-scolarisation imposée à l’élève. Les
chances limitées d’en sortir et les impacts sur ses possibilités futures ont dévoilé des
attentes institutionnelles défavorables envers l’élève DA.
De plus, il a été possible de distinguer les expériences de deux profils d’élève DA, soit les
élèves résilients et ceux non-résilients. Davantage d’expériences de succès ont été
soulevées chez les participants résilients, incluant les encouragements d’au moins un adulte
significatif. Les encouragements qui reflètent des attentes positives envers l’élève ont
favorisé la perception de compétence dans la tâche et par conséquent, de plus grandes
attentes de succès chez l’élève (Wigfield et Eccles, 2000, 2002). En d’autres mots, vivre
des succès scolaires a favorisé la connaissance de soi et a facilité la prise de décision quant
aux choix scolaires et professionnels. Notre étude a démontré le rôle important de tous les
agents de socialisation dans l’émergence de « succès » chez les élèves DA, et ce, plus
précisément, par les encouragements et par la reconnaissance de leurs efforts.
Concernant le concept de soi des élèves DA, vivre plusieurs petits succès dans des matières
distinctes s’est avéré plus bénéfique pour le développement d’un concept de soi global
positif. Pour les participants non-résilients, les évènements de succès ont été moins présents
et ils ont présenté un concept de soi global plus négatif. Les motivations quant aux choix
scolaires et professionnels des élèves DA résilients et ceux non-résilients se sont
distinguées. Les élèves non-résilients tendent à faire des choix par valeur de l’utilité, afin
de sortir d’une situation de vulnérabilité, tandis que les élèves résilients tendent à faire des
choix par valeur du résultat, pour éviter un avenir difficile. Ces derniers se projettent aussi
plus facilement vers un projet d’études en raison d’une plus grande valeur associée à
l’éducation. Les élèves non-résilients ont, quant à eux, été confrontés davantage aux effets
de la sous-scolarisation, menant à des difficultés d’intégration sociale et professionnelle.
Ces élèves ont aussi dévoilé une plus faible perception de compétence et un niveau plus
élevé d’anxiété à la vie adulte.
91
Pour conclure, ces constats nous amènent à proposer des pistes de recherches futures.
D’abord, d’autres chercheurs pourraient envisager une approche quantitative pour permettre
la généralisation des résultats. En utilisant un groupe contrôle pour comparer l’expérience
des élèves DA à celle des élèves ordinaires, il serait possible de vérifier s’il est question
d’un phénomène généralisable à l’élève en contexte scolaire, ou bien à celui de l’élève en
difficulté. Il serait aussi pertinent de porter attention aux troubles concomitants qui
accompagnent parfois la difficulté d’apprentissage. Il est possible que leur caractère distinct
reflète différentes expériences d’un élève à l’autre. Prendre en compte le type de difficulté
parait nécessaire pour proposer des pistes d’intervention adaptées aux besoins de chaque
élève.
92
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101
ANNEXE 1 : Affiche de recrutement
102
ANNEXE 2 : Texte de recrutement
Participant(e)s recherché(es)
Avez-vous déjà vécu des difficultés d’apprentissage durant votre parcours scolaire ?
Vous pourriez avoir l’occasion de réfléchir et de discuter en toute confidentialité de votre expérience scolaire et de vos choix d’études et de carrière, voici comment :
Ø Vous êtes âgée entre 18 et 25 ans ?
Ø Vous avez été identifié ou vous vous considérez comme une personne ayant vécu des difficultés d’apprentissage durant votre formation primaire et/ou secondaire ?
Ø Vous avez suivi votre formation primaire et secondaire dans des écoles du Québec ?
Votre participation consistera à répondre à un court questionnaire et à participer à une entrevue, d’une durée d’environ une heure. On vous invitera à décrire la manière dont vous avez vécu votre formation au primaire ou au secondaire. Nous discuterons aussi de vos choix concernant les études et la carrière. Cette rencontre sera enregistrée via un support audio. Votre nom et tout autre élément qui pourrait permettre de vous identifier seront retirés du rapport de recherche. Le remboursement des frais de déplacement est prévu, soit 10$ par participant. « Concept de soi et choix scolaires et professionnels chez les élèves en difficulté d’apprentissage :
le poids des attentes sociales et institutionnelles » Cette recherche s’intéresse à l’expérience scolaire de jeunes adultes à la suite de leur parcours scolaire. Elle vise à décrire l’expérience des élèves en difficulté d’apprentissage durant leur formation primaire et secondaire, et plus précisément, à comprendre comment ils ont fait leurs choix d’études et de carrière par la suite. Si vous voulez faire participer à cette recherche ou pour obtenir plus d’information, communiquez avec : Claudia Gosselin, étudiante à la maitrise en sciences de l’orientation à Université Laval, à cette adresse : __________________ Le mémoire est sous la direction de France Picard, PH. D. chercheur et directrice au Centre de recherche et d'intervention sur l'éducation et la vie au travail (CRIEVAT) Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2018-002 / 01-02-2018 Au plaisir, Claudia Gosselin Étudiante à la maitrise en sciences de l’orientation de l’Université Laval
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ANNEXE 3 : Formulaire de consentement
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Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2018-002 / 01-02-2018
CG
Présentation du chercheur
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de mémoire de Claudia Gosselin, dirigé par France Picard, du Département des fondements et pratiques en éducation à l’Université Laval.
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
Nature de l’étude
Cette recherche s’intéresse à l’expérience scolaire de jeunes adultes à la suite de leur parcours scolaire. Elle vise à décrire l’expérience des élèves en difficulté d’apprentissage durant leur formation primaire et secondaire, et plus précisément, à comprendre comment ils ont fait leurs choix d’études et de carrière par la suite.
Ce projet de mémoire favorisera la compréhension de la réalité des élèves en difficulté d’apprentissage au Québec et contribuera au développement de la pratique éducative et professionnelle en milieu scolaire auprès d’eux. Pour les conseillers ou conseillères d’orientation, mieux comprendre les expériences et les difficultés perçues de cette population durant leur parcours scolaire permet d’adapter les pratiques à leur réalité et ainsi mieux répondre à leurs besoins particuliers.
Déroulement de la participation
Votre participation à cette recherche consiste à répondre à un court questionnaire et à participer à une entrevue, d’une durée d’environ une heure, qui portera sur la manière dont vous avez vécu votre formation au primaire ou au secondaire. Nous discuterons aussi de vos choix concernant les études et la carrière.
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter en toute confidentialité, de votre expérience scolaire et de vos choix d’études et de carrière à la suite de votre parcours scolaire.
Il est possible que le fait de raconter votre expérience suscite des réflexions ou des souvenirs émouvants ou désagréables. Si cela se produit, n’hésitez pas à en parler avec la personne qui mène l’entrevue. Celle-ci pourra vous diriger vers une ressource en mesure de vous aider, au besoin :
- Ligne d’écoute ACSM : www.acsmquebec.org - Centre de crise de Québec : www.centredecrise.com - Centre solidarité jeunesse de Québec : www.csjeunesse.org - La Croisée : www.lacroise.ca
Si vous êtes un client du Carrefour jeunesse-emploi et que vous êtes sollicité pour participer à cette recherche, votre participation n’affectera pas les services dont vous bénéficiez dans cet organisme présentement ou dans le futur. Les informations transmises lors de l’entrevue restent confidentielles entre le chercheur et le participant et ne seront pas utilisées à d’autres fins que dans le cadre de cette recherche.
Participation volontaire et droit de retrait
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Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2018-002 / 01-02-2018
CG
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits.
Confidentialité et gestion des données
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:
• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;
• les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à la liste des noms et des codes;
• les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
• les matériaux de la recherche, incluant les données et les enregistrements, seront conservés et protégés sur un ordinateur par un mot de passe. Ils seront détruits un an après la fin de la recherche, soit en janvier 2020;
• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.
Dans un souci de protection, le ministère de la Santé et des Services sociaux demande à tous les comités d’éthique désignés d’exiger que le chercheur conserve, pendant au moins un an après la fin du projet, la liste des participants de la recherche ainsi que leurs coordonnées, de manière à ce que, en cas de nécessité, ceux-ci puissent être rejoints rapidement ;
Compensation
Un montant de 10$ vous sera remis afin de compenser les frais de déplacement par votre participation à ce projet de recherche.
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette recherche et nous vous remercions d’y participer.
Signatures
Je soussigné(e) ______________________________consens librement à participer à la recherche intitulée : Concept de soi et choix scolaires et professionnels chez les élèves en difficulté d’apprentissage : le poids des attentes sociales et institutionnelles. J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que le chercheur m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet.
__________________________________________ ________________________
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Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2018-002 / 01-02-2018
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Signature du participant, de la participante Date Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant janvier 2019. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante : J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant. __________________________________________ _______________________ Signature du chercheur Date Renseignements supplémentaires Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou si vous souhaitez vous retirer de la recherche, veuillez communiquer avec Claudia Gosselin, étudiante à la maitrise en sciences de l’orientation, au numéro de téléphone suivant :__________________________, ou à l’adresse courriel suivante : ______________________________
Plaintes ou critiques Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l'Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
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ANNEXE 4 : Questionnaire préentrevue
ClaudiaGosselin,étudianteàlamaîtriseensciencesdel’orientationCeprojetaétéapprouvéparleComitéd’éthiquedelarecherchedel’UniversitéLaval:Nod’approbation2018-002/01-02-2018
1de2Cecourtquestionnaireadeuxobjectifs,soitceluidevérifiervotreadmissibilitépourparticiperàcetterechercheetceluidefaciliterledéroulementdel’entrevue.Lirechacunedesquestionsetcocher(sipapier)ousurligner(siinformatique)lescasesquireprésententvotresituationactuelleetpassée,aumeilleurdevossouvenirs.
1. Vousêtes:
o Unefemmeo Unhommeo Autres(jenem’identifiepasauxgenresF/M)
2. Vousêtesâgéede:________ans.
3. VousêtesnéeauQuébec
o Ouio Non,précisez:______________
4. Votrelanguematernelleestlefrançais.
o Ouio Non,précisez:______________
5. Considérez-vousavoirvécudesdifficultésd’apprentissagedurantvotreparcoursscolaire(primaireet/ou
secondaire)?:
o Ouio Non
6. Avez-vousreçuundiagnosticouétéidentifiéparunprofessionnelconcernantdesdifficultés
d’apprentissage?:
o Ouio Nono Jenesaispas
7. Sivousavezréponduouiàlaquestion6,queldiagnostic(s)(ouévaluation)avez-vousreçu?:
(Vouspouvezcocher/surlignerplusd’unecase)
o Difficultéd’apprentissage;o Troubledecomportement;o Troubledudéficitdel’attentionavecousanshyperactivité(TDA/H)o Déficienceintellectuellelégère;o Difficultéd’adaptation;o Troubledyslexique;o Troubledysorthographique;o Troubledysphasique;o Troubledyscalculie;o Troubledelamémoire;o Élèvesàrisque;o Jenemerappellepas.o Autres:__________________________________________
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ClaudiaGosselin,étudianteàlamaîtriseensciencesdel’orientationCeprojetaétéapprouvéparleComitéd’éthiquedelarecherchedel’UniversitéLaval:Nod’approbation2018-002/01-02-2018
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8. Vosdifficultésd’apprentissagesesontdérouléesdurant:(Vouspouvezcocher/surlignerplusd’unecase)
o Leprimaireo Lesecondaireo Unecourtepériode:_______________mois.
9. Dequelsservicesavez-vousbénéficiédurantvotreformationprimaireetsecondaire?
(Vouspouvezcocher/surlignerplusd’unecase)
o Classespéciale(classed’adaptation,cheminementsparticuliersdeformationtemporaireoucontinue,présecondaire,etc.);
o Classeressource(quelquesfoisparsemaine/mois);o Pland’intervention;o Soutienenclasseordinaireparunepersonneressource;o Pédagogieindividualiséeparlesenseignants;o Aideauxdevoirs;o Orthopédagogue;o Jenesaispas;o Autres:_______________________________________________________________
10. Avez-vousinterrompuvosétudessecondaires?
o Ouio Oui,maisj’aifaitunretourauxétudesplustardo Non
11. Avez-vousobtenuvotrediplômed’étudessecondaires,àcejour?
o Ouio Non
12. Avez-vouspoursuividesétudesàlasuitedevotreformationprimaireetsecondaire?
o Ouio Non
13. Sivousavezréponduouiàlaquestion12,àquelniveaudeformationavez-vouspoursuivivosétudes?
(Vouspouvezcocher/surlignerplusd’unecase)
o Àlaformationprofessionnelle;o Aucollégial;o Àl’université;o Autres:_____________________________
14. Quelleestvotresituationprésentement?
(Vouspouvezcocher/surlignerplusd’unecase)
o Jesuisauxétudes;o Jesuisenemploi;o Jenesuisniauxétudesnienemploi;o Jechercheprésentementunemploi;o Autres:_________________________________
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ANNEXE 5 : Guide d’entrevue Conceptdesoietattentessocialesetinstitutionnelles
1. Décrivez-moil’élèvequevousétiezàl’école?- Commentvouscomportiez-vousenclasse?- Quellesétaientvosforces,vosfaiblesses?- Quelsétaientvosintérêts,vosdésintérêts?
2. Commentdécririez-vouscequ’estunélèveendifficultéd’apprentissage?- Quellessontsescaractéristiques?- Commentpeut-onlereconnaître?
3. Quepensez-vousdesservicesd’aidequivousontétéoffertsàl’école?
- Semblaient-ilsadaptésàvosbesoins?- Selonvous,est-cequ’ilsontétéaidantpourvousetpourquoi?- Quelsautrestypesdeserviceauriez-vousaimébénéficier?
4. Commentétiez-vousperçuparlesautresselonvous?(Lesenseignants,lesélèves,ladirection,lesparents)- Est-cequ’ilyaunouplusieursmomentsmarquantsquivousontpermisdevoirlamanièredontilsvous
perçoivent?Sioui,quelssont-ils?- Commentvoussentiez-vousàcesmoments?
5. Quelétaitvotrerapportaveclesenseignants?- Commentétaient-ilsavecvous?- Aviez-vousuntraitementdifférentdeleurpart?(Comportementsdifférentsàvotreégard)- Commentréagissiez-vousenréponseauxcomportementsdesenseignants?
6. Quelleétaitl’implicationdevosparents(oututeur)dansvotreréussitescolaire?- Selonvous,commentont-ilsparticipéàvotreréussite?(Exemples:participationauxdevoirs,à
l’élaborationdupland’intervention,etc.)- Selonvous,quellesétaientlesaspirationsdevosparentsenversvous?
Choixscolairesetprofessionnels
7. Quelmétierouquellesétudesvouliez-vousfairelorsquevousétiezauprimaireouausecondaire?- Quelsétaientvosbutsetvosobjectifs?- Considérez-vousavoiratteintcesobjectifsaujourd’hui?Pourquoi?
8. Commentavez-vousfaitvoschoixd’étudesetdecarrière?- Qu’est-cequivousaincitéàfairecesétudesouàvousorienterverscemétier?- Surquel(s)élément(s)voschoixont-ilsreposé?(Parexemple,lesalaire,letempsd’études,les
perspectivesd’emploi,l’intérêtpourlestâches,voshabiletés,etc.)
9. Quepensez-vousdesconseilsdesautres(proches,enseignants,amis,etc.)survoschoix?- Apportez-vousdel’importanceàleuropinionpourfairevoschoix?
10. Sivouspouviezretournerenarrière,feriez-vouslesmêmeschoix?Pourquoi?
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ANNEXE 6 : Thèmes et codification
ATTENTES : L’ensemble des comportements qui reflètent des attentes ou des idées que les gens ou les institutions peuvent véhiculer à l’égard de l’élève.
ATT.SO. (attentes sociales) : L’ensemble des comportements qui reflètent des attentes ou des idées que les gens peuvent véhiculer à l’égard de l’élève.
• PAIR. (pairs) : La perception de l’élève quant aux attitudes ou comportements des pairs à
son égard. • ENSEIG. (enseignants) : La perception de l’élève quant aux attitudes ou comportements
des enseignants à son égard. • PARENT. (parents) : La perception de l’élève quant aux attitudes ou comportements des
parents à son égard. • PRO. (professionnels) : La perception de l’élève quant aux attitudes ou comportements
des professionnels à son égard. • ADULTE. (adultes) : La perception de l’élève quant aux attitudes ou comportements des
adultes en général, à son égard. • SIGNIF. (personne significative) : La présence de gens qui ont fait une différence positive
ou négative dans le parcours de l’élève.
ATT.INST. (attentes institutionnelles) : L’ensemble des services offerts à l’élève qui reflètent des attentes ou des idéologies, préconisées par l'institution ou le système d’éducation envers l’élève en difficulté.
• SYS. (système) : La perception de l’élève quant aux décisions gouvernementales et à la
façon dont le système d’éducation favorise ou non leur réussite. • SRV. (Services) : La perception de l’élève quant aux services offerts par l’école pour
favoriser sa réussite.
T.ATT. (Types d’attentes) : La présence d’un type d’attentes perçues par l’élève. • T.ATT. BI. (Attentes biaisées) : La présence d’une attente biaisée, qui reflète une idée
stéréotypée ou non vraie envers l’élève en difficulté. L’attente peut venir de l’élève lui-même ou d’autres personnes.
• T.ATT. RE. (Attentes réalistes) : La présence d’une attente réaliste, qui reflète de réels résultats scolaires et qui démontrent la difficulté de l’élève. L’attente peut venir de l’élève lui-même ou d’autres personnes.
• T.ATT. PA. (Attente de prophétie auto réalisatrices) : La présence d’une attente de prophétie auto réalisatrices, qui reflète un comportement ou une attitude négative d’une personne significative envers l’élève et qui affecte sa performance tel qu’attendu.
CONCEPT DE SOI : Éléments qui reflètent l’image que l’élève se fait de lui-même à la suite ou non d’un évènement marquant de son expérience scolaire.
• CONC.CLT. (Clarté) : La clarté de l’image que l’élève se fait de lui-même reflétant ses désirs, ses besoins, ses intérêts, ses difficultés et qui facilite son processus de choix.
• CONC.PER. (Perception de compétence) : L’évaluation de l’élève concernant ses propres compétences pour réussir une tâche.
• CONC.EST. (Estime de soi) : L’évaluation que fait l’élève de lui-même à partir des termes qu’il utilise pour se décrire.
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• CONC.SCO. (Concept de soi scolaire) : Éléments qui reflètent l’image que l’élève se fait de lui-même en rapport à l’école seulement.
• CONC.SPÉ. (Concept de soi spécifique) : Éléments qui reflètent l’image que l’élève se fait de lui-même par rapport à un domaine ou une tâche précise.
• CONC.GLO. (Concept de soi global) : Éléments qui reflètent l’image que l’élève se faire de lui même de manière globale, incluant le scolaire, l’occupationnel, à la maison, etc.
CHOIX : Motivations de l’élève lors de son processus de choix de formation ou de carrière.
CHOIX. SCO (Choix scolaires) : Éléments du processus de choix scolaire fait par l’élève durant son parcours scolaire. • VTÂCHE.ÉTU. (Valeur de la tâche des études) : Choix scolaire motivé ou démotivé par
la valeur de la tâche. • VRÉSULTAT.ÉTU (valeur du résultat des études) : Choix scolaire motivé ou démotivé
par la valeur du résultat attendu. • VINTRINSÈQUE.ÉTU (valeur intrinsèque des études) : Choix scolaire motivé ou
démotivé par la valeur intrinsèque, soit pour le simple plaisir ou par intérêt. • VUTILITÉ.ÉTU (valeur de l’utilité des études) : Choix scolaire motivé ou démotivé par
la valeur d’utilité, par ce que ce choix peut lui apporter. • COUT.ÉTU (couts des études) : Choix scolaire motivé ou démotivé par les risques que
peut apporter ce choix sur soi. • ATT. SUC.ÉTU (Attentes de succès aux études) : Choix scolaire motivé ou démotivé par
la perception de l’élève quant à ses chances de réussite dans un programme d’étude.
CHOIX. PRO. (Choix professionnels) : Motivations du processus de choix professionnel fait par l’élève durant son parcours scolaire ou après les études.
• VTÂCHE.EMP. (Valeur de la tâche liée à l’emploi) : Choix professionnel motivé ou
démotivé par la valeur de la tâche. • VRÉSULTAT.EMP (valeur du résultat liée à l’emploi) : Choix professionnel motivé ou
démotivé par la valeur du résultat attendu. • VINTRINSÈQUE.EMP (valeur intrinsèque liée à l’emploi) : Choix professionnel
motivé ou démotivé par la valeur intrinsèque, soit pour le simple plaisir ou par intérêt. • VUTILITÉ.EMP (valeur de l’utilité liée à l’emploi) : Choix professionnel motivé ou
démotivé par la valeur d’utilité, par ce que ce choix peut lui apporter. • COUT.EMP (couts liés à l’emploi) : Choix professionnel motivé ou démotivé par les
risques que peut apporter ce choix sur soi. • ATT. SUC.EMP (Attentes de succès lié à l’emploi) : Choix professionnel motivé ou
démotivé par la perception de l’élève quant à ses chances de réussite dans un métier ou une profession.
• INCERTAIN (choix incertain) : Élément qui reflète un choix scolaire ou professionnel
incertain ou non défini.
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RÉS (Résilience) : Éléments qui démontrent la capacité ou l’incapacité de l’élève à surmonter les difficultés et à atteindre ses objectifs scolaires et/ou professionnels.
• PERSÉV. (Persévérance) : Comportements qui démontrent des efforts de persévérance malgré les difficultés.
• F.PROTECTION (RÉUSSITE) : Présence d’éléments personnels ou environnementaux qui favorisent la capacité de résilience de l’élève.
• F.RISQUE (ÉCHEC) : Présence d’éléments personnels ou environnementaux qui nuise à la capacité de résilience de l’élève.
• STRATÉGIES (stratégies de l’élève) : Les stratégies développées par l’élève ou avec une aide pour pallier à ses difficultés et atteindre ses objectifs.
• AUTRES (peuvent revenir dans chaque grand thème) :
• VADULTE. (Vie adulte) : Répercussions ou comportements présents à la vie adulte à la suite du parcours scolaire.
• BESOINS (besoins scolaires): Perception de leurs besoins personnels pour réussir à l’école ou diminuer leurs difficultés.
• RÉACTIONS (réactions) : Réactions ou comportements adoptés à la suite d'évènements marquants/significatifs.
• COMPARAISONSO. (comparaison sociale) : La tendance de l’élève à se comparer aux autres personnes ou autres groupes.
• DEVOIRS (devoirs scolaires) : Affect lié à la période des devoirs à la maison. (peut être associé à la perception des attentes et/ou au concept de soi et/ou à la résilience).
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