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Conception du professionnel compétent Conception de l’enseignement Conception de l’apprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies d’apprentissage Rôles de l’enseignant Stratégies d ’enseignement Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

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Conception du

professionnel compétent

Conception de

l’enseignement

Conception de

l’apprentissage

•Compétence

•Professionnel

•Processus/produit

•Stratégies d’apprentissage

•Rôles de l’enseignant

•Stratégies d ’enseignement

Resnick L 1984, Toward a cognitive theory of instruction

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•À la cafétéria de la faculté, l’un de vos collègues, qui sait que vous êtes inscrit au DIU de pédagogie médicale vous questionne.

•En faisant une recherche documentaire, il est tombé un peu par hasard sur le résumé d’un article publié dans « Pédagogie médicale », consacré à l’apprentissage.

•La dernière phrase du résumé laisse entendre que « l’enseignant pourrait aider ses élèves à construire ses connaissances. »

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•Il avoue ne pas bien comprendre et vous lance, un peu moqueur :

’’Qu’est ce que c’est que tout ce jargon? Tu peux m’expliquer?

J’ai l’impression qu’on en fait ‘des tonnes’ aujourd’hui avec ces histoires de pédagogie.Arrivé en faculté de médecine, les étudiants sont censés être intelligents. Si ils ne savent pas se débrouiller pour apprendre tout seuls, c’est qu’ils ne sont pas à leur place, tu ne crois pas?

Çà veut dire quoi, pour toi, « apprendre »’’?

•Que lui répondez vous?

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Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés

à :•Lire d’une façon active

•Sélectionner les idées importantes

•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà

•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)

•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations

•Réviser autrement qu’en tout relisant

•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer

Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

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Comprendre,

c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (1)

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant

durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

Connaissance : - information dont on a gardé une trace mnésique à l’issue d’un

« encodage » (intériorisée par l’individu)- quelle qu’en soit la nature

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apprentissage « signifiant » vs. apprentissage « par cœur »

Apprendre, c’est donner du sens à une information nouvelle en la reliant

durablement à une CONNAISSANCE ANTERIEURE

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (2)

apprentissage « en profondeur » vs. apprentissage « superficiel »

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STRATEGIES DE BASE TECHNIQUES

Répétition Reformulation des informations dans les mêmes termes

Répétition silencieuse des informationsSoulignement des mots-clés et des idées importantes •Transcription et prise de notes

Elaboration Reformulation des informations dans des termes différents

RésumésParaphrases et prototypesElaboration de questionsFormulation d'exemples, analogies

Organisation Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations

Identification des idées principalesCatégorisation des informationsConstruction de documents de synthèse (tableaux, graphiques, schémas)Formulation d'exemples et de contre-exemples

Résolution de problèmes

Sélection et manipulation d’informations en prévision d’un but

Sélection d'informationChoix de méthodesApplication de ces informations à la compréhension et à la résolution de problèmesEtablissement de séquences

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STRATEGIESDE CONTROLE

TECHNIQUES

Planification Ordonnancement de ses activités d'apprentissage

Formulation des objectifs d'étudeFormulation de questions avant l'étude d'un texteSurvol d'un texte avant son étude en profondeurAnalyse d'un problème avant de le résoudre

Evaluation Jugement porté sur ses activités d'apprentissage en cours

Prise de conscience de son niveau d'attentionEvaluation de la qualité du travail en coursAjustement de ses activités à ses buts

Gestion Hiérarchisation, catégorisation et transformation des informations

Gestion de son temps d'étudeChoix des personnes en mesure d'apporter une aideAgendaRévisionDéfinition des conditions d'étude

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Plusieurs études concordantes en pédagogie universitaire montrent que, durant leurs études, un nombre significatif d’étudiants ont des difficultés à :

•Lire d’une façon active

•Sélectionner les idées importantes

•Faire des liens avec ce qu’ils savent déjà

•Dépasser la mémorisation pure (« par cœur »)

•Evaluer leur compréhension des nouvelles informations

•Réviser autrement qu’en tout relisant

•Ajuster leurs stratégies d’apprentissage au type d’examen à passer

Pressley M et al. G. Some of the reasons why preparing for exams is so hard: What can be done to make it easier? Educ Psycho Rev 1997 ; 9 : 1-38.

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Stratégies d’apprentissage utilisées par 487étudiants candidats aux études de médecine à l’Université d’Helsinki.

( étudiants considérés comme plutôt brillants :75% avaient obtenus de très bonne notes pendant leurs études secondaires)

- simple lecture : 12%- soulignement de phrases ou mots dans le

texte : 27%- résumés reprenant le strict verbatim des

textes : 34%- résumés des textes utilisant leur propre

vocabulaire : 20%- réalisation d’un schéma de synthèse : 7%

Lahtinen V et al. Spontaneous study strategies and the quality of knowledge construction. Br J Educ Psychol 1997 ; 67 : 13-24.

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• L’apprentissage est un processus –individuel, –actif, –constructif,– cumulatif –qui se produit lorsque l’apprenant traite activement l’information nouvelle, –modifiant ainsi sa structure cognitive

• L’apprentissage est aussi le produit (résultat) du processus

Ausubel DP, 1968, Educational psychology : a cognitive viewNew York : Holt, Rinehart and Winston

La perspective cognitiviste (constructiviste) de l’apprentissage (3)

DEFINITION

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•L’apprentissage est orienté par des buts

•L’apprentissage consiste à faire des liens entre une nouvelle information et des connaissances antérieures

•L’apprentissage exige une organisation des connaissances

•L’apprentissage concerne l’ensemble des connaissances

•L’apprentissage se déroule par phases mais n’est pas linéaire

•L’apprentissage est influencé par le développement et la motivation

•L’apprentissage est influencé par des interactions sociales

Fondements de l’apprentissage

D’après Jones et al. 1987

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Vygotsky L, 1934. Pensées et langage. Paris, La Dispute. Bandura A, 1977. Social learning theory, Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall

L’apprentissage peut-être favorisé par les interactions sociales

La dimension sociale de l’apprentissage:la perspective socio-cognitiviste (socio-constructiviste)

• Au sein d’un groupe, dans une même situation, il est habituel que différentes approches cognitives d’un même problème soient présentes.

• Ces différences peuvent être simplement de l’ordre de la complémentarité.

• Au maximum, il peut y avoir un authentique conflit cognitif.

De telles situations génèrent une dynamique interactive et une confrontation cognitive :

- caractérisée par une coopération active, - avec prise en compte de la réponse ou du point de vue d'autrui - recherche d'un dépassement des différences et des contradictions

pour parvenir à une réponse commune,- qui favorise l’apprentissage

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Connaissanceantérieure

Information nouvelle

Assimilation

AccomodationConnaissance

antérieure

Information nouvelle

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• L’apprentissage est une activité de traitement d’information

• L’apprentissage est une construction personnelle et graduelle, à partir de ce qu’ils savent déjà (connaissances antérieures)

• En apprentissage, les connaissances antérieures de l’apprenant sont essentielles car :

- elles constituent des points d’ancrage pour la construction des nouvelles connaissances

-elles constituent des filtres de traitement des informations

- elles ont une très grande stabilité

Connaissances antérieures et apprentissage (1)

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•Les connaissances antérieures sont fortement sollicitées dans le cadre d’interactions sociales (conflit socio-cognitif)

•Il est capital que les enseignants :- interviennent explicitement sur la validation des

connaissances antérieures- interrogent explicitement les événements qui

accordent de la validité à ces connaissances

•Les connaissances antérieures ne sont modifiables que dans la mesure où :

- les étudiants constatent les limites de leurs connaissances antérieures

- ils considèrent la nouvelle connaissance intelligible- ils trouvent la nouvelle connaissance utile

Connaissances antérieures et apprentissage (2)

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Tâche 2 (a)Consigne de travail :

•A la Faculté de médecine de Pédagoville, le Professeur Globulix, responsable de l'enseignement d'hématologie, est confronté à un problème pédagogique concernant l'enseignement de la problématique des anémies et des anomalies de l'hémogramme.Cet enseignement est organisé en DCEM 1. Les années passées, trois heures d'exposé de type magistral y étaient consacrées ; concernant le problème spécifique des anémies, on y abordait successivement les signes cliniques associés à l'anémie, les différents mécanismes physiopathologiques susceptibles de provoquer une anémie et les grandes orientations étiologiques à envisager. A la fin du cours, le Professeur Globulix présentait un tableau de synthèse et illustrait son propos en commentant trois résultats d'hémogramme concernant des situations différentes (une anémie par saignement chronique, une anémie par envahissement médullaire tumoral, une anémie hémolytique). A la fin de l'année, seuls deux ou trois étudiants n'obtenaient pas la moyenne à l'examen ; plus de 80 % d'entre eux y réussissaient même de façon brillante, avec une note supérieure ou égale à 15/20.

•Le Professeur Globulix était cependant surpris de constater que ces mêmes étudiants, lorsqu'ils étaient externes dans son service au CHU, en DCEM 2 ou DCEM 3, éprouvaient des difficultés devant les malades réels dont ils avaient la charge. Beaucoup d'entre eux étaient dans l'incapacité de faire des propositions correctes quant aux investigations à prescrire chez des patients pour identifier la cause d'une anémie. Certains proposaient de faire systématiquement tous les examens qui leur avaient été présentés pendant le cours ; d'autres pensaient qu'il convenait de les sélectionner mais ils avaient beaucoup de mal à choisir les examens par lesquels il convenait de commencer et à expliquer rationnellement ce choix.Fort de ces constats répétés, le Professeur Globulix a décidé depuis deux ans de modifier son enseignement. Après en avoir parlé à quelques collègues, il a réduit son cours à 1 heure et consigné dans un polycopié l'essentiel du contenu de ses cours antérieurs. Au cours de l'unique séance, il présente le problème des anomalies d'une manière beaucoup plus concrète selon lui : il a construit pour ce faire quatre arbres décisionnels qu'il illustre et commente : "Conduite à tenir devant une anémie" ; "Conduite à tenir devant une leucopénie" ; "Conduite à tenir devant une hyperleucocytose" ; "Conduite à tenir devant une anomalie de la numération plaquettaire". Il ne lui a cependant pas semblé que cette manière de procéder avait amélioré les performances des étudiants en stage et il en est fort déçu.

QUELLE ANALYSE FAITES VOUS DE CETTE SITUATION?

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Tâche 2bConsigne de travail :

Marc est étudiant en DCEM 3 et est externe en stage de médecine interne au CHU de Xville. Au chevet de Monsieur Le Gall, patient dont il s'occupe et qui vient d'arriver dans le service, Marc est interrogé par son chef de clinique. Monsieur Le Gall est un patient de 72 ans admis à l'hôpital en raison de la survenue soudaine, la veille au soir, d'une paralysie faciale droite et de difficultés à parler. Il est traité depuis plusieurs années pour une hypertension artérielle et l'examen clinique montre qu'il présente une tachycardie avec une arythmie cardiaque. Malgré une incitation très active de la part de son chef de clinique, Marc éprouve beaucoup de difficultés à conduire un interrogatoire et un examen physique adaptés et efficients. L'interrogatoire se limite à des questions très générales sur ses antécédents et ses traitements et l'examen n'est qu'une revue très systématique et très exhaustive des différents appareils, au terme de laquelle Marc n'a pas d'hypothèse diagnostique bien claire. Il est notamment incapable de dire s'il lui semble plausible qu'il y ait une relation entre son trouble du rythme cardiaque et son tableau neurologique.Pourtant, Marc a été reçu l'année dernière, dès la session de juin et avec de bonnes notes, aux certificats de neurologie et de cardiologie et il prépare activement depuis cette année les épreuves classantes nationales.

COMMENT COMPRENEZ VOUS LES DIFFICULTES RENCONTREES PAR Marc EN SITUATION DE RAISONNEMENT CLINIQUE AU LIT DU MALADE?

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Les problèmes et de son apprentissage difficultés

du processus de résolution de

Théorie Pratique

•Nécessité de disposer de connaissances d’action

•Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées

•Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

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Connaissances d’action

•Connaissances construites pendant l ’action

•L ’apprentissage déclaratif d ’une description d ’action aboutit à des connaissances déclaratives

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Représentation des connaissances en mémoire à long terme

Connaissances déclaratives

.Principes,

. Lois,

. Faits

Connaissances conditionnelles

.Si ….

.Si….

.Si….

Alors

Connaissances procédurales

.Si ….

.Alors….

.Alors….

.Alors...

Connaissances d’action

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Organisation hiérarchique des connaissances

•Permet d’augmenter le nombre de voies d’accès aux connaissances dans la mémoire à long terme

•Permet de traiter simultanément un plus grand nombre d ’informations

•Permet de «naviguer sans encombre» dans le champ de connaissances en question

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Mémoire à long terme

Connaissances médicales

•nombreuses et intégrées•flexibles•comportant des connaissances factuelles et des connaissances d ’action•organisées en schémas opératoires

Mémoire de travailProcessus de résolution de

problème•Acquisition initiale d ’informations•Genèse d ’hypothèses •Sélection et confirmation du diagnostic / Traitement

Problèmes de santé

Action

Perception

Encodage Récupération

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L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise 

nouvelle ») Obstacles

Mécanismes de défense

Situation particulière du 

patient

« Mentalités » particulières

malade médecin

se heurte à des

dus à des

dus à

la dus à des

présents chez

le

présents chez le

famille

culture

vécu

Paternalisme médical

Conformisme du patient

Manque de communication dans l’équipe soignante

liés à

un

liée à

sa

liée

à sa liée à son

telles

que l

e

telles que le

diagnostic

pronostic

investigations

traitement

a trait au

a trai

t au

a trait au

a trait aux

: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

Gilles, DCEM1 Carte conceptuelle

Extrait

Page 26: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

L ’information du malade :(annoncer une « mauvaise nouvelle »)

Obstacles

Mécanismes de défense

Situation particulière du patient « Mentalités »

particulières

malade médecin

Déni

Déplacement

Agressivité

Sublimation

Régression

se heurte à des

dus à des

dus à

la dus à des

présents chez leprésents chez le

famille culture vécu Paternalisme

médical

Conformisme du patient

Manque de communication dans l’équipe

soignante

Contraintes matérielles (temps,

locaux, disponibilité)

liés à un

liés à des

liée à

sa liée à sa

liée à son telles que

le

telles que le

mensonge

évitement

rationalisation

fuite en avant

fausse réassurance

tel que

tel que

tel qu

ete

l que

tel q

ue

tel quetel quetel quetel que

tel que

diagnostic

pronostic

investigations

traitement

a trait au

a trai

t au

a trait au

a trait aux

Respect de L’autonomie 

du patient

une relation médecin-malade fondée sur laConfianceest essentielle pour le est e

ssenti

elle po

ur

Stratégies

Environnement adapté

Plan de discussion

contrôle de la vitesse de fourniture de

l’information par le patient

durée

intégrant laprévoyant un

utilisant un

respectant le

Dispositions réglementaires

exige la mise

en

œuvre de

espérancepréservant l’

doit prendre en

compte des

Code de déontologie

Charte du malade

hospitalisé

telles

quetelles

que

Code pénal

telles

que

claire

loyale

appropriée

qui p

resc

rit un

e in

forma

tion

famille

qui prévoit

l’information de

secret profession

nelqui prescrit le

qui est opposable à la

: signale les concepts ou « items » illustrés dans la situation d’étude

Page 27: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

Les difficultés du processus de résolution de

problèmes et de son apprentissage

Théorie Pratique

•Nécessité de disposer de connaissances d’action

•Nécessité de connaissances abondantes et hautement organisées

•Nécessité d ’appliquer dans un contexte spécifique des connaissances/compétences apprises dans un autre contexte

Page 28: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

La notion de « contexte »

•Environnement externe

•Etat interne

•But poursuivi et nature du traitement de l ’information effectué

Contexte d ’apprentissage

Contexte professionnel

Transfert des apprentissages

Page 29: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

La problématique de l ’authenticité du contexte de l ’enseignement, de l ’apprentissage

et de l ’évaluation

CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE

CONVENTIONNEL CONTEXTE PROFESSIONNEL REEL

Apprentissage et enseignement

Processus Répétition Interprétation Résolution de problèmes simplifiés Tâches fragmentées

Résolution de problèmes flous et complexes Tâches complètes

Produit Connaissances académiques Connaissances non intégrées et inertes Connaissances majoritairement déclaratives Sous habiletés relativement isolées

Compétences professionnelles Connaissances intégrées, fonctionnnelles et

transférables Connaissances d’action intégrées aux

connaissances déclaratives Stratégies cognitives et métacognitives Dimensions professionnelles (valeurs, éthique,...)

Pratiques évaluatives

Tâches décontextualisées

Tâches authentiques

Page 30: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

Quelques conceptions erronées

concernant le transfert des apprentissages (1)

•La maîtrise de compétences transversales, développées de façon générique, favorise le transfert des apprentissages

•Des situations particulières donnent progressivement naissance, grâce à des interventions pédagogiques appropriées, à des compétences transférables

•L ’intelligence constitue la ressource essentielle qui permet le transfert des apprentissages

•Le degré de maîtrise de connaissances spécifiques du contenu constitue un facteur crucial du transfert des apprentissages

Page 31: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

Quelques conceptions erronées

concernant le transfert des apprentissages (2)

•Les connaissances construites sans référence explicite à des compétences sont transférables dans ces compétences

•L ’intégration dans une compétence d ’une connaissances construite sans y faire explicitement référence correspond à un nouvel apprentissage

•La similitude « objective » entre une tâche source et une tâche cible favorise la probabilité de transfert entre ces deux tâches

•La similitude « reconnue » par l ’apprenant entre la tâche source et la tâche cible détermine la probabilité de transfert entre ces deux tâches

Page 32: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

Enseignant

Contenus

didactique

appr

entis

sage

enseignement

Étudiant

Page 33: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

Enseignant

didactique

appr

entis

sage

enseignement

Étudiant

Expériences d’apprentissage

« Contenus »

Articulés autour de compétences

Instruments plutôt que cible des apprentissages

Situés dans des contextes authentiques

Mis explicitement en relation avec des tâches

Au service de la résolution de situations-

problèmes

Étudiant

Enseignant

Enseignant

Étudiant

Page 34: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

Etudiant

ProfesseurExpériences d’apprentissage

Enseignement et apprentissage contextualisés

Articulés autour de compétences

« Contenus » Instruments plutôt que cible des apprentissages

Au service de la résolution de situations-problèmes

Situés dans des contextes authentiques

Mis explicitement en relation avec des tâches

Page 35: Conception du professionnel compétent Conception de lenseignement Conception de lapprentissage Compétence Professionnel Processus/produit Stratégies dapprentissage

Paradigme d'enseignement Paradigme d'apprentissageLes étudiants reçoivent passivement l'information

Les étudiants traitent activement l'information à l'occasion d'activités de recherche, d'analyse critique, de résolution de problèmes,…

Les connaissances sont acquises sans lien avec leur contexte prévisible de réutilisation

Les connaissances sont construites prioritairement à partir des contextes (professionnels) authentiques

Le professeur est conçu avant tout comme un dispensateur de savoirs et comme un examinateur

Le professeur est conçu avant tout comme un facilitateur des apprentissages

L'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation sont séparés

L'évaluation est enchâssée dans les activités d'enseignement et d'apprentissage

L'évaluation est utilisée essentiellement pour mesurer la quantité des apprentissages

L'évaluation est utilisée pour promouvoir et diagnostiquer les apprentissages

L'évaluation privilégie l'obtention de la bonne réponse

L'évaluation se préoccupe autant du processus que du résultat et exploite les erreurs pour développer les apprentissages

Les apprentissages sont mesurés indirectement grâce à des tests standardisés

Les apprentissages sont appréciés directement à partir de performances, de projets réalisés, de travaux personnels, de port-folios

Seul l’étudiant apprend L’étudiant et les professeurs apprennent ensemble