Conception sociorelationnelle du SEP, orienté projet

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NOUVELLE-CALÉDONIE AOÛT 2012

Catherine Lazure Conseillère d’orientation

Doctorante Université de Sherbrooke

Louis Cournoyer Professeur et directeur des programmes

en développement de carrière Université du Québec à Montréal

AU MENU

PARTIE 1 SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE :

CONCEPTION THÉORIQUE ET APPLICATION PRATIQUE

PARTIE 2 INFLUENCES SOCIORELATIONNELLES SUR LES

CONDUITES D’ORIENTATION ET DE DÉVELOPPEMENT D’EMPLOYABILITÉ

PARTIE 3

ÉVALUER LE PROJET PROFESSIONNEL DE LA PERSONNE

PARTIE 4 DES STRATÉGIES D’INTERVENTION ORIENTANTES DE

TOUTES LES COULEURS !

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• Professeur à l’université Stanford, Californie

• Canadien et béhavioriste à l’origine

• Se détourne rapidement du béhaviorisme

• Au profit d’une perspective sociale-cognitiviste

• Spécialisé dans l’étude du comportement et de

l’apprentissage par modèle (vicariant).

• « L’initiative personnelle fait en sorte que les gens se

trouvent souvent dans des circonstances où le hasard

façonne leur trajectoire de vie de manière

significative. »

Albert Bandura

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1. La diapositive qui suit propose une grille d’évaluation du SEP en contexte de relation d’aide.

2. En sous-groupes, nous vous invitons à prendre d’abord connaissance des énoncés proposés.

3. Une fois la lecture faite, vous êtes invité à voir, si vous pensez notamment à vos clientèles, à la façon dont ces énoncés peuvent refléter ou illustrer certaines situations individuelles : par exemple, avez-vous déjà vécu une situation où votre client présentait le mode de pensée ou d’action nommé ?

4. Quels sont les dimensions qui selon vous sont évalués par une telle grille d’évaluation ?

EXERCICE DE RÉFLEXION DE GROUPE

Je peux toujours arriver à résoudre mes difficultés si j'essaie assez fort.. Si quelqu'un s'oppose à moi, je peux trouver une façon d'obtenir ce que je

veux. C'est facile pour moi de maintenir mon attention sur mes objectifs et réaliser

mes buts. J'ai confiance que je peux faire face efficacement aux événements inattendus. Grâce à ma débrouillardise, je sais comment faire face aux situations

imprévues. Je peux résoudre la plupart de mes problèmes si j'investis les efforts

nécessaires. Je peux rester calme lorsque je suis confronté(e) à des difficultés car je peux

me fier à mes habiletés pour faire face aux problèmes. Lorsque je suis confronté(e) à un problème, je peux habituellement trouver

plusieurs solutions. Si je suis "coincé(e)", je peux habituellement penser à ce que je pourrais faire. Peu importe ce qui arrive, je suis capable d'y faire face généralement.

Grille d’évaluation du SEP

PSYCHOMÉDIA (Site internet). L'Échelle du sentiment d'efficacité personnelle, Adaptation de l’échelle produite par Ralf Schwarzer et Matthias Jerusalem, 1995. URL : http://www.psychomedia.qc.ca/test-psychologique/2012-01-05/echelle-sentiment-d-efficacite-personnelle-generale

http://www.psychomedia.qc.ca/test-psychologique/2012-01-05/echelle-sentiment-d-efficacite-personnelle-generale


















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SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE : jugement que porte la

personne sur sa capacité de réaliser une tâche particulière.

Un tel sentiment ne constitue pas nécessairement une estimation

rationnelle des capacités réelles de la personne.

• Il est plutôt le résultat d’un processus transactionnel entre l’estimation

que la personne fait des exigences relatives à une tâche particulière,

des ressources qu’elle possède ou croit posséder, et surtout, de sa

capacité de les utiliser adéquatement dans cette situation précise

(Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée, 1991).

• La conviction de son efficacité personnelle ne concerne donc pas tant

les connaissances détenues par un individu que le jugement qu’il porte

sur ce qu’il croit être en mesure de faire avec celles-ci dans une

situation particulière (Bandura, 1986).

DÉFINITION

Grégoire, S. (2011). Développement vocationnel II. Notes de cours. Document inédit. Montréal: Université du Québec à Montréal.

POURQUOI S’INTÉRESSER AU SEP ?

Les mesures des sentiments d’efficacité personnelle relatifs à un domaine spécifique sont prédictives des intérêts professionnels qui sont liés à ce domaine, au choix, au niveau de réussite et à la persistance du comportement.

Les études qui portent sur des interventions, des études expérimentales et des études utilisant des analyses en pistes causales confirment certaines relations causales dont la TSCOSP fait l’hypothèse (par exemple le fait que les sentiments d’efficacité personnelle sont un des déterminants des intérêts).

Les différences de genre en termes de sentiments d’efficacité personnelle aident à expliquer les différences constatées entre les garçons et les filles dans le domaine professionnel, notamment dans les domaines scientifiques et mathématiques.

Lent, R. (2008). Une conception sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle : considérations théoriques et pratiques. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 57-90.

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Les croyances d’efficacité affectent les modes de pensée d’un individu en

renforçant ou en diminuant sa tendance à penser de manière optimiste ou

pessimiste.

Au plan motivationnel, l’efficacité perçue influence les buts que les personnes

se fixent et la manière dont elles jugent et expliquent les causes de leurs succès

ou de leurs échecs.

L’auto-efficacité joue un rôle dans le maintien du bien-être affectif et rend

plus résistant contre le stress et la dépression.

Les personnes ayant des sentiments d’efficacité élevés manifestent de nettes

tendances à choisir des activités qui présentent des défis et donc qui peuvent

promouvoir le développement de leurs savoirs et compétences.


Brewer, S.S. (2008). Rencontre avec Albert Bandura : l’homme et le scientifique. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 29-56.

Sources (5) d’efficacité personnelle

Nota, L., Soresi, S. et Ferrari, L. (2008). « Premier principe : je crois en moi... parce que c’est aussi dans mon intérêt » : une formation pour renforcer les sentiments d’efficacité. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 113-134.

Source distale

Source proximale

EXPÉRIENCES ANTÉRIEURES (succès et échecs)

EXPÉRIENCES VICARIANTES (modelage)

CAPACITÉ D’IMAGINATION

SOUTIEN ET RENFORCEMENT (positif ou négatif)

ÉTATS ÉMOTIFS ET PHYSIOLOGIQUES (éprouvés par l’action)

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Sources Illustration

Maîtrise personnelle • Succès antérieurs

Apprentissage social • Observation de sa performance versus celle de pairs possédant suffisamment de caractéristiques communes.

Persuasion par autrui • Soutien d’autrui en contexte de difficulté.

État physiologique et émotionnel

• Santé, activité physique, gestion du stress.

L’auto-efficacité régule le fonctionnement humain au travers de quatre processus principaux : les processus cognitifs, motivationnels, émotionnels et de sélection.

EFFICACITÉ PERSONNELLE

INFLUENCES THÉORIQUES

Blanchard, S. (2008). Introduction : sentiments d’efficacité personnelle et orientation scolaire et professionnelle. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 5-27.

EXPÉRIENCE SUBJECTIVE PLURIDIMENSIONNELLE

PSYCHOLOGIE SOCIALE

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• PSYCHOLOGIE SOCIALE COGNITIVE PRAGMATISTE : la rationalité

substitue au doute les questions concrètes du savant et qui fonde par là une

théorie expérimentale de la signification.

• Idées de Charles Pierce :

• Méthode de ténacité : nos croyances se heurtent en permanence à d’autres

croyances et cette diversité crée une tension sociale à laquelle ne peut

résister la ténacité (d’une croyance).

• Méthode d’autorité : malgré les forces institutionnelles possibles, les

individus auront donc besoin d’une autre méthode qui puisse déterminer

non seulement leurs croyances mais le contenu de ce qu’ils croient.

• Méthode dite a priori : les croyances obéissent à un mode rationnel.

• Méthode scientifique : établir une croyance stable qui « tend à déstabiliser

l’opinion qui ne dépend que de la nature de l’investigation elle-même »

(Tiercelin, 1993, pp. 90-91).



• PSYCHOLOGIE SOCIALE. Une psychologie qui conçoit les individus

comme initialement séparés d’un contexte social met la gratification

personnelle et l’actualisation de soi en opposition avec l’altruisme humaniste et

l’engagement dans les relations.

• Les êtres humains sont fondamentalement sociaux, et donc, la pensée n’est pas

une fin en soi ou un élément structurel de la conscience, mais que le processus

même de la pensée est une fonction en jeu dans des adaptations qui sont, de

façon prédominante, sociales.

• Le sentiment d’efficacité personnelle n’est pas un trait de personnalité, mais le

produit de cognitions spécifiques concernant des comportements spécifiques

dans des situations ou des domaines spécifiques.



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• MULTIDIMENSIONNALITÉ : « Les » SEP influencent l’autorégulation et

la poursuite de buts en influant sur notre sélection de situations et d’activités

(choix et évitement, cercle vicieux ou virtueux).

• Le SEP se construit multidimensionnellement !

• Effets physiques positifs et négatifs qui accompagnent le comportement

comme les expériences sensorielles agréables ou désagréables, le plaisir

ou l’inconfort physique.

• Les réactions d’autrui, comme la manifestation d’intérêt, l’approbation,

la reconnaissance sociale, le salaire et l’attribution d’un statut et de

pouvoir.

• Les auto-évaluations positives ou négatives consécutives au

comportement personnel.



CONCEPTS-CLÉS (3)


AGENTIVITÉ

CONTRÔLE

AUTO

EFFICACITÉ

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AUTO-EFFICACITÉ

• Théorie de l’auto-efficacité : étude des croyances que les personnes

développent et régulent, s’enracinent dans des conditions sociales , de façon

plus ou moins intentionnelle, dans leurs « capacités causales », c’est-à-dire

dans leurs capacités à faire en sorte que des choses, sous forme d’actes ou

d’événements, surviennent.

• Le développement de l’autonomie, l’acquisition de ressources, de processus

d’apprentissage social et de ses déterminants, permet de structurer les pensées

et de les faire évoluer.

CONCEPTS-CLÉS


AGENTIVITÉ

• La capacité causale (ou l’agentivité) du sujet, sa « capacité d’intervention » sur

les autres et le monde est à la fois d’essence sociale et médiatisée par un

système cognitif de conceptions qui ressort d’un soi authentiquement singulier

(Carré, 2004).

• Phénomène à double tranchant : même si l’une des caractéristiques

déterminantes de l’agentivité humaine est la possibilité d’être à l’origine

d’actes à visées diverses, cette agentivité peut être utilisée en bien ou en mal et

peut engendrer des conséquences envisagées ou non

CONCEPTS-CLÉS


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CONTRÔLE

• Si les gens ne pensent pas qu’ils puissent produire les résultats qu’ils désirent

par leurs actions, ils ont peu de raisons pour agir ou persévérer face aux

difficultés (Bandura, 1997).

• Contrôler, mettre en acte nos convictions personnelles, c’est choisir une ligne

de conduite et d’engagement personnel, c’est décider la quantité et la qualité

d’énergie à investir dans l’effort, le niveau de leur persévérance devant les

difficultés ou les échecs, leur taux de résilience face à l’adversité, le caractère

optimiste ou pessimiste de leur mode de pensée, l’acuité de stress ou de

dépression qu’ils risquent de connaître consécutivement aux exigences et

contraintes environnementales et le niveau de réussite auquel ils parviennent

CONCEPTS-CLÉS


Théorie sociale cognitive de l’orientation

scolaire et professionnelle (TSCOSP)


CROYANCES RELATIVES AU SEP

ATTENTES

DE RÉSULTATS

BUTS PERSONNELS

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Théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et

professionnelle (TSCOSP)


CROYANCES

RELATIVES

AU SEP

• Jugement porté sur ses propres capacités d’organisation et de réalisation d’activités permettant d’atteindre des types de résultats déterminés.

• L’auto-efficacité ne constitue pas un trait unitaire ou global, comme l’estime de soi (par exemple les sentiments généraux de valeur de soi), mais un ensemble dynamique de croyances relatives à soi, liées à des domaines particuliers de réalisations et d’activités.

• Croyances susceptibles de changer au cours du temps et sont sensibles aux conditions environnementales : expériences individuelles de maîtrise, (b) apprentissage par observation (ou modelage), (c) persuasion sociale et (d) états physiologiques et affectifs.

• Le succès engendre le succès, l’échec …

ATTENTES DE RÉSULTATS ET SEP


ATTENTES DE RÉSULTATS

• Croyances personnelles relatives aux conséquences et aux résultats de la réalisation de comportements particuliers.

• Influence notable sur les activités que les personnes choisissent de réaliser ou d’éviter … à partir de ses propres actions et des observations d’autrui.

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FAIBLES


FORTES

SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE

FORT

Revendication Reproche

Activisme social Changement de milieu

Engagement productif Aspirations

Satisfaction personnelle


FAIBLE

Résignation Apathie

Autodévalorisation Découragement

Théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et

professionnelle (TSCOSP)


BUTS PERSONNELS

• Intention d’engagement au sein d’une activité précise pour atteindre un objectif particulier :

• Buts exprimés en termes de choix de contenu (le type d’activité ou de profession que quelqu’un souhaite poursuivre)

• Buts en termes de niveau de résultat fixé (le niveau ou la qualité du résultat que l’on cherche à atteindre dans le domaine choisi).

• Moyen pour exercer une agentivité personnelle dans la réalisation de leur projet d’études ou de leur projet professionnel: organisation, direction, soutien sur de longues périodes.

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Conseils d’intervention

« À la Bandura »

• Combiner une série de sous-objectifs accessibles, destinés à guider et maintenir les efforts de la personne le long du parcours, tout en lui fournissant des récompenses immédiates.

• La nécessité de se focaliser sur les progrès plutôt que sur des résultats lointains est particulièrement importante pour les individus convaincus de leur inefficacité personnelle et qui ont donc besoin de la démonstration répétée qu’ils ont ce qui est nécessaire pour réussir. Les récompenses consécutives à la maîtrise d’activités contribuent à la croissance de l’intérêt et du sentiment d’efficacité personnelle, et favorisent les performances.

• Souligner la qualité du travail facilite le développement du sentiment d’efficacité, contrairement à souligner la quantité de travail produit sans référence à la qualité.

• C’est l’aptitude que l’on peut acquérir, et non pas celle innée, qui facilite le développement du sentiment d’efficacité.

Conseils d’intervention « À la Bandura »

AIDER LA PERSONNE À SE FIXER DES OBJECTIFS – à plusieurs termes …

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VERBE D’ACTION

EXERCÉE SUR QUELQUE CHOSE

DANS UN TEMPS, UN LIEU, UN CONTEXTE DONNÉ

Doit être : opérationnel, concret, réaliste.

Doit s’accompagner d’un INDICATEUR DE RÉUSSITE

Doit s’inscrire dans une PERSPECTIVE TEMPORELLE D’ACTION



5 OBJECTIF

PRÉALABLE

4 OBJECTIF

PRÉALABLE

1 OBJECTIF PRÉSENT

2 OBJECTIF

CONSÉQUENT

3 OBJECTIF

CONSÉQUENT

Trouver (action) un emploi (quelque chose) en secrétariat au sein de la fonction publique (lieu)

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• Amener la personne à voir l’utilité d’une activité d’apprentissage, renforcer

positivement ses comportements, aider à construire une croyance stable en ses

compétences et à vivre des réussites.

• Amener la personne à voir des personnes semblables à elle qui réussissent à

faire des choses, « modelage social », afin d’augmenter sa croyance dans son

potentiel.

• Amener la personne à identifier des similitudes situationnelles pour ainsi voir,

en tout confiance, à transférer leurs compétences, à vivre du succès, puis à se

persuader de sa capacité.

INTERVENTION



AIDER À FAIRE SENS : UTILITÉ, MODALAGE, SIMILITUDES

• Identifier 12emplois : trois (3) dont la personne possède à la fois de l’intérêt et

de l’expérience/compétence; trois (3) dont la personne possède l’intérêt, mais

pas nécessairement l’expérience/compétence; trois (3) dont la personne possède

plus ou moins d’intérêt, mais l’expérience/compétence; trois (3) dont la

personne possède ni l’intérêt, ni l’expérience/compétence.

• Ce type d’action peut se réaliser après avoir permis au client de consulter un

référenciel d’emplois ou de professions.

• Inscrire les emplois sur le modèle à la page suivante.

INTERVENTION




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INTERVENTION Conseils d’intervention « À la Bandura »


EMPLOIS

EMPLOIS

EMPLOIS

EMPLOIS

+ COMPÉTENCE --

-- INTÉRÊT +

INTERVENTION Conseils d’intervention « À la Bandura »


EMPLOIS

EMPLOIS

EMPLOIS

EMPLOIS

+ COMPÉTENCE --

-- INTÉRÊT +

Ce que je n’aime pas, mais que je pourrais me servir ou offrir immédiatement, au besoin …

Ce que je n’aime et que je peux me servir et offrir immédiatement …

Ce que je n’aime pas et que je ne pourrais pas me servir, ni offrir …

Ce que j’aime, mais que je ne peux pas me servir et offrir immédiatement.

COMPÉTENCES FORTES

ASPIRATIONS

COMPÉTENCES DE RÉSERVE

AVERSIONS

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Explorer les désir oui, mais avant tout s’attarder aux comportements, aux

représentations de soi et à celles de l’environnement – celles du passé, du présent

et du projeté – pour rendre compte des éventualités de comportements. Entre

autre :

1. Repérer les attributions faite par l’individu à propos de sa vie professionnelle;

2. Caractériser des tendances plus ou moins récurrentes ou générales dans la

façon dont il traite l’information;

3. Amener l’individu à une représentation plus exacte ou plus réaliste de ses

capacités et de ses chances de succès; Faire en sorte que l’individu puisse

avoir une connaissance plus juste de ses capacités en relation avec le contexte

et qu’il ait une confiance en soi ou dans ses possibilités.

LIRE DERRIÈRE LES MOTS …


LIRE DERRIÈRE LES MOTS …

Lorsque le client parle en « être » …

Transformer le propos en « faire » … Examiner comment autrement « faire » …

Client : Je suis incapable de me trouver un emploi …

Conseiller : qu’est-ce que tu fais qui te fais dire cela ? Client : j’envois des dizaines de c.v., sans jamais avoir de retour d’appels … Conseiller : Donc, si je comprends bien, il se passe quelque chose au niveau de votre c.v. ou alors dans votre capacité à solliciter suffisamment d’intérêts des employeurs …

Conseiller : comment pourriez-vous faire vos démarches autrement ?

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1. Porter attention aux auto-évaluations tant positives que négatives en termes « d’être » de votre client (ex.: « je suis con »; « je suis super bon », « je suis .. ».

2. Que ce soit positif ou négatif, aider la personne à mieux comprendre son expérience, ainsi qu’à porter un regard « plus ajusté » de sa personne … en transformant « l’être » par « le faire ».

• Qu’est-ce qui t’amène à te dire que tu es con ? • Qu’est-ce que « tu fais » de con selon toi ? Dans quels contextes te juges-tu

con ? • En somme, si je comprends bien, te sens … lorsque tu … et cela t’amène à

penser que … Qu’en penses-tu ?

3. Explorer d’autres perspectives et placer la personne en « responsabilité d’action sur soi » : considérant ce qui se passe pour toi dans tel … (contexte/situation), qu’est-ce que tu pourrais faire autrement ?

4. Réfléchir ensemble à un plan d’action – réaliste et accessible- pour la personne … puis envisager un retour sur l’expérience par la suite.


EXPLICITER ET TRANSFORMER LES COGNITIONS


Luc, E. (2009). Unleashing Your Leadership Potential. Lanham, Maryland : Rowman & Littlefield Education.

EXPÉRIMENTER • Oser expérimenter de nouvelles actions, à petits pas, selon son rythme, afin d’accroître ses expériences de réussite.

OBSERVER ET APPRENDRE DE

MODÈLES

• Mener une enquête auprès de personnes-modèles afin de les observer et d’apprendre sur leurs comportements, leurs stratégies, leurs attitudes, leurs façons de penser … en posant des questions, en rencontrant des personnes, sinon par des biographies.

S’AUTO-PERSUADER

• Tenir un journal des rétroactions faites à son propos, de manière à s’arrêter pour en prendre note; faire de même avec ses bons coups; considérer des explications alternatives à nos pensées toxiques.

Vos idées ? Pour expérimenter ?

Pour observer et apprendre de modèles ? Pour faciliter l’auto-persuasion ?

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RESPIRER ET RELAXER

• Écouter ses réactions somatiques et émotives pour bien évaluer ses réactions en contexte; Se faire un « présent » (gift) en se détachant des pensées liées au passé et des anticipations futures.

SE PROJETER POSITIVEMENT

• Visualiser des situations de réussite de façon pluri sensorielle et créer des ancrages.

D’autres idées ? Pour expérimenter ?

Pour observer et apprendre de modèles ? Pour faciliter l’auto-persuasion ?

Luc, E. (2009). Unleashing Your Leadership Potential. Lanham, Maryland : Rowman & Littlefield Education.

Trois (3) phases : • Mobilisation : structurer des activités de manière à conduire les personnes au

succès, ouvrir des perspectives de devenir, développer des compétences autorégulatrices qui permettent à chacune et à chacun de se prendre en charge.

• Infusion : apporter un sens accru aux apprentissages par les liens à faire avec le monde du travail et avec la démarche d’orientation et d’insertion de chacune et de chacun; liens disciplinaires en termes d’apprentissage de compétences et les carrières envisagées.

• Coopération : développer des habitudes d’échanges entre les personnes, dans le cadre de la formation mais aussi avec les milieux d’orientation et d’insertion; projets partagés où les échanges permettent la confrontation de modèles, l’évaluation par les pairs, la gestion émotionnelle, le développement de son efficacité dans la parole et dans l’action mais aussi la construction de récits de vie , l’expression de rêves, d’intentions et de projets, le partage d’expériences.

Approche orientante et SEP

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DÉVELOPPER LE SEP – APPROCHE DE NOTA, SORESI ET FERRARI (2008) (Suite) Explorer ensemble ce qu’est le concept de sentiment d’efficacité

personnelle et d’identifier les différents domaines dans lesquels les individus pourraient s’attribuer des croyances d’efficacité (différentes disciplines scolaires, élaboration de choix d’avenir, etc.) ;

Examiner ses croyances d’efficacité : réflexion sur ses propres croyances d’efficacité dans différents domaines ;

Voir ensemble comment le SEP de la personne a évolué dans le temps, au regard des différents événements de vie;

Examiner ensemble la façon dont les êtres humains apprennent, à l’importance des apprentissages progressifs et des techniques d’enseignement qui permettent de stimuler la réflexion sur les expériences d’apprentissage que l’on a eu l’occasion de faire et qui sont susceptibles de faciliter la planification d’acquisitions de nouvelles connaissances ;


Source : Nota, L., Soresi, S. et Ferrari, L. (2008). « Premier principe : je crois en moi... parce que c’est aussi dans mon intérêt » : une formation pour renforcer les sentiments d’efficacité. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 113-134.

DÉVELOPPER LE SEP – APPROCHE DE NOTA, SORESI ET FERRARI (2008) (Suite) Analyser les stratégies et les techniques que l’on estime appropriées pour

atteindre ses objectifs : analyse des différentes étapes, identification des personnes qui peuvent apporter de l’aide, choix des endroits et des moments précis, etc. ;

Identifier et rencontrer des modèles afin de connaître leurs façons de faire en matière de poursuite de buts;

Réfléchir aux notions de soutien et de persuasion et aux moyens de les identifier dans des situations vécues afin de favoriser l’atteinte de ses buts ;

Voir comment obtenir des renforcements positifs et des satisfactions : la notion de renforcement et à la façon de l’induire, de l’identifier dans son cadre et à le produire soi-même ;

Planifier le renforcement de ses sentiments d’efficacité personnelle.


Source : Nota, L., Soresi, S. et Ferrari, L. (2008). « Premier principe : je crois en moi... parce que c’est aussi dans mon intérêt » : une formation pour renforcer les sentiments d’efficacité. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 113-134.

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MODELAGE INSTRUCTIF PAR VIDÉO … • Modelage par enregistrement vidéo selon des étapes faciles à maîtriser, puis

subdivisé par sous-compétences .

• Le modelage de maîtrise a fourni la même information et les mêmes occasions d’utiliser les compétences en informatique, mais a utilisé également l’enregistrement vidéo d’un modèle montrant comment réaliser la tâche.

• Le modelage s’est révélé supérieur à l’enseignement assisté par ordinateur pour transmettre les compétences à des apprenants jeunes ou âgés.

• Comparé à l’apprentissage individuel, le modelage de maîtrise produit un style de travail plus efficace, des émotions moins négatives durant la formation et une plus grande satisfaction au sujet du programme de formation.


ET POUR LE SEP DE L’INTERVENANT … ? • Les formateurs/intervenants possédant un sentiment élevé d’efficacité

consacrent plus de temps aux activités scolaires, fournissent aux clients en difficulté le guidage nécessaire pour réussir, et valorisent leurs bons résultats.

• Ils créent donc des expériences de maîtrise pour leurs élèves, en s’appuyant sur des moyens persuasifs et en soutenant la croissance de l’intérêt intrinsèque et de l’autodirection intellectuelle de leurs élèves.

• En revanche, les formateurs/intervenants envahis de doutes construisent un environnement qui risque de ruiner les évaluations que font les individus de leurs propres aptitudes et de leur développement cognitif.


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Qui … influence quoi … et comment ?

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QU’EST-CE QUE L’ON SAIT SUR LA QUESTION ?

1. Électivité • Relations initiales

• Relations de contextes

• Relations électives

2. Fonction

• Instrumentale

• Informelle

3. Genre

• Femme et partage d’expériences

• Hommes et partage d’activités

4. Classe socioéconomique

• favorisée – étendues

• Défavorisées – proche

5. Période de vie

• Enfance … familiale, voisinage.

• Adolescence … amis, diversité

• Adulte … intimité, travail, convergence.

• Retraite … proximité.

6. Seuils de passage

• Études

• Emploi

• Relations

amoureuses

• Migration

géographique

• Vie familiale et

parentalité

7. Échanges

• Soutien émotif

• Encouragement

• Présence et écoute

• Conseil

• Rétroaction

• Confiance

• Soutien matériel et financier

• Aide directe – instrumentale

• Entraide

• Valeurs, attitudes, croyances

• Confidence

• Information

• Sentiments

• Connaissances

• Normes et règles

• Reflets d’image

• Reconnaissance

• Stigmatisation.

QU’EST-CE QUE L’ON SAIT SUR LA QUESTION ?

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UN RÉSEAU DE LIENS FORTS ET DE LIENS FAIBLES :

ET PUIS ?

Qualités Impact possible

Liens forts

Fonction de protection

Fonction de validation

Source de partage et de consensus

Normalisation et homogénéisation

Présence et disponibilité

Appartenance et sécurité

Continuité et normativité

Limitation des ressources et des informations accessibles

Liens faibles

Fonction impersonnelle

Fonction de confrontation

Perspectives nouvelles

Sans appréhension

Différenciation et hétérogénéisation

Distance et différence

Essai de nouvelles identités

Accès à de nouvelles ressources, de nouvelles informations

Découverte et apprentissages

Ce n’est pas parce que l’on apporte un soutien que l’on est nécessairement « soutenant » … !

Nous parlons tellement de la « réussite » que nous oublions que notre véritable pouvoir est de pouvoir apporter le bon « soutien » !

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Comprendre la fonction des différents types de soutien.

Comprendre les conditions nécessaires leur opération.

Comprendre les questions permettant de mieux évaluer l’opération

des types de soutien chez les étudiants.

• Aide directe et concrète

• Discussions (partage, confidence)

• Encouragement

• Soutien matériel et financier

• Rétroaction

• Entraide

• Confiance

• Conseil

Le soutien

Fonction – Conditions – Questions

Soutenir

Fonction – Conditions - Questions.

Comment s’opère l’aide directe ?

• Fonction: action d’aider ou d’encadrer une action de manière à faciliter de

meilleures connaissances et de meilleures conditions pour l’avancée du jeune

dans ses études et ses projets d’avenir : aide à aux apprentissages scolaires et à

ceux de vie personnelle; recherche de moyens d’aide complémentaires à ses

propres compétences accompagnement dans l’affirmation de ses besoins et de

ses droits vis-à-vis les autres et les institutions.

• Conditions: reconnaissance d’un besoin, qualité de la relation interpersonnelle,

capacité et compétence relatives au besoin, disponibilité jugée rapide et

suffisante.

• Questions: Quelles sont les personnes aidant concrètement vos étudiants dans

leurs tâches et leur organisation scolaires, dans leur formulation de projets

d’avenir, dans leur vie familiale et affective ? Comment s’y prennent-elles ? En

quoi leur aide est-elle appréciée par l’étudiant ?

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Soutenir


Comment s’opèrent le partage et les confidences ?

Fonction: Partager et se confier implique l’expression de préoccupations,

lesquelles peuvent être composées de besoins, de problèmes, de difficultés,

sinon de joies, que l’on cherche à communiquer, afin de s’en délester, de mieux

se comprendre ou simplement pour maintenir un lien.

Conditions: La disponibilité, le non-jugement, l’intérêt manifesté, de même que

l’ouverture au partage d’expériences réciproques en sont des conditions

favorables.

Questions: Qui sont les personnes avec qui vos étudiants discutent de leurs

préoccupations ? Qu’est-ce qui caractérise le soutien apporté ? Quelles valeurs

et quelles injonctions sont transmises ?

Soutenir


Comment s’opère l’encouragement ?

Fonction: par des mots et des comportements, les encouragements peuvent

insuffler du courage, de l’espoir et/ou de la confiance de manière à contribuer au

développement de l’estime et de la confiance en soi nécessaires pour faire face

aux efforts et difficultés scolaires, ainsi que pour poursuivre des intérêts

personnels divers.

Conditions: être présent dans une ou plusieurs sphères de vie des étudiants,

démontrer une préoccupation à l’égard de ses efforts et de ses espoirs

personnels, scolaires et professionnels.

Questions: Quelles sont les personnes encourageantes (ou non) dans l’entourage

de vos étudiants ? Quels messages sont transmis par ces encouragements ? Vos

étudiants auraient-ils besoin de plus d’encouragements ?

2012-07-27

27

Soutenir


Comment s’opère le conseil ?

Comme professionnels ou enseignants, vous êtes des conseillers avertis.

Toutefois, vous n’êtes pas les seuls …

Fonction: éclairer et rassurer p/r à l’inconnu, afin d’établir un plan d’action, de

mieux comprendre des règles de fonctionnement social ou des principes de vie,

de prendre connaissance et conscience de valeurs porteuses pour des actions

ou des décisions à réaliser, de faciliter un recentrage sur soi lors de la prise de

décision sur ses études et son avenir professionnel, d’obtenir une référence

vers une autre personne ou une source d’information.

Conditions: Pour conseiller, il faut toutefois être crédible (être passé par là !,

détenir une expertise reconnue par le jeune) et entretenir une relation de

confiance par la qualité des rapports entretenus au quotidien.

Questions: Quels conseils sont véhiculés au sein du réseau social de vos

étudiants ? Comment pourriez-vous favoriser le partage de conseils parmi vos

étudiants ?

Soutenir


Comment s’opèrent les rétroactions ?

Fonction: démontrer une écoute active par l’expression de commentaires ou de

reflets sur les attitudes ou les comportements des étudiants : sur leurs aptitudes,

leurs capacités, sur leurs caractéristiques personnelles en regard de choix

professionnels envisagés, sur leur capacité à formuler des choix à sa manière

(scolaires, professionnels, personnels, etc.).

Conditions: être un « rétroactivant » crédible aux yeux de l’étudiant, mais aussi

savoir manifester une acceptation bienveillante par des propos validant et

renforçant sur leur personne.

Questions: Qu’est-ce que les « autres » renvoient comme image d’eux-mêmes à

vos étudiants ? Quelles rétroactions sont à la base de choix et d’actions

importantes – peut être incongrues … - de vos étudiants ? À quel type

d’information et d’individus, vos étudiants accordent-ils une crédibilité

suffisante à les influencer ?

2012-07-27

28

Soutenir


Comment s’opère la transmission d’informations?

Fonction: ouvrir, totalement ou partiellement, de nouvelles dimensions de

savoirs, de connaissances de soi et/ou du monde, par le biais de documentation

écrite, d’opinions et de reflets sur sa propre expérience, sinon par une

référence vers d’autres sources ou personnes.

Conditions: le transmetteur doit être jugé crédible sur le plan des valeurs

partagées ou perçues, accessible au plan de la capacité d’assimilation, ajusté

aux besoins et problèmes reconnus et exprimés.

Questions: Quelles valeurs et quelles attitudes teintent vos propos lorsque vous

communiquez avec vos étudiants ? Quelles sont les caractéristiques des autres

personnes ou des autres de qui les étudiants tirent leurs informations sur

certains savoirs, sur le monde et sur eux-mêmes ? À quels besoins personnels

ces autres personnes répondent-elles?

Soutenir


Comment s’opère l’entraide ?

Fonction: Aide mutuelle et réciproque basée sur une entente semi-explicite entre

personnes choisies (non obligées), engagées l’une envers l’autre avec assiduité

et présentant un historique de fidélité manifestée.

Conditions: pour exister et donc pour confirmer la relation entretenue, chaque

« entraidant » doit trouver sens et plaisir dans ce qu’il donne et reçoit de

l’autre.

Questions: Quels sont vos étudiants impliqués au sein de dyade ou de réseaux

d’entraide ? Quels en sont les bénéfices retirés : connaissances, performance

scolaire, valeurs et attitudes, estime et confiance en soi… ? L’entraide est-elle

source de mobilisation ou de stagnation, pour la persévérance aux études, pour

la construction d’un projet professionnel ?

2012-07-27

29

Soutenir


Comment s’opère la confiance ?

Fonction: reconnaissance et validation des capacités d’autrui à mener des actions

adéquates pour eux-mêmes ou pour soi.

Conditions: l’acceptation de la confiance se témoigne par la manifestation de

comportements valorisés et attendus, sans quoi la confiance peut être refusée et

rejetée.

Questions: Avez-vous l’impression que vos étudiants reçoivent la confiance de

leurs parents et de leurs proches lorsqu’ils abordent leurs expériences, leurs

comportements scolaires et leurs projets professionnels ? La confiance des

autres se reflète-t-elle au travers de leur discours, de leurs comportements, de

leurs aspirations ? À quelles injonctions les étudiants doivent-ils répondre pour

recevoir la confiance d’un parent, d’un ami, d’un proche… de vous-même ?

Soutenir


Comment s’opère le soutien matériel et financier ?

Fonction: octroi ou mise à disposition de biens, de services et de liquidités

directement ou indirectement utiles à la poursuite des études : vêtements,

livres, ordinateurs, effets scolaires, voiture et covoiturage, frais relatifs aux

études ou autres.

Conditions: relève principalement des capacités financières des parents et, dans

le cas du transport, de la possibilité de conciliation d’horaires … ET repose

sur l’entente plus ou moins explicite (entre parents et enfant), sur l’autonomie

et la dépendance recherchée ou attribuée par chacun.

Questions: Vos étudiants sont-ils soutenus matériellement dans le cadre de la

poursuite d’études collégiales ? Quel soutien matériel et financier est octroyé

? Comment est-il octroyé, sous quelles conditions ? Quel impact ce type de

soutien obtenu (ou non) a-t-il sur la persévérance aux études collégiales de

vos étudiants ?

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Le réseau de soutien de mes clients

1. Une personne dont le réseau de soutien se presque exclusivement de « liens forts » ?

2. Une personne dont le réseau de soutien se presque exclusivement de « liens faibles » ?

3. Une personne dont le réseau de soutien est équilibré par des « liens forts » et des « liens faibles » ?

4. Une personne dont le réseau de soutien est absent tant de « liens forts » que de « liens faibles » ?

Rôle des ressources professionnelles ?

Types de mesures pouvant être mises en place ?

Impacts sur le sens accordé aux études et au travail

Le rôle des relations sociales

Acteurs de SOUTIEN

Toujours présents, peu importe la

situation.

Accessible au besoin, fiable, rapide.

Aide, soutien, encouragements, reflets

et appui sans jugement.

Relations normées; convergence des

ressources et des informations.

Acteurs de MOBILISATION

• D’abord sollicités, lorsque les liens

forts ne suffisent plus.

• Décisions, organisation, démarches.

• Conseils, information, éclairage et

stimulation de l’action.

• Nouvelles perspectives, confrontation,

stimulation, officialisation.

Liens forts Liens faibles

Proximité …………………… Crédibilité ………….............. Instrumentalité

Famille proche

Amis intimes

Relations amoureuses

Famille élargie

Connaissances

Personnel professionnel

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Différentes constructions de sens !

Projet « existentiel »

• Expression manifeste de ses idées, de ses pensées et de ses sentiments pour se faire reconnaître son caractère fondamental, son individualisation ainsi que son appartenance à un groupe (professionnel). Centré sur une représentation perçue ou souhaitée.

Projet « d’inclusion »

• Regroupement sur la base de l’appartenance à un champ d’activités, de compétences et d’intérêts communs, basés sur la formation, l’expérience et les connaissances approfondies. Centré sur l’intégration d’un corps de métier, d’un groupe, en vertu de l’acquisition préalable de savoirs spécialisés.

Projet « fonctionnel »

• Action externe à l’individu sur la manière d’être utilisé pour occuper un rôle selon ses caractéristiques et la distribution, l’ordre et la répartition de classes et de catégories d’actions. Centré sur la subsistance ou le statut économique, orienté sur le salaire.

Projet « utilitaire »

• Rôle ou utilité positionnée socialement, dans un ensemble, un marché ou un système. Dans ce contexte, le projet professionnel se réfère à l’endroit où l’individu se trouve, où il vise à faire quelque chose de non spécifiquement défini, mais répondant comme composante d’un système. Le travail est ici une nécessité, pas un choix de vie.

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Destination floue ou claire : quel est le problème ?

• L’incapacité à formuler une destination professionnelle provoque pour plusieurs un état irritant connoté de manière fortement négative et accompagné de doute, d’hésitation, de flou et de désorientation (Gati, 1986; Forner, 2001).

• Certains jeunes manifestent des aspirations trop vastes pour être opératoires alors que d’autres sont trop restrictives et limitent plus ou moins le projet professionnel à l’identification d’un métier (Beaucher et Mazalon, 2003).

• Refuser de choisir, c’est se donner une perspective temporelle, favorables à d’éventuelles rencontres, d’éventuels apprentissages ou événements qui pourront mener à un meilleur éclairage pour s’impliquer, s’engager et se responsabiliser (Blesson, 2001).

• L’indécision vocationnelle fait partie prenante d’un processus de développement chez les jeunes adultes (Conseil supérieur de l’éducation, 2002).

• Apparaître au clair sur son projet peut n’être qu’un alibi servant à se conforter au sein d’un système social (Boutinet, 2005).

Présence ou absence de démarches : quel est le problème ?

• Les périodes de transition, dont celle des études secondaires aux études collégiales se jouent sur plusieurs plans (nouvelles exigences académiques, construction d’un nouveau réseau social, adaptation à de nouveaux horaires, nouvelle autonomie au sein de l’institution, etc.), et peuvent engendrer beaucoup de stress (Tremblay et al., 2006).

• L’expérience d’intégration à un nouvel établissement scolaire peut

constituer initialement une épreuve conduisant les collégiennes et les collégiens à renégocier par la suite leurs choix scolaires et professionnels (Doray et al., 2003).

• Le discours social prônant l’obsession d’être en projet planifié par des planification d’objectifs, des tâches, des échéances et des procédures peut influencer peut jouer sur le sens accordé à la démarche (Boutinet, 2005).

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Qu’est-ce qu’un projet professionnel ?

Construction de sens, plus ou moins claire et articulée, issue d’interactions continues entre soi et le monde, manifestant un souci d’inscription dans un espace social, sous la forme d’une activité de production utilitaire.

Évaluer la situation de la personne en projet

Fonctionnement

psychologique

• Comment la personne « fonctionne » dans sa construction de

projet professionnel (cognitif, comportemental, affectif,

somatique, relationnel) ?

Ressources

personnelles

• Quelles sont les ressources (et les limites) auxquelles la

personne fait appel dans sa construction de projet

professionnel ?

Conditions

du milieu

• Qu’est-ce qui se passe entre la personne et les composantes

de son milieu de vie (relations sociales, déterminants

sociaux, préjugés sociaux, etc.) ?

LES QUESTIONNEMENTS DE « FOND »

(Réponses non directement accessibles)

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RÉPONDRE PAR DES QUESTIONNEMENTS DE « SURFACE »

Recueillir Décoder Analyser Comprendre

Quel est l’état de

« direction » du projet ?

Direction claire ?

Direction

floue ?

Destination affichée ? …… Destination inexistante ?

Forme déterminée ? ……. Forme indéterminée ?

Sens exprimé ? …… Sens recherché ?

Quel est l’état de

« démarche » du projet ?

Présence ?

Absence ?

Mouvement opéré ? ……. Mouvement abstenu ?

Actualisation présente …… actualisation passée, éventuel ?

Intentionnalité dirigée ? ……. Intention errante ?


Direction floue ………………

…… Direction claire

Pour le moment j’sais pas ce que j’veux faire. […] j’trouve que c’est intéressant juste d’apprendre pour apprendre, sans nécessairement avoir de but, c’est bien. (Jessica-3)

Destination Pour être professeur en histoire au secondaire. […] J’espère être dans une école secondaire en train d’enseigner là. (Maxime-1) …. Je – Intention - Objet

La seule chose que je savais, c’est que je voulais m’en aller en sciences humaines parce que les 150 jobs que je peux penser faire c’était là-dedans. (Philippe-1) … forme indéterminée circonscrite, indéterminée vide, indéterminée surenchérie.

Forme Devenir travailleuse sociale en département d’oncologie. (Annabelle-1) … profession, secteur, domaine, milieu.

Aller à l’université. […] j’ai envie d’avoir un emploi qui m’intéresse je ne paierai pas pour aller à l’université sans être certaine de qu’est-ce que je veux faire. […] une job qui te passionne, quelque chose que tu tripes tout le temps, premièrement. (Roxanne-3)

Sens Bien, j’aime bien l’actualité. J’aime savoir qu’est-ce qui se passe dans le monde, autour de moi. Fait que c’est ça qui motive ce choix-là. (Cédric-1)

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Démarche absente …………………… Démarche présente

J’ai en masse le temps d’y penser […] Je ne suis pas quelqu’un qui vit dans le futur. […] Pour l’instant, ça va bien, donc je ne commencerai pas à m’inventer des problèmes pour trouver des solutions dans le futur là. (Véronique-3) J’t’allée en désintox, j’t’allée en Centre d’accueil, j’ai eu des rencontres avec les travailleurs social. Fait que j’suis pas mal dans c’te monde-là depuis longtemps. J’ai quand même de l’expérience, pis j’ai vu comment ça marchait(Rosalie-1) J’savais pas en quoi m’en aller pis fallait absolument que j’aille au cégep pour pouvoir rester à la maison chez-nous. Donc, j’me suis inscrite en n’importe quoi. (Rosalie-1)

Mouvement

Actualisation

Intentionnalité

J’m’informe auprès de ma mère, vu qu’est déjà éducatrice là. Mais les profs nous en parlent tellement en technique… […] J’me suis déjà renseignée sur des programmes pour aller(Amélie-3) Le congrès du Parti (XX) […] j’ai des propositions assez intéressantes à faire passer. Une expérience grandissante. […] réussir à contribuer pour quelque chose, à la société… (Olivier-2) Mon objectif mettons c’était de découvrir le plus de volets possibles des sciences humaines, pour savoir en quoi j’voulais m’inscrire. Donc, j’ai découvert encore plus psychologie pis j’ai eu un cours de recherche, donc j’ai découvert plus la recherche. (Olivier-3)


… sous 2 axes.

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… sous 2 axes.


… sous 2 axes.

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… sous 2 axes.


… sous 2 axes.

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Selon la situation du client, sur quoi miseriez-vous afin de mieux accompagner votre client ?

APPROFONDISSEMENT ? EXPLORATION ?

LATENCE ? FIXATION ?

Troisième partie

INTERVENIR AUPRÈS DE LA

« PERSONNE EN PROJET »

Pistes d’interventions possibles

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Discussion : pistes d’intervention possibles

LATENCE

FIXATION EXPLORATION

APPROFONDISSEMENT

La latence : une situation d’attente et d’espoirs.

MANIFESTATION

VOIES D’INTERVENTION

• Énoncés-clés : J’attends, j’espère, je ne sais pas, je n’ai pas nécessairement à savoir ou je refuse de le savoir.

• Manifestation : absence de sens, sur le

plan cognitif, pour toute détermination et action portées envers la construction d’un projet professionnel.

• Peut également être une rationalisation de l’inaction : vacuité volontaire.

• Faciliter l’accès à une situation d’exploration ou de fixation.

• Évaluer les « nœuds » possibles au plan du

fonctionnement psychologique : comment fonctionne le jeune au plan cognitif, affectif, comportemental, etc.

• Bilan et transfert de compétences : soi-

carrière. • Développer le sentiment d’efficacité

personnelle du jeune pour améliorer sa perception de lui-même et du monde.

• Attention aux projections des valeurs du

conseiller (ex.: il faut être en action!).

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L’exploration : une situation activement vagabonde.

MANIFESTATION


• Situation la plus rarement identifiée.

• Énoncés-clés : Je souhaite

éventuellement porter une destination professionnelle claire, mais entretemps je choisi de poser des actions volontaires, progressives et concrètement dirigées sur la construction du projet professionnel".

• Détermination à poser des actions concrètement dirigées sur leur projet professionnel pouvant être bénéfiques, mais également à risques (bricolages, essais-erreurs, improvisation).

• Accompagner le jeune vers l’identification (la fixation) de destinations professionnelles pertinentes.

• Profiter de la mobilisation cognitive et

comportementale: « coacher » la personne par une aide à l’organisation, la planification et le suivi des démarches.

• Appliquer des modèles classiques (cognitif-comportemental et développemental) de prise de décision en orientation (ex.: ADVP).

• Assurer une présence soutenue et plus fréquente. • Attention : les meilleures activités n’assurent pas

l’apprentissage ; le retour sur l’expérience est essentiel.

La fixation : une situation à questionner.

MANIFESTATION


• Une majorité de jeunes arrivent en situation de fixation sans avoir préalablement avoir vécu un état d’approfondissement, même parfois d’exploration.

• La fixation est 5 fois plus souvent

préalable à l’approfondissement que l’inverse : il faut avoir une destination professionnelle identifiée pour se mobiliser.

• Énoncé-clé : Je sais où je m’en vais, j’ai fait ce qu’il y avait à faire et maintenant j’attends que le temps passe, que les choses se structurent, se mettent en place afin que je puisse réaliser mon projet professionnel.

• Manifester un esprit critique face à l’apparence de projet clair et réglé.

• Considérer la présence de blocages sur fond d’insouciance, de refus volontaire ou la peur à ouvrir une boîte à pandore remplie de risques liés à la confrontation d’un projet trop fragile.

• Intervenir au plan de la validation du choix :

test réalité, « check-list », confrontation soi-caractéristiques de la destination professionnelle envisagée.

• Attention à ne pas invalider, infantiliser, faire

vivre un sentiment d’incompétence. Travailler sur une perspective de « construction » vers une plus grande certitude.

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L’approfondissement : une situation confirmatoire.

MANIFESTATION


• La contrainte temporelle (ex.: choix nombreux et rapides), ainsi que le discours social et institutionnel environnant facilite un accroissement important de personnes en situation d’approfondissement lors de la troisième session d’études collégiales.

• Énoncé-clé : Je souhaite

poursuivre des actions me permettant de mieux cerner, discerner, distinguer, appréhender ou encore comprendre la destination professionnelle que, pour l’instant, j’envisage.

• Encourager la poursuite de démarches plus approfondies.

• Reconnaître et encourager l’affirmation de l’autonomie du jeune dans ses démarches.

• Maintenir un regard critique sur des enjeux de fonctionnement psychologique liés à l’insécurité, aux exigences élevées, etc.

• Travailler sur des insécurités ciblées, par de

l’information personnalisées (contingentement, mythes et réalités, conditions d’admission), de stratégies d’accès aux programmes d’études ou carrières envisagées, de matrices de décisions ou encore l’approfondissement de thèmes davantage lié au fonctionnement psychologique de la personne.

INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES


ENVIRONNEMENT SOCIAL – RELATION SOCIALE – RÉSEAU SOCIAL

PROJET PROFESSIONNEL

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INTÉGRATION DES APPRENTISSAGES

ÉVALUATION DU PROJET PROFESSIONNEL

DIMENSIONS SOCIORELATIONNELLES


LATENCE

EXPLORATION

FIXATION

APPROFONDISSEMENT

ACTEURS DE SOUTIEN /

MOBILISATION

LIENS FORTS / LIENS FAIBLES

RELATIONS SOCIALES

EXPÉRIENCES ANTÉRIEURES

EXPÉRIENCES VICARIANTES

SOUTIEN ET RENFORCEMENT

ÉTAT ÉMOTIFS ET PHYSIOLOGIQUES

PLAN D’INTERVENTION

Des stratégies d’intervention

« orientantes »

de toutes les couleurs !

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STRATÉGIES D’INTERVENTION DE TOUTES LES COULEURS !

1. Approche psychodynamique 2. Approche adlérienne 3. Approche existentielle 4. Approche centrée sur la personne 5. Approche gestaltiste 6. Approche comportementale 7. Approche cognitive-comportementale 8. Approche réalité 9. Approche féministe 10. Approche postmoderne 11. Approche systémique

approche psychoanalytique

But : restructurer la personnalité en rendant l’inconscient … conscient … par l’analyse des résistance et des transferts de manière à permettre à l’ÉGO (médiateur entre la réalité externe et les demandes internes) d’exister, plutôt que par la résolution de problème.

Association libre, analyse de rêves, analyse de résistances : verbalisation spontanée et non censurée permettant de donner des indices sur la nature des conflits inconscients du client accompagnée d’une démarche d’interprétation du sens lié à chacun des éléments librement identifiés à propos de choses, de rêves, de résistances, de transferts.

Analyse des transferts et contre-transferts : attribution de sens conféré aux caractéristiques individuelles de l’autre et projection de sens au-travers de pensées, d’émotions et de comportements (transfert), et réponse (contre-transfert)

Analyse des introjections de valeurs et de normes d’autrui. Analyse des projections comme attributions sur autrui de nos propres

pensées, sentiments, comportements et motivations. Analyse des relations-objets : attribution de sens conféré au rapport à des

choses, des personnes ou des situations.

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approche Adlérienne

But : identifier et changer les croyances erronées à propos de soi, des autres et de la vie par l’analyse des logiques subjectives par lesquelles la personne donne sens à son expérience.

Évocations familiales d’enfance : identifier et mettre en commun des moments critiques d’enfance au sein de la famille afin de mieux comprendre les notions erronées apprises, les attitudes présentes, la manière dont les intérêts se sont développés, le comportement futur possible.

Constellation familiale : analyse de la structure relationnelle familiale, soit l’ordre de naissance et les enjeux relationnels associés, la perception de soi versus les autres, la qualification des relations parentales et de fratrie.

Finalisme fictif : imaginer un objectif de vie idéal, décomposer les caractéristiques individuelles rattachés à ce modèle de perfection, puis examiner le sens conféré aux attributs du soi idéal et examiner les moyens possibles pour tendre vers cette direction.

approche existentielle

But : amener la personne à reconnaitre les raisons l’empêchant de vivre une vie pleinement authentique et entrevoir des choix pouvant lui permettre de devenir la personne qu’elle est capable d’être.

Analyse des choix de vie : encourager la personne à examiner ses choix, ses responsabilités face aux autres et à elle-même, à prendre conscience de l’impact de ceux-ci sur la conduite de sa vie et à accorder un sens plus authentique à sa vie.

Analyse des culpabilités existentielles : examiner comment la personne fait des choix à d’autres noms qu’à soi-même (pour les autres, pour les normes sociales, etc.), prendre conscience des impacts et de ses responsabilités face à elle-même.

La pierre tombale, le testament, etc. : faire usage de la mort en tant que finalité afin de mobiliser la personne sur la finitude prochaine incertaine de son existence.

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Approche centrée sur la personne

But : amener la personne à accroitre son ouverture sur soi, à prendre conscience des forces intrinsèques (versus extrinsèques) d’actualisation de soi et à engager un processus d’affirmation de soi au-travers d’actions concrètes et réalistes.

Compétences relationnelles : écoute active, compréhension empathique, présence, reflets affectifs, questionnement de clarification, spécificité de la communication.

Stratégies d’expression artistiques : faciliter la connaissance de soi par le mouvement, la peinture, la sculpture, la musique, l’écriture, l’improvisation.

Immédiateté : reflet de processus portant sur ce qui se passe « ici et maintenant » ensemble.

Approche gestaltiste

But : faciliter des choix conscients et éclairés sur soi en contact avec l’environnement.

« Awareness » : faire vivre une expérience, une tâche, puis examiner ce qui se passe sur les plans cognitif, affectif, comportemental, somatique (messages non verbaux et langage du corps).

Confrontation : amener le client à être conscient de ses paradoxes ou de ses contradictions (verbal versus non verbal; actions et émotions; pensées et sensations).

Technique de chaise vide: jeux de rôle où le client est amené à jouer ses « soi » conflictuels par la mise en place d’un dialogue imaginaire entre différentes parties de soi ou avec autrui.

Enquête phénoménologique : par des questions ouvertes (Qu’est-ce …? Comment ?) la personne est amenée à non seulement fournir des réponses, mais à prendre conscience « ici et maintenant » ce qui se passe en elle à ce moment précis sur le plan cognitif, affectif, comportemental et somatique de manière à prendre conscience de ce qui l’habite, l’accompagne dans sa vie.

Expériences incomplètes : parcourir certaines situations de regrets ou de remords chargés d’émotions récurrentes, puis explorer et interpréter comment ces émotions peuvent favoriser ou entraver certaines actions et relations de vie, puis – en laissant suffisamment vivre l’émotion – amener la personne à engager un dialogue avec la source.

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Approche comportementale

But : exploration préliminaire des causes et des conséquences d’un comportement dysfonctionnel suivi par une modification des actions afin d’alimenter de nouveaux d’objectifs de vie – concrets, mesurables et objectifs - et la création de nouvelles conditions d’apprentissages.

Méthode de relaxation : respiration, contact avec le corps.

Désensibilisation systématique : analyser les causes d’un comportement dysfonctionnels, explorer d’autres avenues de réponses possibles, mettre en œuvre de nouvelles pensées, évaluer l’action employée avec les nouvelles pensées.

Prescription : prescrire l’expérimentation de nouveaux comportements.

Exposition : « thérapie des petits pas » visant à placer graduellement la personne en situation de confrontation pour soi

Développement d’habiletés sociales: enseigner, informer, former.

Approche comportementale (2)

But : exploration préliminaire des causes et des conséquences d’un comportement dysfonctionnels suivi par une modification des actions afin d’alimenter de nouveaux d’objectifs de vie – concrets, mesurables et objectifs - et la création de nouvelles conditions d’apprentissages.

Évolution du progrès en processus : évaluer la progression à chaque moment de la démarche (le mur du fond).

Modelage : identifier des sources (personnes) inspirantes sur le plan du développement personnel , puis observer leurs comportements et tenter de les adopter au sein de sa propre expérience de vie.

Renforcement positif (du conseiller) : communication interpersonnelle centrée sur la mention de toutes formes de progrès du client par rapport à ses objectifs.

2012-07-27

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Approche cognitive-comportementale

But : changer la manière dont la personne pense par l’identification de la sources des schémas dysfonctionnels et de croyances absolues et l’intégration de nouvelles structures de pensées, plus fonctionnelles p/r aux objectifs de la personne.

Les « je dois », « il faut », « toujours » … : les relever, les nommer, les questionner (pourquoi il faut … ?), amener le client à les reconnaître et les modifier (accroitre le champ des possibilités).

Dialogue socratique : amener le client à évaluer la véracité et l’évidence de son propos en leur demandant de fournir des preuves incontestables pour appuyer (ou relativiser) leur propos, le vrai et le faux absolu.

Modèle ABC : analyse des Antécédents, des comportements (Behavior) et des Conséquences en vue de les remplacer par de nouveaux essais de pensées.

Approche cognitive-comportementale (2)

But : changer la manière dont la personne pense par l’identification de la sources des schémas dysfonctionnels et de croyances absolues et l’intégration de nouvelles structures de pensées, plus fonctionnelles p/r aux objectifs de la personne.

Imagerie , visualisation : visualiser une réussite, produire un ancrage physique, reproduire régulièrement.

Jeu de rôle : simuler une action, analyser l’expérience, modifier les croyances, répéter.

Narration constructiviste : utilisation de l’écrit, du vidéo, pour explorer la manière dont la personne se raconte, se conçoit, anticipe l’avenir, afin de la confronter à elle-même; aussi utilisation de l’exercice de « lettres à un ami dans l’avenir ».

Contre-personnalisation : amener la personne à prendre conscience et à éviter de « personnaliser » les situations en ouvrant sur le rôle des contextes et facteurs de contingences multiples possibles.

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Approche « RÉALITÉ »

But : amener les personnes à trouver de meilleures façons pour satisfaire leurs besoins de survie psychologique (et physique), d’amour et d’appartenance, de pouvoir, de liberté et de plaisir.

Analyses des besoins répondus : emprunter une typologie de besoins et voir avec le client comment il procède dans sa vie pour répondre ou ne pas répondre à ceux-ci.

WDEF (want, doing, evaluation, planning) : pour chaque situation problématique, application d’un cycle de réflexion et d’action portant sur 1) l’exploration en profondeur de ce que la personne veux, de ses besoins, de ses perceptions; 2) l’analyse de ce que le client fait actuellement et la direction où cela le mène (ailleurs); 3) évaluer l’écart entre ce que la personne veut et ce qu’elle fait de manière à relever les éléments à corriger, ceux à adopter; 4) planifier et s’engager dans un nouveau scénario de fonctionnement réaliste.

Stratégie initiale versus stratégie dysfonctionnelle: Distinguer la stratégie de survie psychologique initiale de celle répétée actuellement par la prise de conscience des raisons pour lesquelles un comportement ou une façon de pensée aujourd’hui dysfonctionnelle avait initialement toute sa raison d’être.

Approche féministe

But : interventions visant l’égalité, l’équilibre entre l’indépendance et l’interdépendance, les stratégies d’auto-réponses à ses propres besoins, le pouvoir d’agir, le changement social et l’affirmation et la valorisation de la diversité … en amenant la personne (femme, minorité visible, personnes handicapées ou autres groupes à risque d’exclusion) à reconnaitre, exiger et embrasser leur responsabilité et leur pouvoir personnel.

Analyse des schémas de genre (et autres): voir quelles stratégies d’adaptation psychologique furent mises en place afin de répondre à un rôle prescrit par les valeurs et les normes culturelles du milieu (socialisation primaire).

Analyse du pouvoir personnel: examen des forces de socialisation contraignantes pour la personne, puis procès des croyances au profit d’une analyse de son pouvoir personnel.

Action sociale : « le personnel est politique », l’importance de s’investir dans des actions communautaires et sociales afin d’agir soi-même sur son affranchissement.

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Approche postmoderne

But : Identifier des buts personnels et des solutions s’appuyant sur ses propres réussites et capacités (approche centrée sur les solutions; approche socioconstructiviste).

Changements « entre-rencontre » : « qu’avez-vous fait depuis que vous avez pris rendez-vous ? », « qu’avez-vous fait depuis notre dernière rencontre ? » … dans le but d’amener le client à prendre ses responsabilités.

Moments d’exception : élargir la perspective du client face à un contexte de difficulté, d’impossibilité, en examinant les stratégies passées mises de l’avant pour gérer une situation semblable.

Question miracle : déterminer un objectif chez la personne en ouvrant sur la perspective de l’idéal, puis en déconstruisant les parties composant cet idéal (valeurs, besoins) de manière à concrétiser et opérationnaliser celui-ci.

Questions d’échelles : amener le client à évaluer sa situation, sa souffrance, l’atteinte de ses objectifs par une échelle de valeur (ex.; 0 à 10) puis voir ce qui représente la valeur évaluée et celle manquante.

Approche postmoderne (2)

But : Identifier des buts personnels et des solutions s’appuyant sur ses propres réussites et capacités (approche centrée sur les solutions; approche socioconstructiviste).

Maintien situationnel: plutôt que de questionner ce que la personne aimerait avoir dans sa vie, le conseiller va paradoxalement amener la personne à se demander ce qu’elle souhaite voir se maintenir dans sa vie pour ainsi 1) permettre à la personne de réaliser qu’elle possède également des éléments positifs et constructifs dans sa vie et 2) explorer ensemble les valeurs et les besoins répondus par ce qu’elle souhaite conserver.

Narration : raconter son histoire à la manière d’un film (le film de sa vie) selon différents scénarios possibles, puis entrevoir l’écart entre le cinéma et la réalité.

Validation auprès des autres : élargir sa structure de compréhension sociale en cherchant à voir comment les autres (les membres du groupe, les proches) voient la même situation, ou encore des choses rattachées aux croyances du client sur lui-même et sur le monde.

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Approche systémique

But : intervention fondée sur l’idée que les actions individuelles (pensées, émotions, comportements) sont partie prenante d’un système d’interaction et d’interdépendance entre ses parties (ses membres) et que pour opérer un changement individuel, il faut induire un changement dans le système.

Analyse interactionnelle : examiner les interactions et les échanges s’opérant entre les membres d’un système, soit une famille, une institution, un groupe, afin d’en dégager les types d’échanges, les enjeux de pouvoir implicites et explicites, les conditions de fonctionnement, les conséquences des interrelations.

Analyse transactionnelle : examen de la nature des relations interpersonnelles selon un modèle en trois types, soit le parent (ok et non ok), l’adulte (ok et non ok) et l’enfant (ok et non ok).

Génogramme : schémas intergénérationnel au sein d’une famille afin d’en explorer les caractéristiques et les patterns récurrents et transmis.

Au travail !!!!

CONSIGNES :

- En équipe de trois personnes.

1. Décrivez une situation « typique » de clientèle avec problématique d’orientation scolaire et professionnelle.

2. Identifier trois stratégies d’interventions parmi les 11 approches qui selon vous pourraient être appliquées à ce cas.

3. Entre vous, identifiez les deux ou trois approches qui vous collent le plus.

- Ensuite, on fait un retour ensemble.

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FIN

MERCI !!!

Références accessibles par Internet

Blanchard, S. (2008). Sentiment d’efficacité personnelle et orientation scolaire et professionnelle. Sous la direction de S. Blanchard. Orientation scolaire et professionnelle, 37, 1. URL: http://osp.revues.org/index1580.html Bourdon, S., Cournoyer, L., Lapostolle, L., Létourneau, T. et Charbonneau, J. (2009). Réussir ensemble. Un environnement social qui favorise la réussite. [Dépliant d'information destiné aux directions des collèges], Sherbrooke : Équipe de recherche sur les transitions et l'apprentissage (ÉRTA), Université de Sherbrooke. URL : http://erta.ca/component/jresearch/?view=publication&task=show&id=296 Bourdon, S., Charbonneau, J. et Cournoyer, L. (2010). Famille, réseaux et persévérance au collégial technique Phase 2. Action concertée Persévérance et réussite scolaires. Rapport de recherche. URL: http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/capsules_recherche/fichiers/capsule_72.pdf Brewer, S.S. (2008). Rencontre avec Albert Bandura : l’homme et le scientifique. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 29-56.

http://osp.revues.org/index1580.html










http://erta.ca/component/jresearch/?view=publication&task=show&id=296







http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/capsules_recherche/fichiers/capsule_72.pdf















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Cournoyer, L. (2008). Comment évaluer le projet professionnel ? Communication présentée dans le cadre du Colloque des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec. Québec, 4 juin 2010. URL : http://www.slideshare.net/louisco/2010-0604-valuer-la-situation-de-la-personne-en-projet Cournoyer, L. (2009). Entre relations sociales et professionnel : la force des liens. Bulletin Orientaction. URL : http://www.orientaction.ca/index.php?option=com_content&view=article&id=133&catid=38&Itemid=79 Grégoire, S. (2011). Développement vocationnel II. Notes de cours. Document inédit. Montréal: Université du Québec à Montréal. Lecomte, J. (2004). Les applications du sentiment d’efficacité personnelle. L’harmattan/Savoirs, 5, hors série, 59-90. URL: http://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-59.htm


Lent, R. (2008). Une conception sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle : considérations théoriques et pratiques. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 57-90. Nota, L., Soresi, S. et Ferrari, L. (2008). « Premier principe : je crois en moi... parce que c’est aussi dans mon intérêt » : une formation pour renforcer les sentiments d’efficacité. L'orientation scolaire et professionnelle, 37(1), 113-134.

http://www.slideshare.net/louisco/2010-0604-valuer-la-situation-de-la-personne-en-projet



























http://www.orientaction.ca/index.php?option=com_content&view=article&id=133&catid=38&Itemid=79















http://www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-59.htm



















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Cournoyer, L. (2012). Guide de stratégies d’interventions orientantes. Sous la direction de L. Cournoyer. Document inédit.

Université du Québec à Montréal. Pour le consulter : http://www.orientationpourtous.blogspot.ca/2012/02/le-voici-le-voila-le-guide-de.html Pour l’obtenir : [email protected]

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Conception sociorelationnelle du SEP, orienté projet