Concours du second degré – Rapport de jury Session …espagnol.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/rapportCAPESext... · 1 Concours du second degré – Rapport de jury Session 2008 CAPES

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Concours du second degré – Rapport de jury

Session 2008

CAPES EXTERNE d’ESPAGNOL

Rapport de jury présenté par Christian BOUZY….. Président de jury

��Les rapports des jurys des concours sont établis sous la responsabilité des présidents de jury

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Secrétariat Général

Direction générale des ressources humaines

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CE RAPPORT A ÉTÉ ÉTABLI SOUS LA RESPONSABILITÉ

DU PRÉSIDENT DU JURY,

DE Mmes Aline JANQUART-THIBAULT et Monique POLO (VICE-PRÉSIDENTES)

AVEC LA COLLABORATION DÉVOUÉE DE :�

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• Mme Amélie ADDE (composition en français)

• Mme Karine BERGÈS (commentaire en langue étrangère)

• Mme Mónica CASTILLO-LLUCH (explication de faits de langue)

• M. Didier CORDEROT (épreuve préprofessionnelle sur dossier)

• Mme Emmanuelle GARNIER (composition en français)

• Mme Marie-Madeleine GLADIEU (épreuve en langue étrangère)

• Mme Gladys GONZALEZ (traduction-thème)

• Mme Françoise HEITZ (sujets audio-visuels)

• M. Michel HERNANDEZ (traduction-thème)

• Mme Florence LOPEZ (traduction-version)

• Mme Esther MUÑOZ (traduction-version)

• Mme Colette RABATÉ (commentaire en langue étrangère)

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SOMMAIRE

Organisation du CAPES (B.O. n° 25 du 24/06/1999)…………………………………………………. p. 04

Commentaires relatifs au CAPES externe, section langues vivantes étrangères (espagnol)……..p. 06

Programme de la session 2008………………………………………………………………................ p. 07

Programme de la session 2009………………………………………………………………................ p. 10

Composition du jury……………………………………………………………………………………….. p. 11

Remarques générales…………………………………………………………………………………….. p. 13

Données statistiques (bilans, notes, moyennes, etc.)...………………………………………………. p. 23

Rapport sur l’épreuve écrite de commentaire en langue étrangère…………………………………. p. 28

Rapport sur l’épreuve écrite de composition en français…………………………….……………….. p. 46

Rapport sur l’épreuve écrite de traduction (données statistiques)…………………………………… p. 61

Rapport sur l’épreuve écrite de thème………………………………………………………………….. p. 63

Rapport sur l’épreuve écrite de version………………………………………………….……………… p. 74

Rapport sur l’épreuve orale en langue étrangère……………………………………………………… p. 86

Rapport sur les sujets audio-visuels de l’épreuve en langue étrangère ……………...…………….. p. 95

Rapport sur l’épreuve orale d’explication de « faits de langue »…………………………………….. p. 100

Rapport sur l’épreuve orale préprofessionnelle sur dossier………………………………………….. p. 106

Calendrier du CAPES 2009………………………………………………………………………………. p. 121

Annexes I : sujets de l’épreuve orale en langue étrangère…………………………………………… p. 122

Annexes II : sujets de l’épreuve préprofessionnelle sur dossier……………………………………... p. 157

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ORGANISATION DU CAPES

Extrait du Bulletin Officiel de l’Education Nationale, n° 25 du 24 juin 1999

CONCOURS ARRÊTÉ DU 18-5-1999 JO DU 27-5-1999 MEN – DPE A3

Vu D. n° 72-581 du 4-7-1972 mod. ; A. du 30-4-1991 mod. Article 1 –

À l’annexe I de l’arrêté du 30 avril 1991 susvisé, les dispositions relatives à la section langues

vivantes étrangères sont remplacées par les dispositions ci-après :

Section langues vivantes étrangères

a) Épreuves écrites d’admissibilité

1 – Commentaire dirigé en langue étrangère d’un texte littéraire ou de civilisation se rapportant au

programme (durée : cinq heures ; coefficient 1).

2 – Composition en français sur un sujet de littérature ou de civilisation se rapportant au programme

(durée : cinq heures ; coefficient 1).

Lorsque le commentaire porte sur un texte littéraire, la composition porte sur un sujet de civilisation.

Lorsque le commentaire porte sur un texte de civilisation, la composition porte sur un sujet de

littérature.

3 – Épreuve de traduction (thème et version)

L’épreuve porte sur des textes en prose, modernes et/ou contemporains, qui peuvent être de natures

diverses. Il s’agit notamment d’extraits de romans, de pièces de théâtre ou d’articles de presse. Les

textes à traduire sont distribués simultanément aux candidats, au début de l’épreuve. Ceux-ci

consacrent à chacune des deux traductions le temps qui leur convient, dans les limites de l’horaire

imparti à l’ensemble de l’épreuve. Chaque traduction entre pour moitié dans la notation (durée totale

de l’épreuve : cinq heures ; coefficient 1).

b) Épreuves orales d’admission

1 – Épreuve en langue étrangère consistant en la présentation, l’étude et la mise en relation de

documents divers ne figurant pas au programme (documents écrits en langue étrangère, iconogra-

phiques ou audiovisuels). Cette épreuve peut comporter une explication, en français, de faits de

langue.

L’épreuve est suivie d’un entretien en langue étrangère avec les membres du jury, au cours duquel le

candidat peut être amené à écouter un court document authentique en langue étrangère d’une durée

de deux minutes trente au maximum et à proposer la restitution orale en français de ce document,

après une seconde écoute.

Durée de la préparation : trois heures ; durée de l’épreuve : une heure maximum (présentation : trente

minutes maximum ; entretien : trente minutes maximum) ; coefficient 3.

Les qualités d’expression en langue étrangère entrent pour un tiers dans la notation.

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2 – Épreuve préprofessionnelle sur dossier

Cette épreuve, en langue française, comporte un exposé suivi d’un entretien avec les membres du

jury. Elle prend appui sur des documents d’intérêt didactique et pédagogique proposés par le jury.

Ces documents peuvent être, si le jury le souhaite, de nature audiovisuelle.

L’épreuve permet au candidat de démontrer :

– qu’il connaît les contenus d’enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée ;

– qu’il a réfléchi aux finalités et à l’évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle-ci aux

autres disciplines ;

– qu’il a réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et plus particulièrement de celui de la

discipline dans laquelle il souhaite exercer ;

– qu’il a des aptitudes à l’expression orale, à l’analyse, à la synthèse et à la communication ;

– qu’il peut faire état de connaissances élémentaires sur l’organisation d’un établissement scolaire du

second degré.

Durée de la préparation : deux heures ; durée de l’épreuve : une heure maximum (exposé : trente

minutes maximum ; entretien : trente minutes maximum) ; coefficient 3.

Les qualités d’expression en langue française entrent pour un tiers dans la notation.

Les programmes font l’objet d’une publication au Bulletin officiel de l’éducation nationale.

Article 2 –

Le présent arrêté prend effet à compter de la session de l’an 2001 des concours pour toutes les

langues constituant la section « Langues vivantes étrangères » du certificat d’aptitude au professorat

de l’enseignement du second degré, à l’exception de la langue anglaise pour laquelle il prend effet à

compter de la session de l’an 2000.

Article 3 –

La directrice des personnels enseignants est chargée de l’exécution du présent arrêté qui sera publié

au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 18 mai 1999

Pour le ministre de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, et par délégation,

La directrice des personnels enseignants,

Marie France MORAUX

Pour le ministre de la fonction publique, de la réforme de l’État et de la décentralisation, et par

délégation,

Par empêchement du directeur général de l’administration et de la fonction publique,

Le sous-directeur,

D. LACAMBRE

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COMMENTAIRES RELATIFS AU CAPES EXTERNE SECTION LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES (ESPAGNOL)

Extrait du Bulletin Officiel de l’Education Nationale, n° 10 du 4 mars 2004 Informations destinées aux candidats à compter de la session de 2005

I – Les commentaires de la note du 5 octobre 1993 modifiée notamment par les notes du 18 mai 2000

et du 27 juillet 2001, relatifs aux épreuves écrites d’admissibilité et aux épreuves orales d’admission

de la section “langues vivantes étrangères (espagnol)” du concours externe du certificat d’aptitude au

professorat de l’enseignement du second degré (CAPES) sont modifiés comme suit :

A – Sous la rubrique Épreuves écrites d’admissibilité, la phrase : “Le programme comprend, à parts

égales, des questions de littérature et des questions de civilisation”, est remplacée par la phrase : “Le

programme comprend des questions de littérature et des questions de civilisation.”

B – Les dispositions relatives aux épreuves orales d’admission sont remplacées par les dispositions

suivantes :

“Épreuves orales d’admission. Un dictionnaire unilingue espagnol est mis à la disposition des candi-

dats lors de la préparation des épreuves d’admission.

1 – Épreuve en langue étrangère

Les documents proposés par le jury sont au nombre de trois au maximum, de natures diverses :

textes littéraires, documents de civilisation, œuvres iconographiques, choisis pour leur valeur

représentative des traits les plus saillants de l’histoire et de la culture des peuples de langue

espagnole. Tout autre document constituant une source d’information peut également être proposé.

Après avoir présenté l’ensemble des documents qui lui sont remis, le candidat procède à l’étude de

celui qui est désigné dans les consignes. Il conduit cette étude en explicitant les liens que ce

document entretient avec l’autre ou les autres documents. Les méthodes de présentation et d’analyse

sont laissées au choix du candidat.

L’épreuve comporte une explication en français de faits de langue repérés par le jury dans l’un des

textes. L’entretien en espagnol prend appui sur l’ensemble de l’exposé.

2 – Épreuve sur dossier : [voir dispositions communes en page 4 de ce rapport]”

II – Les commentaires de la note précitée du 5 octobre 1993 relatifs à l’épreuve sur dossier

(dispositions communes à l’ensemble des concours de la section Langues vivantes étrangères), sont

remplacés par les commentaires ci-après pour ce qui concerne les modalités de l’épreuve :

“II – Modalités de l’épreuve. Le jury propose un ou plusieurs documents relatifs à l’enseignement de la

discipline, documents de nature réglementaire, didactique ou pédagogique. Pour certaines langues*,

ces documents peuvent être audiovisuels.”

Le reste sans changement. * CAPES d’espagnol […] : le dossier est composé, au choix du jury, soit d’extraits de films hors programme, choisis par le jury dans la filmographie espagnole ou hispano-américaine pour le CAPES d’espagnol […], pouvant être accompagnés d’un ou plusieurs documents annexes, soit de documents écrits, iconographiques ou audiovisuels, d’intérêt didactique et pédagogique.��

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PROGRAMME DE LA SESSION 2008�

I. QUESTIONS DE LITTÉRATURE

1) Francisco de Quevedo, La vida del Buscón llamado don Pablos, Edición de Domingo Ynduráin,

Madrid, Cátedra, 2003.

Considéré comme une étape principale dans l’évolution de ce qu’il est convenu d’appeler le « roman

picaresque » espagnol du Siècle d’Or, l’ouvrage de Francisco de Quevedo, intitulé Historia de la vida

del buscón llamado don Pablos, ejemplo de vagamundos y espejo de tacaños, écrit vers 1603-1604,

fut édité à Saragosse en 1626, en même temps que la première partie de Política de Dios.

Le roman de Francisco de Quevedo possède les caractéristiques réputées essentielles du

récit picaresque dont l’acte fondateur est l’anonyme Vida del Lazarillo de Tormes (1554) : c’est un

récit autobiographique fictionnel ou pseudo-autobiographique (écrit à la première personne) ; c’est un

récit construit et chronologique des expériences vécues ou subies par le protagoniste ; c’est un récit

rétrospectif et convergent dont les différents épisodes – depuis la naissance du protagoniste jusqu’au

moment où il raconte son histoire – doivent expliquer la déchéance finale du pícaro ; c’est un récit

adressé dans lequel le personnage-narrateur destine son discours à un narrataire virtuel nommément

désigné et avec lequel il semble dialoguer (“ Vuesa Merced ” dans le Lazarillo de Tormes, “ curioso

lector ” dans le Guzmán de Alfarache de Mateo Alemán, “ Señor ” dans le cas de don Pablos de

Segovia).

Par-delà les références aux formes narratives du « roman picaresque », traditionnellement

défini comme un genre – et dont les aspects essentiels devront être connus –, les candidats au

CAPES s’efforceront d’analyser le contenu narratif du roman de Quevedo dans ses relations avec le

contexte de l’époque dans tous les domaines (moral, social, économique, politique, idéologique,

culturel, religieux, littéraire, folklorique, etc.). Dans le même temps, les candidats s’appliqueront à

considérer comment, à travers différentes modalités stylistiques (concepto, agudeza, humour, ironie,

satire, parodie, caricature, burlesque, etc.), Francisco de Quevedo y Villegas met en œuvre une

nouvelle stratégie d’écriture novelesca, non plus fondée seulement sur le simple divertissement mais

visant à des effets pragmatiques sur le lecteur. Mais, au-delà de ses aspects jubilatoires et satiriques

– castigat ridendo mores –, le Buscón n’est-il pas aussi un regard extrêmement profond et clairvoyant

posé sur la nature humaine, ce qui préserverait son actualité et lui permettrait d’atteindre à l’uni-

versalité ?

2) Le retour du tragique : Luces de bohemia de Valle-Inclán (1924)* et la rénovation esthétique

Ramón del Valle-Inclán, Luces de Bohemia. Esperpento, Edición de Alonso Zamora Vicente, Guía de

lectura y glosario de Joaquín del Valle-Inclán, Madrid, Espasa Calpe, Colección “Austral Teatro”,

2006, ISBN/EAN : 8467021446.

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Avec Luces de bohemia (1924)*, Valle-Inclán invente une nouvelle dramaturgie et apporte

une contribution essentielle à la rénovation du théâtre contemporain. D’essence tragique et inscrit

dans la tradition hispanique, el esperpento se fait l’écho, de façon comique et grotesque, des affres

dans lesquelles se débat la société espagnole du début du XXe siècle. La question invite les candidats

à réfléchir à la nature et aux différentes dimensions que revêt le concept de tragique dans le contexte

historique et artistique de l’époque. Ils analyseront les causes et les modalités de ce “ retour du

tragique ”.

Le sujet engage également à étudier la notion de dramaturgie nouvelle afin d’apprécier à la

fois les caractéristiques propres à l’esthétique esperpéntica de Valle-Inclán de même que la vision

idéologique du monde que cette esthétique sous-tend.

* La précédente confusion entre la première édition inachevée (1920) et l’édition définitive (1924) a

malheureusement été reproduite cette année encore dans le programme officiel du BOEN.

II. QUESTIONS DE CIVILISATION

1) Cinéma et Révolution cubaine : Fresa y Chocolate de Tomás Gutiérrez Alea (1993)

Avant-dernier film du grand cinéaste cubain Tomás Gutiérrez Alea, Fresa y Chocolate aborde un sujet

relativement peu traité dans le cinéma latino-américain jusqu’alors : celui de l’homosexualité. Le

message de tolérance dont il était porteur lui assura un succès international immédiat. Bien que

l’intrigue se situe dans les années soixante-dix, le film est également le reflet de l’époque d’énon-

ciation (“ période spéciale en temps de paix ”). Cette coproduction (Cuba, Espagne, Mexique) instaure

un discours plus pessimiste dans l’œuvre d’Alea, qui se situe entre observation critique de la sclérose

du système et chronique de l’orientation sexuelle des personnages, dans une tonalité qui allie

tendresse et ironie, constat désabusé et message humaniste.

L’étude du film implique une connaissance approfondie du parcours du cinéaste, en raison de

sa valeur testamentaire, ainsi qu’une maîtrise de l’évolution du processus révolutionnaire à Cuba,

indispensable pour en comprendre les enjeux. Le portrait du personnage de Diego, un intellectuel

homosexuel, croyant et dissident, se prête tout autant à l’étude de la société cubaine issue de la

Révolution de 1959 qu’à l’exploration d’un vaste territoire de référents culturels. Fresa y Chocolate

permet en dernière instance de développer une réflexion sur l’identité nationale cubaine.

Film au programme : Fresa y chocolate (1993) de Tomás Gutiérrez Alea, DVD (version en

espagnol par un diffuseur allemand pour l’Europe, à se procurer dans les librairies spécialisées) :

Erdbeer & ; Schokolade, 106 mn., 2004, Arthaus Video. On peut également se procurer le film sur un

site Internet américain : http://www.dianayjade.com, n° catálogo : MDVD-228.

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2) Femmes et démocratie : Les Espagnoles dans l’espace public (1868-1978)

La rupture que représente le “Sexenio democrático” entraîne la reconnaissance du citoyen et celle de

nouveaux acteurs sociaux et politiques. Dans ce contexte quelques femmes, mettant à profit les

avancées du krausisme, commencent à se penser et à se situer par rapport à l’espace public (édu-

cation, rôle national, conquêtes juridiques). Ce phénomène, qui dans un premier temps ne concerne

que certaines franges de l’élite progressiste, touche bientôt d’autres secteurs. La “question féminine”

se pose au sein du mouvement ouvrier ainsi que dans les milieux les plus conservateurs, recevant

des réponses contradictoires. Elle reflète donc les profondes divisions qui fracturent la société

espagnole pendant plus d’un siècle. La condition féminine et l’accès des femmes à la citoyenneté

apparaissent à la fois comme des enjeux primordiaux et des facteurs de division sur le plan politique

et social.

L’étude sur une période longue, du fait de l’alternance des régimes politiques, permet de

prendre la mesure de l’action des femmes, du rôle de certains groupes sociaux et de certains gouver-

nements. On pourra observer la forme et la chronologie des différents phénomènes de l’émancipation

féminine : recherche de dignité et affirmation d’identité individuelle ; lutte pour les droits politiques et

sociaux à travers la constitution de collectifs, la formation d’élites et d’avant-gardes militantes ; inser-

tion dans les partis politiques ; accès à la citoyenneté et à l’égalité ; engagements voulus ou subis,

selon les périodes. Il faudra donc voir l’étude du rôle des femmes comme une clé indispensable à la

compréhension de l’Espagne contemporaine.

Textes et documents

– AGUADO, Ana, Textos para la historia de las mujeres en España, Madrid, Cátedra, 1994.

– ARENAL, Concepción, La mujer del porvenir, Madrid, Castalia-Instituto de la Mujer, 1993 [1868].

– BAROJA, Carmen, Recuerdos de una mujer de la generación del 98, Barcelona, Tusquets, 1998.

– BLANCO, Alda (ed.), A las mujeres: Ensayos feministas de María Martínez Sierra, Logroño, Instituto

de Estudios Riojanos, 2004.

– BURGOS, Carmen de, La mujer moderna y sus derechos, Valencia, Sempere, 1927.

– CAMPO ALANGE, Condesa de (María Laffite), Habla la mujer (Resultado de un sondeo sobre la

juventud actual), Madrid, Cuadernos para el Diálogo, 1967.

– CAMPOAMOR, Clara, Mi pecado mortal: El voto femenino y yo, Sevilla, Instituto Andaluz de la

Mujer, 2001 [1936].

– CUEVAS, Tomasa, Mujeres de la resistencia, Jorge J. Montes Salguero ed., Barcelona, RBA

Editores, 2006.

– CUEVAS, Tomasa, Mujeres en las cárceles, Jorge J. Montes Salguero ed., Barcelona, RBA

Editores, 2006 [primera edición sin fecha, clandestina].

– DE LA MORA, Constancia, Doble esplendor. Autobiografía de una española, Gador Editorial, 2004

[Nueva York, 1939].

– FALCÓN, Lidia, Mujer y sociedad: análisis de un fenómeno reaccionario, Madrid, Vindicación

Feminista, D.L. 1996 [Barcelona, 1969].

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– IBARRURI, Dolores, El único camino: Memorias de la Pasionaria, Madrid, Castalia, 1992 [Paris,

Éditions sociales, 1965].

– MORENO, Amparo, Mujeres en lucha. El movimiento feminista en España, Barcelona, Editorial

Anagrama, 1977.

– NASH, Mary, “Mujeres libres”, España 1936-1939, Barcelona, Tusquets, 1976.

– NELKEN, Margarita, La condición social de la mujer en España, Madrid, CVS, 1975 [1919].

– PARDO BAZÁN, Emilia, La mujer española y otros escritos, Ed. de Guadalupe Gómez-Ferrer,

Madrid, Cátedra, 1999.

– POSADA, Adolfo, Feminismo, Madrid, Cátedra, 1984 [1899].

– ROMEU, Fernanda, El silencio roto. Mujeres contra el franquismo, Madrid, El Viejo Topo, 2002.

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PROGRAMME DE LA SESSION 2009

I. QUESTIONS DE LITTÉRATURE

1) Fernando de Rojas, La Celestina. Comedia o tragicomedia de Calisto y Melibea, ed. Peter E.

Russell, Madrid, Castalia (Clásicos, 191), tercera edición corregida y revisada, 2001.

Les candidats s’interrogeront sur le pessimisme et la vitalité qui nimbent paradoxalement cette œuvre,

comme sur son enracinement médiéval et son ouverture à la modernité. À travers le traitement des

formes, des thèmes et des motifs traditionnels, mais aussi à travers la réévaluation d’un univers

éthique, politique et social, ils s’interrogeront sur le sens que prête Fernando de Rojas à des évolu-

tions dont il est tour à tour le témoin et le maître d’œuvre.

2) Le retour du tragique : Luces de bohemia de Valle-Inclán (1920) et la rénovation esthétique

(la question est reconduite telle qu’elle est énoncée au programme 2008, cf. pp. 7-8).

II. QUESTIONS DE CIVILISATION

1) Cinéma et Révolution cubaine : Fresa y Chocolate de Tomás Gutiérrez Alea (1993)

(la question est reconduite telle qu’elle est énoncée au programme 2008, cf. p. 8).

2) Femmes et démocratie : Les Espagnoles dans l’espace public (1868-1978)

(la question est reconduite telle qu’elle est énoncée au programme 2008, cf. pp. 8-10).

Pour les bibliographies, consulter en ligne le BOEN n° 4 spécial du jeudi 29 mai 2008 (pp. 111-121) :

ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2008/special4/MENH0800400X.pdf

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COMPOSITION DU JURY

NOM Prénom

Grade/Qualité

Établissement/ACADÉMIE

Directoire Président BOUZY Christian

Professeur d’Université

Université Blaise Pascal / CLERMONT-FERRAND

Vice-Présidente JANQUART Aline

Professeur d’Université

Université de Bourgogne / DIJON

Vice-Présidente POLO Monique

IA-IPR

Rectorat de Nice / NICE

Secrétaire PINEIRO Jean-Charles

IA-IPR

Rectorat de Reims / REIMS

Membres ACQUIER Marie-Laure Maître de Conférences Université de Nice Sophia-Antipolis / NICE ADDE Amélie Maître de Conférences IUFM de Saint-Denis de la Réunion / LA RÉUNION ALAIS-FERRAND Fabienne Professeur certifié Collège de Peyrolles-en-Provence / AIX-MARSEILLE ALQUIER Marie-Carmen Professeur agrégé Lycée Montesquieu, Herblay / VERSAILLES ALRIC Pierre Maître de Conférences Université Blaise Pascal / CLERMONT-FERRAND AÑORGA Stéphane Professeur certifié Lycée Émile Littré Avranches / CAEN ARRUÉ-LAZARUS Michèle Maître de Conférences Université de Paris 8 / CRÉTEIL AVET Pierre Professeur certifié Collège Triolo 59650 Villeneuve d’Ascq / LILLE BAEZA SOTO Juan Carlos Professeur certifié TZR-Lycée Jacques Monod, Paris Ve / PARIS BASTERRA Michèle Professeur agrégé CPGE Lycée Hélène Boucher / PARIS BAVIERA Jocelyne Professeur certifié Lycée Juliette Récamier / LYON BÉRASTEGUI Michel Professeur agrégé HC Lycée Les Arènes / TOULOUSE BERGERAULT Grégoire Professeur agrégé TZR-Lycée Lucas de Nehou, Paris / PARIS BERGÈS Karine Maître de Conférences Université de Cergy-Pontoise / VERSAILLES BERNARD Andréane Professeur agrégé Lycée Jules Michelet, Vanves / VERSAILLES BISMUTH Jeanne Professeur agrégé Lycée Louis Thuillier, Amiens / AMIENS BOUFFARTIGUE Sylvie Maître de Conférences Université de Savoie, Chambéry / GRENOBLE BOURGOUGNON Sylvie Professeur agrégé Lycée Claude Monnet, Paris XIIIe / PARIS BRACHET Patricia PRAG Université de Limoges / LIMOGES BRÉMARD Bénédicte Maître de Conférences Université du Littoral, Boulogne/Mer / LILLE BRÉTILLON Catherine Professeur agrégé CPGE Lycée Alfred Kastler, Cergy / VERSAILLES CAPLAN Raul Maître de Conférences Université du Maine, Angers / NANTES CASIMIRO Dominique PRAG ENS des Arts et Métiers / PARIS CASTILLO Silvia PRAG Université de Toulon et du Var / NICE CASTILLO-LLUCH Mónica Maître de Conférences IUFM d’Alsace / STRASBOURG CASTRO Idoli Maître de Conférences Université Louis Lumière, Lyon-II / LYON CHAZE Christine Professeur agrégé CPGE Lycée Montaigne, Bordeaux / BORDEAUX CHIROL Anouk Maître de Conférences Université Jean Monnet, Saint-Etienne / LYON CLERC Florence Maître de Conférences Université de Savoie, Chambéry / GRENOBLE CLERC Isabelle Maître de Conférences Université de Nice Sophia-Antipolis / NICE CONTAMINA Sandra Maître de Conférences Université du Maine, Angers / NANTES COPELLO Fernando Maître de Conférences HDR Université François Rabelais, Tours / ORLEANS-TOURS CORDEROT Didier Maître de Conférences IUFM d’Auvergne / CLERMONT-FERRAND CORNEJO Manuel Professeur agrégé Lycée Européen Montebello, Lille / LILLE CORRADO Danièle Maître de Conférences Université Blaise Pascal / CLERMONT-FERRAND DARNIS Pierre Professeur agrégé Université de Toulouse-Le Mirail / TOULOUSE DAUGUET Alain PRAG Université de Caen / CAEN DEBATENE Anne Professeur agrégé GPGE Lycée Berthelot,Saint-Maur-des-Fossés / CRÉTEIL DE CARLO Josiane Professeur agrégé Collège Jules Ferry, AurillacCLERMONT-FERRAND DIAZ FELIU Odile PRAG Université de Cergy-Pontoise / VERSAILLES FLORENCHIE Amélie Maître de Conférences Université M. de Montaigne, Bordeaux-3 / BORDEAUX FOURNIER Françoise PRAG Université de Nice-Sophia Antipolis / NICE GARCIA Alexandra Professeur agrégé École Supérieure Arts Appliqués, Roubaix / LILLE GARCIA ROMEU José Maître de Conférences Université du Sud, Toulon-Var / NICE GARNIER Emmanelle Maître de Conférences Université de Toulouse-Le Mirail / TOULOUSE GINESTA Jean-Marie Maître de Conférences HC Université d’Orléans / La Source / ORLÉANS-TOURS

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GLADIEU Marie-Madeleine Professeur d’Université Université de Reims, Reims / REIMS GONZALEZ Gladys PRAG Université de Limoges / LIMOGES GRÉGORIO Pierre-Paul Maître de Conférences HC Université Jean Monnet, Saint-Étienne / LYON GUTIERREZ Maria-Louisa Professeur agrégé Lycée Marguerite Yourcenar, Le Mans / NANTES HAREUX Isabelle Professeur agrégé Lycée La Hotoie, Amiens / AMIENS HEITZ Françoise Maître de Conférences HDR Université d’Artois, Arras / LILLE HERMANTIN Evelyne Professeur agrégé CPGE Lycée Gerville Réache, Basse-Terre / LA GUADELOUPE HERNANDEZ M.-Thérèse Maître de Conférences Université Paris-III, Sorbonne Nouvelle / PARIS HERNANDEZ Michel Professeur agrégé Lycée Berthelot, Toulouse / TOULOUSE JOACHIM Jean-Louis Maître de Conférences Université des Antilles / LA MARTINIQUE LARRUE Christophe Maître de Conférences Université de Paris III, Sorbonne-Nouvelle / PARIS LABERTIT Pierre PRCE Universitéde Nancy-II / NANCY-METZ LAGRANGE Valérie Professeur agrégé Lycée Bertran de Born, Périgueux / BORDEAUX LE GOYAT Patrick Professeur agrégé CPGE Lycée Gaston Berger, Lille / LILLE LEMANT Thierry Professeur certifié Lycée Baudelaire, Roubaix / LILLE LOPEZ Florence Professeur agrégé Lycée Saint-Exupéry, Marseille / AIX-MARSEILLE LUKE Hélène Professeur agrégé CPGE Lycée Dumont d’Urville, Toulon / NICE MAGNE Danièle Professeur agrégé Lycée Nord-Bassin Andernos-les-Bains / BORDEAUX MANNECHEZ Yves IA-IPR Rectorat de LA RÉUNION MARI-CAMPOS Eva Professeur agrégé Ecole Nationale de Commerce, bd Bessières / PARIS MARIGNO Emmanuel Maître de Conférences Université Louis Lumière, Lyon-II / LYON MARTINEZ Anna Professeur agrégé Collège Université, Reims / REIMS MERLO Philippe Professeur d’Université Université Louis Lumière, Lyon-II / LYON MOREL Anne-Claudine Maître de Conférences Université de Nice Sophia-Antipolis / NICE MUÑOZ Esther Professeur agrégé TZR-Collège Anne Franck, Paris XIe / PARIS PAGÈS Stéphane Maître de Conférences Université de Provence / AIX-MARSEILLE PALOMAR Gregoria Maître de Conférences Université de Metz / NANCY-METZ PELLEN Pierrette Maître de Conférences Université du Val de Marne, Paris-XII / CRÉTEIL PÉRÈS Anne-Marie Professeur agrégé Collège Condorcet, Dourdan / VERSAILLES PÉREZ Anne-Marie Professeur agrégé Collège Henri Guillaumet, Mourmelon-le-Grand / REIMS PIEL Amélie Maître de Conférences Université François Rabelais, Tours / ORLÉANS-TOURS PINNA Marie-Rose Professeur Agrégé HC Collège Lakanal, Aubagne / AIX-MARSEILLE PRIOUL Françoise Maître de Conférences Université de Poitiers / POITIERS RABATÉ Colette Maître de Conférences HDR Université François Rabelais, Tours / ORLÉANS-TOURS RABATÉ Philippe Maître de Conférences Université de Bourgogne, Dijon / DIJON RAMOS ALQUEZAR Sergi ATER-Agrégé Institut d’Etudes Politiques, Lyon-1 / LYON ROUDAUT Eva PRAG Université de Haute Bretagne, Rennes-II / RENNES SCHERTENLIEB Sylvie Professeur agrégé CPGE Lycée Malherbe, Caen / CAEN SCIBETTA Laura Professeur agrégé TZR Lycée Alexis de Tocqueville, Grasse / NICE SERRA Georges Professeur agrégé Lycée Beaussier, La Seyne / NICE STEFFEN-PRAT Isabelle Maître de Conférences Université Charles de Gaulle, Lille-III / LILLE SUARDI Jean-Marc Professeur certifié Lycée Camille Julian, Bordeaux / BORDEAUX TASSIUS Gislhaine IA-IPR HC Rectorat de LA GUADELOUPE TERRASA Jacques Professeur d’Université Université de Provence / AIX-MARSEILLE THIBAUDEAU Pascale Maître de Conférences Université de Vincennes Saint-Denis, Paris 8 / CRÉTEIL TOUCHERON Florence Professeur agrégé Lycée Jacques Feyder, Epinay-sur-Seine / CRÉTEIL TOUTON Isabelle Maître de Conférences Université M. de Montaigne, Bordeaux-III / BORDEAUX TREINSOUTROT Pascal Maître de Conférences IUFM de Rennes / RENNES TROUELAN Dominique Professeur agrégé Lycée Jeanne Hachette, Beauvais / AMIENS VAN OVERBEKE Monique IA-IPR HC Rectorat de Grenoble / GRENOBLE VAZQUEZ Isabel Maître de Conférences IUFM de Créteil / CRÉTEIL VENTURA Antoine Maître de Conférences Université M. de Montaigne, Bordeaux-III / BORDEAUX VILLAR DIAZ Belén Maître de Conférences Université Louis Lumière, Lyon-2 / LYON

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REMARQUES GÉNÉRALES

I. Données chiffrées et comparaisons

Annoncée dès l’automne 2007, la décrue du nombre de postes pour la session 2008 s’est effective-

ment produite fin décembre, puisque les 480 postes (425 pour le CAPES, 55 pour le CAFEP) de la

session 2007 ont été réduits au nombre de 415 postes (365 pour le CAPES, 50 pour le CAFEP), soit

une baisse d’environ 15% pour le concours de l’enseignement public et de tout juste 10% pour le

concours de l’enseignement privé. Cette différence de traitement est d’autant plus étonnante que,

d’une année sur l’autre, les jurys pourvoient rarement tous les postes au CAFEP (50 sur 55 en 2007,

31 sur 50 en 2008) et qu’il aurait été peut-être plus judicieux d’inverser les pourcentages. Sans doute

les besoins réels en postes sont-ils plus grands dans l’enseignement privé.

Par ailleurs, l’annonce tardive du nombre de postes mis au concours a été un des éléments

de cette session 2008 les plus perturbants pour tout le monde : candidats, formateurs mais aussi pour

l’administration universitaire. Les IUFM programment en effet assez tôt dans l’année leur capacité

d’inscription et il est souhaitable que cette capacité soit fonction du nombre de postes mis au

concours et non pas l’inverse. Souhaitons que les réformes annoncées des concours pour 2010 aient

au moins le mérite de remédier à cet état de choses et souhaitons également que l’annonce du

nombre de postes pour la session 2009 se produise assez tôt dans l’année universitaire.

Pour la session 2008, 3 192 candidats s’étaient inscrits aux épreuves du CAPES externe dans

les différentes académies de la métropole et d’outre-mer, 540 candidats pour celles du CAFEP, soit

un recul d’environ 10% par rapport à la session antérieure. Comme pour les années précédentes, il y

a un hiatus très net entre le nombre d’inscrits et le nombre de candidats présents aux trois épreuves

écrites qui ont eu lieu les 12, 13 et 14 mars 2008. Pour le CAPES, 2 415 candidats étaient présents à

l’épreuve de commentaire en langue étrangère, 2 404 à l’épreuve de composition en français, 2 407 à

l’épreuve de traduction. Pour le CAFEP, 343 candidats ont composé à la première épreuve, 338 à la

seconde et 343 à la troisième. Dans le premier cas, c’est environ un quart des inscrits qui n’a pas

répondu aux convocations rectorales ; dans le second cas, la proportion est fortement amplifiée

puisque c’est plus d’un tiers des candidats inscrits qui ne s’est pas rendu aux épreuves écrites

d’admissibilité. Il en résulte que les questions que nous nous posions – dans le rapport de l’an

passé – sur les raisons de ce fort taux de défection restent entières, mais ni le jury ni son président

n’ont en main les éléments pertinents pour y répondre. La consultation du tableau (Admissibilité

CAPES : répartition par profil-type, p. 25) et le calcul des ratios inscrits/présents permettra cependant

au lecteur de connaître le profil des candidats qui résistent le mieux à cette usure.

En fonction du coefficient multiplicateur de 2,2 qui était appliqué cette année au nombre de

postes, la quantité d’admissibles maximale était théoriquement de 803 candidats pour le CAPES

(365 x 2,2), de 110 pour le CAFEP (55 x 2,2). Finalement, eu égard aux barres d’admissibilité rete-

nues par le jury, ce sont 830 candidats pour le CAPES et 87 pour le CAFEP qui ont été autorisés à se

présenter aux épreuves orales d’admission. Cette année les barres d’admissibilité (06/20 pour le

CAPES, 05,5/20 pour le CAFEP) ont été revues à la baisse par rapport à l’année précédente, alors

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même que le nombre d’admissibles autorisé était inférieur à celui de la session 2007. C’est là un des

principaux points négatifs de cette promotion et il va à l’encontre de la satisfaction rencontrée l’an

passé. Les épreuves écrites ont été sanctionnées par des notes bien moins bonnes qu’en 2007. Les

années se suivent et ne se ressemblent pas toujours !

À l’issue des épreuves d’admission, le jury a déclaré admis 365 candidats pour le CAPES

externe, accordant tous les postes mis à concours. Là aussi, la barre d’admission en rapport avec ce

nombre d’admis définitifs est en diminution : pour le total des trois épreuves écrites (coefficient 1

chacune) et des deux épreuves orales (coefficient 3 chacune), il est de 8,42/20 – soit 75,75/180 – au

lieu de 8,72/20 – soit 78,50/180 – en 2007.

Fidèle à sa politique de traitement égalitaire entre les deux concours du CAPES externe et du

CAFEP – politique traditionnelle depuis maintenant de nombreuses années –, le jury a maintenu pour

l’admission définitive au CAFEP une barre presque identique de 8,25/20 – soit 74,25/180 –, ne déli-

vrant ainsi que 31 postes sur les 50 mis à concours.

Les épreuves d’admission se sont tenues à Nice du 22 juin au 04 juillet et se sont déroulées

pour les candidats et pour le jury dans les meilleures conditions matérielles possibles grâce à l’aide du

Rectorat de Nice et à l’accueil incomparable du Lycée Honoré d’Estienne d’Orves ; que leurs

instances dirigeantes et leur personnel en soient ici remerciées. Par ailleurs, du fait que la ville de

Nice – en dépit de sa situation géographique excentrée – offre de bonnes possibilités d’acheminement

(deuxième aéroport de France pour le nombre de passagers) ainsi qu’un large choix d’hébergement,

elle sera reconduite pour accueillir les épreuves orales de la session 2009.

Ce rapport, rédigé à l’intention des candidats passés, présents et futurs, mais aussi à celle

des formateurs, a pour objectif de présenter un panorama aussi complet que possible des conditions

dans lesquelles les épreuves écrites et orales de la session 2008 se sont déroulées. Bien évidem-

ment, ce tableau détaillé a en partie pour but d’aider les candidats malchanceux à mieux comprendre

les raisons de leur échec, mais il a surtout une visée prospective : indiquer aux futurs candidats de la

session 2009 les meilleures armes à aiguiser pour réussir le concours.

Il reste évident que le CAPES externe d’espagnol est un concours exigeant qui demande, de

la part des postulants à un poste d’enseignement dans l’Éducation Nationale, un labeur acharné pour

acquérir un bon niveau de connaissances disciplinaires et didactiques. Les jurys ne peuvent que

souhaiter que se perpétue dans les années à venir ce niveau d’exigence dans ces deux domaines qui

sont les seuls véritablement fondamentaux dans la formation des enseignants. Ce sont eux, exclusi-

vement, qui conditionnent la qualité des futurs maîtres.

II. Le programme

Le choix de la première question de civilisation posait quelques problèmes, mais les efforts menés

conjointement par le président du Jury d’agrégation externe et par celui du Capes externe afin

d’ajuster du mieux possible les programmes des deux concours ont été couronnés de succès, puisque

la question d’agrégation sur le cinéma cubain était adoptée et adaptée par le programme du CAPES.

Il fallait cependant la réduire et la circonscrire à un seul film choisi dans la filmographie du programme

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d’agrégation ; le choix de Fresa y Chocolate de Gutiérrez Alea ne pouvait que satisfaire à la fois les

spécialistes de cinéma et ceux de la Révolution cubaine. Cet aspect de la question restait donc inscrit

dans le fond même de l’étude cinématographique.

L’inconvénient de cette prise de position originale était le fait que le nouveau programme du

CAPES se trouvait quelque peu alourdi – quasiment d’une troisième question –, puisque la question

originale sur la Révolution Cubaine restait en place et se trouvait amplifiée par l’étude d’un film. Mais il

fallait bien se résoudre à trouver une solution satisfaisante pour tous les centres de formation univer-

sitaires, surtout les plus petits, qui ne disposent pas nécessairement des spécialistes suffisants pour

traiter les thèmes les plus divers. Cet alourdissement pour 2008 se transforme en allégement pour

2009, puisque Fresa y chocolate a été maintenu et qu’une seule nouvelle question a été ajoutée au

programme : La Celestina de Fernando de Rojas.

La seconde question de civilisation « Femmes et démocratie : les Espagnoles dans l’espace

public (1868-1978) », dont on mesure facilement à la fois l’originalité et l’importance, ramenait les

candidats en Espagne. Au demeurant, c’est une question contraignante en raison de son amplitude

chronologique (plus d’un siècle), mais c’est aussi une question particulièrement intéressante du fait

qu’elle aborde des perspectives très diverses : politique, sociale, culturelle, économique, etc.

Pour la littérature, le Buscón de Quevedo était naturellement maintenu au programme, car les

chefs-d’œuvre de la littérature espagnole restent des valeurs sûres et il serait de mauvais ton de se

plaindre de la difficulté que présente leur étude. Face à un roman du XVIIe siècle, c’est une œuvre

théâtrale d’un grand auteur, très significative du début du XXe siècle, qui entrait au programme : Luces

de Bohemia de Ramón del Valle-Inclán. Cette pièce était à examiner dans la perspective particulière

de l’agrégation, celle du retour du tragique et de la rénovation esthétique. Là aussi, le jury du CAPES

marquait son souci de faire coïncider au maximum les programmes des deux concours externes.

III. La préparation

Il est évident que la préparation d’un concours ne se joue pas sur une année, mais il est évident aussi

que le véritable départ de cette préparation est donné dès la parution des programmes au BOEN

spécial « Programmes concours », traditionnellement édité en ligne au courant du mois de mai. Les

préparations universitaires (cours, devoirs, colles) ne pouvant être mises en place qu’à la rentrée du

mois de septembre, il incombe au candidat (surtout s’il se présente pour la première fois) d’acquérir

les ouvrages fondamentaux, afin de lire les textes, mais aussi de se constituer une bibliographie

critique personnelle sans attendre le mois de septembre. « Rien ne sert de courir ; il faut partir à

point » disait Le Bonhomme dans une fable plus que célèbre.

Là aussi, nous ne pouvons que répéter ce que d’autres ont dit avant nous : une bonne

formation passe d’abord par les instances universitaires en place (École Normale, département disci-

plinaire des universités, IUFM, CNED), ainsi que par un travail personnel et collectif de longue

haleine. Les candidats isolés auront recours à l’enseignement à distance ainsi qu’à la lecture de

manuels de méthodologie qui leur apprendront l’essentiel sur la manière d’aborder les épreuves

écrites, dans un premier temps, les épreuves orales, dans un second temps, en cas d’admissibilité.

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IV. Les épreuves écrites

Au nombre de trois, chacune étant dotée du coefficient 1, les épreuves écrites (Commentaire en

langue étrangère, Composition en français, Traduction) font appel à des qualités essentielles de la

part des candidats : compétences linguistiques et maîtrise de l’écrit à la fois en espagnol et en

français, connaissances générales et disciplinaires en matière de civilisation, de littérature et de ciné-

ma, esprit d’analyse et de synthèse. Toutes choses qui ne s’improvisent pas du jour au lendemain,

mais qui relèvent bien au contraire d’un travail de fond entamé dès le début des études supérieures,

voire avant.

Chaque question au programme (deux de civilisation, deux de littérature) peut faire l’objet soit

du commentaire en langue étrangère, soit de la composition en français, sachant que si le commen-

taire porte sur un sujet de littérature, la dissertation portera obligatoirement sur un sujet de civilisation

et vice versa. Sauf exception, les questions de cinéma sont traditionnellement classées comme des

sujets de civilisation, ce qui était encore le cas pour la session 2008.

Chacune des épreuves écrites a une durée de cinq heures, ce qui implique que les candidats

auront dû s’exercer au long de l’année à réaliser un maximum de devoirs sur table dans les conditions

du concours, c’est-à-dire en respectant cette durée et sans document d’aucune sorte. On ne saurait

trop engager les étudiants à réaliser, pendant leur année de préparation – mais aussi pendant toute la

durée de leur cursus universitaire –, tous les devoirs qui leur sont proposés par les formateurs.

Indépendamment des connaissances disciplinaires qu’ils requièrent, ces exercices sont précieux pour

assimiler les particularités méthodologiques du commentaire en langue étrangère ou de la compo-

sition en français. Le bon sens populaire prétend avec raison que c’est en forgeant que l’on devient

forgeron.

Les candidats sont donc invités à considérer qu’une bonne maîtrise de l’écrit – en ce qui

concerne à la fois le fond et la forme, qui sont par ailleurs indissociables – est indispensable pour

prétendre à l’admissibilité. L’étude raisonnée et méthodique des questions au programme et l’acqui-

sition d’une méthodologie parfaite dans les trois épreuves sont les deux conditions sine qua non pour

une réussite au concours.

A. Le commentaire en langue étrangère (coeff. 1)

L’épreuve s’appliquait cette année à une des deux questions de civilisation, celle qui portait

sur « Femmes et démocratie ». Il s’agissait de commenter, strictement dans le cadre de la question au

programme, un discours d’un grand personnage de la vie politique espagnole des années 30 et 40 :

Dolores Ibárruri, la Pasionaria. S’agissant d’un commentaire dirigé classique, l’habituelle tétralogie de

questions était soumise aux candidats qui sont tenus de rédiger leur devoir en respectant l’ordre dans

lequel ces questions sont proposées.

On sait, par ailleurs, que la qualité de la langue est évaluée à hauteur du tiers de la note

globale, c’est dire son importance. En l’occurrence, il est requis des candidats qu’ils s’expriment dans

une langue non seulement correcte, mais également riche et variée. La répétition en apposition de

phrases simplettes construites sur le modèle « sujet-verbe-complément » est donc absolument à

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proscrire. À éviter également, le métalangage appauvrissant et sans signification du type « el texto

que nos toca comentar », ainsi que la répétition exagérée des mêmes structures comme « cabe

decir » ou « podemos decir ». De même, on rappellera que si le commentaire de texte est, par la force

des choses, un exercice d’expression personnelle, il n’est en aucun cas un exercice personnalisé ni

personnaliste : l’emploi de la première personne y est donc de très mauvais aloi.

Il appartient au candidat de prouver qu’il manie à l’écrit une langue espagnole authentique,

une langue riche et variée, qu’il sait analyser un texte en profondeur sans tomber dans la vaine para-

phrase, qu’il sait argumenter et qu’il sait répondre à des questions en utilisant les ressources que lui

propose le texte, sans oublier les connaissances qu’il aura acquises sur la question, qu’elle soit de

littérature, de civilisation ou de cinéma.

On lira p. 28 le très pertinent rapport spécifique de Mmes Karine BERGÈS et Colette RABATÉ

qui font le tour de la question, tant du point de vue méthodologique que scientifique, de la manière la

plus exhaustive et magistrale qui soit. Nous les remercions pour cette excellente collaboration.

B. La composition en français (coeff. 1)

Cette épreuve est exigeante, elle aussi, et il convient de l’aborder en mettant de son côté tous

les atouts. Comme pour le commentaire de texte, cela passe d’abord par une étude approfondie des

questions au programme ; sans ce travail fondamental, pas de salut… La composition en français

portait cette année sur le thème de l’esperpento dans Luces de Bohemia. C’était là un magnifique

sujet qui permettait de faire très vite la différence entre les candidats sérieux qui avaient pris assez tôt

à bras-le-corps le problème de la rénovation esthétique dans la pièce de Valle-Inclán et ceux qui

s’étaient simplement attardés à une lecture au premier degré.

La composition en français, fréquemment appelée dissertation, est un exercice qui ne s’impro-

vise pas. Il requiert un effort soutenu de méthode de réflexion et d’expression, les deux activités étant

indissolublement liées : « Ce qui se conçoit bien s’énonce clairement / Et les mots pour le dire arrivent

aisément » disait Nicolas Boileau dans l’Art Poétique. Un candidat qui réviserait ses classiques avant

d’écrire une dissertation serait dans le vrai.

C’est donc avec rigueur et esprit méthodique qu’il faut aborder cette épreuve, parfaitement

révélatrice des qualités de réflexion et d’expression en langue française ; mais c’est aussi une

épreuve révélatrice – trop souvent, hélas ! – des défauts de très nombreux candidats : peu de

connaissances sur la matière à traiter ou mauvaise gestion de ces connaissances, expression

linguistique défectueuse, voire catastrophique. Et ce n’est pas un hasard si les deux défauts vont

souvent de pair ! Répétons-le sans crainte : le fond et la forme sont indissociables, en bien comme en

mal…

Si la dissertation se prépare longtemps à l’avance, une dissertation sur un sujet vague et

imprécis, écrite par anticipation et apprise par cœur, ne saurait en aucun cas faire office de travail

convainquant et remplacer une dissertation sur un thème précis, bien au contraire. D’ailleurs,

comment deviner à la fois la matière et le sujet qui pourraient bien échoir aux candidats le jour de

l’épreuve ? Une telle tentative ne peut tromper l’attention des correcteurs ; elle s’est pourtant produite

cette année et le candidat (ou la candidate) qui s’est livré à ce type d’exercice, à la fois malhabile et

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infamant, consistant à construire – préalablement à l’épreuve – une dissertation de toutes pièces, à

l’apprendre à la virgule près et à la régurgiter (il n’y a pas d’autre mot) le jour de l’écrit, ne peut

s’attendre qu’à « écoper » d’un 00/20 mérité pour hors sujet. Comment prétendre qu’un tissu continu

de coupé/collé, tiré des articles récemment écrits sur Luces de Bohemia et parus dans le même

recueil – quand bien même seraient-ils les meilleurs articles sur la question ! – puisse ressembler le

moins du monde à une dissertation en bonne et due forme ? Un tel stratagème n’est qu’un plagiat

éhonté qui participe plus de la malhonnêteté intellectuelle, ainsi que de la bêtise tout court, que de

l’exercice de concours. D’ailleurs, la punition encourue – sous la forme d’un zéro éliminatoire – est la

juste réplique à un tel type de duperie qui relève de l’escroquerie. Il est vain de croire que les

correcteurs ont des œillères !

Les deux rédactrices du rapport spécifique, que l’on lira p. 46, Mmes Amélie ADDE et

Emmanuelle GARNIER attirent l’attention des candidats de manière très détaillée sur les attendus

méthodologiques et scientifiques du sujet. Nous les remercions pour leur excellente approche du

problème et pour leur corrigé de la dissertation, à la fois pertinent, méthodique et raisonné.

C. La traduction (coeff. 1)

Cette épreuve redoutable, qui ne supporte pas la médiocrité, s’affiche comme une médaille à

deux faces : thème/version. Untel brille dans le premier exercice mais pâlit dans le second : toute

médaille a son revers. Toutefois, les bons candidats savent tirer leur épingle du jeu dans les deux cas.

Sans être extrêmement difficiles, les deux textes de thème et de version proposés cette année étaient

très sélectifs, en dépit de leur brièveté. Telle est la principale attente du jury : juger sur pièces des

copies que l’on peut classer facilement en fonction de la quantité et de la qualité des points-fautes

décelés. La fonction primordiale d’un concours étant bien de classer les candidats suivant leurs

mérites respectifs.

La session 2008 a vu la distribution d’un nombre record de 00/20 en thème mais aussi en

version. Cela signifie que dans l’une et l’autre épreuve, les langues espagnole et française ont été

particulièrement maltraitées par certains candidats qui n’ont pas le niveau linguistique requis pour le

concours. Les candidats doivent être informés que toutes les notes sont distribuées en fonction d’un

barème soigneusement mis en forme et scrupuleusement appliqué par tous les correcteurs et que, de

plus, toute copie de thème et de version (comme celle des autres épreuves) est soumise à une double

correction exhaustive. Ainsi, la note zéro en traduction n’est mise que quand quatre correcteurs, à

savoir les deux correcteurs de thème et les deux correcteurs de version, s’accordent à la donner, eu

égard au barème proposé.

De même que le commentaire de texte et la composition en français, l’épreuve de traduction

ne s’improvise pas. Elle requiert bien évidemment de la part du candidat une bonne connaissance des

deux langues dans tous les domaines, de la syntaxe, de la morphologie et du lexique. Mais elle

requiert aussi une pratique assidue des deux types d’exercice du thème et de la version depuis

plusieurs années. Une bonne traduction n’est pas l’effet du hasard, elle est le résultat d’un travail

régulier, patient et minutieux, pour lequel une fine connaissance à la fois de la grammaire espagnole

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et de la grammaire française est indispensable, ainsi que de la conjugaison et du lexique dans les

deux langues.

Aucun candidat ne peut s’attendre à faire une bonne traduction s’il n’a pas une parfaite

connaissance de la morphologie verbale des deux langues ; aucun candidat ne peut s’attendre à faire

une bonne traduction s’il n’a pas une compétence lexicale suffisante pour lui éviter de commettre des

barbarismes ; aucun candidat ne peut s’attendre à faire une bonne traduction s’il n’a pas les solides

connaissances syntaxiques propres à lui éviter de faire des gros solécismes. Bref, aucune copie de

thème ou de version n’obtiendra une note satisfaisante à partir du moment où elle contient des fautes

de morphologie verbale, des barbarismes et des solécismes.

Le candidat ne devra pas oublier par ailleurs que traduire c’est rendre tout le sens et rien que

le sens. Les oublis de traduction d’un mot, d’un syntagme, d’une expression, d’une phrase – qu’ils

soient volontaires ou involontaires (le jury ne peut en juger !) – sont ainsi rigoureusement châtiés. Les

ajouts formels et/ou sémantiques ne sont pas plus appréciés : traduire un texte ce n’est pas l’inter-

préter, c’est rendre au mieux dans une autre langue sa forme et son sens, eu égard aux différences

existantes entre la langue-source et la langue-cible.

Les deux rapports de traduction – rédigés par Mme Gladys GONZALEZ et M. Michel

HERNANDEZ pour le thème (p. 63), par Mmes Florence LOPEZ et Esther MUÑOZ pour la version

(p. 74) – informeront très précisément les candidats passés, présents et futurs sur les attentes des

correcteurs en matière de traduction. Que leurs rédacteurs soient ici très chaleureusement remerciés

pour leur bienveillante et précieuse collaboration.

V. Les épreuves orales

Chacune des deux épreuves d’admission est dotée du coefficient 3, ce qui montre leur importance,

puisque l’oral s’évalue ainsi sur 120 points contre 60 points pour l’écrit. Cette importance du coeffi-

cient des épreuves orales impose donc aux candidats de se préparer avec la même constance et

avec le même souci méthodique aussi bien à l’Épreuve en Langue Étrangère (ELE) qu’à l’Épreuve

Sur Dossier (ESD). Chacune valant pour un tiers de la note globale sur 180 points.

Aucun candidat ne peut prétendre s’atteler à la préparation des épreuves orales à la dernière

minute après les résultats de l’admissibilité, deux à trois semaines avant la tenue de l’admission à

Nice. C’est donc dès le début de l’année universitaire où a lieu le concours qu’un bon candidat doit se

mettre en condition de passer les oraux, préjugeant ainsi de son admissibilité. Tenant compte du fait

que les épreuves orales ne comportent pas de programme, tout candidat doit s’efforcer de parfaire sa

culture hispanique en matière de littérature, d’histoire, de géographie, d’iconographie ainsi que de

cinéma.

Dans les deux épreuves orales, l’une en espagnol, l’autre en français, le candidat fera de son

mieux pour mettre en synergie ses connaissances culturelles avec des savoir-faire méthodologiques

dont il aura testé l’efficacité lors des exercices de type universitaire auxquels il se sera astreint depuis

le début de son cursus : exposés, entretiens, soutenances, etc. Tout candidat à un concours de

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recrutement doit avoir appris à s’exprimer de manière magistrale devant un auditoire. Savoir

communiquer est le précepte clé à respecter et c’est un précepte qui s’applique dans tous les

domaines de la personnalité du futur enseignant : depuis la tenue vestimentaire jusqu’à l’expression

orale en passant par la gestuelle, le maintien, etc.

Pour avoir ignoré ce qui relève apparemment du sens commun (communiquer c’est faire

passer un message, communiquer c’est aussi intéresser son auditoire), trop de candidats « passent »

maladroitement à côté des épreuves orales. Trop de candidats s’étonnent de récolter des notes d’oral

catastrophiques qui sont le plus souvent motivées par le fait qu’ils oublient d’adapter leur expression

au niveau d’exigence du concours. Dans l’une comme dans l’autre épreuve, la langue compte pour un

tiers dans la notation, mais on ne demande pas au candidat de s’exprimer comme dans son environ-

nement quotidien au milieu de sa famille, dans la rue ou en compagnie d’amis. Ce n’est pas parce que

l’on parle couramment le français ou l’espagnol que l’on a droit automatiquement à plus de 10/20 pour

la partie linguistique de l’épreuve. Un jury attentif, exigeant et compétent est là pour évaluer la langue

du candidat en tenant compte de multiples critères – établis sur une grille qui s’applique de façon

identique à tous les candidats – qui vont depuis la phonétique jusqu’à la communicabilité en passant

par la syntaxe, la morphologie verbale, la richesse du lexique, l’audibilité, la facilité à s’exprimer,

l’élocution, etc.

Il est clair que les quatre-vingt dix membres des trente commissions d’interrogation, qui

officient lors des épreuves orales, ont sous les yeux des consignes claires et précises concernant les

attentes du jury pour les prestations de chacun des candidats. Ceux-ci sont donc tous jugés à la

même aune, car des grilles d’évaluation et des barèmes de répartition des points sont mis au point

quotidiennement pour chaque sujet d’oral par des commissions de préparation et d’évaluation, ce qui

fait que les candidats sont assurés d’un traitement absolument égalitaire.

A. Épreuve en langue étrangère (coeff. 3)

Aucune maîtrise de l’épreuve d’analyse de document en langue étrangère n’est possible si le

candidat n’a pas consacré les efforts nécessaires à ce type d’exercice pendant son cursus d’étudiant.

Là aussi, la réussite à cette épreuve ne doit rien au hasard : le jury évalue à la fois les savoirs

culturels et les facultés expressives du candidat.

Face à un sujet de littérature, de civilisation, d’iconographie (peinture, gravure, photo), ou de

cinéma (depuis cette dernière session), le candidat dispose d’un temps de préparation de 3h, et de la

possibilité de consulter un dictionnaire espagnol unilingue (DRAE ou Casares), pour procéder à l’ana-

lyse d’un document authentique de la culture hispanique. Un second document, parfois un troisième,

vient apporter des compléments d’information facilitant la compréhension du document principal (cette

année, deux sujets seulement proposaient trois documents).

Quel que soit son support, le document peut émaner de toute époque, du Moyen Âge à nos

jours (ou y faire référence, s’agissant de documents audio-visuels), s’inscrire dans tout type de genre

littéraire (poésie, roman, théâtre, essai) et provenir de tout endroit de l’aire hispanophone, qui est très

vaste comme chacun sait.

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L’exposé du candidat (maximum 25 mn), en langue espagnole, est suivi d’un entretien avec le

jury (maximum 25 mn), toujours en espagnol, puis de l’explication dite des « faits de langue » (10 mn)

qui a lieu pour sa part en français. Après une présentation des documents, le candidat signalera son

axe de lecture du document principal, en indiquera la structure et détaillera son analyse sous la forme

qui lui convient : explication de texte linéaire ou commentaire composé, sans oublier de lire le

passage indiqué dans l’énoncé du sujet ni de résumer à la fin de son explication – dans une brève

conclusion – les principaux éléments de son étude. Le document d’appoint ne sera pas négligé et il

conviendra d’expliquer les raisons de sa présence et d’établir les liens qui l’unissent au document

principal.

Cette épreuve orale à partir de documents authentiques a pour objectif d’apprécier l’aisance

expressive des candidats dans la langue étrangère, mais aussi d’évaluer leurs capacités d’analyse et

leur faculté d’adaptation à tout type de document. Il va sans dire qu’un tel exercice requiert une solide

culture acquise au fil des études, des lectures, des rencontres, des voyages, des séjours à l’étranger,

etc. Les candidats qui ont eu soin – au cours de leurs années de formation – de s’immerger dans les

bains linguistiques et culturels appropriés sauront sans difficulté faire état des compétences propres à

les distinguer.

La qualité de la langue comptant pour un tiers de la note (20/60), l’évaluation des compé-

tences langagières à l’oral acquiert le même poids dans la note finale que chacune des épreuves

écrites : commentaire, dissertation ou la traduction ; c’est dire combien elle pèse pour l’admission

définitive. Devenir professeur de langue vivante (espagnol) requiert de la part du candidat un souci

constant de perfectionnement de la façon de s’exprimer ; c’est au quotidien que les efforts sont à

fournir, c’est jour après jour que l’on s’efforcera d’améliorer sa maîtrise de la langue.

On lira (p. 86) le rapport spécifique sur cette épreuve, rédigé par Mme Marie-Madeleine

GLADIEU dont les recommandations avisées seront d’un grand secours pour les futurs candidats.

Mme Françoise HEITZ les prolonge avec discernement à propos des sujets audio-visuels qui entraient

pour la première fois dans cette épreuve (p. 94), et Mme Mónica CASTILLO-LLUCH complète le

tableau de cette épreuve par des conseils judicieux pour ce qui a trait à l’explication dite de « faits de

langue » (p. 99). Nous les remercions toutes les trois pour leur précieuse collaboration.

B. Épreuve préprofessionnelle sur dossier (coeff. 3)

L’Épreuve préprofessionnelle sur dossier, dite communément Étude sur dossier (ESD), est

dotée, elle aussi, du coefficient 3. Elle a donc la même importance que l’épreuve en langue étrangère

et il est hors de propos de la mésestimer, sous prétexte qu’elle se déroule en français. La langue est

évaluée à hauteur d’un tiers de la note globale (20/60), mais le fait d’être francophone ne signifie pas

pour autant que la note de langue sera élevée. Trop de candidats ne font pas suffisamment attention

à la qualité de la communication et à la qualité de la langue utilisée. Celle-ci doit donc être non

seulement correcte et académique, mais également châtiée et se trouver dans le juste registre d’une

interrogation d’un concours de recrutement pour l’enseignement.

Tous les ans dorénavant, les sujets ESD sont diffusés rapidement à tous les publics, grâce à

la mise en ligne par les services informatiques du ministère (cf. Annexe II de ce rapport, p. 158).

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Chaque candidat est donc maintenant parfaitement informé des attentes du jury à propos de cette

épreuve de didactique théorique, au cours de laquelle il ne saurait être question de simuler une

situation pédagogique. Il s’agit essentiellement d’une épreuve de réflexion à propos de la manière

d’aborder certains thèmes qui figurent dans les programmes de l’enseignement de la langue vivante

espagnole. Comme son nom l’indique, elle est préprofessionnelle, c’est-à-dire qu’elle a pour finalité

primordiale de tester la sensibilité de futur enseignant du candidat, autrement dit sa fibre didactique.

Cette épreuve (2h de préparation, 30 mn d’exposé, 30 mn de reprise) propose à la réflexion

du candidat deux à trois documents de nature différente, centrés autour d’un thème identique qu’il lui

appartient de découvrir et de déclarer. Fréquemment appelé « axe fédérateur », ce thème est iden-

tifiable dans les différents programmes édités à l’usage des enseignants, ce qui implique que tout

candidat a pris connaissance auparavant de ces programmes.

L’énoncé du sujet est simple : après avoir identifié les documents présentés, le candidat est

invité à en proposer brièvement un bilan d’analyse puis à répondre à quatre questions d’ordre

didactique. Ces questions sont des ouvertures sur des procédés d’utilisation des documents, elles ne

demandent pas d’établir systématiquement des catalogues de faits linguistiques, culturels ou autres.

Elles orientent le candidat vers une réflexion de type didactique lui demandant de réfléchir en

profondeur, de manière circonstanciée et à partir de l’analyse précédemment réalisée, sur pourquoi et

comment ces documents peuvent servir dans une classe déterminée qu’il appartient au candidat de

révéler et de justifier, eu égard au programme de cette classe.

Certes, la finalité essentielle est celle de l’acquisition linguistique, et c’est au candidat de

découvrir quels phénomènes linguistiques entrent en jeu dans ces documents. Mais plutôt que de les

citer tous (chose vaine et inefficace), il vaut mieux en cerner trois ou quatre fondamentaux pour

développer plus avant le bénéfice que l’on peut en tirer. De la même manière, plutôt que d’établir une

liste péremptoire de tous les objectifs culturels, civiques, etc., discernables, il est préférable de cibler

l’objectif primordial afin de réfléchir en profondeur à la manière didactique de le mettre à profit dans la

transmission des connaissances et dans l’éveil des consciences.

Un futur professeur de langue vivante se doit d’être conscient qu’il ne se trouvera pas au

milieu de ses élèves seulement pour les instruire mais aussi pour les éduquer. Sa matière sera le

monde hispanique sous tous ses aspects : langue, histoire, géographie, littérature, peinture, culture,

etc. Il lui appartiendra donc de modeler cette matière avec ses compétences de tout type, afin de la

rendre accessible à la compréhension et à la sensibilité d’adolescents et de jeunes de 12 à 18 ans.

L’excellent rapport spécifique de M. Didier CORDEROT (p. 106) donnera tous les détails à

propos des sujets soumis aux candidats à la session 2008. Le point y est fait de manière très

circonstanciée et avec beaucoup de sagacité sur les attentes du jury en ce qui concerne l’épreuve

préprofessionnelle sur dossier.

Nice, le 1er septembre 2008 Christian BOUZY

Président du Jury du CAPES

externe / CAFEP d’espagnol

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23

BILAN DE L’ADMISSIBILITÉ Bilan de l'admissibilité CAPES EXTERNE Nombre de candidats inscrits : 3192 Nombre de candidats non éliminés : 2270 Soit : 71.12% des inscrits Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV) Nombre de candidats admissibles : 830 Soit : 36.56% des non éliminés

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité Moyenne des candidats non éliminés : 05.16/20 (en moyenne coefficientée : 15.49/60) Moyenne des candidats admissibles : 08.16/20 (en moyenne coefficientée : 24.47/60)

Rappel Nombre de postes : 365 Barre d'admissibilité : 06.00/20 (en moyenne coefficientée : 18.00/60)

(Total des coefficients des épreuves d'admissibilité : 3) Bilan de l'admissibilité CAFEP/CAPES-PRIVÉ Nombre de candidats inscrits : 540 Nombre de candidats non éliminés : 318 Soit : 58.89% des inscrits Le nombre de candidats non éliminés correspond aux candidats n'ayant pas eu de note éliminatoire (AB, CB, 00.00, NV) Nombre de candidats admissibles : 87 Soit : 27.36% des non éliminés

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admissibilité Moyenne des candidats non éliminés : 04.23/20 (en moyenne coefficientée : 12.68/60) Moyenne des candidats admissibles : 07.28/20 (en moyenne coefficientée : 21.84/60)

Rappel Nombre de postes : 50 Barre d'admissibilité : 05.50/20 (en moyenne coefficientée : 16.50/60)

(Total des coefficients des épreuves d'admissibilité : 3)

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24

BILAN DE L’ADMISSION Bilan de l'admission CAPES EXTERNE Nombre de candidats admissibles : 833 Nombre de candidats non éliminés : 800 Soit : 96.04 % des admissibles.

Nombre de candidats admis sur liste principale : 365 Soit : 45.63 % des non éliminés.

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission) Moyenne des candidats non éliminés : 08.29/20 (en moyenne coefficientée : 74.57/180) Moyenne des candidats admis : 10.41/20 (en moyenne coefficientée : 93.73/180)

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission Moyenne des candidats non éliminés : 08.40/20 (en moyenne coefficientée : 50.39/180) Moyenne des candidats admis : 11.17/20 (en moyenne coefficientée : 67.02/180)

Rappel Nombre de postes proposés : 365 Barre de la liste principale : 08.42/20 (en moyenne coefficientée : 75.75/180) Bilan de l'admission CAFEP CAPES-PRIVE Nombre de candidats admissibles :� 87 Nombre de candidats non éliminés :� 83� Soit : 95.40 % des admissibles Nombre de candidats admis sur liste principale :� 31� Soit : 37.35 % des non éliminés

Moyenne portant sur le total général (total de l'admissibilité + total de l'admission) Moyenne des candidats non éliminés :� 07.94/20��en moyenne coefficientée :�71.43/180) Moyenne des candidats admis :� 10.27/20�(en moyenne coefficientée :�92.48/180)

Moyenne portant sur le total des épreuves de l'admission Moyenne des candidats non éliminés :� 08.26/20�(en moyenne coefficientée :�49.56/120) Moyenne des candidats admis :� 11.31/20�(en moyenne coefficientée :�67.84/120)

Rappel Nombre de postes proposés :� 50 Barre de la liste principale :�� 08.25/20�(en moyenne coefficientée :�74.25/180)

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ADMISSIBILITÉ CAPES : RÉPARTITION PAR PROFIL-TYPE

Profession Inscrits Présents Admissibles Élève IUFM Ière année 1396 1311 526 Étudiant 548 383 116 Stagiaire IUFM ou COP stagiaire 2 0 0 Stagiaire situation, enseignement public 1 1 0 Enseignant titulaire du MEN 33 9 2 Non enseignant titulaire du MEN 5 3 1 Agent non titulaire du MEN 781 509 128 Enseignant enseignement privé 4 2 0 Agent fonction publique autres ministères 46 27 5 Agent fonction publique territoriale 8 5 2 Agent fonction publique hospitalière 1 0 0 Hors fonction publique / sans emploi 363 176 50 Agent du MEN, sous contrat droit privé 4 1 0

ADMISSION CAPES : RÉPARTITION PAR PROFIL-TYPE Profession Admissibles Présents Admis Élève IUFM Ière année 526 512 253 Élève École Normale Supérieure 3 0 0 Étudiant hors IUFM 116 109 43 Agriculteur 1 1 0 Artisan / Commerçant 2 2 1 Profession libérale 1 1 0 Salariés secteur tertiaire 6 6 2 Salariés secteur industriel 1 1 1 Sans emploi 38 38 17 Formateur secteur privé 1 1 0 Personnel administratif et technique du MEN 1 1 0 Personnel enseignant titulaire fonction publique 1 1 1 Personnel enseignant non titulaire fonction publique 1 1 0 Enseignant non titulaire établissement scolaire étranger 1 1 1 Personnel fonction publique 2 2 1 Personnel fonction territoriale 2 2 0 Agrégé 1 1 1 Professeur des écoles 1 1 1 Vacataire du Second Degré 11 10 4 Vacataire de l’Enseignement Supérieur 5 5 1 Maître-Auxiliaire 4 3 1 Contractuel Second Degré 18 17 3 Assistant d’éducation 83 78 31 Surveillant d’externat 6 6 2 Contractuel Enseignement Supérieur 1 1 1

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ADMISSIBILITÉ CAPES : RÉPARTITION PAR ACADÉMIE

Académie Inscrits Présents Admissibles

AIX-MARSEILLE 153 117 31

AMIENS 66 55 13

BESANCON 35 28 10

BORDEAUX 242 192 76

CAEN 70 52 15

CLERMONT-FERRAND 41 35 14

DIJON 78 64 28

GRENOBLE 69 47 10

LILLE 218 157 52

LIMOGES 46 39 13

LYON 170 136 50

MONTPELLIER 199 143 41

NANCY-METZ 87 74 16

NANTES 122 103 36

NICE 103 74 13

POITIERS 62 46 11

REIMS 49 40 9

RENNES 161 131 60

STRASBOURG 39 30 10

TOULOUSE 179 148 65

ORLÉANS-TOURS 115 92 24

ROUEN 88 68 32

CORSE 9 6 2

LA RÉUNION 104 70 29

LA MARTINIQUE 61 46 16

LA GUADELOUPE 32 9 0

GUYANE 7 3 0

POLYNÉSIE FRANÇAISE 14 8 2

PARIS / VERSAILLES / CRÉTEIL 573 414 152

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ADMISSION CAPES : RÉPARTITION PAR ACADÉMIE

Académie Admissibles Présents Admis

AIX-MARSEILLE 31 30 15

AMIENS 13 12 4

BESANCON 10 10 5

BORDEAUX 76 76 40

CAEN 15 15 5

CLERMONT-FERRAND 14 13 8

DIJON 28 26 15

GRENOBLE 10 10 5

LILLE 52 52 26

LIMOGES 13 12 4

LYON 51 49 27

MONTPELLIER 41 38 17

NANCY-METZ 17 16 6

NANTES 36 31 13

NICE 13 13 5

ORLÉANS-TOURS 24 23 13

POITIERS 11 11 5

REIMS 9 9 4

RENNES 60 57 20

ROUEN 32 31 9

STRASBOURG 10 9 5

TOULOUSE 65 62 30

CORSE 2 2 2

LA RÉUNION 29 29 10

LA MARTINIQUE 16 16 6

POLYNÉSIE FRANÇAISE 2 2 1

PARIS / VERSAILLES / CRÉTEIL 153 147 65

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28

RAPPORT SUR LE COMMENTAIRE EN LANGUE ÉTRANGÈRE

I. Le sujet ��

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30

II. Résultats commentés

Pour le CAPES, la moyenne générale de l’épreuve pour tous les candidats est de 4,01/20, alors que

la moyenne des candidats admissibles est de 8,31/20, mais les moyennes sont parfois trompeuses.

Ainsi faut-il savoir que les notes des admissibles s’échelonnent de 01/20 à 17/20. Hélas oui ! on peut

être admissible aux épreuves orales du CAPES d’espagnol avec la note de 01/20 en commentaire de

texte… c’est sans commentaire !!!

La répartition des notes, sur tous les candidats ayant composé (777 candidats inscrits étaient

absents à cette épreuve) et sur les candidats admissibles, s’effectue de la manière suivante :

Notes Candidats ayant composé Candidats admissibles < 1 290 2 >= 1 et < 2 380 15 >= 2 et < 3 320 29 >= 3 et < 4 341 79 >= 4 et < 5 276 84 >= 5 et < 6 177 89 >= 6 et < 7 187 135 >= 7 et < 8 137 117 >= 8 et < 9 90 74 >= 9 et < 10 70 67 >= 10 et < 11 59 56 >= 11 et < 12 33 32 >= 12 et < 13 25 24 >= 13 et < 14 17 17 >= 14 et < 15 4 4 >= 15 et < 16 1 1 >= 16 et < 17 3 3 >= 17 et < 18 2 2

Pour le CAFEP, 343 candidats ont composé sur les 540 inscrits (197 absents). On remar-

quera le très faible niveau de la moyenne générale : 03,38/20, alors que celle des 87 candidats

admissibles est de 06,24/20. La répartition des notes s’effectue de la manière suivante :

Notes Candidats ayant composé Candidats admissibles < 1 57 1 >= 1 et < 2 60 2 >= 2 et < 3 41 2 >= 3 et < 4 52 9 >= 4 et < 5 46 13 >= 5 et < 6 24 11 >= 6 et < 7 26 17 >= 7 et < 8 13 8 >= 8 et < 9 12 12 >= 9 et < 10 4 4 >= 10 et < 11 2 2 >= 11 et < 12 3 3 >= 12 et < 13 1 1 >= 13 et < 14 2 2

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31

III. Conseils méthodologiques

Les observations qui vont suivre ont pour objectif de rappeler la nature de l’exercice du commentaire

et de mettre en perspective les attentes du jury. Nous proposerons plus loin un corrigé détaillé du

sujet proposé pour la session 2008 et des pistes de réflexion sur la problématique soulevée par

chacune des quatre questions.

A. Remarques générales

L'approche d'un document de civilisation est complexe car à son aspect « historique » s'ajoute

la dimension « littéraire » (rapport 1996, p. 67). S'il est vrai qu'un document de civilisation est porteur

d'une réflexion à caractère essentiellement historique, philosophique, religieux, social ou scientifique,

c'est aussi un texte qui repose sur une forme littéraire (stratégie lexicale, effets rhétoriques, rythme,

rapport entre le locuteur ou émetteur et le destinataire).

Cependant, si le texte littéraire peut être, parfois, délié du contexte historique, social, culturel

qui l'a vu naître, il en va tout autrement avec le document dit de civilisation et il importe, pour le candi-

dat, de dégager la relation dialectique qu'il entretient avec le moment historique, social et culturel dans

lequel il s'inscrit.

Il est donc nécessaire de préciser la nature du document et de le contextualiser si la question

ne vous est pas posée. Tenez compte des omissions volontaires ou involontaires, de la façon dont

certains événements peuvent être déformés, de la correspondance ou non entre événement histo-

rique et période de l'écriture.

Gardez-vous donc des digressions trop longues, car un commentaire de civilisation n'est pas

une question de cours ! Toutefois, une bonne connaissance du contexte historique et socioculturel ne

s'improvise pas ; certaines lectures sont vivement conseillées comme celles des « Histoires de la

pensée », car le questionnaire renvoie souvent aux « courants d'idées » ou aux « guerres d'idées ».

Ainsi, le commentaire du texte de Dolores Ibárruri a donné trop souvent lieu à des confusions entre

« mouvement féministe » et « organisation féminine », ce qui entraînait des contresens à propos des

positions idéologiques de la dirigeante communiste. Il faut être capable, par ailleurs, de définir certains

concepts de base en politique, en économie, concepts dont le sens peut évoluer selon l'époque. Il est

bien sûr recommandé de lire le plus grand nombre possible de documents en relation avec la période

étudiée.

Comme le texte proposé est évidemment élaboré et de qualité, une question est réservée à la

forme (procédés stylistiques, le « style » en général...), ce qui prouve la différence parfois ténue entre

document de civilisation et texte littéraire.

Une note du Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale de mai 2000 présente cette épreuve

comme un exercice « scolaire » à la fois très codifié et vague : « Le texte du commentaire est choisi

dans le programme du concours. Le candidat répond, en espagnol, aux questions qui lui sont posées.

Ces questions orientent sa réflexion personnelle. Elles lui fournissent un cadre pour la compréhension

du texte. Le jury invite ainsi le candidat à construire, de façon argumentée et pertinente, la réponse

�

32

qu'il fournira à chacune des questions. Le candidat peut traiter, dans l'ordre qu'il aura explicitement

choisi, chacune des questions séparément » (BOEN, N° 20, 25 mai 2000).

Tout énoncé de sujet de commentaire dirigé se structure en trois ou quatre questions formu-

lées en espagnol ; elles accompagnent le texte et guident la réflexion. Dans la plupart des cas, elles

abordent – mais ce n'est pas immuable – trois rubriques citées dans l'ouvrage Expliquer la civilisation

hispanique dirigé par Claude Le Bigot :

– la structure et l'argumentation ;

– l'analyse du contenu par rapport à des orientations historiques, idéologiques, philoso-

phiques, etc. ;

– la rhétorique ou la stylistique du passage.

On pourrait ajouter que, généralement, une autre question invite le candidat à dépasser le

cadre du texte et l'incite à faire appel à des connaissances extérieures dans la mesure où celles-ci

éclairent et mettent en perspective le passage. Ces connaissances offrent au candidat la possibilité

d'exercer son esprit critique face à un texte qui ne dit pas tout ou bien qui déforme, dissimule,

présente les faits de façon tendancieuse ; cependant, il faut veiller à ne pas perdre de vue la question

posée.

B. Étapes préalables à la rédaction du commentaire dirigé de civilisation

1. Lecture. Il vous faut lire très attentivement le texte proposé et vous attacher à bien

comprendre son sens littéral, sa progression, ses sous-entendus. Sans compréhension préalable, on

ne peut construire un commentaire pertinent. Recherchez sa composition, sa structure, les mots-clés,

les transitions afin de dégager les principaux mouvements, le ton, le style, éventuellement les

procédés stylistiques (voir question 2) ou les stratégies discursives (voir question 3). Cette étude

approfondie devrait faciliter le repérage des idées fédératrices et des caractéristiques essentielles du

document.

2. Identification. L’identification du texte constitue une autre étape décisive de cet

exercice. Le paratexte (noms, dates, lieux) est encore trop souvent sous-exploité par les candidats

alors qu’il représente une source d’information précieuse, voire indispensable, pour contextualiser le

document, déterminer sa nature, sa finalité, les intentions de l’auteur. Pour le discours proposé cette

année, il était fondamental de replacer la date de juin 1947 dans la chronologie de la question (1868-

1978) et de comprendre qu’elle renvoyait à la situation intérieure de l’Espagne – isolement, autarcie,

répression menée par le régime franquiste contre les opposants – mais également à un contexte

politique international : exil des républicains (Europe, URSS, Amérique Latine), guerre froide et

reconstruction du Parti Communiste. En outre, le repérage du discours de propagande facilitait

grandement la réponse à la deuxième question.

3. Analyse des questions. Analysez soigneusement chaque question et examinez à

nouveau le texte en fonction de ce qui vous a été demandé. Toute interrogation suggère et « dirige »

implicitement votre réflexion. Lorsqu’une question comporte plusieurs volets, veillez à traiter les diffé-

rents aspects soumis à votre réflexion.

�

33

4. Méthode. Les rapports des différents jurys insistent sur la nécessité de répondre

directement aux questions, sans faire d'introduction générale ni de transitions ; il ne vous est pas non

plus demandé de donner une réponse globale. Par ailleurs, il est fortement recommandé de ne pas

modifier l'ordre des questions, même si le texte officiel n'écarte pas cette possibilité ; le questionnaire

respecte en effet le plus souvent la logique et la progression argumentative du texte.

5. Organisation. Organisez votre travail en fonction du temps qui vous est imparti, en

veillant à éviter les déséquilibres, en particulier entre la première question – que l'on a tendance à

privilégier – et les suivantes. Ces déséquilibres sont d'autant plus risqués que le barème de notation

est variable. En outre, ils peuvent entraîner des redites dans la suite de votre développement, ce qui a

été souvent le cas cette année entre les questions 2 et 3. La dernière question ne doit pas être

négligée, car elle implique un travail de sélection, d’organisation et de hiérarchisation et elle ne doit en

aucun cas servir de prétexte au déballage d’un cours mémorisé et récité sans lien direct avec les

questions.

6. Rédaction. En raison de la durée de l’épreuve, il faut éviter de rédiger un

brouillon ; en revanche, la rédaction d'un plan détaillé (style télégraphique) pour chaque question

s'impose. Choisissez avec pertinence des citations afin d'illustrer votre propos et de prouver vos

affirmations. Chaque réponse doit reposer sur une argumentation qui peut être éclairée par des

connaissances extérieures, surtout dans le cas du document de civilisation.

C. La présentation et l'expression

1. Rédaction. Ne recopiez pas les questions, mais numérotez-les et sautez plusieurs

lignes entre chaque réponse. Rédigez lisiblement, évitez les ratures, les surcharges qui rendent plus

ingrate la correction. Une copie dont l’écriture est trop serrée ou la présentation trop compacte ne

prédispose pas favorablement le correcteur.

2. Clarté. N'oubliez pas que vous allez rédiger directement ou presque et il semble

bon, pour plus de clarté et de simplicité, de limiter vos phrases à une proposition principale suivie

d'une ou deux proposition(s) subordonnée(s).

3. Ponctuation. Utilisez à bon escient tous les signes de ponctuation, y compris le

point-virgule et les deux points. Afin de faciliter la lecture de votre travail, n'hésitez pas à aller à la

ligne chaque fois que vous abordez un nouveau point : à chaque paragraphe correspond une idée

différente.

4. Style. Employez un lexique riche, nuancé et varié. Les phrases doivent être

entièrement élaborées : le style télégraphique, les énumérations avec tirets, les phrases nominales,

les tournures elliptiques, les abréviations, les flèches et les tableaux ne sont absolument pas de mise

dans ce type d'épreuve. Vous pouvez lire à ce sujet les remarques faites dans le rapport de 2005 à

propos de la correction de la langue (p. 27-28). Les tournures familières, pédantes ou à la mode sont

également à proscrire.

5. Correction de la langue. Les phrases doivent être correctes grammaticalement et

lexicalement. Rappelons que le commentaire dirigé est une épreuve en espagnol et que la langue

tient une place importante dans la notation car l’objectif du concours est de recruter les futurs

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34

enseignants d’espagnol. Les connaissances ne suffisent pas lorsqu’elles sont exprimées dans une

langue rédhibitoire. Cette année, certaines erreurs ont été lourdement sanctionnées par les correc-

teurs telles que les fautes verbales (*conducieron, *producieron, *renega, *correspondría, *manifestió,

*adherió, *hizó), les concordances des temps, les confusions systématiques entre ser et estar (*es

prohibido, *eran del lado de, *ser encarcelado), les barbarismes lexicaux portant sur les termes les

plus élémentaires et courants (*la dictatura, *el dictator, *el anarchismo, *el autarcismo, *el feme-

nismo, *femenista, *la Phalange, *la organisación, *parafo, *el comprometimiento, *los oposantes,

*tardivo, *la provenancia, *la dernera parte, *hacer el bilan, etc.), les erreurs grammaticales diverses

(*a la línea, *es posible de, *en el principio, *quedarse a casa, *así que pour así como, etc.), les fautes

d’accentuation (*la misería, *láica, *patría, *la imágen, *númerosos, etc.) ou encore l’orthographe des

noms propres ou des collectifs féminins pourtant étudiés tout au long de la préparation au concours

(*Pilar Primo de Ribera, *Dolores Ibaruri/Ibarrurí, *La Pasionaría, *Concepción Arrenal, *Clara

Campomor, etc.).

D. La rédaction

Vous devez impérativement éviter trois écueils : le hors sujet, la paraphrase et le plaquage de

connaissances.

1. Hors sujet. Seul importe le texte proposé. À lui seul, il fournit les réponses aux

questions qui doivent se construire autour de quelques termes mis en relation ; il va de soi qu’une

lecture superficielle conduit à des digressions, voire à des hors sujet regrettables. Si vous faites des

digressions, qu'elles soient toujours limitées, contrôlées et pertinentes. Si une question vous incite à

établir des rapports avec un des aspects de la question au programme, partez toujours du passage

proposé pour mieux le relier au contexte dans lequel il s'inscrit et dont il tire sa portée et son sens. Si

l’on n'attend pas du candidat des connaissances pointues, un minimum de culture s'avère indispen-

sable. Il s'agit ensuite de l’exploiter en fonction du document à commenter, c'est-à-dire de confronter

la singularité d'un texte à la problématique ou au thème global dans lequel il s'intègre : le candidat

doit exercer son esprit critique face à un document, notamment de civilisation, qu'il ne doit pas

prendre au pied de la lettre.

2. La paraphrase. Il s’agit là aussi d’une tentation insidieuse à laquelle succombent

trop de candidats. La paraphrase est un « énoncé parallèle », une façon différente de redire le texte,

ce n’est pas une analyse ni un commentaire. La définition des parallèles est de ne jamais se

rencontrer ; or, on vous demande, par le jeu des questions, de rencontrer le texte, et à travers ce texte

l'auteur qui souhaite agir sur le lecteur. Posez-vous toujours les questions : par quels moyens ?

pourquoi ?

3. Le plaquage. Méfiez-vous du plaquage intempestif de connaissances ou de l'éru-

dition pour l'érudition. Le texte devient alors prétexte à un déballage intempestif d’idées plus ou moins

bien assimilées, alors que vous devez choisir, adapter vos réponses en fonction du texte et du

questionnaire. Vos connaissances doivent donc servir à étayer, éclairer, nuancer la démonstration ;

elles ne peuvent en aucun cas se substituer à l'analyse du texte.

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35

E. Les citations

Citez clairement, détachez la citation du corps du texte, à moins que celle-ci ne soit parti-

culièrement brève ; n'oubliez pas les guillemets. Pour que les citations soient efficaces, il ne faut pas

les multiplier ; elles sont pénalisantes dès lors qu’elles illustrent simplement votre propos, sans rien

apporter de plus à la démonstration. Toute citation doit être explicitée, avant ou après sa claire

transcription. Elle doit s'insérer logiquement dans le commentaire grâce à une articulation gramma-

ticalement correcte. Les citations longues sont rarement opportunes et vous conduisent souvent à la

paraphrase ou à une sorte de « collage » qui se substitue à l’analyse personnelle. Ne soulignez pas

les phrases qui vous semblent importantes, ceci est réservé aux titres des ouvrages. Il est pertinent

de mentionner l’auteur de la citation, notamment si celle-ci émane d’une personnalité de premier plan,

comme cela pouvait être le cas pour la question sur les femmes.

F. La relecture finale

Prévoyez le temps suffisant à cette relecture (10 minutes environ) en portant une attention

particulière à la correction grammaticale (verbes, prépositions, accentuation), à la ponctuation et à la

cohérence des phrases.

IV. Éléments de réponse aux questions du commentaire

Afin de fournir aux candidats de la session 2009 des éléments de réponse, nous proposons, à titre

indicatif, des pistes de réflexion sur le texte proposé. Afin de clarifier les attentes du jury, les réponses

en espagnol sont précédées de quelques conseils méthodologiques en français et en italique.

En raison de l’étendue de la période concernée par la question « Femmes et démocratie. Les

Espagnoles dans l’espace public (1868-1978) », la sélection des informations était un préalable indis-

pensable pour éviter toute dérive vers le hors sujet. Compte tenu de la densité des questions, il

convenait de bien définir les concepts et surtout de les hiérarchiser afin de délimiter le champ de la

réponse. Une analyse plus rigoureuse des intitulés aurait ainsi permis de comprendre que les

questions 1 et 4 faisaient directement référence à des notions en prise directe avec l’histoire politique

et l’histoire du genre alors que les questions 2 et 3 demandaient une maîtrise solide des outils

d’analyse textuelle afin de dégager les stratégies discursives de Dolores Ibárruri et son prosélytisme.

1) Refiriéndolo a la vida política en general y al movimiento feminista en particular,

trace usted el contexto histórico en que Dolores Ibárruri pronunció este discurso. ¿A qué

público se dirige Dolores Ibárruri, y cuál es el objetivo de su intervención?

Pour la question 1, il n’était nullement question de se lancer dans un développement sur les

prémisses de la Guerre civile ni dans des digressions sur le régime franquisme ; il suffisait de rappeler

les principaux événements ayant conduit La Pasionaria vers l’exil, de sorte à éclairer l’enjeu de cette

allocution de 1947 depuis la capitale française. Pour cette raison, le jury a sanctionné les énumé-

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36

rations « catalogue » des mouvements féminins ou féministes qui ont vu le jour depuis 1868 ; il a

valorisé en revanche les commentaires pertinents sur la Unión de Mujeres Antifascistas Españolas.

Cette question « multiple » permet de rappeler, dans un premier temps, que le discours de

Pasionaria a été prononcé dans un contexte politique perturbé. En Espagne, l’instauration de la

dictature du général Franco et la répression qui l’a suivie ont contraint les représentants des forces de

gauche, hommes et femmes confondus, à prendre le chemin de l’exil. Après un séjour en Union

Soviétique, Dolores Ibárruri a rejoint Paris d’où elle prononce le discours proposé ici. Il ne s’agissait

en aucun cas de s’attarder longuement sur la biographie de l’oratrice (question 3) mais de sélec-

tionner quelques éléments significatifs de son parcours en tant que militante communiste et femme et

d’insister sur le fait que ce discours d’exil aborde un thème plus large que celui de la condition des

femmes espagnoles. Dans le contexte de la Guerre froide, il vise à mobiliser un auditoire féminin afin

de l’inciter à participer à la restructuration du Parti Communiste depuis « l’extérieur ».

Dans un deuxième temps, la question invite les candidats à mettre ce discours en relation

avec les mouvements féministes. Il s’agissait de souligner qu’en 1947, la Unión de Mujeres Antifas-

cistas Españolas, refondation de la Agrupación de Mujeres Antifascistas (AMA fondée en 1933 par

Dolores Ibárruri) est la seule organisation de femmes encore active en exil. Cette constatation pouvait

déboucher sur un rappel problématisé des différents collectifs féminins et pas seulement féministes

créés plus ou moins à la même époque.

Enfin la troisième partie de la question concerne le public destinataire de ce discours et

l’objectif de La Pasionaria. La réflexion sur ce destinataire a donné lieu à des réponses frileuses

(grosso modo, le discours s’adresse à tout le monde) ou très vagues (« las mujeres »). Le texte et le

paratexte permettaient de déduire que cette allocution pouvait aussi bien s’adresser aux Françaises

qu’aux Espagnoles exilées à Paris ; il n’était pas seulement destiné à des femmes engagées dans la

lutte contre le fascisme puisque l’objectif de l’oratrice est ici de convaincre les « amas de casa »

qu’elles ont un rôle à jouer hors de l’espace privé et la propagande communiste affleure à plusieurs

moments.

Este texto es un discurso de junio de 1947 que Dolores Ibárruri, destacada líder obrera,

diputada en Cortes durante la Segunda República, Secretaria General del PCE desde 1942 y

presidenta del mismo a partir de 1960, pronuncia en París con motivo de la celebración del Consejo

de Unión de Mujeres Antifascistas (UMAE). Para entender la especificidad de esta organización, hace

falta recordar primero el contexto general. Nos situamos en Francia, feudo de los republicanos

españoles a partir de la Guerra Civil y tras la institucionalización de la dictadura del general Francisco

Franco en 1939. La represión sistemática contra los “rojos” (a raíz de la promulgación de la Ley de

Responsabilidades Políticas en 1939) desembocó en el exilio masivo de la población civil y de los

principales líderes antifascistas, entre ellos hombres y mujeres relevantes de la Segunda República

como Federica Montseny (anarquista y Ministro de Sanidad en 1936), Margarita Nelken (diputada por

el Partido Socialista), Victoria Kent (diputada por Izquierda Republicana) o Dolores Ibárruri (diputada

por el Partido Comunista). Sin embargo el estatuto de exiliadas no significó el abandono del compro-

miso político de estas mujeres puesto que desde el extranjero, Francia, México, Estados Unidos o la

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37

Unión Soviética en el caso de Dolores Ibárruri, mantuvieron la resistencia contra la dictadura

franquista. A su vuelta de la Unión Soviética, La Pasionaria, denominada a menudo así tras su

llamamiento “No pasarán” de julio de 1936, emprende la reactivación de la resistencia de las mujeres

desde Francia. En 1945, en el marco de la reorganización del PCE, se crearon en Toulouse los

comités nacionales de la Unión de Mujeres Españolas y de la Unió de Donas de Catalunya. Dolores

Ibárruri fue designada presidenta de honor e Irene Falcón secretaria nacional. En 1946, las organiza-

ciones se trasladan a París donde queda definitivamente constituida la Unión de Mujeres Españolas

(UME) a imagen de una organización femenina francesa, l’Union des Femmes Françaises (UFF),

surgida de la movilización antifascista de los años treinta. Como lo subraya Mercedes Yusta, “La UME

se enmarca en un movimiento europeo de reorganización de la militancia femenina comunista, y de la

militancia comunista en general, después del fin de la guerra mundial”. La organización femenina

comunista se reconstruye al acabarse la segunda guerra mundial y tras la derrota de las potencias del

Eje; el nuevo panorama internacional dota a esta militancia antifascista femenina de otras funciona-

lidades que van más allá del contexto español y prefiguran los alineamientos de la guerra fría.

Para situar esta organización con respecto al movimiento feminista, es preciso recordar que la

UMAE tenía su precedente en el Comité de Mujeres contra la Guerra y el Fascismo, posteriormente

Agrupación de Mujeres Antifascistas (AMA), creada en el año 1933, bajo la tutela del Partido Comu-

nista Español. Su objetivo era esencialmente político pues se presentaba como una organización

unitaria de mujeres republicanas implicada sobre todo en la lucha contra el fascismo. Esta organi-

zación representó la principal vía de canalización política de las mujeres y llegó a agrupar hasta

60.000 afiliadas en tiempos de guerra, desarrollando una serie de actividades de tipo asistencial y

propagandístico. La UMAE fue la única organización femenina que logró reconstruirse en el exilio y

mantuvo, durante cuatro años (desaparece en 1950) una activa solidaridad con “el interior”. Insistimos

en el hecho de que la dictadura significó la desaparición de la totalidad de las asociaciones femeninas

que habían luchado por la emancipación de la mujer española, sea desde el feminismo conservador

(ANME), católico (ACM) o revolucionario (Mujeres Libres),

La Asociación Nacional de Mujeres Españolas (ANME), fundada en 1918, bajo la dirección de

un grupo de mujeres conservadoras –entre las cuales María Espinosa de los Monteros–, pasaría a

convertirse en la organización feminista laica más importante de España y llegaría a reunir mujeres

de diferentes horizontes con un programa que abogaba por la reforma del Código Civil de 1889, la

igualdad salarial, el ingreso de las mujeres en las profesiones liberales y la promoción de la

educación.

Un año tras la fundación de la ANME, aparece una asociación de mujeres católicas, Acción

Católica de la Mujer (ACM) cuyo objetivo era conseguir la movilización política de las mujeres en la

línea del feminismo social, es decir llevando a cabo una obra de regeneración de la sociedad a partir

de los postulados católicos y de la superioridad moral de las mujeres. Reivindicando “un mater-

nalismo cívico” justificaban el acceso de las mujeres a cargos administrativos y en particular en todo

lo relativo al bienestar social y a la beneficencia. Sus fundadoras (Juana Salas, María de Echarri,

Carmen Cuesta, Ana Bris) ocuparon responsabilidades de gran envergadura durante la dictadura del

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38

general Miguel Primo de Rivera siendo nombradas representantes de la Asamblea Nacional y la ACM

contaba en 1929 hasta 118.000 afiliadas.

Para completar este panorama de las organizaciones feministas de los años 1930, debemos

mencionar la asociación de mujeres anarquistas, Mujeres Libres, fundada en 1936 por tres militantes

de la CNT, Mercedes Comaposada, Amparo Poch y Gascón, y Lucía Sánchez Saornil, pioneras en la

implantación en España de un anarcofeminismo ya que proponían liberar a la mujer de una “triple

esclavitud”, esclavitud de ignorancia, de mujer y de productora. Fue la primera asociación en expresar

claramente el carácter de doble lucha contra la opresión capitalista y patriarcal.

En 1947, fecha del discurso de Dolores Ibárruri, la UME había pasado a llamarse la Unión de

Mujeres Antifascistas Españolas cuya vocación era la solidaridad con las mujeres “del interior” y la

lucha contra la dictadura franquista. En coordinación con el PCE, la UMAE desarrolló actividades

asistenciales (recaudación de fondos para los presos y presas de las cárceles franquistas, meriendas,

confección de ropa, etc.) y propagandísticas mediante la publicación de un boletín, Mujeres Antifas-

cistas Españolas, que servía como instrumento de transmisión de las directrices del PCE y al mismo

tiempo de órgano de información de las actividades en España (vida en las cárceles, acciones de los

guerrilleros, represión, etc.).

El discurso que pronuncia Dolores Ibárruri en 1947 ha sido reproducido en el boletín de la

UME por su interés propagandístico. De hecho, la carismática oradora nos ofrece aquí un testimonio

de su compromiso ideológico, a través de un llamamiento político dirigido a las mujeres españolas en

el exilio. Éstas se habían reunido con motivo de la celebración del consejo de la UMAE en 1947 en

París, un acontecimiento que aprovechó la Pasionaria para dirigirse a un público femenino politizado

(comunistas y militantes de la UMAE pero podemos imaginar que se encontraban también socialistas

o incluso anarquistas exiliadas) y a mujeres con menos conciencia política, como se entiende en la

l. 21 : “Porque ser comunistas, y permitidme decíroslo a vosotras, queridas amigas que no lo sois”. En

efecto, la temática desarrollada en el discurso nos deja pensar que la mayoría de las oyentes no eran

militantes sino más bien amas de casa cuyo compromiso político no era tan activo. A pesar de la

diferencia de sus trayectorias, estas mujeres estaban unidas por un destino común, el de haber

conocido el desarraigo que conlleva el exilio y de haber sido, por su estatuto de exiliadas, despojadas

de sus derechos políticos. De ahí los objetivos de Dolores Ibárruri con esta intervención.

Se trataba de instar a las exiliadas españolas a comprometerse más en la militancia política y

de lograr una concienciación política femenina para conseguir una mayor incorporación en las filas de

la organización femenina (en 1945, la UMAE contaba con 5.000 afiliadas) pero sobre todo en las filas

del Partido Comunista. Así que esta intervención proselitista apuntaba a reclutar un nuevo vivero de

militantes y a reconstruir al P.C.E. desde el exilio. El mayor anhelo de la UMAE, como lo explicaba su

dirigente Irene Falcón, consistía “en ver renacer una poderosa organización de mujeres antifascistas

que agrupe a todas las mujeres de España que desean vivir en una patria libre y democrática donde

no sea posible el renacer de la tiranía ni el desencadenamiento de nuevas agresiones ni guerras”.

Este objetivo se transparenta cuando Dolores Ibárruri intenta animar a las militantes a convertirse en

“propagandistas” de la organización (“Y hay que procurar hacerlas cambiar y despertar en ellas el

entusiasmo y el cariño por nuestra Unión de Mujeres”, l. 63).

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De la misma manera, se instaba a las menos comprometidas, amas de casa en su mayoría, a

compaginar el compromiso político activo con su rol doméstico dentro de sus hogares (“yo estoy

convencida de que con un poco de interés por vuestra parte, encontraréis siempre el tiempo

necesario para dedicarlo a la organización”, l. 60). Con esta intervención, Dolores Ibárruri esperaba

incrementar la movilización y la captación de las mujeres sin que renunciaran a su papel de madres y

esposas, es decir sin oponerlas al modelo de mujer tradicional, como lo veremos en la cuarta

pregunta.

2) Destaque usted la organización de este discurso (estructura, estilo, tono, etc.) así

como los recursos utilizados por Dolores Ibárruri para alcanzar su propósito.

Cette question, à l’inverse de la première, faisait appel aux capacités d’analyse textuelle des

candidats plutôt qu’à des notions historiques puisqu’il s’agissait de dégager l’organisation de ce

discours et d’étudier les procédés rhétoriques mis en place par l’oratrice. La structure s’est trop

souvent limitée à un découpage lapidaire sans explication ni justification et sans mise en évidence de

la progression du discours. Dans un certain nombre de copies, les relevés des figures propres au

discours de propagande (jeux sur les pronoms, sur les temps verbaux, répétitions, métaphores, etc.)

ont été pertinents, mais le jury déplore néanmoins que ces repérages n’aient pas été utilisés pour

interpréter les intentions de l’oratrice et analyser les différents tons employés : de la captatio

benevolentiae aux accents revendicatifs, du registre émotionnel aux tournures incitatives illustrant le

désir de convaincre, voire « d’embrigader », etc. Au lieu de cela, les réponses se sont limitées à des

catalogues ou à un simple saupoudrage au détriment de l’analyse du fond et de la forme et la plupart

des candidats ont oublié que chaque question doit être construite autour d’un axe de démonstration

cohérent.

Este discurso se estructura en torno a tres unidades que alternan entre lo colectivo y lo

personal. La primera unidad (l. 1-20) se centra en la combatividad de Dolores Ibárruri y en su

compromiso comunista. La segunda unidad (l. 21-43) adopta una dimensión más colectiva con una

teorización y definición del comunismo. Por fin, (l. 44-65) Dolores Ibárruri vuelve a lo personal insis-

tiendo en su trayectoria política e individual con una voluntad de ejemplaridad.

Esta estructura viene reforzada por una retórica hábil como lo traduce el empleo de los

pronombres y de los tiempos verbales en el discurso. Pasamos de la repetición del pronombre “yo” en

la primera parte (“Yo no hago más que reflejar”, l. 1, “Yo no he asistido a ningún Instituto, no he ido a

ninguna Universidad”, l. 4; “yo sentía”, l. 5; “yo no me resignaba”, l. 10-12) al pronombre colectivo

“nosotros” (“Y nosotros, fieles a las palabras”, l. 31; “Y cuando nosotros defendemos”, l. 34; “hemos

de lograrlo”, l. 42) que sirve para incluir a estas mujeres dentro de la comunidad obrera y comunista.

El “nosotros” se opone a “vosotras” que se dirige a las oyentes (l. 21), estableciendo una relación de

proximidad. El tercer momento de la alocución se centra de nuevo en lo personal con el relato de la

experiencia individual de Dolores Ibárruri como mujer y comunista. Hay una clara voluntad de ejempli-

ficación, acorde con el estatus de icono femenino del comunismo del que ya disfrutaba la Pasionaria

en aquellos momentos: la oradora aparece a la vez como mujer, madre y militante ideal.

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En cuanto a los tiempos verbales, el discurso alterna entre el pasado (l. 1-20), el presente

(l. 21-43) y se ubica de nuevo en el pasado antes de proyectarse hacia el futuro en las últimas líneas

(l. 58-65). En la primera parte (“no he asistido”, l. 4; “yo sentía”, l. 5; “necesitaba saber”, l. 6; “los

católicos me decían”, l. 8; “no me resignaba”, l. 10-12; “busqué la verdad”, l. 13; “fui comunista”, l. 14-

16, etc.), los verbos en pasado sirven para relatar el recorrido iniciático y el compromiso político de la

futura militante carismática. En la segunda parte, los presentes de valor general y casi proverbial

contribuyen a definir el comunismo y justifican la lucha de sus militantes, quienes, a pesar del exilio,

deben reconstruirse y luchar contra las injusticias sociales (“El partido Comunista defiende”, l. 27,

“luchamos por elevar”, l. 32; “defendemos los derechos”, l. 34). En la tercera parte, la oradora se

expresa de nuevo en pasado y, a imagen de las primeras líneas, relata su experiencia individual con

determinación (“yo he trabajado”, l. 46; “Acostumbraba a mis hijos”, l. 51; “les acostumbré”, l. 53; “Yo

quería que”, l. 56). Por fin, acaba su alocución proyectándose hacia el futuro para persuadir a las

mujeres de que su movilización servirá el bien común (“encontraréis siempre el tiempo necesario para

dedicarlo a la organización”, l. 59; “Y hay que procurar hacerlas cambiar y despertar en ellas el

entusiasmo y el cariño por nuestra Unión de Mujeres”, l. 62, “Pero debemos hacer que no haya

ninguna”, l. 65).

Este discurso se distingue también por una fuerte voluntad didáctica que se traduce en la

sencillez de la expresión (frases cortas y tajantes “No, no fue fácil nuestra vida”, l. 58), en la repetición

de términos explicativos (“Porque ser comunista […] no significa […] Significa […] Significa”), en el

empleo de locuciones adversativas (“no sólo sino”, l. 25-26; “no haciendo sino”, l. 36) y de conectores

lógicos (“porque ser comunista”, l. 21). La finalidad de Dolores Ibárruri es propiciar una toma de

conciencia y ante todo un proceso de identificación de las oyentes con su trayectoria emblemática.

Intenta demostrar que, teóricamente, todas las mujeres serían capaces de hacer lo que ella hizo.

Esta voluntad de convencer se percibe también en la tonalidad del discurso que evoluciona

conforme Dolores Ibárruri desarrolla su argumentación. Lo que se desprende es la formidable deter-

minación de esta impetuosa tribuna, que no en vano recibió el apodo de Pasionaria, y cuyo anhelo es

transmitir a su auditorio su fe en el comunismo (“estoy convencida”, l. 58; “claro que”, l. 64). Prueba

de esta convicción inquebrantable son las numerosas anáforas que constituyen uno como leitmotiv en

su mensaje político (“Pero yo no me resignaba a nuestra vida de miseria; yo no me resignaba a ver

mis hijos descalzos y hambrientos […] Y yo no me resignaba a aceptar tamaña injusticia”, l. 10-12).

Hábilmente, la alocución pasa de la determinación a un tono más incisivo. A partir de la frase

de enlace de la línea 43 (“Y cuando muchas de vosotras decís que todas no podéis ser como yo, os

equivocáis”), Dolores Ibárruri insta a las mujeres a que se comprometan más en la organización

femenina y lo hace recurriendo a preguntas retóricas (“¿Que cómo encontraba tiempo para ello?

Madrugando y trasnochando”, l. 50; “¿Que esto es duro [...]? Es verdad”, l. 55) y a obligaciones

personales e impersonales (“Pero era preciso hacerlo”, l. 55-56; “Y hay que procurar”, l. 62; “debemos

hacer”, l. 65). La alocución acaba en forma de moraleja para culpabilizar a las mujeres más reacias y

hacer que se sientan marginadas (“Y las que se empeñan en negar esta posibilidad es porque no

tienen interés por el trabajo de la organización”, l. 61; “Claro que esta clase de mujeres que esperan

que todo se lo den hecho hay muy pocas. Pero debemos hacer que no haya ninguna”, l. 64-65)

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41

Por fin, no podemos dejar de apuntar el tono casi religioso del discurso, particularmente

cuando Dolores Ibárruri relata su “encuentro” con la doctrina marxista (“Busqué la verdad y la encon-

tré; la encontré en las ideas socialistas marxistas, la encontré en las teorías marxistas leninistas”). Es

de subrayar la terminología religiosa empleada para calificar las teorías marxistas como “camino de

redención” de las clases obreras, la utilización del sustantivo “las palabras” (l. 31) para presentar la

doctrina leninista como una verdad incontestable y el empleo del posesivo (“nuestro Lenin”, l. 29), lo

que emparenta este discurso con una profesión de fe comunista. Lenin aparece como el guía espiri-

tual y los comunistas como sus apóstoles encargados de difundir sus preceptos.

3) ¿Qué función desempeña la semblanza autobiográfica que Dolores Ibárruri traza de

sí misma? ¿En qué aspectos de su vida insiste, con qué fin?

Cette question a souvent donné lieu à de la paraphrase, à des redites (éléments de la

question 2) ou à des interprétations erronées, car les candidats n’ont pas su prendre le recul critique

qui s’imposait face au « mythe » que représente la charismatique Pasionaria. Bien que l’activisme et

l’engagement de l’oratrice dans la lutte antifasciste soient incontestables, il était pourtant maladroit de

présenter cette personnalité politique sous les traits d’une féministe à tous crins et encore moins « de

una mujer moderna e independiente » parvenant « con un poco de organización » à concilier toutes

sortes d’activités. Le commentaire a parfois pris la forme d’une adhésion emphatique au féminisme ou

à Dolores Ibárruri (“Hay que seguir su ejemplo”) ce qui rend compte d’une approche superficielle et

faussée dans la mesure où elle réduit l’oratrice à un stéréotype. Beaucoup de candidats, faute d’une

lecture avisée du texte, ont fait de La Pasionaria le porte-étendard de la lutte pour l’émancipation des

femmes. Or, le discours ne démontre à aucun moment cela et l’autobiographie de Dolores Ibárruri,

abordée à partir des trois statuts de femme au foyer, de travailleuse et de militante, renvoie à bien des

égards, à un discours formaté et plutôt conventionnel sur la condition féminine. Bien que cette ardente

militante incite ses consœurs à résister aux côtés de leurs compagnons masculins, il n’est à aucun

moment question de bouleverser l’ordre patriarcal et les mentalités traditionnelles. Ici elle appelle les

femmes à militer dans l’organisation, mais au prix d’énormes sacrifices personnels (abnégation qui

renvoie aux discours sur la condition féminine du XIXe siècle), pour la libération du prolétariat, et non

point pour celle des femmes. Le but, semble-t-il, est d’adopter un discours fédérateur afin ne pas

effrayer ou choquer les mentalités et rallier ces femmes, en majorité « amas de casa » en exil à la

cause de l’anti-franquisme.

La semblanza autobiográfica abre y cierra el texto, lo cual da la sensación de un predominio

de los referentes personales por encima de las consideraciones políticas. Sin embargo, no hay que

perder de vista que la autobiografía siempre está al servicio de lo político. Dolores Ibárruri se sirve de

su historia individual para convencer a las mujeres de la necesidad de compaginar sus tareas

domésticas con las actividades políticas. Su autobiografía se funda en tres estatutos, los de ama de

casa y madre, trabajadora y comunista. Recalca sus difíciles condiciones de vida a través de sus

maternidades múltiples y de un sueldo “misérrimo” (“Fui una activa participante en la lucha a pesar de

tener muchos hijos que cuidar y un hogar misérrimo que atender” […] “Yo he tenido seis hijos y un

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salario mísero”). No deja de insistir en la precariedad de su vida laboral enumerando los trabajos

penosos que realizó (“Yo he realizado las más humildes tareas: desde limpiar la Casa del Pueblo

hasta vender el periódico”) pero sin apartarse de sus obligaciones familiares en el seno del hogar

(“haciendo compatible el arreglo de mi casa y de mis hijos con la asistencia a las reuniones y la

colaboración en los periódicos obreros”). Lo que hoy podríamos llamar la “doble jornada de trabajo”,

la resume Dolores Ibárruri con dos gerundios “Madrugando y trasnochando” (l. 50), y recuerda así la

dura realidad de la mayoría de las mujeres pero sin pretender mejorarla. La puesta en perspectiva de

estos hechos sirve para reforzar la identificación del auditorio compuesto esencialmente por amas de

casa en situación precaria, divididas entre sus obligaciones familiares y su deseo de apoyar una

causa política.

Por otro lado, Dolores Ibárruri insiste en su rol de madre educadora contando cómo acostum-

braba a sus hijos a ser fuertes frente a las dificultades de la existencia cotidiana. Indirectamente,

proporciona una lección a estas mujeres mostrando que la independencia de la madre pasa primero

por la educación de los hijos. De este modo, deja entender que entre las manos de la mujer/madre

descansa la formación de una nueva generación de mujeres y de hombres (“les acostumbré a

quedarse solos y a no tener miedo y a ayudarme en las faenas de la casa”, l. 53-54) portadores de

esperanza y de progreso con respecto al orden patriarcal establecido.

Al insistir en estos aspectos de su vida, la intención de Dolores Ibárruri es invalidar el discurso

estereotipado según el cual una mujer que trabaja y tiene hijos no puede mantener, por falta de

tiempo o por el peso de las mentalidades, una actividad de militancia en la esfera pública. La autobio-

grafía que propone aquí Pasionaria ofrece a las mujeres un modelo concreto de identificación capaz

de impulsar un cambio de mentalidades entre las mujeres exiliadas (“Y hay que procurar hacerlas

cambiar…”, l. 62). Pero es preciso también no asustar las mentalidades tradicionales (tanto masculi-

nas como femeninas) para unirlas a la causa antifranquista. Invita a las mujeres a militar dentro de la

organización y bajo la tutela comunista a costa de enormes sacrificios, para servir la causa del

proletariado y no exclusivamente para luchar por la liberación de las mujeres.

4) ¿Cómo se vincula este discurso con los debates acerca de la presencia de las

mujeres en el espacio público planteados desde finales del siglo XIX?

Les candidats ont bien trop souvent négligé les termes de la question 4 (¿Cómo se vincula

este discurso con los debates […] ?) afin de rattacher les débats évoqués aux thématiques abordées

par Dolores Ibárruri dans son discours. Les rappels historiques, souvent faits sans discernement et

avec un schématisme dû sans doute à la précipitation, ont lourdement été sanctionnés car ils

témoignent d’un grave défaut méthodologique consistant à substituer le texte par son contexte ; ils ont

en outre révélé l’incapacité des candidats à faire preuve d’esprit de synthèse.

Ce discours s’articule autour du travail des femmes et de leur engagement politique. Nul

besoin d’évoquer les polémiques scientifiques, juridiques, éducatives, ou même la lutte pour le vote

féminin alors que le passage ne les mentionnait guère. Les termes contenus dans l’intitulé invitaient

pourtant les candidats à ne pas se lancer dans une « mini-dissertation » sur la teneur des débats qui

ont jalonné le long processus d’émancipation des femmes espagnoles. Cette démarche a d’ailleurs

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pénalisé nombre de candidats qui n’ont pas eu le temps d’achever leur commentaire. Il était donc

nécessaire de s’appuyer sur les termes clefs tels que « vincular », « debates » et « espacio público »

afin de circonscrire la réponse autour de l’axe fédérateur du discours, à savoir la relation contra-

dictoire mais souvent ambiguë qu’ont entretenue les femmes entre leur rôle dans l’espace public et

celui qui leur était assigné dans l’espace privé. Le jury a eu la satisfaction de lire quelques bonnes

mais rares réponses qui ont su mettre en avant les débats autour de cette problématique en citant

notamment les figures pionnières telles que Guillermina Rojas, Teresa Claramunt ou encore Virginia

González. Malheureusement, de trop nombreuses copies ont eu recours à des connaissances

périphériques : débats interminables sur l’éducation depuis la fin du XIXe siècle, digressions sur les

Congrès Pédagogiques, sur la figure et l’œuvre de Concepción Arenal et de Emilia Pardo Bazán,

recours à des généralités parfois caricaturales sur le statut des femmes ou sur la nature des discours

religieux et scientifiques. Ces écarts ont été pénalisés par le jury qui a regretté l’incapacité des futurs

enseignants d’espagnol à faire un usage critique et sélectif des connaissances acquises au cours de

leur formation.

Este discurso se vincula con los debates sobre el trabajo de las mujeres y su compromiso

político. Desde finales del siglo XIX, los socialistas y anarquistas reflexionaron sobre la dificultad de

compaginar las obligaciones familiares dentro de la esfera privada con el trabajo y la militancia dentro

de la esfera pública.

Recordemos que ya durante el Sexenio, esta problemática se había debatido en diferentes

congresos obreros de la Internacional (Barcelona, Córdoba, Zaragoza). Las reflexiones teóricas

habían concluido que las mujeres, para independizarse, tenían que integrarse en el movimiento

obrero. Algunas figuras femeninas vanguardistas, como la librepensadora republicana Guillermina

Rojas, y más tarde algunas mujeres libertarias a imagen de Teresa Claramunt, obrera en el sector

textil o Teresa Mañé, lucharon por el reconocimiento de la igualdad entre hombres y mujeres dentro

de los partidos, de los sindicatos o de las organizaciones sociales (una triple militancia que recuerda

aquí Dolores Ibárrri, l. 35-37). Citemos por ejemplo las palabras de Teresa Claramunt, quien afirmaba

en 1905 que “Es hora de que el hombre se dé cuenta de que el relegar a la mujer a un rincón del

hogar, divorciándola del movimiento social por considerarla de condición inferior contribuye a proteger

el mal y el vicio”. Esta figura activa del anarquismo español impulsó a partir de 1891 la creación de

una Federación Autónoma de Trabajadoras y dedicó su vida a defender los derechos de la mujer

obrera. No olvidemos tampoco la intensa actividad de otra destacada militante obrera, la socialista

Virginia González quien defendió la participación de la mujer obrera en la esfera pública, creando en

1906 el Grupo Femenino Socialista. La crítica de la actitud masculina con respecto a la emancipación

de la mujer se hizo más reivindicativa con las mujeres anarquistas de los años 20. Lo prueban los

discursos radicales de la anarquista Federica Montseny, quien en 1927 denunciaba la postura discri-

minatoria de sus compañeros anarquistas en estos términos “Entre el anarquismo teóricamente

emancipador de la mujer y la emancipación real de ésta, se eleva una muralla de prejuicios, de

temores, de egoísmos y de bajezas” (La Revista Blanca, 1927).

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44

A pesar de estas iniciativas emancipadoras en el terreno laboral, los esfuerzos de las

socialistas, anarquistas o comunistas se vieron frenados por las mentalidades de sus propios compa-

ñeros de lucha, quienes desconfiaban de la integración de las mujeres en el mundo del trabajo o en

las centrales sindicales por miedo a una competencia desleal o sencillamente por miedo a que

abandonasen sus obligaciones familiares. Los hombres miraban con recelo la pérdida de su hege-

monía dentro del hogar y contemplaban con malos ojos la presencia de sus esposas en las reuniones

sindicales y políticas hasta tal punto que un destacado socialista, Luis Pereira, se preguntaba en 1910

en el diario El Socialista “¿Quién nos coserá los calcetines?”.

Este debate planteaba públicamente la necesidad para las mujeres de hacer compatibles las

actividades domésticas con la militancia sindical o política, un debate que se prolongaría durante la

Segunda República y la Guerra Civil a cargo de la organización fundada por Dolores Ibárruri en 1933,

la AMA, y la organización anarquista, Mujeres Libres, creada en 1936. Sería sin embargo un error

equiparar los objetivos de estas dos asociaciones ya que la AMA nunca preconizó un feminismo

revolucionario. Para las militantes de la AMA, las actividades políticas que tenían que desempeñar las

mujeres no eran sino una prolongación de sus actividades domésticas. De cierto modo, Dolores

Ibárruri no cuestionaba la teoría de la domesticidad puesto que animaba a las mujeres a no renunciar

a sus actividades dentro del hogar y además su prioridad no era la emancipación de las mujeres sino

la lucha contra el fascismo. Nada comparable con las mujeres de la organización anarquista que

fueron las primeras en teorizar el principio de la “doble lucha”, es decir la lucha social para

transformar la sociedad según los principios anarquistas y la lucha feminista para conseguir que las

mujeres se independizaran de la opresión patriarcal (“La mujer revolucionaria, en cambio, ha de

luchar en dos terrenos: primero por su libertad exterior, en cuya lucha tiene el hombre de aliado por

los mismos ideales, por idéntica causa; pero además, la mujer ha de luchar por la propia libertad

interior, de la que el hombre disfruta ya desde hace siglos. Y, en esta lucha, la mujer está sola”,

Mujeres Libres, 1936). La conciencia feminista de las mujeres anarquistas fue más aguda que la de

las mujeres comunistas, presas del dogmatismo del partido y enzarzadas en una serie de contra-

dicciones entre su voluntad de lograr la emancipación laboral y política de las mujeres pero sin

cuestionar al mismo tiempo unas pautas de comportamientos tradicionales dentro de la esfera

privada.

Esta ponencia de 1947 ofrece un buen ejemplo de la ambigüedad del discurso comunista en

cuanto al rol de las mujeres ya que no se aparta de los principios defendidos en los años treinta por la

misma Dolores Ibárruri. Nos damos cuenta de su dificultad para liberarse del peso del doble discurso

“maternalista”: por un lado, reivindicaba la igualdad “teórica” entre hombres y mujeres con respecto a

los salarios o a la participación política (“El partido Comunista, defiende sin ninguna duda y sin ningún

temor el derecho de las mujeres a ocupar en igualdad de circunstancias todos los puestos en la

dirección del país […] luchamos por elevar el nivel político y cultural de la mujer y por que la mujer no

sea una ciudadana de segunda categoría, sino una igual al hombre en derechos y en deberes ante la

sociedad”); pero, por otro lado, no renunciaba a los estereotipos sobre las obligaciones del ama de

casa, exaltada en su papel de madre y de “apoyo” espiritual del hombre (“interesándonos por la lucha

de nuestros compañeros, animándoles”, l. 36).

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45

Las contradicciones son patentes entre una Pasionaria, activa militante antifascista, ardiente

defensora de los derechos de los obreros, de la participación de las mujeres en la vida política y

laboral y contraria a la doble opresión capitalista y patriarcal (“Significa, luchar por los derechos y la

igualdad de la mujer y contra las trabas feudales y prejuicios peligrosos que han hecho de la mujer a

través de los siglos, no sólo la esclava de la sociedad, sino la esclava del egoísmo de los hombres”, l.

25) y una Pasionaria que no logra oponerse claramente al modelo decimonónico de género todavía

imperante (sacrificio y abnegación de las mujeres vistas como el “ángel del hogar” según la apelación

de Pilar Sinués a mediados del siglo XIX). En este sentido, Dolores Ibárruri, a finales de los años

1940, no obra por liberar a la mujer de sus obligaciones familiares (“no haciendo de cada hogar un

infierno”, l. 36) sino por convencer a las mujeres de que concilien (“haciendo compatible”, l. 37), a

pesar de los sacrificios, actividades domésticas y políticas. Con este discurso, más político que femi-

nista, Dolores Ibárruri se inscribe en la línea de la ortodoxia comunista de la cual no consigue

emanciparse.

*****

�

46

RAPPORT SUR LA COMPOSITION EN FRANÇAIS

I. Les résultats chiffrés

Pour le CAPES, l’épreuve de composition en français a vu la participation effective de 2 404 candidats

(788 absents) dont seize ont rendu copie blanche. La moyenne générale est de 5,33/20, alors que la

moyenne des admissibles est de 8,96/20, les notes s’échelonnant de 00/20 à 19/20 (1 copie). 81

admissibles (environ 1/10) ont une note inférieure à 05/20. On remarquera, entre autres, la très forte

proportion de notes inférieures à 07/20, plus de 200 candidats pour chaque barreau de l’échelle.

Notes Candidats ayant composé Candidats admissibles

< 1 248 0 >= 1 et < 2 223 4 >= 2 et < 3 241 11 >= 3 et < 4 249 22 >= 4 et < 5 247 44 >= 5 et < 6 242 67 >= 6 et < 7 203 88 >= 7 et < 8 151 90 >= 8 et < 9 160 105 >= 9 et < 10 94 81 >= 10 et < 11 80 71 >= 11 et < 12 74 73 >= 12 et < 13 53 51 >= 13 et < 14 50 50 >= 14 et < 15 27 27 >= 15 et < 16 22 22 >= 16 et < 17 16 16 >= 17 et < 18 5 5 >= 18 et < 19 2 2 >= 19 et <= 20 1 1

Pour le CAFEP, 338 candidats étaient présents à l’épreuve de composition en français (199

absents), trois d’entre eux ont rendu copie blanche. La répartition des notes s’effectue ainsi :

Notes Candidats ayant composé Candidats admissibles

< 1 66 0 >= 1 et < 2 52 2 >= 2 et < 3 33 3 >= 3 et < 4 32 4 >= 4 et < 5 39 5 >= 5 et < 6 26 8 >= 6 et < 7 25 12 >= 7 et < 8 24 17 >= 8 et < 9 16 13 >= 9 et < 10 9 7 >= 10 et < 11 2 2 >= 11 et < 12 6 6 >= 12 et < 13 2 2 >= 13 et < 14 3 3 >= 14 et < 15 1 1 >= 16 et < 17 1 1 >= 17 et < 18 1 1

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47

II. Le sujet

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�� H��I��#��

III. Constats généraux

Cette première partie du rapport vise à rendre compte de la manière dont les candidats ont traité le

sujet proposé en composition française sur Luces de bohemia de Valle-Inclán, et à confronter ce

travail avec les attentes du jury en matière de méthodologie de la dissertation (analyse du sujet,

problématisation, argumentation, illustration, etc.) et de technique de rédaction (langue, code de

graphie, mise en page, etc). Pour ce faire, elle s’appuie sur le travail de concertation de l’équipe des

correcteurs ayant précédé la correction, ainsi que sur les constats établis après correction. Ces

constats s’appuient sur une méthodologie de la dissertation supposée acquise par les candidats et

dont le rappel se trouve dans la deuxième partie de ce rapport.

Par ailleurs, il est sans doute utile de souligner que les candidats doivent avoir analysé et

mémorisé le chapeau des questions publiées au BOEN chaque année.

A. Analyse du sujet

1. Analyse absente. De nombreuses copies ne présentent pas d’analyse du sujet, se

contentant de recopier la citation proposée, parfois après une phrase d’introduction très large sur

l’auteur et sa production globale.

2. Analyse incomplète. Dans un grand nombre de cas, les correcteurs ont constaté

une propension des candidats à définir, dans leur introduction, un autre sujet sur la base de celui qui

était proposé (souvent en ne retenant qu’un nombre restreint d’éléments de la citation). Ainsi, certains

candidats ont entièrement omis de traiter l’absurde, le grotesque, la mimesis ou l’histoire.

B. Choix du plan

1. Plan « importé ». Du fait d’un manque d’analyse fine du sujet, beaucoup de

candidats semblent avoir plaqué un plan type élaboré selon toute vraisemblance antérieurement, dont

on redoute qu’ils l’auraient proposé quel qu’eût été le sujet proposé. Ainsi, il n’était pas attendu du

candidat qu’il fasse exclusivement état de ses connaissances générales quant à l’esperpento ou à

Valle-Inclán.

2. Plan issu de l’analyse. Ont été valorisées les copies qui ont su énoncer un projet

à travers leur plan, et qui ont développé ce projet dans le corps de leur composition.

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48

3. Plan thématique et plan analytique. Le sujet proposé pouvait admettre une

grande variété de plans dans la mesure où ceux-ci étaient argumentés et s’appuyaient sur une

analyse nourrie de la citation, ce qui n’a pas toujours été le cas, tant s’en faut. Certains plans, même,

n’ont pas été jugés recevables en ce sens qu’ils ne construisent aucune problématique sur la base de

la citation proposée.

C. Développement

1. L’introduction. D’une manière générale, les introductions sont trop longues par

rapport à l’ensemble de la démonstration (souvent parce que les candidats avaient à cœur de montrer

qu’ils avaient des connaissances générales sur l’auteur, le genre, la période…). Étrangement,

certaines introductions ne présentent pas le sujet de la dissertation. D’autres sont très affirmatives,

voire conclusives, rendant inutile le développement qui s’ensuit. L’annonce d’une problématique se

limite parfois à une cascade de questions, dont certaines ne sont guère pertinentes au regard du

sujet.

2. Le corps du développement. Il est regrettable, pour la bonne compréhension de

la démonstration, que les concepts maniés (histoire, hasard, transcendance, véracité, absurde,

mimesis…) ne soient pas suffisamment définis. Par ailleurs, de très nombreuses copies préfèrent

malheureusement la paraphrase à l’argumentation, ce qui nuit beaucoup à la qualité du travail rendu

(il est inutile de “ raconter ” la pièce de théâtre au correcteur). Les développements, dans l’ensemble,

ne sont guère personnels, mais puisent largement dans les cours de préparation du concours pour en

plaquer les contenus dans les différentes parties du développement. La troisième partie apparaît

souvent comme une partie “ fourre-tout ”, dans laquelle les candidats tentent de mentionner ce qu’ils

n’ont pu faire entrer dans les deux parties précédentes.

3. Les transitions. L’absence de transitions révèle souvent un manque de cohé-

rence de l’ensemble de la démonstration et la difficulté devant laquelle le candidat s’est trouvé au

moment de construire une pensée personnelle.

4. La conclusion. Souvent très courtes, les conclusions proposées indiquent à

l’évidence l’absence de problématique claire dans le travail des candidats, qui ont alors du mal à

synthétiser leur propos. Certaines conclusions excessivement lyriques montrent que l’exercice de

dissertation n’est pas toujours bien compris.

D. Citations

1. De l’intérêt (ou non) des citations. Si la dissertation apprécie la présence de

citations du texte faisant l’objet de l’analyse, c’est essentiellement afin d’illustrer le propos développé,

le correcteur pouvant ainsi se rendre compte par lui-même de la pertinence de la démonstration

proposée. Nombreux ont été les candidats ayant choisi d’illustrer leur connaissance de l’œuvre de

Valle-Inclán en ayant recours à des citations lorsqu’elles éclairent la démonstration. Toutefois l’exhibi-

tion de phrases ou de paragraphes entiers non rattachés à la démonstration, et n’ayant donc aucun

intérêt dans l’économie de la dissertation, a été sanctionnée. De la même façon, les citations tirées de

textes critiques ou d’autres textes littéraires connexes n’étaient pas toujours d’un intérêt certain. Le

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49

sentiment des correcteurs a souvent été de se trouver confrontés à un grand nombre de citations hors

propos, qui auraient été présentes dans les dissertations quel qu’eût été le sujet proposé.

2. Longueur : du mot isolé au plagiat. Il est remarqué une abondance de citations

très courtes (souvent réduites à un seul mot complètement isolé de son contexte), ne permettant pas

d’illustrer de façon pertinente le propos développé. À l’inverse, certaines citations très longues ont été

jugées inutiles. Lorsque des extraits apparaissent sans guillemets et sans la mention de leurs auteurs

respectifs, ils ont été considérés comme du plagiat et, de ce fait, ont été d’autant plus lourdement

sanctionnés qu’ils sont le plus souvent hors sujet (cf. la remarque du président à ce sujet, p. 17-18).

3. Localisation dans l’œuvre. La localisation des citations dans l’œuvre de Valle-

Inclán, pourtant essentielle à leur valeur illustrative, n’a malheureusement pas toujours été satisfai-

sante. Trop peu de copies ont su rapidement et efficacement situer dans l’œuvre un ou plusieurs

extraits du texte de Valle-Inclán.

4. Éléments techniques. Rappelons qu’il est attendu que ces citations se fassent

dans la langue originale. Certaines citations du texte de Valle-Inclán ou d’autres textes originaire-

ment écrits en espagnol ont été traduits dans la démonstration en langue française. Ce choix préju-

diciable a été interprété comme le fait que le candidat avait lu une traduction française de Luces de

bohemia et qu’il ne connaissait pas suffisamment l’œuvre en espagnol, ce qui n’est pas acceptable.

Par ailleurs, les raccords entre les phrases françaises du développement et les citations en langue

espagnole (ou autre) n’ont pas toujours été très soignés.

E. La langue française

1. L’orthographe. La correction de l’orthographe française est trop souvent défail-

lante, ce qui n’est pas admissible pour de futurs enseignants.

2. Le lexique. De nombreux termes employés sont approximatifs et souvent inappro-

priés. En revanche, variété et richesse lexicale ne sont pas toujours au rendez-vous.

3. La syntaxe. Des problèmes récurrents sont remarqués autour de l’accord des

parti-cipes passés, de la construction des phrases interrogatives et interrogatives indirectes, de

l’accord sujet-verbe, de la confusion entre le passé simple et l’infinitif (pour les verbes du 1er groupe)

et, d’une manière générale, au niveau des conjugaisons.

4. Le registre de langue. Certaines copies emploient un français relativement relâ-

ché ou de registre irrégulier. Il était évidemment inacceptable de nommer les écrivains et les critiques

cités par leur seul prénom (« Monique » pour Monique Matinez, « Rubén » pour Rubén Darío, etc.).

5. La ponctuation. Il est observé une relative négligence de la ponctuation, notam-

ment dans le maniement des guillemets, des points-virgules, des césures de mots à la ligne… Pour

mémoire, les citations se placent entre guillemets bas (« … ») ; les guillemets hauts (“…”) servant à

mettre en exergue un mot, une expression.

F. Les codes de la graphie manuscrite

1. L’incise de termes espagnols. Les mots espagnols cités dans la composition fran-

çaise ne sont pas toujours placés entre guillemets ni soulignés (code manuscrit équivalant à l’italique

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50

en typographie). Rappelons qu’en dehors des citations, ces incises ne doivent être qu’exception-

nelles et motivées par une cause impérieuse (citation ponctuelle du texte commenté, jeux de mots

spécifiques à l’espagnol, concept inexistant en français…). Le mot « esperpento », logiquement très

répété dans les compositions, apparaît trop souvent sans soulignement ou sans guillemets.

2. Les citations du texte source ou de textes critiques ne sont pas toujours mises

entre guillemets dans le corps du texte, ce qui est regrettable.

G. La mise en page

1. Disposition générale de la composition. Une bonne disposition spatiale du texte a

permis aux correcteurs d’entrer aisément dans la pensée du rédacteur. À l’inverse, ont été pénalisées

les copies dont l’écriture n’était pas aérée, où les alinéas n’accompagnaient pas les changements

d’idées, où les coupures importantes dans la progression de la démonstration n’étaient pas matéria-

lisées par des sauts de lignes, etc. Les copies utilisant une ligne sur deux sont beaucoup plus lisibles

que celles dont l’espace est relativement saturé.

2. Calligraphie. Si certaines écritures sont parfaitement lisibles, d’autres ont réelle-

ment posé problème aux correcteurs. Les candidats doivent savoir qu’une graphie illisible a pour effet

de pénaliser la note. Une bonne écriture est donc essentielle.

3. Ratures, ajouts et autres modifications a posteriori. Outre le fait que ces manifes-

tations intempestives révèlent une difficulté à organiser sa pensée, elles sont disgrâcieuses et rendent

parfois difficilement lisibles les copies. Il est donc conseillé de ne pas surcharger celles-ci de produit

dit “ blanco ”, qui perturbe la lecture et, trop souvent, colle les pages entre elles.

IV. Méthodologie de la dissertation

Qu’est-ce qu’une dissertation ?

Une dissertation est d’abord un exercice de réflexion personnelle et d’argumentation. Elle peut tout à

fait s’apparenter à un raisonnement mathématique. C’est de plus l’occasion, comme l’indique le mot,

d’une discussion à partir d’une proposition, voire d’une interprétation d’une œuvre ou d’une question

de civilisation. Or, pour réfléchir avec les meilleurs outils, le candidat doit réunir trois qualités : il doit

connaître le sens exact des mots employés dans le sujet proposé et donc avoir une bonne maîtrise de

la langue et des concepts ; il doit posséder une culture générale qui permette d’inscrire le sujet dans

une large réflexion et il doit bien entendu maîtriser l’œuvre ou la question sur laquelle porte le sujet.

Ces trois qualités sont aussi celles que requiert le métier auquel se destinent les candidats. Comme le

commentaire, l’exercice de dissertation, au-delà de sa nature universitaire, reflète les capacités à

réfléchir qui fondent la pratique des futurs enseignants. C’est ce qui justifie la présence de cet exer-

cice à un concours de recrutement d’agents titulaires de l’État.

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51

A. Le sujet et sa problématisation

Dans les épreuves du CAPES d’espagnol, un sujet de dissertation est composé d’une citation

(éventuellement introduite) et d’une consigne, qui requièrent toutes deux une analyse sémantique et

syntaxique. Il faut définir et analyser chaque mot, en dégager les sous-entendus, les présupposés et

les implications conceptuelles. Il faut aussi analyser avec finesse les articulations syntaxiques de

celui-ci (en particulier les connecteurs et les prépositions). On observera ainsi les possibles explicita-

tions, liens de causalité, les éventuelles conséquences présentes dans la formulation du sujet.

Mais l’exercice ne s’arrête pas là : contextualiser la citation en s’interrogeant sur ses sources

est une opération indispensable. Ceci contribue à en cerner le sens et la portée. La date de publi-

cation de l’ouvrage dont est tiré le fragment qui servira de support à la réflexion peut être signifiante et

le titre comme l’auteur de ce même ouvrage sont susceptibles de fournir un ou des indices de lecture,

tant de l’ouvrage ou de la question proposée au programme que du sens de la citation elle-même.

La première tâche du candidat est donc d’analyser la citation puis d’en formuler une glose qui

en explicite le sens, les articulations logiques : après ces nécessaires préalables, le candidat pourra

aisément envisager les éléments qui permettront d’argumenter dans le sens de la citation (en justifier

ainsi la thèse) et d’y apporter les nécessaires nuances, voire les possibles contradictions.

En termes pratiques, cet exercice d’analyse peut occuper jusqu’à un quart du temps imparti

pour réaliser l’épreuve.

B. La rédaction

1. L’introduction. Comme son nom l’indique, l’introduction sert à introduire le sujet

(c'est-à-dire à en justifier l’intérêt et à le citer, intégralement ou partiellement), à en faire une explici-

tation analytique qui débouche sur une problématisation (notamment sous forme de questions, par

exemple), et à proposer un plan justifié dont les trois parties doivent découler logiquement des lignes

qui précèdent. Cette partie de la dissertation ne peut donc se réduire à quelques lignes : elle est un

espace essentiel qui prépare le lecteur aux orientations de la discussion qui suit. À l’inverse, elle ne se

prête pas au développement anticipé des arguments qui doivent être réservés pour la discussion

future. Il est également singulièrement maladroit d’introduire le sujet par une citation extraite d’un

autre ouvrage par exemple. Le candidat doit d’abord se centrer sur le sujet proposé dans l’introduc-

tion : il aura largement l’occasion de s’en référer à d’autres auteurs critiques par la suite.

Il est indispensable de définir subtilement ici (ou au moins dans les développements

correspondants) les concepts utilisés. Ces définitions donnent les clefs de compréhension du sujet

dans sa globalité et permettent de vérifier que le rédacteur et le lecteur de la dissertation s’entendent

sur les concepts employés.

Quant au plan, il ne saurait être un jeu d’énigmes énoncées dans des formulations

elliptiques : le lecteur doit comprendre clairement comment le candidat développera le fil de son

argumentation.

Rappelons également qu’il n’y a pas de plan unique, chaque dissertation admettant

plusieurs démarches argumentatives selon que l’on se situe dans une démarche de « justification »,

de « réfutation » ou de « dépassement » (cf. ROHOU, p.164-166) : on peut opter pour une démarche

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52

allant du particulier au général ; on peut également envisager l’acrobatique thèse-antithèse-synthèse

qui présente le risque pour le candidat maladroit de se contredire purement et simplement ; on peut

enfin allier les deux démarches précédentes en essayant d’adopter le premier fil conducteur évoqué

en apportant des nuances à la thèse développée précédemment dans la troisième partie (I : particulier

� II : général � III : nuances/limites).

Ainsi, l’introduction, à l’instar de l’ensemble de l’exercice de la dissertation, est un jeu

d’équilibre entre esprit de synthèse et capacité à expliciter, dans lequel le candidat sera amené à

opérer des choix.

2. Le développement. Après avoir annoncé et justifié un choix de plan, le candidat

doit bien évidemment le respecter. Si cela paraît aller de soi, ce n’est paradoxalement pas toujours le

cas. Le premier paragraphe de chaque partie peut être consacré à l’énoncé rapide du fil conducteur

qui la sous-tend. Ceci présente deux avantages : permettre au candidat de garder à l’esprit l’orien-

tation de son développement et informer le lecteur de la démarche argumentative adoptée par la

suite.

Il appartient ensuite au candidat d’organiser une réflexion au sein de chaque partie en

évitant tout catalogue ; les paragraphes commençant par « De même », « De plus », etc., sont

souvent un indice de ce défaut : ces connecteurs sont donc à proscrire en début de paragraphe. Au

contraire, les connecteurs doivent mettre en évidence la progression logique qui doit être celle de

l’exercice, telle que l’orientation du particulier vers le général, du concret vers la théorie, par exemple.

Dans le cas précis de la dissertation proposée, il était également possible d’organiser une réflexion

qui intègre la contradiction au sein de chaque partie.

Dans tous les cas, le développement ne saurait être soutenu sans un minimum de

citations de l’œuvre au programme, sélectionnées avec pertinence, introduites et commentées, ainsi

que d’ouvrages critiques figurant dans la bibliographie publiée au BOEN. En revanche, les citations ne

sauraient se substituer à l’argumentation. Elles viennent appuyer un propos, une thèse.

On rappellera également qu’à chaque paragraphe correspond une idée. On voit

encore trop de dissertations dont chaque partie est composée d’un seul paragraphe ! Le candidat

affaiblit ainsi toute logique argumentative.

Au sein de chacune des trois parties, il n’est pas inutile de rappeler des éléments du

sujet proposé : cela permet de vérifier que l’on demeure dans le cadre conceptuel de la problématique

dégagée à partir du sujet, autrement dit d’éviter le hors sujet, souvent lié lui-même au plaquage de

cours ou de connaissance pur et simple. Les rappels permettent donc de structurer le raisonnement à

partir de la problématique posée.

3. Transitions et conclusion. Après les première et deuxième parties, on rédige une

brève transition qui rappelle les éléments principaux développés précédemment et prépare la suite

logique de l’argumentation. Si la rédaction n’en est pas artificielle (mais il faut admettre qu’elle l’est

souvent), ces transitions assurent la cohérence de la démarche argumentative. Elles sont donc utiles

autant pour le candidat que pour le lecteur.

Dans la conclusion, nécessairement, il faut synthétiser les étapes de l’argumentation

développée précédemment. Mais il ne faut pas s’arrêter là ! La conclusion est l’espace du parti pris,

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53

de l’explicitation claire du point de vue du candidat au terme de son analyse ainsi que d’une ouverture,

de possibles prolongements. On ne peut qu’inviter le candidat à vérifier, lorsqu’il compose cette

conclusion, qu’il répond au questionnement posé dans l’introduction et qu’il le dépasse. Le lien et la

progression entre l’introduction et la conclusion doivent être parfaitement clairs. En revanche, les

envolées lyriques sur le talent du dramaturge sont véritablement à proscrire.

V. Proposition de corrigé

A. Rappel du sujet

Dans son ouvrage Los herederos de Valle-Inclán. ¿Mito o realidad ?, Monique Martinez

Thomas établit en ces termes la relation entre l’histoire et l’esperpento :

« El esperpento descubre el mecanismo ciego de la historia, sujeta a la casualidad, negando

trascendencia y veracidad a los valores que estructuran la existencia. Lo trágico que se impone es lo

trágico de lo absurdo y es la mimesis del mundo moderno. »

Vous analyserez cette assertion pour en dégager les implications esthétiques et montrer comment

elles se vérifient dans Luces de bohemia.

B. Analyse du sujet

Ces quelques lignes extraites d’un ouvrage d’une spécialiste française du théâtre espagnol

contemporain, qui analyse la dramaturgie de Valle-Inclán et ses prolongements, étaient centrées sur

le rapport entre l’Histoire et la Forme dramaturgique. La citation était d’ailleurs composée de deux

phrases qui renvoyaient 1) à la conception de l’histoire (collective/individuelle) 2) à sa traduction

dramaturgique. Certains concepts, pas toujours saisis par les candidats, méritaient une définition. Le

terme « histoire » écrit sans majuscule pouvait poser problème. Il fallait néanmoins l’entendre à la fois

comme Histoire et comme diégèse, puisque ces deux concepts sont étroitement liés dans la pièce.

Selon Monique Martinez Thomas, Luces de bohemia met en scène le cours de l’Histoire

inscrit dans un « mecanismo ciego », dépourvu de sens (c'est-à-dire d’orientation et de signification)

intelligible, comme guidé par le hasard. La vacuité (et donc l’absence de transcendance, la confusion

des valeurs) semble régir le mouvement de l’Histoire et la progression de la diégèse de la pièce. Du

même coup, c’est le non-sens qui prévaut, l’absurde que Luces de bohemia ne peut traduire que par

le « tragique de l’absurde » : le tragique, et non la tragédie, car celle-ci appelle la transcendance et

s’avère donc inopérante pour cette nouvelle mimesis, celle du monde contemporain de Valle-Inclán ;

quant à l’absurde, c’est-à-dire le non-sens, qui caractérise l’existence d’un individu soumis à la

paradoxale loi du hasard, il n’équivaut pas au grotesque.

Ainsi, le sujet invitait le candidat à réfléchir sur ce rapport entre l’Histoire et Luces de bohemia,

sur la représentation du caractère absurde de l’Histoire et de l’existence, mis en scène dans la

diégèse de l’esperpento et sur les moyens dramaturgiques mis en œuvre dans la pièce pour rendre

�

54

compte du tragique non-sens. L’esperpento est donc une catégorie dramatique nouvelle qui traduit

une problématique existentielle nouvelle.

C. Corrigé proposé

Luces de bohemia (1920 pour la première édition, 1924 pour la version définitive, soit durant

la dictature de Primo de Rivera) de Valle-Inclán met en scène un poète aveugle dont la quête,

matérielle au départ, prend une tournure franchement spirituelle et éthique mais échoue à restaurer

les valeurs essentielles. En effet, l’artiste déambule dans Madrid au gré de ses rencontres de hasard

avant de mourir sur le seuil de son immeuble. À propos de cette métaphore de l’existence et de la

condition humaine mise en scène par l’esperpento, Monique Martinez Thomas établit un lien entre

l’histoire collective et individuelle et le propos esthétique qui sous-tend Luces de bohemia en affirmant

que « El esperpento descubre el mecanismo ciego de la historia, sujeta a la casualidad, negando

trascendencia y veracidad a los valores que estructuran la existencia. Lo trágico que se impone es lo

trágico de lo absurdo y es la mimesis del mundo moderno. »

La pièce serait donc la traduction d’une crise politique et éthique perçue par le poète Max

Estrella au fil de ses déambulations, réclamant un langage dramatique inédit. Cette mimesis nouvelle

met en scène le tragique non-sens de l’Histoire collective (Espagne, Europe) et de l’histoire indivi-

duelle incarnée par Max dans la diégèse, en s’appuyant sur une forme dramaturgique inédite chez un

auteur qui avait déjà balayé un large spectre de genres dramatiques, que ce soit la comédie, la

tragédie ou la farce. Le constat est-il cependant si pessimiste dans Luces de bohemia ? Ne peut-on y

reconnaître l’espoir d’une rédemption par l’art, que cette mimesis nouvelle traduit aussi bien par la

théorie que par la praxis ?

Nous examinerons dans une première partie la manière dont Valle-Inclán traduit dramati-

quement ce non-sens de l’Histoire et de la condition humaine. Ainsi nous nous interrogerons sur la

manière dont l’esperpento dit l’Histoire. Nous observerons alors que le nihilisme constitue une donnée

essentielle de l’œuvre.

Dans un second temps, nous considérerons les conséquences dramaturgiques d’un tel

constat. Nous verrons que pour traduire la confrontation de l’homme au néant de sa propre condition,

l’auteur s’emploie à mélanger les catégories dramatiques mais toujours en référence à leur histoire.

Pourtant, la dimension universelle de la réflexion philosophique qui sous-tend Luces de bohemia en

fait indubitablement une œuvre tragique.

Enfin, dans un troisième temps, nous essaierons de comprendre pourquoi Valle-Inclán opère

ce retour au tragique par le biais de l’invention d’une forme dramatique inédite : l’esperpento. Ne

constitue-t-il pas, en effet, une forme de rédemption ? L’art, sa théorisation et sa praxis, par son apti-

tude à dire l’indicible, ne permet-il pas de répondre à la quête de sens de l’individu ?

Le parcours de Max Estrella dans le Madrid des années 1917-1920 dépasse le seul cadre

géographique et temporel de la diégèse : l’Histoire espagnole et européenne des dernières années du

XIXe ainsi que du début du XXe siècle, une Histoire traumatique, s’y trouve également représentée, de

manière fragmentaire, mêlée à celle de la diégèse. On ne peut manquer de lire dans la pièce un

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55

certain nombre de références au contexte politique européen et plus particulièrement espagnol : ainsi,

des figures politiques telles que Maura ou Alphonse XIII sont évoquées, des événements de l’histoire

espagnole tels que la Semaine Tragique de 1909 (cf. scène 6) ou la grande grève du mois d’août

1917 qui semble servir de toile de fond à l’action, et une allusion à la Révolution russe de 1917 (« El

ideal revolucionario tiene que ser la destrucción de la riqueza, como en Rusia », dit le prisonnier

catalan dans la scène 6) sont autant d’éléments historiques qui constituent un discours sur l’époque

contemporaine de la rédaction de l’œuvre.

Ces références apparaissent dans les dialogues ou dans les didascalies : les mouvements

ouvriers constituent le décor sonore et visuel de l’action de la diégèse (les cris des manifestants, les

ouvrières entrant dans la taverne de Pica-Lagartos dans la scène 3, etc.) ; le climat de répression

policière y est subtilement représenté par des effets sonores et visuels, voire tactiles (le « trote épico »

de la didascalie de la scène 4, évoquant le bruit des bottes des soldats ; le sable dans les rues…). On

notera d’ailleurs que la dénonciation de la situation politique espagnole est renforcée par l’ajout des

trois scènes 2, 6 et 11 dans la version définitive de 1924. La scène 6 évoque, par la voix du prisonnier

catalan, la cruelle « Ley de fugas » adoptée en 1921 (une date postérieure à celle de la première

version de Luces de bohemia) tandis que dans la scène 11 coïncident la mort d’un enfant due à une

balle perdue et celle du paria catalan. Valle-Inclán exprime ainsi l’inquiétude et la révolte que génère

chez lui le contexte politique espagnol et européen.

Le contexte littéraire n’est pas exclu de cette évocation historique : certains personnages sont

clairement identifiables tels que Gregorio Pueyo à travers le libraire Zaratustra ; d’autres figures de la

Bohème sont transposées sur scène : Dorio de Gádex ou bien évidemment Rubén Darío. Max

Estrella est lui-même fortement inspiré du poète Alejandro Sawa qui, aveugle et sans ressources,

s’était suicidé en 1909.

Pourtant, Valle-Inclán ne prétend guère représenter fidèlement la réalité historique et littéraire

de l’époque. Ainsi, la chronologie est soumise à une série de distorsions : la Semaine Tragique peut

difficilement coïncider avec la grève de 1917 ; Rubén Darío peut difficilement apparaître cette même

année puisqu’il est décédé en 1916. L’effet de distorsion affecte donc l’Histoire tout autant que les

personnages de la diégèse. Le “ sens ” de l’Histoire est alors soumis au seul bon vouloir du drama-

turge qui se joue de la chronologie en excluant tout réalisme : traité de la sorte, le voilà soumis au

hasard et partant, dépourvu de sens (autrement dit, de direction et de signification). C’est l’Histoire

d’une époque absurde, fragmentée, soumise à la distorsion, hors de toute logique référentielle et

chronologique qui est ainsi mise en scène à travers des événements et des personnages historiques

marquants et à travers les personnages de la fiction dramatique.

La déambulation de Max Estrella et de don Latino est, comme l’Histoire elle-même, dépourvue

de toute orientation préalable : elle est soumise aux rencontres, qui sont elles-mêmes le fruit du

hasard, au gré des cafés se trouvant sur le parcours, etc. Rien ne semble guider les deux compères

(si ce n’est un billet de loterie, symbole même du hasard). Pourtant, si don Latino, incarnation de

l’individualisme cynique, demeure indifférent à ce qui l’entoure, Max, le poète aveugle, comprendra

peu à peu combien l’Histoire dont il est le témoin et l’acteur est absurde. Mais il est bien le seul. Le

Ministre ne s’émeut guère des malheurs du peuple ; le pédant journaliste don Filiberto continue

�

56

d’obéir aux ordres du pouvoir, quitte à trahir la mission que lui confère son métier dans un journal

ironiquement appelé « El Popular » ; le maçon de la scène 11 justifie la répression policière des

manifestations au nom de l’ordre, etc. Mais de quel ordre parle-t-il ? De l’ordre policier et étatique, de

celui qui a justifié la barbarie historique de l’Espagne depuis la Légende noire. C’est bien ce que

reconnaît Max au terme de son périple quand il s’exclame dans la scène 11 : « La Leyenda Negra en

estos días menguados es la Historia de España ».

Finalement, ce n’est pas Max qui est aveugle mais bien le peuple espagnol : les ouvriers, les

classes moyennes, les politiques, les journalistes, les poètes de la bohème. Max dit d’ailleurs, scène

11 : « ¡Canallas…! ¡Todos…! ¡Y los primeros nosotros, los poetas! ». Cet aveuglement est dû à

l’indifférence et à l’individualisme. La lutte des classes n’est d’ailleurs qu’une transposition collective

de cet individualisme : elle ne prend pas en compte l’intérêt collectif de la société. Tandis que le

Prisonnier déplore : « En España el trabajo y la inteligencia siempre se han visto menospreciados.

Aquí todo lo manda el dinero », Max Estrella proclame : « hay que difundir por el mundo la religión

nueva ». Face au matérialisme, Max préconise la régénération spirituelle. Individualisme et matéria-

lisme génèrent précisément le non-sens absurde dont parle Monique Martinez Thomas, car ils ne sont

sous-tendus par aucune valeur morale, aucune éthique, autrement dit, aucune transcendance. C’est

bien ce nihilisme niant toute valeur et vérité morale qui est le mal de l’histoire espagnole, voire de

l’Europe de 1917 et des années 20, laquelle connaît alors la barbarie de la Grande Guerre et la

répression policière. Le prisonnier martyr meurt pour rien, dans l’indifférence la plus totale ; quant à la

mort de Max, elle sera vite oubliée : les clients de la taverne s’empresseront d’empocher son gain

inespéré dans la scène 15.

Ce regard lucide et désabusé sur l’Histoire appelait une forme dramatique nouvelle. Ni la

tragédie ni la comédie, les deux genres dramatiques traditionnels, ne pouvaient traduire la vacuité

idéologique et éthique de l’Espagne contemporaine de Valle-Inclán.

Valle-Inclán fut toujours soucieux d’inscrire ses textes dramatiques dans un genre particulier :

beaucoup des titres de ses œuvres incluent une caractérisation générique : « Farsa », « Comedias

bárbaras », « Tragicomedia de aldea », etc. Or, Luces de bohemia fut publiée avec le sous-titre

totalement inédit « Esperpento », ce qui montre bien que son auteur avait parfaitement conscience de

la spécificité dramatique de cette pièce, en rupture avec les catégories existantes. Par ce mot qui

signifie « laid », il désigna donc la nouvelle « mimesis » mise en œuvre dans Luces de bohemia,

étroitement liée à l’Histoire traumatique du début du XXe siècle, puis dans la série des trois œuvres

qui composent Martes de Carnaval. Pourtant un lecteur ou un spectateur y reconnaît bien des indices

de la tragédie classique et de la comédie, voire de la farce. Tout en s’inscrivant dans l’histoire

fondatrice du théâtre, l’esperpento en renouvelle les codes pour traduire le non-sens de la condition

humaine.

Valle-Inclán disait lui-même qu’il y avait pour un auteur trois manières de considérer ses

héros : d’en bas (c’est le cas de la tragédie classique), debout (c’est le cas des romanciers réalistes)

et d’en haut (c’est le cas de la comédie). Il ajoutait d’ailleurs que la tradition littéraire hispanique avait

plus souvent opté pour cette dernière posture que celle d’autres nations. Or, à l’instar d’un Quevedo

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57

ou d’un Goya, c’est celle qu’il privilégie ici : ses personnages sont des fantoches grotesques, réifiés

ou animalisés, mis sur le même plan que leurs propres animaux. Ainsi, les vieilles prostituées de la

scène 10 sont assimilées à des masques ; et toutes, les jeunes comme les vieilles, forment une image

reproduite à l’infini de la même décrépitude. Les soldats sont identifiés au bruit de leurs bottes et

assimilés au fracas qu’elles produisent. Zaratustra est décrit dans sa librairie : « abichado y giboso –la

cara de tocino rancio y la bufanda de verde serpiente– ». Même Max n’échappe pas à cette modalité

de traitement, lui qui dans la scène 4, par exemple, « tambalea » sous la pâle lumière de la lune. Ce

traitement carnavalesque des personnages relève de la farce.

Pourtant, Luces de bohemia n’est pas une pièce « légère », comme l’est la comédie ou la

farce. Valle-Inclán reprend et parodie systématiquement des motifs qui procèdent de la tragédie

classique, tels que le chœur (celui que forment les modernistes), la scène de la reconnaissance,

parodiée ici, etc. Calderón est fréquemment cité et parodié (cf. scène 2). On sait que Valle-Inclán

n’appréciait guère le théâtre caldéronien. Cependant, en le transformant, en le parodiant systémati-

quement, il ne l’inscrivait pas moins dans la tradition hispanique, tout en renouvelant le langage

dramaturgique, influencé qu’il était par le théâtre expressionniste de l’époque. La quête de rénovation

de Valle-Inclán s’inscrit donc à la fois dans un mouvement européen et dans l’histoire littéraire

espagnole.

Les références à la tragédie ne se limitent pas à Calderón. La tragédie grecque, fondatrice de

la tragédie européenne aristotélicienne, est constamment convoquée et parodiée dans une subtile

intertextualité. D’entrée, la mort du poète aveugle – tel Œdipe – est annoncée et se réalise dans la

scène 12 au terme d’une errance qui l’a conduit jusqu’au « círculo infernal » qu’il qualifiera plus loin de

« círculo dantesco ». La mort de Max est la réalisation d’une fatalité. Derrière les apparences

grotesques de son attitude chez le Ministre, et alors qu’il vient de recevoir des mains de celui-ci « el

fondo de los Reptiles », se cache un tout autre registre révélé par la didascalie : « Máximo Estrella,

con los brazos abiertos en cruz, la cabeza erguida, los ojos parados, trágicos en su ciega quietud,

avanza como un fantasma… ». Voilà notre poète bohème comiquement transformé, transfiguré en

Christ rédempteur dans une scène qui relève du crucifiement. Devant le prisonnier, autre martyr fusillé

dans l’indifférence générale, Max s’était d’ailleurs lui-même défini ainsi : « Yo soy el dolor de un mal

sueño ».

On comprend alors que le personnage de Max incarne tout particulièrement le sens tragique :

« La visión del poeta ciego es trágica porque contempla –incapacitado para transformarla– una

realidad esperpéntica que termina por aniquilarle » dit Juan Carlos Esturo Velarde. Pour autant, il

n’est nullement un héros tragique : ainsi, par exemple, il accepte l’argent de la caisse noire que lui

propose le Ministre, il le dépense sans compter lors du dîner avec Rubén Darío alors que son épouse

et sa fille manquent d’argent, etc. Max n’est pas meilleur que ses congénères. S’il est le seul témoin

lucide de son temps, il n’en est pas moins « canalla ».

Il y a dans Luces de bohemia une double perspective à la fois comique, voire farcesque, car le

grotesque prévaut, et tragique : elle ressemble à une tragédie dont les héros seraient observés d’en

haut et transformés en pantins, en êtres inférieurs car la supériorité classique du héros supposerait

une transcendance qui fait précisément défaut dans la société que la pièce met en scène. Les

�

58

références tragiques sont systématiquement parodiées pour être transformées en procédés

grotesques. La coïncidence des genres plus que leur alternance – cas de la tragi-comédie du siècle

d’Or – qui dit le nihilisme européen produit une impression étrange et singulièrement déroutante pour

les professionnels du théâtre du début du XXe siècle. La parodie grotesque du tragique traduit ici,

paradoxalement, le nihilisme, l’absence de transcendance.

Ce premier esperpento est donc une œuvre tragique traitée sur le mode de la parodie qui met

en œuvre les ressorts de la farce (le caractère mécanique des personnages, l’animalisation et la

réification) pour traduire l’absurde, le non-sens de la condition humaine. C’est d’ailleurs bien ainsi que

Jean-Marie Domenach expliquait le retour de la tragédie constaté à la fin du XIXe et au début du XXe

siècle qui « ne revient pas du côté où on l’attendait, où on la recherchait vainement depuis quelque

temps – celui des héros, des dieux – mais de l’extrême opposé, puisque c’est dans le comique qu’elle

prend sa nouvelle origine et précisément dans la forme la plus subalterne du comique, la plus

opposée à la solennité tragique : la farce, la parodie ».

L’esperpento n’est donc pas à proprement parler une tragédie : il relève du tragique mais en

modifie profondément la perspective par son aptitude à réunir les contraires, telle une « trágica

mojiganga », comme l’observe Max Estrella dans la scène 11 en se référant à l’Histoire espagnole.

Ce tragique de l’absurde requiert un langage dramaturgique spécifique : les miroirs défor-

mants de l’esperpento, qui montrent combien « España es una deformación grotesca de la civilización

europea », sont ici le procédé qui commande l’ensemble de l’esthétique valleinclanienne. La tragédie

classique passe donc par ces miroirs, à l’instar de ses héros, dont Max dit : « Los héroes clásicos han

ido a pasear en el callejón del Gato », fondant une nouvelle mimesis. Ainsi, Luces de bohemia consti-

tue l’acte de naissance d’une dramaturgie nouvelle qui aspire à “ rethéâtraliser ” le théâtre : la pièce,

d’une grande portée métalittéraire, en offre à la fois les fondements théoriques et la mise en œuvre.

L’esperpentisme est donc un langage poétique imposé par la crise du XXe siècle. En tant que

« estética sistemáticamente deformada », il préside à l’ensemble de la construction de la pièce : que

ce soit le temps, l’espace ou les personnages. Le temps, on l’a vu, est soumis à la distorsion, tantôt

condensé (par la coïncidence de Rubén Darío avec les événements de 1917 par exemple), tantôt

dilaté (pensons à la simultanéité temporelle des scènes 6 et 7) ; l’espace subit la même déformation

par la coprésence de deux espaces dans la scène 10 par exemple, où le couple don Latino et La Vieja

Pintada se sépare de celui formé par Max et La Lunares et par l’effet produit par les miroirs du café

moderniste, soumis qu’il est à une « geometría absurda », un adjectif que Valle-Inclán affectionne

singulièrement. Dans la scène 12 où Max définit l’esthétique « esperpéntica », le poète s’exclame :

« Latino, deformemos la expresión en el mismo espejo que nos deforma las caras y toda la vida

miserable de España ».

Cette esthétique de la déformation systématique, celle des miroirs concaves, constitue la

poétique de l’esperpento et lui confère une valeur artistique parce qu’elle constitue une « mathé-

matique ». C’est ce qu’a montré Gregorio Torres Nebrera dans son introduction à l’édition de l’œuvre :

« En el proceso de la esperpentización se ha de dar un resultado metamórfico, claro está, pero nunca

asistemático, sino dentro de unas reglas, de una estructura, de un organigrama compositivo ». C’est

�

59

aussi ce qu’avoue Max encore avant de se laisser mourir dans cette même scène 12, dans le

testament littéraire duquel don Latino est ironiquement le destinataire : « La deformación deja de serlo

cuando está sujeta a una matemática perfecta. Mi estética actual es transformar con matemática de

espejo cóncavo las normas clásicas ». Il la passe systématiquement par le filtre de la déformation

pour transformer sa dégradation originelle en langage poétique, dans une perspective esthétisante

prenant le contre-pied de ce qui est classiquement admis.

C’est cette perspective esthétisante qui permet la “ rethéâtralisation ” du théâtre : les sens des

spectateurs sont singulièrement en éveil. Si la vue et l’ouïe sont traditionnellement sollicités dans le

théâtre, Valle-Inclán ne les ménage pas : il accentue les clairs-obscurs (qui rappellent singulièrement

des techniques picturales – la peinture expressionniste en particulier –, voire cinématographiques), il

joue sur les différents plans de la scène (ainsi dans la taverne de Pica-Lagartos où parallèlement à la

conversation des clients on assiste à travers la vitre de la porte au défilé des manifestants) ; il ordonne

des fonds sonores parfois agressifs (ainsi dans la scène 11 qui rappelle le théâtre crié), parfois faits

de chuchotements. Mais l’auteur fait appel à un autre sens, plus inhabituel, l’odorat, comme dans la

scène 10 par exemple où « El perfume primaveral de las lilas embalsama la humedad de la noche ».

Le théâtre repose sur les effets visuels, sonores, ainsi que sur une occupation de l’espace

dont nous avons vu combien ils étaient emphatisés. Mais le langage y tient également un rôle

fondamental, à travers le dialogue et le paratexte des didascalies. Or la “ rethéâtralisation ” passe ici

précisément par la mise sur le même plan des indications scéniques singulièrement poétiques et du

dialogue. Ainsi don Filiberto est-il décrit par ces mots dans une didascalie de la scène 7 : « don

Filiberto suelta la trompetilla del teléfono y viene al centro de la sala, cubriéndose la calva con las

manos amarillas y entintadas : ¡Manos de esqueleto memorialista en el día del Juicio Final! ». De

même, le mélange systématique des registres linguistiques est déroutant : l’argot madrilène ou gitan

côtoie tantôt la langue administrative, comme dans l’ensemble de la scène 5 et notamment dans cet

exemple : « SERAFIN EL BONITO.– ¿En qué oficina ha servido usted? / MAX.– En ninguna. / SERAFÍN EL

BONITO.– ¿No ha dicho usted que cesante? / MAX.– Cesante de hombre libre y pájaro cantor. », tantôt

l’étrangeté poétique comme dans cet échange entre Max et La Lunares : « LA LUNARES.– […] ¿Cómo

me encuentras? / MAX.– ¡Una ninfa! LA LUNARES.– ¡Tienes el hablar muy dilustrado! ».

Cette “ rethéâtralisation ” du théâtre est finalement, pour Valle-Inclán, la voie de la rédemption

esthétique que l’auteur offre aux artistes et aux spectateurs : la seule mise en scène de Luces de

bohemia constitue bien un acte de résistance rédempteur. Si don Latino est ironiquement le desti-

nataire du testament littéraire de Max, la pièce n’en est pas moins écrite et remise en héritage aux

artistes et au public dérouté et fortement sollicité. Leurs sens en éveil ne pourront que percevoir avec

plus d’acuité la société qui les entoure, car les voilà avertis. L’existence de ce testament littéraire

donne seule un sens à la mort de Max. Valle-Inclán, qui avait exprimé dans La media noche (1917) sa

conception de la mission éthique de l’artiste, sorte d’« adivino » qui seul peut avoir une « visión astral,

fuera de geometría y de cronología », a joué le rôle qu’il s’assigne en portant sur l’Europe et

l’Espagne ce regard « d’en haut ». L’acte de naissance de l’esperpento répond à cette exigence idéo-

logique mais surtout éthique et poétique. Après avoir lu ou vu représentée la pièce, le public ne peut

plus ignorer la médiocrité qui l’entoure.

�

60

Valle-Inclán, observateur avisé et terriblement lucide de son temps, mêle habilement l’Histoire

espagnole et européenne à la diégèse de Luces de bohemia. Pour en dénoncer l’individualisme et le

matérialisme et en traduire la vacuité éthique qui admet la barbarie, autrement dit l’inacceptable, il

reprend en les renouvelant les catégories dramatiques traditionnelles : la tragédie et la comédie, voire

la farce, associant les contraires, unissant l’inconciliable. La création de cette forme dramatique,

l’esperpento, est donc étroitement liée à un discours sur l’Histoire et la société et sur les relations que

l’art – et par conséquent l’artiste – entretient avec elles. Valle-Inclán renouvelle les codes esthétiques

aristotéliciens qui avaient prévalu jusqu’alors en hyperbolisant les procédés dramaturgiques, en

“ rethéâtralisant ” le théâtre. Luces de bohemia est donc à la fois un manifeste dramatique et sa mise

en pratique. Par là, la pièce constitue une nouvelle voie esthétique, certes, mais aussi éthique.

Mettant nos sens en éveil, elle nous invite à renoncer à concevoir notre condition comme une

traversée à l’aveuglette sur la scène de la vie. Il appartient à l’artiste d’engager l’individu à « ouvrir les

yeux ». C’est ce que fit Max en énonçant son manifeste, c’est ce que fit Valle-Inclán en écrivant Luces

de bohemia, qui devait ouvrir la voie aux théâtres de l’absurde.

Quelques références bibliographiques sur la dissertation :

• GLADIEU, Marie-Madeleine, La dissertation, Paris, Éditions du temps, 1998.

• ROHOU, Jean, Les études littéraires. Guide de l’étudiant, Paris, Nathan, 1993.

• THYRION, Francine, La dissertation. Du lieu commun au texte de réflexion personnelle, Louvain,

Duculot, 1996.

*****

�

61

RAPPORT SUR L’ÉPREUVE DE TRADUCTION

I. Statistiques générales

L’épreuve de traduction a réuni 2 407 candidats, soit trois de plus que la composition en français. 785

candidats inscrits étaient absents, un seul a rendu copie blanche. La moyenne générale à cette

épreuve est de 5,55/20, alors que la moyenne des candidats admissibles est de 8,68/20. Les notes

s’échelonnent de 00/20 à 16,5/20 (moyenne du thème et de la version). La répartition des notes pour

les candidats ayant composé et pour les candidats admissibles est la suivante :

Notes Candidats ayant composé Candidats admissibles < 1 277 2

>= 1 et < 2 149 1 >= 2 et < 3 178 11 >= 3 et < 4 229 21 >= 4 et < 5 246 32 >= 5 et < 6 215 45 >= 6 et < 7 248 76 >= 7 et < 8 205 111 >= 8 et < 9 197 124 >= 9 et < 10 168 131

>= 10 et < 11 124 116 >= 11 et < 12 84 80 >= 12 et < 13 49 43 >= 13 et < 14 22 22 >= 14 et < 15 11 11 >= 15 et < 16 3 3 >= 16 et < 17 1 1

On constate ainsi que le « gros des troupes » se concentre entre 03/20 et 08/20, alors que

moins de trois cents copies ont mérité une note égale ou supérieure à 10/20, soit environ 15% des

candidats ayant composé. On remarquera également le nombre impressionnant de candidats (277)

dont la note est inférieure à 01/20. En effet, de nombreux 00/20 ont été distribué cette année, ce qui

signifie en fait un double zéro : un en thème, un en version. C’est là un résultat très alarmant, car il

démontre l’extrême faiblesse linguistique de trop nombreux candidats, y compris dans leur propre

langue. Espérons que ce rapport remédiera à cette situation en incitant les candidats à travailler et à

soigner davantage leur expression aussi bien en français qu’en espagnol.

Pour le CAFEP, 343 candidats étaient présents le jour de l’épreuve de traduction (197

absents, aucune copie blanche), soit cinq candidats de plus que pour l’épreuve de composition en

français. La moyenne générale de tous les candidats s’établit à 4,78/20, alors que celle des candidats

admissibles monte à 8,09/20. La traduction semble bien être l’épreuve où il y a le moins de différence

entre les deux concours du public et du privé. La répartition des notes pour les 343 copies évaluées

par les correcteurs, avec strictement les mêmes critères que pour le CAPES, s’établit selon une

échelle de 00/20 à 14,5/20 en fonction du tableau suivant :

�

62

Notes Candidats ayant composé Candidats admissibles < 1 51 0 >= 1 et < 2 30 0 >= 2 et < 3 27 3 >= 3 et < 4 37 1 >= 4 et < 5 39 6 >= 5 et < 6 30 7 >= 6 et < 7 37 16 >= 7 et < 8 28 9 >= 8 et < 9 24 9 >= 9 et < 10 13 12 >= 10 et < 11 11 9 >= 11 et < 12 8 7 >= 12 et < 13 5 5 >= 13 et < 14 2 2 >= 14 et < 15 1 1

On y constate, hélas ! que le plus gros « barreau de l’échelle » de notes est le barreau

inférieur, puisque 51 candidats ont reçu une note inférieure à 01/20. Cela est d’autant plus dramatique

qu’il s’agit d’une moyenne entre deux notes, et cela signifie, comme précédemment, que le niveau

linguistique de trop nombreux candidats est aussi faible en français qu’en espagnol.

Les futurs candidats au Concours du CAPES externe/CAFEP d’espagnol sont donc invités,

dès maintenant, à considérer que la traduction – de l’espagnol au français et du français à l’espa-

gnol�– est un exercice pour lequel il ne faut pas ménager ses efforts. Il s’agit en fait d’une épreuve de

vérité qui permet au jury d’évaluer avec certitude les qualités linguistiques des candidats tant au

niveau de la compréhension qu’au niveau de l’expression écrite. Gageons que la traduction est une

épreuve qui a encore de beaux jours devant elle, du fait qu’il ne saurait être question d’en faire

l’économie.

On ne peut qu’engager tout candidat passé, présent ou futur à lire avec la plus grande

attention les deux rapports qui suivent. De manière parfaitement pertinente et exhaustive, ils font le

point sur les difficultés de la traduction d’une manière générale et sur les problèmes de traduction des

deux textes qui ont été proposés comme thème et comme version à la session 2008.

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63

RAPPORT SUR L’ÉPREUVE DE THÈME

I. Le sujet

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�II. Considérations générales

Le texte, tiré du roman Denier du rêve, de Marguerite Yourcenar offrait quelques difficultés, notam-

ment d’ordre syntaxique. Il était donc impératif de se plier à une lecture attentive du texte et de le

soumettre à une analyse avant de se lancer tout de go dans des traductions souvent hasardeuses car

trop intuitives.

Ce récit, centré sur deux personnages, Paolo Farina et Angiola, trace les déboires amoureux

d’un homme dupé, trompé par son épouse, au caractère apparemment vif qui la rend indomptable.

Loin d’être victime des railleries de ses concitoyens, cet homme y trouve du réconfort. La présence de

la forme impersonnelle – six occurrences de « on » – devait donc faire l’objet d’une analyse sérieuse.

Les candidats qui, par méconnaissance ou par dépit, ont opté pour une même forme du début à la fin,

étaient donc loin du compte en négligeant une des difficultés majeures de cette traduction. Certaines

copies ont systématisé l’emploi de la forme en « se » ou de la première personne du pluriel en dépit

du bon sens. Le jury tient donc à préciser de nouveau, que les candidats doivent s’assurer de la

parfaite compréhension du passage et qu’en aucun cas la « forme » et le « fond » ne sauraient être

dissociés. La traduction en espagnol de « on » en témoigne.

�

64

De même, un repérage des principales difficultés avant la phase d’écriture permettait d’éviter

bien des erreurs. Nous signalons ci-dessous les principaux points sur lesquels un grand nombre de

candidats ont achoppé. D’autres points seront abordés dans une partie distincte.

III. Principaux points d’achoppement

A. La traduction de « on », ses occurrences (6) et ses valeurs dans le texte

1. « Paolo Farina était un provincial encore jeune, suffisamment riche, aussi honnête

qu’on peut l’attendre d’un homme vivant dans l’intimité de la Loi »

Ce premier emploi de « on » renvoie à un groupe d’individus. Le lecteur peut s’y

inclure. La forme en « se » permet donc de maintenir ce groupe dans une indéfinition – ceux qui sont

en droit de porter un jugement sur l’honnêteté de cet homme. La forme « uno puede » permet, quant à

elle, d’individualiser sans pour autant révéler l’identité de celui qui est autorisé à le faire.

Le jury a donc accepté « se puede esperar », « uno puede esperar ». La forme

proposée « cabe esperar » permettait de neutraliser la difficulté tout en rendant compte de la légitimité

des uns et des autres à juger de l’honnêteté de cet homme.

Paolo Farina era un provinciano joven todavía, suficientemente rico, tan honrado como cabe esperar

de un hombre que vive en la intimidad de la Ley

2. « On l’avait plaint »

La traduction par le verbe « quejarse » montre bien l’absence de prise en compte du

sens par certains candidats. De plus, les candidats empruntaient une voie sans issue qui a fait écrire :

« *Se lo habían quejado », « *Lo habían quejado » et qui tournaient donc rapidement au non-sens. Il

s’agissait ici de l’expression d’un sentiment de compassion des habitants envers Paolo Farina et non

pas d’un mécontentement à son encontre. Le jury a opté pour « Se habían compadecido de él » et a

accepté « lo habían compadecido » ou « lo habían sentido por él ».

Cet emploi de « on » renvoie donc à un nombre indéfini d’individus, à un groupe

explicitement indéterminé, mais dont on comprend qu’il est constitué d’habitants de la petite ville.

Cette valeur de « on » est rendue par la troisième personne du pluriel. Michel Camprubi dans Études

fonctionnelles de grammaire espagnole parle de « valeur plurale » pour ce sujet indéfini pluriel. Il

convenait donc d’utiliser la troisième personne du pluriel.

Se habían compadecido de él

3. « On mit l’escapade d’Angiola sur le compte du sang méridional »

�

65

La traduction par la forme pronominale en « se atribuyó » ou par la troisième

personne du pluriel « atribuyeron » tient de la nuance. Dans les deux cas, il est question des gens de

la ville, considérés comme une globalité dans une certaine indéfinition numérique. La première forme

fait référence à un groupe indéterminé ; la seconde également, mais dans un ensemble donné.

Se atribuyó la fuga de Angiola a la sangre meridional,

4. « on savait la jeune femme originaire de Sicile »

Même cas que précédemment, mais le jury a pénalisé les copies où la cohérence

n’était pas respectée. Le jury acceptait « sabían » en écho à « atribuyeron » et « se sabía » en

cohérence avec « se atribuyó ».

era sabido que la joven era oriunda de Sicilia

5. « on s’indignait pourtant que fût tombée si bas une personne qui devait être de

bonne famille. »

La forme « uno se indignaba de que », fréquemment rencontrée, ne convenait pas ici.

De nouveau, seule une forme qui maintenait l’idée d’un groupe à plusieurs voix sans individualité

précise était possible. L’emploi de la forme en « se » avec un verbe pronominal étant impossible, la

forme correcte était donc « se indignaban de que ».

sin embargo se indignaban de que hubiera caído tan bajo una persona que debía de ser de buena

familia.

6. « On s’accordait à trouver que Paolo Farina s’était montré en tout un mari parfait »

Le référent est inchangé ; « on » valant pour « les gens de la petite ville », la

traduction par « la gente » est possible dans cette phrase pour des raisons déjà évoquées plus haut.

Une autre traduction est envisageable, c’est celle par « todos ». En revanche, étaient irrecevables

toutes les propositions qui tendaient à individualiser ou à inclure le narrateur, « uno coincidía » ou

« coincidíamos ». En aucun cas la valeur de ce « on » ne tend à dévoiler l’identité de celles et de ceux

qui s’apitoyaient sur le sort de Paolo Farina ; il s’agit bien au contraire de créer l’effet d’une masse

d’individus, définis tout au plus comme les habitants de ce village qui soutenaient Paolo Farina par

leurs dires et / ou leurs pensées.

Todos coincidían en considerar que Paolo Farina había demostrado ser en todos los aspectos un

marido perfecto.

�

66

B. La maîtrise de la syntaxe

« on s’indignait pourtant que fût tombée si bas une personne qui devait être de bonne famille,

puisqu’elle avait eu la chance d’être élevée à Florence au Couvent des Dames Nobles, et qui avait

été si bien reçue à Pietrasanta. »

Le jury a constaté un grand nombre d’erreurs dues au fait que l’enchâssement des propo-

sitions n’a pas été perçu. La phrase « qui avait été si bien reçue à Pietrasanta » était à considérer

dans un balancement avec « qui devait être de bonne famille », toutes deux étant des relatives

adjectives appositives. Pour sa part, la subordonnée causale, introduite par « puisque », apporte ici un

supplément d’information dont l’omission n’aurait pas de conséquence sur la proposition relative dans

laquelle elle est enchâssée (ce qui ne veut pas dire qu’il ne faut pas la traduire !). La conjonction

explicative sera parfaitement rendue en espagnol par « puesto que ».

sin embargo se indignaban de que hubiera caído tan bajo una persona que debía de ser de buena

familia, puesto que había tenido la fortuna de criarse en Florencia en el Convento de las Damas

Nobles, y que había sido tan bien recibida en Pietrasanta.

C. Le lexique

1. « Elle ne l’avait guère été pendant six mois passés à tenir le ménage de Paolo

Farina »

Toutes les traductions qui relevaient de la réécriture ou du calque, tel que « *llevar el

menaje », ont été lourdement pénalisées. En revanche le jury a accepté plusieurs propositions comme

« llevar la casa », ou bien encore, tout simplement, « ocuparse del hogar ».

Apenas lo había sido durante seis meses dedicados a administrar la casa de Paolo Farina

2. « il s’étonna de n’avoir pas su s’en faire aimer. »

La résistance de ce passage a donné lieu à de multiples erreurs. Le recours non

justifié à la réécriture a été de nouveau pénalisé. Le jury admettait plusieurs solutions : « le extrañó no

haber sabido hacerse querer de ella / por ella » ou bien « hacer que ella lo amara / quisiera. »

le extrañó no haber sabido hacerse querer por ella.

3. « la petite ville s’apitoyait sur lui. »

�

67

Ce passage a été, lui aussi, à l’origine de propositions surprenantes. La traduction

« se apiadaba de él » entrait en parfaite cohérence avec le ressenti des habitants qui éprouvaient de

la compassion, de la pitié comme nous l’avons indiqué plus haut. Les erreurs semblent relever parfois

d’une incompréhension du mot en français et dans bien des cas d’une méconnaissance d’un équiva-

lent dans la langue cible, ce qui a été à l’origine de nombreux barbarismes pour le moins surprenants.

On ne saurait trop recommander aux candidats d’élargir et d’enrichir leur langue, au cours de l’année,

par des lectures annotées.

4. « puis épousé Angiola dans des circonstances où d’ordinaire un homme prudent

n’épouse pas. »

Les traductions « por haber esposado » puis « esposa » relevaient du contresens.

L’intention était bonne, mais encore fallait-il utiliser « desposarse » synonyme de « contraer matri-

monio ».

luego por haberse casado con Angiola en circunstancias en las que, por lo general, un hombre

precavido no se casa.

Ces remarques préliminaires sur ces quelques points délicats ont pour but de signaler

aux candidats l’impérieuse nécessité de ne pas céder à la tentation d’une traduction au fil de la plume.

L’identification et la recherche de solutions avant de rédiger s’avèrent indispensables et permettent de

ne pas rester prisonnier de son premier jet. Il s’agit donc d’apprendre à doser ses efforts.

IV. Séquences

1) « Paolo Farina était un provincial encore jeune, suffisamment riche, aussi honnête qu’on

peut l’attendre d’un homme vivant dans l’intimité de la Loi »

« suficientemente » n’était pas la seule forme acceptée. Le jury a considéré correct également

« lo bastante rico » ou « lo suficientemente rico ». Mais il était préférable de respecter le balancement

comme dans le texte source « suffisamment » / « assez » (au début de la séquence suivante),

puisque la langue-cible offre la même possibilité.

Quant au participe présent « vivant », il ne pouvait d’aucune manière être traduit par « vivo »

ou le gérondif « viviendo », encore moins « viviente ».

Toutes les réécritures autour de « l’intimité de la Loi » venaient fort mal à propos, puisque la

langue cible possède les vocables permettant de traduire simplement cela.


de un hombre que vive en la intimidad de la Ley

�

68

2) « assez aimé dans sa petite bourgade toscane pour que son malheur même ne le fît

pas mépriser. »

En rappel de ce qui a été cité plus haut, l’omission de « como » était possible pour la

conjonction ou locutions conjonctives « lo bastante... (como) para que ».

Passage difficile s’il en était, le jury a accepté deux interprétations « su desgracia misma » ou

bien le recours à des tournures restrictives telles que « ni siquiera » ou « incluso » mais nécessai-

rement antéposées. « Ni siquiera su desgracia », « incluso su desgracia ».

En revanche, pas de doute possible pour la traduction de « mépriser », bien évidemment

« despreciar » ou « menospreciar ». Curieusement ce vocable a été une source d’erreurs et de

nombreux barbarismes lexicaux sont apparus par calque avec le français notamment. L’identité du

sujet permettait d’envisager la traduction par un infinitif « no lo hiciera ser despreciado ».

lo bastante querido en su pequeño pueblo toscano como para que su desgracia misma no hiciera que

lo despreciaran.

3) « On l’avait plaint lorsque sa femme s’était enfuie pour suivre en Lybie un amant près duquel

elle espérait être heureuse. »

La traduction de « suivre en » a posé problème. Une réorganisation minime de la syntaxe se

justifiait afin de contourner la difficulté mais sans perte aucune quant au sens.

Se habían compadecido de él cuando su esposa se fugó a Libia para seguir a un amante a cuyo lado

esperaba ser feliz.

4) « Elle ne l’avait guère été pendant six mois passés à tenir le ménage de Paolo Farina en

recevant les aigres conseils d’une belle-mère, »

« ne... guère » a trop souvent été considéré, à tort, comme un synonyme de « ne... pas ».

Rappelons à toutes fins utiles que « ne... guère » signifie « pas beaucoup ». Les traductions possibles

étaient nombreuses : « Poco lo había sido » / « No lo había sido mucho » ou bien celle que le jury

propose : « Apenas lo había sido ».

L’emploi de « dedicados » permettait d’éviter la tournure gallicisante « pasados a ». Bien

évidemment « pasados + gérondif » était une forme correcte.

Pour « aigres », le jury acceptait « ásperos » ou bien « amargos ». En revanche, le fait de

traduire « belle-mère » par « la madre del marido » ou bien « la madrastra » est plus que préjudiciable

à ce niveau.

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69

Apenas lo había sido durante seis meses dedicados a administrar la casa de Paolo Farina recibiendo

los agrios consejos de una suegra,

5) « mais Paolo, aveuglément heureux de posséder cette jeune femme, »

L’omission de la proposition « a » précédant un complément de personne a été lourdement

sanctionnée. Trop de candidats ont commis des erreurs parfaitement évitables, par exemple par une

simple relecture.

pero Paolo, ciegamente feliz por poseer a esa joven,

6) « et séparé d’elle par cet épais bonheur, ne s’était pas douté qu’elle souffrait. »

L’utilisation du subjonctif dans cette subordonnée a été considérée comme erronée.

Sémantiquement rien n’y conduisait. Il est question de l’absence totale de doutes possibles, c’est-à-

dire l’absence de marques visibles de souffrance chez cette jeune femme. Pas de place au doute,

l’indicatif s’impose. La forme proposée, « estaba sufriendo », permet de qualifier cette souffrance

comme étant profonde et sourde, à juste titre.

y separado de ella por esa densa felicidad, no había sospechado que ella estaba sufriendo.

7) « quand elle partit, après une scène qui le laissa humilié devant les deux servantes, il

s’étonna de n’avoir pas su s’en faire aimer. »

Ce passage est l’occasion de rappeler aux candidats de ne pas perdre de vue la construction

particulière de certains verbes. Leur régime prépositionnel conditionne la mise en forme. La connais-

sance lexicale ne peut pas se limiter à la connaissance stricte du mot. La traduction de « il s’étonna

de » en est un parfait exemple. Comment traduire correctement sans prendre en compte les deux

constructions suivantes : « Extrañarle algo a alguien » ou bien « extrañarse de que », respectivement

intransitive puis transitive ? De ce fait, les traductions qui omettaient la préposition « de » comme

dans « *Se extrañó que » ou bien qui ne respectaient pas la tournure, comme « *Se extrañó no

haber », étaient lourdement pénalisées.

Cuando se fue, tras una escena que lo dejó humillado ante las dos criadas, le extrañó no haber

sabido hacerse querer por ella.

8) « Mais les jugements de ses voisins le rassurèrent ; »

Des traductions surprenantes ont fait florès sur un simple verbe « comme rassurer ».

Comment accepter à ce niveau « *rasurar » ?

�

70

Pero las opiniones de sus vecinos lo tranquilizaron;

9) « il la crut coupable, puisque la petite ville s’apitoyait sur lui. »

Pour la traduction de « s’apitoyer », cf. III, C, 3

La creyó culpable, puesto que la pequeña ciudad se apiadaba de él.

10) « On mit l’escapade d’Angiola sur le compte du sang méridional, car on savait la jeune

femme originaire de Sicile »

De nouveau, l’équivalence par simple calque du français était impossible. Le jury a opté pour

« atribuir » mais a tout aussi bien accepté « achacar », « imputar ».

Cette accumulation d’exemples portant spécifiquement sur le lexique a pour but non pas de

pointer avec délectation les faiblesses de certains candidats mais bien au contraire de faire prendre

conscience de la nécessité d’étoffer son lexique par des lectures annotées, car il est évident qu’il est

impossible de trouver ce que l’on ne connaît pas. L’enrichissement lexical est un impératif au même

titre que la correction grammaticale. L’exemple cité précédemment avec « extrañarse de que » /

« extrañarle algo a alguien » montre bien qu’une bonne connaissance de certaines tournures garantit

une correction grammaticale.

Se atribuyó la fuga de Angiola a la sangre meridional, ya que era sabido que la joven era oriunda de

Sicilia

11) « on s’indignait pourtant que fût tombée si bas une personne qui devait être de bonne

famille, »

Il ne fallait pas non plus perdre de vue le régime prépositionnel pour cette tournure

« indignarse de que ». Le subjonctif plus-que-parfait souligne ici que la perspective d’un changement

était considérée improbable avec une antériorité dans le passé. Mais certains candidats ne maîtrisent

apparemment pas la conjugaison : des erreurs élémentaires sont commises telle que l’accord, par

exemple, au féminin du participe passé de la forme verbale. Autant dire que ce type d’erreurs est très

lourdement sanctionné.

Sin embargo se indignaban de que hubiera caído tan bajo una persona que debía de ser de buena

familia,

12) « puisqu’elle avait eu la chance d’être élevée à Florence au Couvent des Dames Nobles, »

�

71

La forme passive « ser criada » a été acceptée.

Peu d’erreurs ont été commises sur ce passage en comparaison avec les précédents. Nous

signalerons simplement qu’il est nécessaire de traduire les noms des lieux géographiques très connus

(noms de ville, etc.) : ils ont le plus souvent un équivalent espagnol. Il fallait donc traduire Florence par

« Florencia » et « Sicile », qui apparaît plus haut, par « Sicilia ». En revanche, la traduction du nom de

la ville de Florence par « Firenze », même si elle atteste d’une connaissance de l’italien, a été péna-

lisée car la langue cible a été perdue de vue.

« Dames Nobles » a été traduit car dans le texte source, cette référence est elle-même une

traduction de « Nobilis Domina ».

puesto que había tenido la fortuna de criarse en Florencia en el Convento de las Damas Nobles

13) « et qui avait été si bien reçue à Pietrasanta. »

La préposition « en », de toute évidence, s’imposait.

y que había sido tan bien recibida en Pietrasanta.

14) « On s’accordait à trouver que Paolo Farina s’était montré en tout un mari parfait. »

« Coincidir » permettait de rendre compte du caractère fortuit de cet « accord », de cette

concordance de points de vue entre les habitants du village. « Estar de acuerdo en » a été accepté

malgré une légère perte de sens.

Todos coincidían en considerar que Paolo Farina había demostrado ser en todos los aspectos un

marido perfecto.

15) « Parfait, il l’avait été davantage que se l’imaginait la petite ville, »

Le syntagme « más... de » au même titre que « más... que » est un comparatif de supériorité.

Mais la RAE, dans El esbozo de una nueva gramática de la lengua española indique ainsi : « Con la

fórmula “más... de..., menos... de...”, se realiza una estimación, numérica o no, sobre el término de la

comparación ».

L’omission de « lo » dans l’expression « se lo imaginaba » a été sanctionnée. N’oublions pas

que l’on dit « imaginárselo ».

Perfecto, lo había sido más de lo que se lo imaginaba la pequeña ciudad,

16) « ayant rencontré, secouru, puis épousé Angiola dans des circonstances où d’ordinaire un

homme prudent n’épouse pas. »

�

72

Le jury propose l’utilisation de la préposition « por », sens causal, et a tout aussi bien accepté

le gérondif. Mais, de nouveau, il fallait veiller à respecter une cohérence en maintenant son choix sur

les trois propositions. Constatons également que le verbe pronominal « casarse » impliquait le rappel

de « haberse » ; il était par conséquent impossible de factoriser avec une seule occurrence de

« haber » si l’on utilisait le gérondif.

Par ailleurs, autre problème épineux, il fallait veiller aux différentes constructions préposition-

nelles demandées par chacun des verbes. Si l’emploi de « conocer » et de « socorrer » imposait la

préposition a, en revanche celui de « casarse » impliquait la préposition con et, dans ce cas, il fallait

défactoriser le complément d’objet Angiola. Il était donc nécessaire de traduire « habiendo conocido,

socorrido a Angiola y luego habiéndose casado con ella ».

Enfin, de nombreux équivalents étaient possibles pour traduire « prudent ». Le jury a accepté

« avisado », « cuerdo », « cauto ».

por haber conocido, socorrido a Angiola y luego por haberse casado con ella en circunstancias en las

que, por lo general, un hombre precavido no se casa.

V. Traduction proposée


de un hombre que vive en la intimidad de la Ley, lo bastante querido en su pequeño pueblo toscano

como para que su desgracia misma no hiciera que lo despreciaran. Se habían compadecido de él

cuando su esposa se fugó a Libia para seguir a un amante a cuyo lado esperaba ser feliz. Apenas lo

había sido durante seis meses dedicados a administrar la casa de Paolo Farina recibiendo los agrios

consejos de una suegra, pero Paolo, ciegamente feliz por poseer a esa joven y separado de ella por

esa densa felicidad, no había sospechado que ella estaba sufriendo. Cuando se fue, tras una escena

que lo dejó humillado ante las dos criadas, le extrañó no haber sabido hacerse querer por ella.

Pero las opiniones de sus vecinos lo tranquilizaron; la creyó culpable, puesto que la pequeña

ciudad se apiadaba de él. Se atribuyó la fuga de Angiola a la sangre meridional, ya que era sabido

que la joven era oriunda de Sicilia; sin embargo se indignaban de que hubiera caído tan bajo una

persona que debía de ser de buena familia, puesto que había tenido la fortuna de criarse en Florencia

en el Convento de las Damas Nobles, y que había sido tan bien recibida en Pietrasanta. Todos

coincidían en considerar que Paolo Farina había demostrado ser en todos los aspectos un marido

perfecto. Perfecto, lo había sido más de lo que se lo imaginaba la pequeña ciudad, por haber cono-

cido, socorrido a Angiola, y luego por haberse casado con ella en circunstancias en las que, por lo

general, un hombre precavido no se casa.

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73

V. Bilan

Le jury espère que ce rapport aura permis de montrer qu’il est disposé à accepter diverses traductions

mais au regard du sens du texte et de sa cohérence. Le respect du sens du texte source et de la

correction de la langue cible est essentiel. Des mises en garde ont ponctué ce rapport non pas

gratuitement mais dans le seul but de donner la possibilité aux candidats de se préparer au mieux

pour aborder dans les meilleures dispositions cette épreuve de traduction.

En guise de rappel, les stratégies d’évitement, que ce soit par calque du français ou par le

biais de la réécriture à foison et à la guise de chacun, sont à proscrire. En revanche, toutes les

tentatives qui procèdent d’un choix réfléchi reçoivent toujours l’attention du jury qui ne s’en tient pas à

une seule traduction figée contrairement à ce que pourrait faire croire la traduction proposée ci-

dessus.

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RAPPORT SUR L’ÉPREUVE DE VERSION

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I. Le sujet

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II. Considérations générales sur le texte

A. Le roman

Mercado de espejismos narre l’histoire d’un voleur d’œuvres d’art. Jacob reçoit une

commande : voler les reliques des Rois Mages dans la Cathédrale de Cologne. Ce roman apparaît

comme une parodie des romans dits historiques : commande absurde, personnages excentriques et

mystérieux, surprises, découvertes de parentés impossibles, une aventure désopilante qui envoie le

protagoniste du Caire à Londres à la recherche de reliques qui n’existent pas. Le héros croise des

assassins, des ex-militaires, des sicaires religieux…

En des temps où les romans religieux font fureur (Da Vinci Code), Felipe Benítez se moque

de cette littérature en la parodiant dans son roman. Il s’amuse à parodier les best-sellers à la mode.

On relève des situations humoristiques, des métaphores absurdes et des comparaisons hilarantes.

Les ingrédients essentiels du genre sont réunis : ésotérisme, reliques, églises, sociétés secrètes,

morts et violence. Le roman a obtenu le Premio Nadal 2007.

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75

Pour nous convaincre de ce que représente la version en tant qu’elle est un exercice de

traduction, nous citerons Mathilde Baron qui reprend les propos de Nadine Ly : « La traduction n'est

pas le symétrique d'un original qu'elle reproduirait à l'identique dans une autre langue, mais une

tangente qui cherche à produire les mêmes effets par d'autres moyens ». Ainsi, pour Nadine Ly : « La

production de ces effets, ce n'est pas copier [citation de Van Gogh] mais recréer avec d'autres

matériaux, et dans une dynamique texte de départ / texte d'arrivée ».

B. Quelques remarques

Le passage à traduire, qui se situe au début du roman, présente un des nombreux person-

nages qui traversent le récit : Lolo Letaud. La compréhension du texte n’était pas difficile, mais sa

traduction requérait une certaine culture à cause des nombreuses références au monde antique ou

médiéval qu’il contenait. Les candidats qui n’ont pas su traduire « Grial » ou « templarios » ont été

sévèrement sanctionnés. De même, les noms propres « Hélade » et « Eleusis » ne devaient bien

entendu pas être traduits par *« Ulysse » ni par *« Éloïse ».

Les candidats ont souvent buté sur l’orthographe des mots tels que « anthropophage »,

« cryptologique » et « ésotérismes ». Il est étonnant que certains candidats aient commis de

nombreux hispanismes comme *« procurait » pour « procuraba », *« résistait » pour « se resistía »,

*« qui s’anticipe » pour « que anticipa » et *« la mauvaise chance » pour « la mala suerte ». Les

candidats auraient également dû être sensibles au ton humoristique qui se dégageait de la description

de ce personnage malchanceux et incrédule, face au décalage qui pouvait exister entre lui et les

élèves d’aujourd’hui (clin d’œil à notre profession également !).

Les correcteurs ont malheureusement dû sanctionner de nombreux mots inventés comme

*« omnubilé » au lieu de « obnubilé », « l’héritage des *catarates » ou des traductions farfelues

comme *« Quatar » pour « cathares » par exemple qui constituait un non-sens. Si le jury relève ainsi

les fautes et insiste autant sur les fautes grossières, c’est afin que les candidats prennent conscience

de l’incohérence, voire de l’absurdité de certaines traductions. Cependant, il sait également valoriser

les candidats qui ont réussi à traduire de façon heureuse le passage. Ainsi, les correcteurs ont pu lire

de bonnes traductions comme : « Lolo Letaud s'est lancé à corps perdu dans » pour « Lolo Letaud

anda empeñado en » ou encore « on passera sous silence » pour « por no mencionar siquiera ».

Certains candidats prennent la liberté de traduire comme bon leur semble des segments

entiers par méconnaissance de certaines expressions : « hará cosa de un lustro » est devenu

*« comme par enchantement », par exemple, ou *« jusqu’à ce que tout ce qu’il touche devient de

l’or », *« il fera quelque chose avec un lustre », *« frappé par la foudre » ! Les correcteurs ont déploré

que des phrases soient transformées sans nécessité et ont souvent constaté que la syntaxe n’était

pas respectée.

L’oubli du subjonctif après l’expression « bien que » ou « jusqu’à ce qu’il » a constitué une

faute récurrente, ainsi que la rupture de construction après « parce que… et que ». Les traductions de

« sonar » par *« sonnaient », « avaient la sonorité » ou *« avaient la consonance » ont été jugées

irrecevables.

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76

Finalement, la ponctuation devait être laissée en l’état, même si les phrases étaient longues,

car elle donnait du sens.

C) Conseils et méthode

Nous ne pouvons qu’inciter les futurs candidats à lire l’excellent rapport de la session 2007 sur

les points de méthode qui ont été largement explicités.

Il faut tout d’abord prendre le temps de lire plusieurs fois le texte, de s’imprégner du ton et du

rythme. Il faut traduire tous les mots : les omissions sont lourdement sanctionnées. La traduction doit

être la plus fidèle possible au texte : pas d’ajout ni de suppressions inutiles. Il ne faut ni modifier ni

réécrire le texte et, bien entendu, il faut respecter le registre de langue du texte original.

La version est un exercice qui permet de jauger la compréhension de la langue-source, en

l’occurrence l’espagnol, mais aussi la qualité d’expression dans la langue-cible, le français. La préci-

sion et la correction du français représentent donc les priorités de cet exercice. Le candidat veillera à

respecter les temps et les modes : les fautes de conjugaison sont inacceptables à ce niveau. Il faut

respecter l’orthographe et nous rappelons qu’en français l’accentuation n’est pas chose facultative !

Enfin, nous invitons les candidats à soigner la présentation : il faut éviter les ratures par

exemple. Il faut également écrire correctement : un mot illisible sera sanctionné. Le candidat doit

respecter les paragraphes du texte d’origine. Faut-il le repréciser ? une phrase commence par une

majuscule et se termine par un point.

D) Bibliographie

Nous rappelons la bibliographie du rapport 2007 et nous conseillons également l’utile

consultation de la grammaire Grévisse. Les candidats doivent s’entraîner à l’exercice de la version en

s’aidant de dictionnaires unilingues : dictionnaires de la langue espagnole mais aussi dictionnaires de

la langue française. L’utilisation d’un dictionnaire des synonymes est fort utile également.

BÉNAC (Henri), Dictionnaire des synonymes, Paris, Hachette, 1956.

BLED (Édouard et Odette), Cours supérieur d’orthographe, Paris, Classiques Hachette, 1954.

BOUCHER (Jean), Fort en version, Rosny, Bréal, 2001.

COLIGNON (Jean-Pierre), Un point c’est tout ! La ponctuation efficace, Paris, Victoires-Éditions,

« Métier journaliste », 2004.

DEGUERNEL (Alain) et LE MARC’HADOUR (Rémi), La version espagnole. Licence/Concours, Paris,

Nathan, 1999-2001.

Nouveau Bescherelle (Le). L’art de conjuguer, Paris, Hatier, 1980.

GIRODET (Jean), Dictionnaire Bordas. Pièges et difficultés de la langue française, Paris, Bordas,

1986.

GREVISSE (Maurice), Le bon usage, Paris, De Boeck-Duculot, 1993.

NOYARET (Nathalie) et GARNIER (Françoise), La traduction littéraire guidée, du premier cycle aux

concours, Paris, Éditions du Temps, 2004.

Vocabulaire orthographique. 50 000 mots du français courant, Paris, Larousse, 1983.

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77

III. Traduction proposée

L’une des rares personnes à venir chez moi, c’est Lolo Letaud, un ascète quinquagénaire qui fut

professeur de grec et de latin dans un lycée jusqu’au jour, cela doit faire environ un lustre, où il perdit

toutes ses illusions pédagogiques lorsqu’il prit conscience d’un élément fondamental d’incompatibilité

entre l’ablatif absolu et les breloques en argent qui ornaient les oreilles, le nez, le nombril et les lèvres

de l’ensemble de ses élèves, pour qui Hellade semblait être un nom de discothèque et les poèmes de

Virgile, le jargon d’une tribu anthropophage, et ne parlons même pas de ce que ces lycéens-là

comprenaient d’une explication sur les mystères d’Eleusis, ou sur un sujet du même ordre, parce que

Lolo refusait de se cantonner à l’ enseignement de la langue et qu’ il essayait de conquérir sa clientèle

adolescente grâce à des thèmes ésotériques et mythologiques, mais peine perdue, rien n’y fit.

Comme personne ne vit de l’air du temps, bien que lui s’y emploie d’arrache-pied, Lolo Letaud

s’évertue, depuis qu’il a abandonné l’enseignement, à écrire un roman à grand succès, adapté aux

critères modernes des chimères historiques, et se consacre à battre et à rebattre les sujets qui

nourrissent ladite industrie : l’hérésie cathare, le Saint-Graal, les manigances des Templiers (des

chevaliers du Temple), les intrigues du Vatican ou les manuscrits de la mer Morte, entre autres, et tout

cela pimenté d’exotisme scientifique et de pirouettes cryptographiques. Mais l’ennui pour Lolo Letaud

est qu’il y a toujours un autre auteur qui devance les intrigues que lui écrit, lui coupant l’herbe sous le

pied et qu’il se voit obligé d’abandonner son projet au sommet de l’inspiration et de l’enthousiasme.

« Moi, je n’ai pas de chance, Jacob. Et la malchance reste une chose mystérieuse, n’est-ce pas ? Une

espèce de volonté en panne », et je lui réponds « oui » parce que je ne sais que lui dire d’autre.

IV. Commentaire de la traduction (les propositions précédées d’un astérisque sont fautives)

1. « Una de las pocas personas que vienen a casa es Lolo Letaud, »

L’indicatif et le subjonctif étaient possibles pour traduire la relative. Il ne fallait pas oublier la

virgule si on avait choisi de traduire par « c’est Lolo ».

« Pocas » devait se traduire par « rares »

*« Parmi le peu de personnes » est une forme incorrecte.

*« est la seule personne » était un contresens.

L’une des rares personnes qui viennent à la maison / vient chez moi / vienne chez moi / à venir chez

moi / est Lolo Letaud /, c’est Lolo Letaud

2. « asceta cincuentón que fue profesor de griego y de latín en un instituto hasta que, »

Il ne fallait pas confondre « ascète », qui est un substantif, et « ascétique », qui est un

adjectif : il fallait dire « un ascète quinquagénaire ».

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Beaucoup de fautes d’orthographe ont été commises sur « quinquagénaire ».

*« Cinquantenaire » est synonyme de cinquantième anniversaire.

*« Dans la cinquantaine » ou *« de cinquante ans » était maladroit.

*« Institut » était un hispanisme.

un ascète quinquagénaire / un ascète d’une cinquantaine d’années qui fut professeur de grec et de

latin dans un lycée jusqu’au jour où (+ indicatif) / jusqu’à ce que (+ subjonctif).

3. « hará cosa de un lustro, »

Ce segment est un de ceux qui a donné lieu aux traductions les plus farfelues. Le pluriel

*« des lustres » n’a pas été accepté (« un lustre » correspond à cinq ans). En français, « cela fait des

lustres » signifie « depuis longtemps ».

Il ne fallait pas oublier que le futur exprime une notion d’hypothèse et que le mot « cosa » rend

la notion d’approximation.

cela doit faire environ un lustre, / cela doit faire environ cinq ans,

4. « se desengañó de la pedagogía » (attention à la construction, cf. séquence précédente)

La difficulté était la coupure de la construction par l’expression « hará cosa de un lustro ». Il

fallait veiller à faire suivre « jusqu’à ce que » ou « jusqu’au jour où » du mode adéquat. De nom-

breuses constructions fautives ou maladroites ont été relevées : *« jusqu'à ce,… que…, » « jusqu’à,

ce que… », *« jusqu'à… qu'il … ».

Les traductions par *« il fut déçu par la pédagogie » ou *« il fut désenchanté par la pédago-

gie » représentaient des faux-sens.

*« il se désillusiona » et *« il se désenchanta » constituaient des hispanismes qui frôlaient le

non-sens.

jusqu’à ce qu’il perdît toutes ses illusions pédagogiques / jusqu’à ce qu’il perde toutes ses illusions sur

la pédagogie / jusqu’au jour où il déchanta en matière de pédagogie

5. « al advertir un factor básico de incompatibilidad entre el ablativo absoluto y los abalorios

de plata »

Il fallait réussir à traduire le peu de valeur de ces « abalorios ». On ne pouvait donc pas

traduire par « bijoux »*. Le mot « piercing » était maladroit mais toléré lorsqu’il était correctement écrit.

Quant à « el ablativo absoluto », ce n’était pas un *« savant absolu » ! « L’ablatif absolu » est une

tournure syntaxique latine.

Les mots *« basique » ou *« basic » ont été considérés comme des hispanismes.

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en constatant / remarquant / en prenant conscience / en se rendant compte d’un facteur évident :

l’incompatibilité entre l’ablatif absolu et les breloques / les colifichets / les bijoux de pacotille en argent

/ argentés.

lorsqu’il prit conscience d’un élément fondamental d’incompatibilité

6. « que adornaban las orejas, las narices, el ombligo y los labios de su alumnado, »

*« son élève » était un contresens, *« les nez » était très maladroit et pouvait être associé à

un hispanisme. Le verbe *« décorer » ne convenait pas et le mot *« ombril » est un barbarisme.

qui ornaient les oreilles, le nez, le nombril et les lèvres de l’ensemble de ses élèves, / de tous ses

élèves,

7. « al que Hélade le parecía un nombre de discoteca »

*« ressemblait » n’a pas été accepté. Il fallait faire très attention à la construction de « al

que ». Les traductions du style *« pour qui Hellade leur semblait » ont été sanctionnées. Hellade est le

nom d’origine grecque (Hellas) pour désigner la Grèce (une partie de la Grèce dans l’Antiquité).

pour lesquels / pour qui Hellade semblait être un nom de discothèque / boîte de nuit

pour ceux-ci, Hellade semblait être un nom de discothèque

qui prenaient Hellade pour un nom de discothèque

8. « y al que los poemas de Virgilio le sonaban a jerga de tribu antropofágica, »

Virgile, poète latin (v. 70-19 av. J.-C), auteur de l’Énéide : ne pas traduire son nom relevait

d’un manque de culture.

*« Sonnaient » et *« Anthropophagique » sont des hispanismes. « Sonaban » pouvait être

traduit par « évoquaient » ou « faisaient penser à ».

et les poèmes (la poésie) de Virgile, (un) le jargon (de tribu) d’une tribu anthropophage,

9. « por no hacer mención siquiera de lo que sacaban en claro aquellos pupilos de una

explicación relativa a los misterios de Eleusis, »

*« pour ne même pas mentionner » était une tournure très maladroite. Il fallait rendre la

nuance du démonstratif « aquellos ».

Les termes « étudiants », « internes » et « pensionnaires » n’ont pas été acceptés car l’éta-

blissement de Lolo Letaud est un lycée.

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80

*« tiraient en clair » est un non-sens et *« tiraient au clair d’une explication » est incorrect,

alors que « tirer au clair » doit être suivi d’un complément d’objet direct. « Eleusis » ne devait bien

entendu pas être traduit par *« Ulysse » ni par *« Héloïse » ! mais tout simplement par Éleusis, nom

d’un port de Grèce sur la baie d’Éleusis dans la province de l’Attique. C’était là que les Athéniens

s’initiaient aux Éleusinies ou mystères d’Éleusis, rites secrets célébrant un culte agraire primitif.

et ne parlons même pas de ce que ces lycéens (disciples / élèves) comprenaient d’une explication (en

rapport-relative à) concernant les mystères d Eleusis, / passons sur ce que pouvaient comprendre ces

élèves d’une explication sur les mystères d’Eleusis,

10. « por ejemplo, porque Lolo se resistía a limitarse a la enseñanza de la lengua »

Attention à la traduction maladroite qui répétait le pronom réfléchi *« se refusait à se limiter ».

par exemple, / parce que Lolo refusait de se cantonner à l’enseignement de la langue / parce que Lolo

refusait de se limiter à l’enseignement de la langue, / car Lolo refusait de

11. « y procuraba ganarse a su clientela adolescente con esoterismos y mitologías, »

Si on avait commencé la phrase par « parce que Lolo », il fallait éviter la rupture de

construction en omettant « et qu’il ». Cela ne posait pas de problème si on avait commencé sa phrase

par « car ».

Traduire par *« avec des ésotérismes et des mythologies » a été jugé très mal dit.

et qu’il essayait de gagner à sa cause / d’attirer à lui / de séduire / de conquérir sa clientèle

adolescente / sa clientèle d’adolescents grâce à des thèmes ésotériques et mythologiques, /

il essayait plutôt d’attirer / cherchait à s’attirer cette clientèle adolescente /

et tentait d’attirer le chaland avec des thèmes ésotériques et mythologiques

12. « aunque ni por esas. »

« Bien que » devait être suivi du subjonctif. Il fallait rendre la tournure elliptique et ne pas

s’engager dans une traduction longue.

bien qu’en vain / bien que ce fût en vain / bien que ce fût en pure perte / mais peine perdue, rien n’y

fit / mais ça ne marchait pas / sans succès / mais en vain / rien n’y faisait / rien n’y fit / sans succès.

13. « Como nadie vive del aire, »

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L’expression *« d’amour et d’eau fraîche » ne convenait pas dans ce passage, il fallait

retrouver une expression lexicalisée. *« Personne ne vit d’air » ou *« du vent », *« comme personne

ne vit de courant d'air » ne sont pas recevables.

Comme personne / Étant donné que personne ne vit de l’air du temps / Comme l’air ambiant ne suffit

pas à nourrir son homme,

14. « aunque él lo intenta a brazo partido, »

De nombreux candidats ont essayé de se servir d’expressions contenant le mot « bras », mais

en ont inventé certaines qui n’avaient pas de sens : *« à bras rompus », *« à bras levé », *« avec un

bras cassé » en sont quelques exemples.

Il ne fallait pas oublier la traduction du pronom « él » ni celle de « lo » (traduction de

l’emphase).

bien que lui s’y emploie / bien que lui essaie de le faire / s’y efforce d’arrache-pied / désespérément /

coûte que coûte / à corps perdu / corps et âme.

15. « Lolo Letaud anda empeñado »

De bonnes traductions comme « se montre déterminé à écrire » ou « Lolo Letaud s'est lancé

à corps perdu dans » ont été trouvées dans certaines copies. L’objectif était de parvenir à rendre

l’effort et l’obstination du personnage.

Lolo Letaud s’entête / s’est mis dans la tête / s’obstine / s’évertue à

16. « desde que abandonó la enseñanza en escribir una novela de éxito popular, »

Traduire « una novela de éxito popular » par *« un roman à succès populaire » était très

maladroit.

De nombreuses fautes ont été commises sur le temps ou sur le mode du verbe

« abandonner ». Ici la traduction requérait le passé composé et non pas le passé simple.

depuis qu’il a abandonné l’enseignement, à écrire un roman à grand succès, / dans l’écriture d’un

roman à succès, / d’écrire un best-seller

17. « acogida al patrón moderno de los quimerismos históricos, »

La traduction mot à mot *« accueilli par le patron » est un non-sens.

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adapté aux critères moderne / au modèle moderne des chimères historiques / calqué sur le modèle /

coulé dans le moule / correspondant / répondant aux critères / respectant les recettes des chimères

historiques / conforme au patron / bâti sur le patron de

qui suit / qui répond / selon le modèle

18. « y se dedica a manosear los temas que alimentan esa industria: »

La difficulté résidait dans la traduction du verbe « manosear » : *« tripoter », *« peloter »,

*« palper », *« tâter » ont été jugés impropres.

et se consacre à des sujets qui alimentent / nourrissent / cette industrie : / et ne cesse de triturer / de

battre et de rebattre / de tourner et de retourner / les matériaux de base de cette / de ladite / industrie.

19. « la herejía cátara, el Grial, los enredos templarios, las intrigas vaticanas o los manuscritos

del Mar Muerto, »

Ce passage a donné lieu à l’accumulation des traductions les plus farfelues et à de nombreux

non-sens : *« l’hérégie catharsique », *« l’hérégie quatar », *« les croyances templiques », *« les

temples solaires », *« l’érection cathare » !

Le Saint Calice désigne la coupe utilisée par Jésus-Christ et ses douze disciples au cours de

la Cène, repas qu'ils firent pour commémorer ensemble la Pâque juive, à la veille du jour où Jésus

allait être livré aux Romains et crucifié. Il existe plusieurs coupes que certains considèrent comme la

relique de la coupe utilisée par Jésus-Christ, aucune n'étant officiellement reconnue par l'Église

romaine ; le Saint Calice a également souvent été associé au Graal, soit par des artistes, soit au

travers de légendes populaires. On a alors utilisé le terme de Saint Graal plutôt que simplement celui

de Graal.

Également connus sous le nom de « Manuscrits de la mer Morte », les manuscrits de Qumrân

sont une série de parchemins et de fragments de papyrus retrouvés, pour une petite partie seulement,

dans des jarres disposées dans des grottes se trouvant tout autour du site de Qumrân. La découverte

officielle de ces 900 manuscrits a été faite entre 1947 et 1956 dans onze grottes. Les manuscrits sont

généralement attribués, mais sans preuve définitive, à la communauté juive dissidente des Esséniens,

un groupe juif dissident de l'antiquité. La découverte majeure de Qumrân est le rouleau d'Isaïe A,

devenu mondialement célèbre. C'est le plus ancien manuscrit hébreu complet connu d'un livre

biblique : le Livre d'Isaïe. Le texte est écrit en 54 colonnes sur 17 feuilles de cuir cousues ensembles

bout à bout, d'une longueur totale d'environ 7,30 m. Il a été confectionné au IIe siècle av. J.-C.

L'Ordre du Temple était un ordre religieux et militaire international issu de la chevalerie

chrétienne du Moyen Âge, ses membres étaient les Templiers. Cet ordre fut créé le 13 janvier 1129 à

partir d'une milice appelée Les Pauvres Chevaliers du Christ et du Temple de Salomon. Il œuvra

pendant les XIIe et XIIIe siècles à l'accompagnement et à la protection des pèlerins pour Jérusalem

dans le contexte de la guerre sainte et des croisades. Il participa activement aux batailles qui eurent

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83

lieu lors des croisades et de la Reconquête. Après la perte définitive de la Terre sainte en 1291,

l'ordre fut victime de la lutte entre la papauté et Philippe le Bel et fut dissout par le pape Clément V le

22 mars 1312 à la suite d'un procès en hérésie. La fin tragique de l'ordre mena à nombre de

spéculations et de légendes sur son compte

20. « entre otros, todos ellos mezclados con exotismos científicos y con piruetas cripto-

lógicas. »

Attention ! « cela » rappelle ce qui précède et « ceci » annonce ce qui suit.

entre autres, et tout cela / le tout / et tous ces sujets mélangés / mêlés à des exotismes scientifiques

et à des pirouettes / fantaisies / acrobaties cryptologiques pour n’en citer que quelques-uns

tout cela pimenté / agrémenté d’exotisme scientifique et de pirouettes cryptologiques.

21. « Pero el problema de Lolo Letaud es que siempre hay algún autor que se anticipa a las

intrigas que él concibe, »

Il faut absolument traduire les pronoms personnels sujets lorsqu’ils ont une valeur empha-

tique.

Mais le problème de Lolo Letaud est qu’il y a toujours un auteur / , c’est qu’il y a toujours un auteur qui

devance les intrigues que lui écrit / les énigmes que lui échafaude (conçoit),

Mais l’ennui pour Lolo Letaud est qu’il y a toujours un autre auteur pour imaginer avant lui les intrigues

qu’il échafaude,

22. « quemándole así sus invenciones, »

Traduire cette image par *« lui brûlant ses inventions » a été considéré comme un contresens

lexical doublé d’une erreur de construction. Nous rappelons par ailleurs qu’il faut respecter le niveau

de langue du texte : *« lui sucrant ses inventions » est donc à proscrire. De même, il ne faut pas créer

de nouvelles tournures à partir d’expressions lexicalisées : *« réduisant en fumée », par exemple,

n’existe pas.

lui ravissant ainsi ses inventions, / réduisant ainsi en cendres ses trouvailles / ses inventions / ses

créations / lui soufflant ses inventions / lui coupant l’herbe sous le pied

23. « y se ve obligado a abandonar el proyecto en el cenit de la inspiración y el entusiasmo. »

On ne pouvait pas laisser cette succession d’articles définis. Il fallait introduire un possessif

pour rendre le passage plus clair.

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et qu’il se voit obligé / il est obligé / d’abandonner son projet au zénith / sommet / de l’inspiration et de

l’enthousiasme.

Il se voit donc contraint de toujours renoncer à ses projets au moment même où son inspiration et son

enthousiasme atteignent leur paroxysme.

24. « “Yo tengo mala suerte, Jacob. »

La traduction de « yo » était impérative. Le jury a rencontré bon nombre d’hispanismes

comme *« la mauvaise chance »

“Moi, je n’ai pas de chance, Jacob / le sort est contre moi.

“Moi, je joue de malchance.

25. « Y no deja de ser una cosa misteriosa la mala suerte, ¿verdad? »

Les candidats ont eu des difficultés à traduire ce « no deja de » que l’on ne pouvait

absolument pas traduire par *« n’arrête pas de ».

Et la malchance / le manque de chance est tout de même une chose mystérieuse / quelque chose de

mystérieux, n’est-ce pas ?

26. « Una especie de voluntad averiada”, »

Un mot pourtant courant comme « averiada » a souvent été traduit par *« avariée » !, ce qui

est un non-sens.

Une espèce de volonté en panne”, / Comme une volonté en panne”,

27. « y le digo que sí, »

La 1ère personne du singulier du présent de l’indicatif du verbe « répondre » requiert un s final.

Cette faute a été lourdement sanctionnée, car ce n’est pas une faute vénielle d’orthographe mais une

grossière erreur de morphologie verbale.

et je lui réponds « oui », / je lui réponds que oui, / par l’affirmative,

28. « por no saber qué otra cosa decirle. »

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85

On pouvait accepter la traduction « faute de savoir », mais la construction *« faute de ne pas

savoir » est incorrecte et devient un contresens.

De même, la construction *« pour ne pas savoir » est incorrecte pour traduire ce passage, car

il fallait exprimer la cause et non pas la finalité.

faute de savoir quoi lui dire d’autre.

parce que je ne sais que lui dire d’autre.

*****

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86

RAPPORT SUR L’ÉPREUVE EN LANGUE ÉTRANGÈRE (ELE)

I. Considérations générales

L’épreuve orale en langue étrangère a permis d’aborder les thèmes les plus divers du monde

hispanique, à partir de supports variés. Outre des extraits d’œuvres cinématographiques, toujours

accompagnés d’au moins un autre document, les candidats ont dû analyser des dossiers ayant pour

document principal des œuvres picturales, des poèmes, des pages de romans et des textes de

civilisation, se rapportant à l’Espagne et à l’Amérique de langue espagnole, du Moyen Âge à nos

jours :

– El Manzanares durante la fiesta de San Juan, Anónimo (escuela española), siglo XVII, Óleo sobre

lienzo, 103,8 x 157,5 cm, Madrid, Colección particular Juan Abelló

“La realidad del Manzanares”, Ramón Gómez de la Serna, en Madrid

– Juana la Loca ante el féretro de su esposo, Francisco Pradilla Ortiz, 1877, Óleo sobre lienzo, 340 x

500 cm, Museo del Prado

http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/1359.htm (15/04/08)

http://www.artehistoria.jcyl.es/artesp/contextos/8144.htm (15/04/08)

– Manifiesto de Miguel Primo de Rivera, del 13 de septiembre de 1923, reproducido en el ABC, 14 de

septiembre de 1923

Comunicado de la Capitanía General de la III Región Militar (1981), publicado en El País del 24 de

febrero de 1981

– Manifiesto que el Señor D. Miguel Hidalgo y Costilla, Generalísimo de las Armas Americanas, y

electo por la mayor parte de los Pueblos del Reino para defender sus derechos y los de sus

conciudadanos, hace al Pueblo, Valladolid (México), Diciembre 15 de 1810,

http://www.biblioteca.tv/artman2/publish/1818_115 (3.06.08)

“Los estados de América en los siglos 19 y 20”, Vicens Vives, en Historia de España y América social

y económica, Vol.5, p. 451-454.

– Las lanzas coloradas, Arturo Uslar Pietri, Madrid, Cátedra, 1993 (1ª ed., 1931)

Introducción, Domingo Miliani, Las lanzas coloradas, op. cit.

– El jinete polaco, Antonio Muñoz Molina, Barcelona, Planeta, 1991

“Romper la cadena del destino: Antonio Muñoz Molina, El jinete polaco, 1991”, Fernando Valls, en La

realidad inventada, 2003, p. 244

– El Abencerraje, Edición de Francisco López Estrada, Madrid, Cátedra, 1997

“Individuo y ejemplaridad en el Abencerraje”, Claudio Guillén, Collected Studies in Honour of Américo

Castro’s 80th Year, Lincombe,Lodge Research Library, Oxford, 1965 (p. 157-197)

– Cantar de Mio Cid (hacia 1200), Cantar Primero, escenas de la despedida del Cid y aparición de

San Gabriel (versión modernizada basada en la edición de Alberto Montaner, 2007)

Ochocientos o más años, Javier Marías, en El País Semanal, 2/12/2007

– Desaparecidos, Mario Benedetti, en Geografías (1984)

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87

“La desaparición como herramienta del estado terrorista”, en Uruguay Nunca más. Informe sobre la

violación a los derechos humanos (1972-1985), Servicio Paz y Justicia Uruguay, Montevideo, 1989,

2a edición, p. 286

http://www.larepublica.com.uy/publicaciones

– Contra Jaime Gil de Biedma, Jaime Gil de Biedma, Poemas póstumos, 1968

La poesía de Jaime Gil de Biedma, Pere Rovira, Barcelona, Edicións del Mall, 1986

Comme chaque année, de brillants candidats ont maîtrisé une langue correcte d’un point de

vue lexical et grammatical, utilisant le mot juste pour désigner un point de rhétorique utilisé par

l’auteur, ont appuyé leur raisonnement sur une méthode sûre, n’ont pas oublié de présenter le second

document ni d’en faire bon usage lors de leur commentaire ou de leur explication du document

« principal », puis, quand est venu le moment des échanges avec les membres du jury, se sont

montrés réceptifs et actifs afin d’améliorer leur travail, de saisir de manière opportune un autre aspect

de l’un des documents, un détail oublié, etc. Les résultats, en termes de moyenne générale du

concours pour cette épreuve, montrent que bien des candidats savent aborder un texte littéraire, un

document de civilisation ou iconographique, en faire ressortir l’essentiel, l’intérêt, et dans certains cas,

la beauté. Cette constatation est réconfortante : nos jeunes professeurs ont su tirer le meilleur parti de

leur formation et de leurs lectures personnelles.

II. Données statistiques

Pour le CAPES, les 833 candidats admissibles (830 du régime général + 3 normaliens) ne se sont pas

tous présentés à l’épreuve en langue étrangère, une trentaine d’entre eux ayant déclaré forfait pour

des raisons très diverses. Ce sont donc 801 candidats que les commissions d’interrogation ont

entendus et auxquels ont été délivrées des notes allant de 0,25/20 à 19,5/20 (de 02,75/20 à 19,50/20

pour les admis). La moyenne générale des candidats interrogés à cette épreuve s’élève à 07,89/20,

alors que les 365 candidats admis voient leur moyenne monter à 10,80/20.

Pour le CAFEP, sur les 87 candidats admissibles, 83 étaient présents à l’épreuve en langue

étrangère. La moyenne générale de tous les candidats interrogés s’élève à 08,05/20, alors que celle

des candidats admis atteint 11,26/20, ce que l’on peut considérer comme un bon résultat. Les notes

s’étagent de 0,5/20 à 17/20, de 03,50/20�à�17/20 pour les admis définitifs.

III. Méthode et conseils

La première étape de l’épreuve est la présentation des documents. S’il convient d’insister sur le

pluriel, c’est que certains candidats présentent de manière trop sommaire le ou les documents

accompagnant le document principal. Ils aident à sa compréhension, mais ils n’en sont pas moins des

documents en soi et il faut s’y arrêter un peu. Se contenter du paratexte est trop léger. Prenons un

exemple : lorsque le Document B définit le terme de « criollos », terme utilisé dans le Document A et

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88

opposé à l’expression « españoles europeos », le jury s’attend à ce que les candidats sachent définir,

dans leur exposé, ou au cours de la reprise, « criollos », et en tirer quelques conclusions.

Avant de se lancer dans l’analyse proprement dite du texte ou du tableau, un axe de lecture

du document et la présentation de sa structure, précisément définie, doivent être proposés. L’axe de

lecture est l’idée clé, la notion clé, de l’interprétation d’un texte ou de tout autre document ; l’expli-

cation doit s’y rattacher, et ce lien doit être évident dans l’explication du candidat. De même qu’un

architecte ne construit pas une maison sans faire préalablement un plan précis, l’explication ou le

commentaire commencent par l’exposé de l’axe de lecture et de la structure du document, quel qu’il

soit. Il est évident que les tableaux de Pradilla Ortiz et la toile anonyme représentant les rives du

Manzanares le jour de la Saint Jean, bien que tous deux figuratifs, ne relèvent ni du même style, ni de

la même construction. Quand, dans la moitié droite du tableau El Manzanares durante la fiesta de San

Juan, le couple du premier plan est vu de face et de dos, ou du moins en donne l’impression, faut-il

proposer comme axe d’interprétation la vision réaliste d’une scène champêtre ? La disposition des

arbres, des personnages et des bâtiments, leurs proportions respectives, ne donnent pas une

impression de « tranche de vie ».

L’analyse proprement dite se déroule, dans ses grands traits, en fonction de l’axe de lecture et

de la structure qui viennent d’être définis. Les grands traits ont été donnés : c’est le moment d’entrer

dans les détails. Même si le candidat choisit le commentaire ou l’explication linéaire, il ne s’agit pas

d’insister sur chaque mot, sur chaque expression, sur chaque détail, sans tenir compte du reste du

texte ou du document, mais de souligner les liens entre les divers éléments qui font sens, afin de

dégager l’intérêt du document à commenter. Un texte n’est pas succession de mots, ou de phrases ;

un tableau n’est pas un amoncellement de détails dépourvus de sens général et d’unité. La mise en

rapport avec d’autres éléments de culture connus du candidat est la bienvenue (l’intertextualité, dans

son sens large, soulignée par un candidat montre que celui-ci est conscient de la manière dont

fonctionne la littérature, la civilisation ou l’art pictural : une toile, pas plus qu’un texte, ne naît jamais ex

nihilo).

Les outils méthodologiques nécessaires à l’étude du document doivent aussi être maîtrisés.

Le futur professeur devra bientôt les inculquer à ses élèves, il est donc indispensable de les connaître

et de les utiliser à bon escient. Il ne s’agit pas de « jargonner », mais d’éclairer la signification et le

sens d’un document.

Il est clair, par conséquent, que le jury attend des candidats non seulement une langue

correcte (en cas de lapsus, on se corrige au plus vite), mais un lexique précis et varié (les qualifica-

tions « positives » et « négatives », sans autre précision, sont à proscrire, ainsi que les « mots forts »

sans préciser ce qu’on entend par là). Les phrases nominales vont trop souvent de pair avec une

réflexion trop sommaire, superficielle.

Le temps de parole est de 25 minutes, la plupart des candidats ont su s’y conformer ; un

exposé trop court (moins de vingt minutes) signifie, généralement, que le candidat a traité superfi-

ciellement ou partiellement les documents ; le défaut inverse, la prolixité sur une partie des documents

à expliquer, est à éviter avec autant de soin.

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La conclusion doit avoir toute sa place dans le déroulement de l’épreuve. C’est le mot de la

fin, par lequel le candidat prouve qu’il a compris le sens des documents, et le cas échéant, qu’il sait

les intégrer dans un contexte plus large.

Les tableaux et les textes proposés ne sont pas toujours connus des candidats, et le sont

même assez rarement ; mais ils devraient pouvoir être rapprochés par eux d’autres aspects de la

culture hispanique, dans le domaine de la littérature, de la civilisation ou de la peinture, étudiés au

cours des années de Licence. Des personnages comme le Cid, Jeanne la Folle, Hidalgo, Primo de

Rivera, par exemple, devraient ne pas être ignorés ; les expressions stéréotypées du texte de El

Abencerraje devraient éveiller quelques souvenirs : c’est une question de culture générale, que

devrait posséder tout professeur, car enseigner une langue, c’est aussi enseigner une culture. Il ne

s’agit pas de « plaquer » artificiellement des connaissances, de vouloir absolument trouver dans un

document ce qu’il ne contient pas, mais de prendre appui sur des faits, des écrits ou des tableaux, en

rapport direct avec les documents à étudier, pour en dégager l’intérêt.

IV. Un exemple d’analyse de document : El Abencerraje

Prenons pour exemple un texte, dont la plupart des candidats ignoraient probablement l’existence :

l’extrait de El Abencerraje. Le second document éclairait les circonstances et l’époque de composition

de l’œuvre : le XVIe siècle, 1560-1565, environ soixante-dix ans après la fin de la Reconquête.

Chacun se souvient alors de Boabdil, le dernier des Abencérages, quittant Grenade avec sa mère, et

se retournant pour regarder une dernière fois son palais de l’Alhambra dominant la ville, du col de la

Sierra Nevada désormais nommé « Suspiro del Moro », et des paroles de sa mère, la sultane Aïcha,

telles que les rapporte Chateaubriand dans son célèbre roman, Les aventures du dernier Abencérage

(écrit en 1811, édité en 1826) : « Pleure maintenant comme une femme un royaume que tu n’as pas

su défendre comme un homme ». Les Légendes de l’Alhambra de Washington Irving peuvent être

connues elles aussi.

Le document B rappelle la première vision idéalisée, avant l’époque romantique, des Maures,

pourtant expulsés en 1492 : cette maurophilie, purement littéraire au départ, s’oppose à la réalité poli-

tique et sociale qui a suivi 1492 (décrets concernant la « pureza de sangre », Inquisition), l’imposition

d’une unité du territoire, de la race et de la religion. À défaut de connaître des romances fronterizos,

les candidats ont étudié, au cours de leurs études de Licence, la Reconquête et se souviennent qu’au

XVe siècle, la guerre était presque terminée, seules des escarmouches opposaient sporadiquement

Chrétiens et Maures. Ils se souviennent également des conditions faites aux Maures convertis au

catholicisme, restés en Espagne. La « tolérance » officielle était une utopie. Les candidats peuvent se

souvenir aussi de la réputation des Abencérages, derniers maîtres de Grenade, et de la vie au palais

de l’Alhambra, organisé comme un petit paradis coranique, avec ses jardins (Albaicín, fontaines et

pièces d’eau) et les espaces réservés aux femmes.

La lecture du document A laisse immédiatement percevoir que le registre d’expression des

personnages recoupe celui des livres de chevalerie (El Abencerraje est contemporain des dernières

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œuvres du genre), que les descriptions rappellent les clichés de la rhétorique de la prose médiévale,

stéréotypes repris avec ironie par Cervantès dans Don Quichotte de la Manche : la fiction (contraire

du réalisme, dans ce cas) est flagrante.

Dès le début de sa préparation, le candidat est donc mis sur la voie d’une explication

convenable par le document B (il convient donc de le présenter d’une manière assez complète et

précise), et par une culture générale qui, après les années de Licence, est celle de tout étudiant. Il

sera bon aussi de se référer au document B au moment de l’explication de l’escarmouche, pour

présenter sommairement les protagonistes de ce passage et la courtoisie qui caractérise leurs propos,

une fois l’Abencérage vaincu. Et la réplique finale de ce dernier laisse entendre que s’il a déjà été un

jour vaincu, c’est-à-dire s’il accepte de se soumettre, ce n’est pas à l’adversaire par les armes,

puisqu’il a combattu jusqu’à la mort de son cheval et jusqu’à ce que ses blessures ne lui permettent

plus de tenir son cimeterre (son honneur est donc sauf), mais c’est à la dame de ses pensées,

puisque tout Abencérage sert une dame.

Le document B doit donc être présenté comme l’extrait d’un essai sur El Abencerraje, qui en

précise le contexte, plusieurs décennies après l’expulsion des Maures (et des Juifs, peut-on ajouter),

l’un des premiers romans à créer et à idéaliser la figure littéraire du Maure à un moment où l’Espagne

est la première puissance du monde chrétien d’Occident (milieu du XVIe siècle), remplaçant la toute

puissance des Maures au cours des siècles antérieurs. Mais l’étude souligne l’énorme différence entre

le Maure littéraire et la manière dont il était perçu lorsqu’il était présent sur le territoire national, entre

la fiction romanesque ou poétique (« romances fronterizos », cf. le nom de Jerez de la Frontera, etc.)

et la réalité. L’histoire récente, mais devenue un passé révolu, suscite une certaine nostalgie, et par

conséquent, la mythification/mystification du passé idéalisé. Le roman mauresque n’est, dit ce docu-

ment, ni une simple poétisation de la réalité, ni un témoignage fiable sur les relations entre chrétiens

et musulmans à cette époque, ni sur l’organisation sociale de l’Andalousie. Ce texte appelle donc à la

prudence quant à la bonne entente et à la tolérance entre communautés à la fin du Moyen Âge. Il

fournit les détails permettant de ne pas interpréter de manière erronée le document principal, l’extrait

du texte romanesque.

Le document A est un extrait d’un roman mauresque anonyme du milieu du XVIe siècle,

contemporain des derniers livres de chevalerie dont il imite le style et l’organisation de certains

épisodes, et surtout le contexte épique fait d’actes de bravoure, de générosité et d’amour (courtois). Il

reprend des figures déjà présentes dans des « romances » de la même époque, le chevalier chrétien

et son homologue maure.

Après l’une des escarmouches habituelles dans cette province à la fin de la Reconquête (il

faut bien montrer à l’adversaire, qui est très près, que l’on surveille son territoire et que l’on ne

s’endort pas), Narváez, alcaide d’Alora (« la bien cercada », dit le « romance », et reprise aux Maures

en 1434), fait prisonnier et soigne Abindarráez, l’Abencérage. Après l’avoir invité à la reddition, le

chrétien exerce sa générosité envers l’ennemi vaincu ; le dialogue commence alors entre les deux

chevaliers, puis le vaincu raconte son histoire.

L’axe de lecture peut être la vision chrétienne idéalisée du Maure vaincu, dans une fiction

historique située dans les dernières décennies de la Reconquête, adoptant le style et le ton des

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genres populaires, livre de chevalerie et « romance ». Mais il peut être aussi la générosité cheva-

leresque du chef de guerre chrétien à l’égard du noble Maure vaincu, le respect et la confiance

succédant au combat : chrétiens et musulmans ont un système de valeurs similaire.

La structure de ce passage est composée de trois grands mouvements, qui suivent les trois

lignes d’introduction (le Maure blessé et vaincu) : dans un premier temps, le récit narratif souligne la

générosité et l’humanité du chef de guerre chrétien (il soigne les blessures infligées par un écuyer et

par lui-même à celui qui, d’abord ennemi, est devenu adversaire) qui tente de ramener le vaincu à un

comportement valeureux, digne de son rang, ignorant la cause de ses soupirs ; puis le dialogue

s’instaure entre seigneurs, et après présentation de chacun, la confiance naît : le Maure souhaite

parler à l’alcaide sans témoins, et celui-ci accède à sa demande ; enfin, vient le discours du Maure,

qui expose ses nobles origines et explique le mode de vie des Abencérages, comparable en tous

points à celui d’un chevalier chrétien.

Les deux premières répliques nous introduisent dans l’ambiance du passage par leur style qui

reprend les clichés des livres de chevalerie : ton solennel, tutoiement entre les combattants, forme

archaïque du futur (procédé rhétorique qui renvoie à une époque révolue, comme l’expression elle-

même), notamment dans la réplique de l’alcaide. Le Maure vaincu reprend les termes utilisés par son

vainqueur (« matar », « vencer »), procédé qui rythme le texte, et n’est pas sans rappeler les reprises

similaires si fréquentes dans les « romances » ; sa réponse pourrait, jusqu’à un certain point, être

assimilée à un quatrain assez particulier, où les deux premières parties : « Matarme bien podrás / que

en tu poder me tienes » forme deux heptasyllabes, vers apparus au XIIe siècle, en particulier dans La

disputa del alma y el cuerpo (ici, le corps du Maure est vaincu par l’alcaide, mais la suite montre que

son âme a été vaincue en une autre occasion), autre rappel du Moyen Âge et de la poésie que les

Maures ont enrichie de nouvelles formes et pratiquaient dans leurs palais. La suite de la réplique,

après le « mas » de transition, est assimilable à deux octosyllabes de « romances » : « no podrá

vencerme sino / quien una vez me venció ». Le lecteur du XVIe siècle se trouve plongé dans

l’exotisme et dans sa tradition tout à la fois, le texte répond ainsi à une attente face à une œuvre de

fiction, faite pour distraire : une situation et des éléments immédiatement compréhensibles, un secret

amoureux dit à mots couverts, le Maure vaincu (l’Histoire le confirme) par le chrétien, des codes

narratifs aisément identifiables. Nous ne sommes pas dans le récit d’un épisode historique, mais dans

une fiction, inspirée, certes, de faits qui ont pu se dérouler de cette manière, mais reconstruits pour

séduire le lecteur (des récits similaires se trouvent dans le novellino italien, du XVe siècle, et dans les

Relaciones de Pedro de Gante de 1520-1524 ; le jury n’exige pas des connaissances si précises des

candidats, mais seulement l’identification des procédés rhétoriques caractéristiques de la littérature

populaire de cette époque).

Le passage narratif qui suit relate la générosité de l’alcaide vainqueur, qui incarne l’idéal

chevaleresque : « su acostumbrada virtud » renvoie à la fois au courage et au respect des lois de la

société médiévale (fidélité au suzerain, au lignage, maintenir tous ceux qui dépendent de lui dans la

foi et les mœurs définies par la tradition, rétablir au plus vite l’harmonie après une période de

combats) ; l’un de ses écuyers a blessé le Maure, mais c’est à lui qu’il doit se rendre, et c’est lui qui

prend en charge les soins à apporter au blessé (il l’aide à se relever, premier geste symbolique, panse

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ses blessures, le fait monter sur le cheval d’un des écuyers, autre geste symbolique : il ne s’agit pas

d’humilier le vaincu, qui a combattu avec vaillance). Il reconnaît les qualités de celui qui fut son

ennemi, mais n’est plus désormais que l’adversaire captif : le texte recourt alors souvent au procédé

rhétorique de l’hyperbole (« tan grande », « tan fuerte », adjectifs à la signification laudative, précédés

de l’adverbe « tan », ou encore l’insistance par l’emploi de deux termes presque synonymes : « su

buen talle y disposición”) ; par son corps bien proportionné et par son courage, le Maure ressemble

aux chrétiens. Il faut probablement voir là un message à l’attention des lecteurs, qui se méfient des

Maurisques nouveaux chrétiens, dont ils doutent de la réelle conversion et dont ils surveillent les

petites différences. Le texte signale d’ailleurs une de ces différence : le Maure se met à prononcer des

mots incompréhensibles, à parler en cette algarabía incompréhensible ; l’alcaide cherche alors à

savoir ce qui fait soupirer cet homme, car son courage ne permet pas de penser qu’il se plaint d’une

douleur physique : le passage narratif commence et finit par l’allusion à ce mystère, auquel l’Aben-

cérage a déjà fait allusion dans sa réplique sans que l’alcaide n’y prenne garde. L’organisation du

texte : annonce d’une énigme, suivie d’un autre signe renvoyant à cette même énigme, et enfin, la

volonté du personnage de la résoudre, entretient le suspense, après la fin du combat où le suspense,

et l’attention du lecteur (ou de ceux qui écoutent la lecture, car à cette époque, la lecture se fait à

haute voix), pourraient se relâcher. Nous sommes dans un roman d’action, les descriptions

s’intéressent non à des détails ornementaux, mais à quelques grand traits permettant d’imaginer les

personnages et la scène de l’action (soins au blessé, retour du groupe vers la place forte d’Alora,

monologue et soupir du Maure).

L’alcaide rappelle alors en quoi consiste la vertu du chevalier, et les lois qui régissent la

noblesse médiévale : le noble, « caballero », est un guerrier qui doit accepter de perdre un combat et

d’en supporter toutes les conséquences. Nous sommes face à un autre trait de la fiction : pourquoi

l’alcaide énumère-t-il ce qui, de son propre aveu (lignes 11 et 12), ne saurait être la cause de ce

profond soupir ? Ce rappel s’adresse donc, en réalité, au lecteur, que le texte doit instruire en même

temps qu’il le distrait (« deleitar aprovechando »). De plus, la répétition anaphorique de « mirad que »

retient l’attention, donne au discours un ton didactique et vient renforcer la supériorité du chevalier

chrétien, puisque c’est lui qui rappelle la loi. Nous y trouvons le motif bien connu de la Fortune,

représentée par la corne d’abondance, mais aussi par la roue qui ne cesse de tourner (les chrétiens

vaincus par les Maures au VIIIe siècle en sont maintenant vainqueurs). Mais le dialogue se prépare

avec l’invitation à la confidence finale, où l’alcaide met en évidence sa noblesse, son respect de la loi

chevaleresque et de tout secret pouvant lui être confié. Toute sa réplique laisse entendre au Maure,

encore anonyme dans ce texte, que le chrétien a reconnu en lui un homme de la noblesse, par la

beauté de son corps autant que par son courage (sa valeur) : celui qui a été physiquement relevé ne

doit pas moralement s’effondrer, il se le doit à lui-même, en tant que membre d’une lignée, mais il le

doit aussi à « qui l’a un jour vaincu » et cause cette « douleur secrète ». L’alcaide soigne le corps

blessé, il se propose d’aider maintenant à soigner l’âme blessée.

Le second mouvement commence alors sur le visage du Maure qui se relève, sur ses yeux

tournés, levés, vers le vainqueur magnanime et généreux. Le procédé est théâtral, donne vie et

expression à la scène, en même temps qu’il émeut le lecteur. Les deux nobles s’adressent l’un à

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l’autre d’égal à égal, le Maure le comprend et s’en réjouit (ligne 24) ; il utilise les termes de son

vainqueur, répondant à son « caballero » par la même apostrophe, passant lui aussi du tutoiement au

temps du combat au vouvoiement entre égaux, la seconde personne du pluriel marquant à la fois le

respect et la cordiale égalité. Le chrétien révèle alors son nom et sa qualité d’alcaide, autorité militaire

mais aussi administrative ; il utilise la troisième personne du pluriel, « a mí llaman », afin de souligner

qui il est aux yeux de la société (la « fama », vertu noble qui fait atteindre une forme d’immortalité, la

trace laissée dans l’Histoire). Cette réputation est parvenue aux oreilles des Maures, en particulier de

son prisonnier, qui reconnaît chez son vainqueur toutes les qualités du chevalier : « esfuerzo »,

vaillance dans les combats ; « virtud » (cf. supra), et par conséquent n’hésite plus à lui confier son

secret, à condition de rester seul à seul avec son égal (à aucun moment, ce qui peut étonner, le

thème religieux n’est abordé). Les formes emphatiques sont presque permanentes, signifiant la

reconnaissance de la noblesse de l’autre et le respect qui lui est porté.

Commence alors, après le « changement de scène » (départ des écuyers, qui laissent seuls

les deux nobles), et après un nouveau soupir aussi fort que le précédent, le monologue d’Abindarráez,

qui, ayant rappelé le nom et la qualité de son vainqueur (le lecteur retrouve là l’une des carac-

téristiques des héros chevaleresques), se présente dans les mêmes termes que Narváez : « a mí

llaman ». L’attention réclamée est plutôt celle du lecteur que celle de l’alcaide, qui a manifesté son

désir de s’enquérir du secret de son prisonnier. Ce lecteur attentif remarque aussi que le Maure va

exposer les revers de fortune qui détruisent non « el pecho », siège de la vertu et de la vaillance, mais

« el corazón », siège de la sensibilité et de l’amour. Le suspense croît, et plus encore quand le

personnage avoue qu’il porte le même nom qu’un de ses oncles, « a diferencia de » et non « como »,

expression qui laisse supposer des dissensions dans la famille (ce qui correspond à une réalité

historique). Les Abencérages de Grenade, dont l’image est liée à celle de l’Alhambra et de ses

jardins, sont la plus haute noblesse maure d’Andalousie, et l’appartenance du personnage à cette

lignée le situe au sommet de la hiérarchie sociale. Ce dernier raconte donc l’histoire de sa famille sur

le ton de la légende (« Hubo en Granada… »), avec une série de superlatifs et une emphase corres-

pondant à son importance. L’éloge ici fait est dithyrambique. Tous les détails exposés soulignent le

haut degré de civilisation des Abencérages, mais aussi la ressemblance, la similitude même (vie

passée à la guerre et à de grandes festivités, beauté des costumes ainsi que des accessoires et des

bijoux, courtoisie), entre la noblesse chrétienne et la noblesse musulmane. L’amour courtois n’était

pas l’apanage de la seule noblesse chrétienne, les Abencérages ayant, eux aussi, tous une dame

pour qui combattre et à qui rendre hommage.

Les procédés rhétoriques d’accumulation puis d’une série de négations, servent la volonté

d’emphase du locuteur, et font déjà deviner le secret du captif : l’amour d’une dame.

Pour conclure, ce texte, bien qu’inspiré de faits et de personnages historiques, est une

variante du populaire livre de chevalerie, inspiré aussi de l’expression trouvée dans les « romances ».

Il propose une image idéalisée du chevalier chrétien et du noble maure, qui ont un mode de vie et

respectent des valeurs assez semblables, qui après le combat ne se manifestent aucune haine, mais

un début d’amitié. À une époque où la population chrétienne vit sous la coupe de l’Inquisition, se

méfie des nouveaux convertis, les protagonistes de ce roman (connus aussi par les « romances

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fronterizos ») font rêver à un passé idéalisé, où la tolérance était la loi, où l’orthodoxie religieuse

n’était pas le premier souci. Mais le Maure doit aussi apparaître vaincu, et pas uniquement par respect

de l’histoire, pour un lecteur qui vit soumis aux décrets de « pureza de sangre » dans une Espagne

championne de la Contre Réforme. Ce roman, qui reprend les expressions et techniques d’écriture

présentes dans les genres populaires que sont les « romances » et les livres de chevalerie, peut être

classé comme roman populaire, mutatis mutandis. Ce texte romanesque révèle une maurophilie toute

littéraire, la nostalgie d’un monde un peu exotique, raffiné, qui séduira les Romantiques, comme

Chateaubriand (Les aventures du dernier Abencérage, 1926) ou l’Anglais Washington Irving

(Légendes de l’Alhambra).

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RAPPORT SUR LES SUJETS AUDIO-VISUELS DANS L’ÉPREUVE EN LANGUE ÉTRANGÈRE

Avant d’examiner les caractères propres des sujets proposés aux candidats à cette session, et tenant

compte du fait que la session 2008 était la première à voir entrer des documents audio-visuels à

l’intérieur de l’épreuve en langue étrangère (ELE), il semble utile de diffuser quelques observations

sur l’étude de ce type de document. Le jury tient à rappeler que si cette épreuve est spécifique, elle

l’est uniquement en raison de son support. L’analyse d’un document audio-visuel demande une bonne

connaissance culturelle du médium, de la même façon que pour la littérature. Elle requiert aussi

l’utilisation de savoir-faire fondamentaux dans l’approche de l’image animée (qu’elle soit cinémato-

graphique, filmique ou plus largement audio-visuelle), mais les questions sur le cinéma sont au

programme de l’écrit du CAPES depuis assez longtemps maintenant. Les candidats reçoivent donc

les informations et les préparations nécessaires pour l’analyse de documents issus de ce type de

support.

I. Modalités de préparation de l'épreuve

Les candidats assistent dans d’excellentes conditions matérielles (diffusion de l’extrait audio-visuel sur

écran de grande dimension et dans une salle obscurcie) à cinq projections du document avec le son,

ventilées de la façon suivante :

– à l'entrée en loge � trois fois consécutives ;

– une heure et quinze minutes après la mise en loge � une fois ;

– deux heures et vingt minutes après la mise en loge � une fois.

Entre-temps, l'extrait passe en boucle sans le son jusqu'à la fin de l'épreuve (sur écran et sur

moniteur télé). Sur le support écrit des sujets, les candidats ont la transcription de la continuité

dialoguée de l’extrait.

II. Attentes du jury

La nature du document et ses caractéristiques formelles guident l'explication : un extrait filmique qui

ne comporterait que cinq plans par exemple, demanderait une identification précise de chacun d'entre

eux. En revanche, si le document AV en comporte une vingtaine ou plus, on ne saurait exiger un

découpage exhaustif. Le jury sera attentif à la capacité du candidat à identifier tout procédé

permettant de dégager le(s) sens de la séquence.

Toutes les connaissances de base, dont le maniement est obligatoire pour l'étude du film au

programme d'écrit, sont attendues (ex : échelle des plans, mouvements d'appareil, dialectique

image/son, origine de celui-ci, champ/hors champ, in/off, champ/contrechamp, etc.). L'explication ne

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saurait se borner à l'énoncé d'un simple catalogue des procédés formels de l'extrait. C'est leur mise

en réseau signifiant qui permet de parvenir à une analyse satisfaisante.

Comme pour toute épreuve en langue étrangère, les candidats ont la possibilité d'organiser

leur analyse sous forme de commentaire ou d'explication linéaire, sans jamais perdre de vue l'axe de

lecture. On rappellera également que le jury est attentif à la qualité de la langue employée (correction

syntaxique, pertinence lexicale, richesse expressive, etc.). Il attend donc de la part du candidat

l’usage raisonné et pertinent de la terminologie en espagnol de la sémiologie de l'image.

III. Remarques générales

Pour cette première édition d’une épreuve en langue étrangère comprenant l’étude d’une séquence

filmique, deux fragments ont été proposés aux candidats : l’un de Luis Buñuel (Ensayo de un crimen,

1955), l’autre de Pilar Miró (Beltenebros, 1991).

Les candidats, pour une large part, semblent préparés à l’analyse filmique, et posséder les

outils de base, mais ils n’établissent pas toujours – et parfois pas du tout – le lien entre choix formels

du créateur et production de sens.

Le plaquage irréfléchi de connaissances (hors-dossier ou bien fournies par le document

annexe) ne peut conduire qu’à de regrettables contresens : ainsi, on a entendu des candidats qui, ne

connaissant de Buñuel que sa première période (Un chien andalou), ont voulu à tout prix voir le

surréalisme comme clef d’interprétation de l’extrait, alors qu’on peut s’étonner qu’un film comme Los

olvidados, premier grand succès du cinéaste lors de sa période mexicaine soit ignoré. D’autres, se

fondant sur la totalité du document annexe (Mi último suspiro) au lieu d’en prélever les passages

pertinents pour l’étude de l’extrait, ont déclaré : “Archi se siente culpable de lo que pasó”, faisant fi du

visage étonné et ravi de l’enfant, ainsi que des déclarations de la voix off. Rappelons donc une

évidence : pour cette épreuve comme pour les autres, il s’agit d’abord de prendre le temps nécessaire

pour bien se pénétrer du document principal.

La méconnaissance du contexte historique est parfois étonnante, la révolution mexicaine de

1910 n’étant pas toujours identifiée dans le premier extrait, de même que la lutte clandestine

antifranquiste juste après 1945 (fin de la seconde guerre mondiale) dans le deuxième. La continuité

dialoguée apportait pourtant dans ce dernier cas les informations nécessaires à une contextualisation

correcte (“gente que vuelva de París, y de Moscú, y ayude a los que nos quedamos”). Et d’ailleurs,

cette période de l’Histoire, que l’on peut à juste titre juger connue, recoupait celle de la question «

Femmes et Démocratie » étudiée pour les épreuves écrites.

Dans leur majorité, les candidats oublient de présenter les documents du dossier ou,

probablement par ignorance, s’en tiennent à la répétition du paratexte. Luis Buñuel dans un cas,

Antonio Muñoz Molina dans l’autre – Pilar Miró dans une moindre mesure –, sont pourtant extrême-

ment connus. Rappelons que la connaissance des plus grands représentants du 7e art (dont Luis

Buñuel) fait partie du bagage culturel que l’on attend de futurs professeurs d’espagnol.

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L’axe de lecture, lorsqu’il est mal défini, l’est pour deux raisons différentes : l’une, d’ordre

méthodologique, n’est pas spécifique au document filmique, les candidats peinant parfois à dégager

en quoi consistera la problématique de leur analyse ; rappelons que l’axe doit forcément poser une

problématique. L’autre raison tient parfois à la nature du document : les candidats semblent mal à

l’aise avec la vision peu conventionnelle de Buñuel. Ainsi ils évacuent, comme une forme d’auto-

censure, le lien entre l’érotisme et la mort et la revendication de la liberté totale de l’imagination (les

exemples fournis dans le document B étaient à cet égard parfaitement explicites), au profit d’une

vision satirique de la bourgeoisie, certes omniprésente chez le cinéaste, mais qui ne constituait pas ici

l’élément principal de la séquence.

IV. Analyse rapide des fragments séquentiels

En ce qui concerne la séquence de Beltenebros, la structure du fragment était importante à dégager,

chaque mouvement présentant un cadre bien défini : la salle de cinéma où deux personnages

assistent à la projection d’un film de fiction historique, la rue comme lieu de transition entre les deux

espaces, la cabine de projection avec la rencontre entre Darman et Walter, puis un bref épilogue

conduisant Darman et Rebeca à la salle au-dessus du cinéma, où se trouve un autre personnage dont

on ne sait rien.

Les candidats ont été, pour la plupart, sensibles à la mise en abyme (le film dans le film), et

ont parfois relevé avec pertinence les jeux de miroir entre les deux couples (la contamination s’opère

par le son hors champ de la fiction centrale et par le thème du rendez-vous), et les jeux d’oppositions :

scène enchâssée romantique (la déclaration du jeune soldat Custer à la fille du commandant dans La

charge fantastique, de Raoul Walsh) vs mystère et suspense (à rattacher au genre des films policiers

des années 40 et 50), clarté lumineuse d’une scène en extérieurs vs lieu obscur et fermé à

l’atmosphère pesante. Le contraste est saisissant entre les deux spectateurs cadrés en plan

rapproché, de profil, sérieux, filmés dans des tons gris, comme les êtres clandestins qu’ils sont,

habitués à lutter dans l’ombre, et les personnages « de cinéma », radieux dans leur beauté et leur

jeunesse sur l’écran second (Walsh contribue à l’édification du mythe de Custer, en réalité

massacreur d’Indiens, mais cette précision n’est bien sûr fournie ici qu’à titre d’information

complémentaire). Il importe de ne pas confondre la véracité des faits : les Espagnols de 1946 voyaient

nombre de films américains, qui leur parvenaient avec retard (il s’agit ici d’un film de 1941), et étaient

toujours doublés et souvent censurés, et ce qui est à mettre au compte de l’atmosphère que la

cinéaste veut créer : Darman et Rebeca sont presque seuls dans la salle, ce qui ne veut pas dire que

le cinéma américain n’attirait pas les foules – bien au contraire –, mais l’isolement des personnages

contribue à installer le suspense.

Dans le deuxième mouvement, le traitement de la lumière (rues aux pavés luisants, ombres

expressionnistes) accentue l’impression, déjà fournie par le décor (façade du cinéma) et les

costumes, d’être dans un film en noir et blanc (présence de signes qui plantent le décor : grande

affiche de cinéma, voiture d’époque, etc., et de signes connotatifs du contexte diégétique : raser les

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murs, peur d’être suivis et découverts…). Le troisième mouvement développe le thème de la

clandestinité, tant par les lieux (accès labyrinthique, vue en plongée d’un escalier triangulaire –

sensation d’abîme vertigineux comme dans Sueurs froides (Vertigo) de Hitchcock, et évocation

possible du triangle formé par les personnages de la séquence –), que par l’opposition entre les deux

hommes, rendue par le physique, l’activité, les costumes et le dialogue, mais aussi par une série de

champs/contrechamps et de prises en plongée sur Walter. Contrairement à d’autres anciens

« rouges » (véracité historique), Walter exprime un point de vue rationnel et désabusé, et ne croit pas

qu’une intervention américaine soit à espérer pour sauver l’Espagne du franquisme, comme elle a

permis au reste de l’Europe de se libérer du nazisme et du fascisme.

Dans l’épilogue, le jury a apprécié les connaissances des très rares candidats qui ont reconnu

l’indicatif du NO-DO (noticario-documentario), en son off, actualités cinématographiques de l’époque

qui constituaient la voix officielle du régime (ironie du sort ici, puisque le projectionniste est un

membre du PC clandestin). Le NO-DO joua un rôle si important qu’il constitue un élément de

civilisation à ne pas méconnaître.

La structure de la séquence de Ensayo de un crimen était, elle aussi, assez facilement

décelable : un préambule historique (on passe par fondu enchaîné du cadavre d’un révolutionnaire

reproduit dans le livre à la façade de la maison de l’enfant) montre qu’il s’agit d’un récit cadre

(évocation de ses souvenirs – flash-back – par un Archibaldo adulte dont on entend la voix off), les

jeux interdits (l’enfant caché dans l’armoire essaie le corset de sa mère, claire démonstration de son

attachement œdipien), les deux modèles féminins pour l’enfant : la mère/l’institutrice, enfin l’épilogue

avec la mort de l’institutrice et la découverte du plaisir, suivis du retour au récit cadre.

Il ne s’agissait pas de s’égarer dans des considérations inopportunes sur la critique de la

mauvaise éducation donnée à un Archi trop gâté, car Buñuel est tout le contraire d’un moraliste : tous

ses films explorent les pulsions, conscientes ou inconscientes, de l’être humain. Au contraire, il

importait de voir la caractérisation des deux personnages féminins, l’institutrice représentant la

frustration, l’imposition des tabous, tandis que la mère évoque la figure du plaisir (en partant, elle

laisse à Archi la boîte à musique comme substitut de sa présence). Un plan américain des deux

femmes les montre de façon à la fois symétrique et contrastive (chacune représente une facette de la

femme, comme dans Cet obscur objet du désir). Il convient de prêter une oreille attentive aux

dialogues (expressions à double sens comme par exemple “ya no le dará más guerra”, qui est aussi

une anticipation de la guerre et ses conséquences au niveau diégétique).

Peu de candidats ont été suffisamment sensibles à l’énoncé du conte comme élément-clé de

la séquence. Le premier plan sur la boîte à musique et sa danseuse révèle la fascination qu’elle

exerce sur l’enfant. La mère, en déléguant à son employée le pouvoir fabuleux de la parole, la rend

symboliquement responsable du destin, destin qui se retourne alors contre elle, victime expiatoire de

son propre conte. L’omnipotence du roi dans le conte est interprétée par l’enfant déjà manipulateur,

habitué à imposer sa volonté, comme appartenant au domaine de la réalité et non à celui de

l’imagination, exacerbant son sentiment de toute-puissance (confusion des plans réalité/fiction, à

l’origine de perturbations psychiques chez Archibaldo). La voix off d’Archibaldo adulte permet la

transition vers l’épilogue, quand il raconte ce qui s’est passé après avoir fait fonctionner de nouveau la

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boîte à musique pour essayer ses pouvoirs mortifères. Le surcadrage de la fenêtre désigne alors

l’institutrice comme cible aux révolutionnaires qui envahissent la rue à cheval (regard hors-champ et

montage alterné). L’alternance de plans en champ/contrechamp et plongée/contre-plongée met en

relief la fascination de l’enfant devant sa première vision érotique associée à la mort. Le corps sans

vie de l’institutrice est dissocié en deux plans : son visage puritain qui s’oppose à ses jambes

sensuelles, à découvert, des chaussures à talon jusqu’aux jarretelles (fétichisme présent dans de

nombreux films buñueliens).

La liberté créatrice dont parle Buñuel dans ses mémoires est donc pleinement illustrée par cet

incipit du film, où le cinéaste revendique le pouvoir de l’imagination qui permet de transgresser les

normes établies par une société castratrice régie par le sentiment de culpabilité associé au péché.

L’omniprésence du jeu dans la séquence, ainsi que la théâtralisation (entrées et sorties des person-

nages, armoire avec les robes comme un décor, emphase des discours et des actes) invitaient ainsi à

la distanciation et non à l’identification.

En conclusion, on rappelle donc aux candidats ces quelques conseils :

– pratiquer l’entraînement nécessaire à l’épreuve, comprenant la maîtrise d’une méthodologie et le

maniement correct du lexique spécifique ;

– posséder une connaissance suffisante du monde hispanique et hispano-américain qui évite des

lacunes trop importantes (comme celles concernant un domaine artistique, une aire géographique ou

une large période historique). Ce bagage culturel de base concerne aussi des domaines non hispa-

niques (cf. ci-dessus, connaître les belligérants de la seconde guerre mondiale !) ;

– réaliser une bonne gestion du temps de préparation, qui permette d’effectuer les repérages

importants dans les documents composant le sujet.

*****

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100

RAPPORT SUR L’ÉPREUVE ORALE DE FAITS DE LANGUE

Dans le cadre de l’Épreuve en Langue Étrangère, l’explication des faits de langue suit l’exposé en

espagnol et l’entretien avec le jury. Cette épreuve se déroule en français et dure au maximum dix

minutes (entretien compris). Elle sert à évaluer les compétences du candidat dans la description du

fonctionnement de la langue espagnole contemporaine. Sa préparation se fait lors des trois heures de

préparation de l’Épreuve en Langue Étrangère (on conseille au candidat de réserver une vingtaine de

minutes aux questions des faits de langue).

I. Préparation à l’explication des faits de langue

L’explication des faits de langue, comme le reste des épreuves orales, doit se préparer dès le début

de l’année, sans quoi il serait difficile de réviser les différents points qui peuvent faire l’objet d’une

interrogation le jour du concours. Il s’agit bien de « réviser » pour la plupart des phénomènes, puisque

les questions qui tombent au concours sont traitées depuis la première année de la Licence et tout au

long de ce diplôme, que ce soit spécifiquement et théoriquement dans le cadre des cours de Linguis-

tique ou de Grammaire, ou bien, de façon plus pratique, lors des cours de Thème. Par conséquent,

pendant l’année de préparation, puis le jour de l’examen, le candidat devra mobiliser l’ensemble des

connaissances sur la langue espagnole acquises tout au long de sa formation, afin de fournir la

description du phénomène la plus précise, complète et pertinente possible par rapport au contexte.

Le candidat ne doit pas perdre de vue qu’avant tout il se destine à être un professeur de

langue et que ses élèves l’interrogeront constamment de façon assez similaire à celle pratiquée par le

jury (en quoi consiste le contraste entre pero et sino ? pourquoi tel mot porte tel accent ? comment se

fait-il qu’on puisse dire le veo et lo veo ? etc.).

Pour ce qui est de la terminologie employée par le candidat, la seule exigence de la part du

jury est qu’elle soit précise et cohérente. Nous rappelons que l’essentiel est de savoir identifier le

phénomène et de l’analyser concrètement. Un métalangage très savant qui n’accompagne pas une

description juste du phénomène fait le plus mauvais effet.

Concernant la bibliographie qui peut servir d’appui aux candidats pour la préparation de cette

épreuve, nous nous permettons de renvoyer à la même liste que l’année dernière, qui ne peut bien

évidemment pas être considérée comme exhaustive :

– ALARCOS LLORACH (E.), Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1994.

– ALCINA FRANCH (J.), BLECUA (J. M.), Gramática española, Barcelona, Ariel, 1975.

– BEDEL (J.-M.), Grammaire de l’espagnol moderne, Paris, PUF, 1997.

– BENABEN (M.), Manuel de linguistique espagnole, Paris, Ophrys, 1993.

– BOUZET (J.), Grammaire espagnole, Paris, Belin, 1945.

– COSTE (J.), REDONDO (A.), Syntaxe de l’espagnol moderne, Paris, Sedes, 1965.

�

101

– DARBORD (B.), POTTIER (B.), CHARAUDEAU (P.), Grammaire explicative de l’espagnol, Paris,

Armand Colin, 2005.

– DEMONTE BARRETO (V.), BOSQUE (I.), Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid,

RAE Espasa Calpe, 3 vol., 1999.

– FRETEL (H.), ODDO-BONNET (A.), OURY (St.), sous la direction de DARBORD (B.), L’épreuve de

faits de langue à l’oral du CAPES d’Espagnol, Paris, Sedes, 2007.

– GERBOIN (P.), LEROY (Chr.), Grammaire d’usage de l’espagnol contemporain, Paris, Hachette,

1991.

– GILI GAYA (S.), Curso superior de sintaxis española, Barcelona, Vox, 1976.

– KANY (C. E.), Sintaxis hispanoamericana, Madrid, Gredos, 1976.

– LAPESA (R.), Historia de la lengua española, Madrid, Gredos, 1981.

– LIPSKI (J.), Español de América, Madrid, Cátedra, 1994.

– RAE, Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1973.

– RAE, Ortografía de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 2001.

– RAE, Diccionario panhispánico de dudas, Madrid, Santillana, 2005.

– SECO (M.), Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española, Madrid, Espasa Calpe, 1998.

II. Nombre et nature des faits de langue proposés à l’épreuve

Le sujet de l’Épreuve en Langue Étrangère contient dans sa première page les questions de l’épreuve

d’explication des faits de langue. Ces questions portent, dans la mesure du possible, sur le document

principal (les phénomènes à analyser y apparaissent soulignés). Les questions sont formulées de

façon généralement ouverte, pour laisser le candidat identifier les « éléments », les « formes », les

« vocables », ou les « structures ». Parfois le jury souhaite orienter ou limiter l’analyse, auquel cas, il

est précisé que celle-ci doit être faite, par exemple, d’« un point de vue morphologique et séman-

tique » (donc ni phonétique ni syntaxique), ou doit porter sur le genre des substantifs, etc. En

l’absence de ce type d’indications, le candidat doit être à même d’identifier lui-même l’intérêt de la

question et d’orienter sa réponse en conséquence.

Pour ce qui est du nombre des faits de langue, la tendance est à limiter à deux les questions,

afin que le candidat puisse aborder chaque phénomène de la façon la plus complète possible autant

que faire se peut en l’espace des dix minutes imparties à l’épreuve (entretien compris, ne l’oublions

pas). Nous signalerons, en passant, que le temps de présentation du candidat ne devrait pas

dépasser théoriquement les huit minutes, afin que le jury puisse poser les questions nécessaires dans

les deux minutes restantes.

Par rapport à la nature des questions posées, nous tenons à rappeler que celles-ci couvrent

l’ensemble des niveaux de la langue : orthographe, phonétique-phonologie, morphologie, syntaxe, et

sémantique-pragmatique. Nous rappelons que certaines connaissances sont requises en dialecto-

logie, en ce qui concerne les grands traits caractéristiques de la phonétique et de la morphosyntaxe

de l’espagnol « atlantique » (andalou, canarien et américain). Le candidat doit aussi pouvoir identifier

�

102

d’un point de vue sociolinguistique certains usages qui sont considérés comme non normatifs, voire

parfois connotés comme vulgaires. Enfin, si l’épreuve vise fondamentalement une analyse de la

langue moderne, lors de sessions précédentes certaines questions ont porté sur des phénomènes

anciens. Dans l’éventualité de telles questions, le jury attend que le candidat soit capable de comparer

les deux états de langue, ancien et actuel, et qu’il puisse rendre compte des différences existantes

entre l’usage ancien et la norme en cours (voir rapport de 2007, p. 77-78).

III. Les questions à la session 2008

Dans le domaine de la phonétique-phonologie, les candidats de cette session ont été interrogés,

comme les années précédentes, sur l’accentuation (ELE HID/08, 1), mais aussi sur la question du

« yeísmo » (ELE MUÑ/08, 1). Ce phénomène, ainsi que celui du « seseo », qui constitue des réalités

phonétiques et phonologiques touchant la majeure partie du domaine hispanique, les candidats se

doivent de les connaître et de pouvoir les décrire synthétiquement, ne serait-ce que d’un point de vue

synchronique.

Au chapitre de la morphologie (en rapport le plus souvent avec la sémantique), les questions

ont porté sur la formation lexicale (ELE HID/08, 2), les diminutifs (ELE BUN/08, 1), l’analyse du genre

des noms (ELE PRAD/08, 1), la formation et la valeur du passé simple (ELE PRI/08, 1), le contraste

entre le passé simple et le passé composé (ELE MIR/08, 1) et le futur du subjonctif, présent dans un

extrait de El Abencerraje (ELE ABE/08, 2).

Les phénomènes de nature morphosyntaxique (également liés à la sémantique) proposés à

l’analyse ont été l’article (ou pronom) neutre lo (ELE CID/08, 2), l’emploi du pronom personnel sujet

(ELE MIR/08, 2 et ELE MUÑ/08, 2), l’apocope des adjectifs (ELE MAN/08), le « leísmo » et le

« laísmo » (ELE PRAD/08, 2 et ELE PRI/08, 2), la formation et le fonctionnement de la périphrase

« venir + gérondif » (ELE USL/08, 1), l’expression de l’ordre et de la défense (ELE BUN/08, 2), le

contraste entre l’emploi de l’indicatif et du subjonctif dans les relatives déterminatives (ELE USL/08,

2), la description des formes du subjonctif imparfait –ra et –se et de leurs différences (ELE BIE/08, 1)

et les valeurs causale et finale de la conjonction de subordination porque (dans la langue ancienne,

mais encore de nos jours : « rezamos porque no llueve » / « recemos porque no llueva ») qui déter-

minent respectivement l’emploi de l’indicatif et du subjonctif (ELE ABE/08, 1).

D’un point de vue plus strictement syntaxique et sémantique, une question a porté sur les

articles – défini, indéfini et zéro – (ELE BEN/08, 2), une autre sur le système des démonstratifs (ELE

BEN/08), puis une autre sur la préposition a + COD de personne (ELE BIE/08).

Enfin, une question sur le contraste entre pero et sino a été proposée, qui méritait un

traitement pragmatique (ELE CID/08, 1). Concrètement, il s’agissait d’identifier les conjonctions de

coordination sino et pero et de justifier leur emploi dans les énoncés « No los anima lo espiritual, sino

lo material » (l. 14) et « El Cid y los suyos no son mercenarios […]. Pero sí son hombres fronterizos »

(l. 23). Dans ces structures très similaires, il convenait de décrire soigneusement la différence de

fonctionnement des deux conjonctions. Pour sa part, « sino » introduit le substantif de discours « lo

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103

material » qui est substitué à celui que l’on nie ou annule (« lo espiritual »). Il suppose donc toujours la

négation préalable (« no los anima »), après laquelle il opère une substitution. L’apparition de « pero »

n’est pas liée à l’absence d’une négation : « no son mercenarios… pero sí son fronterizos ». La

différence entre pero et sino n’est évidemment pas liée à la combinaison de pero avec un terme

affirmatif et de sino avec un terme négatif. La différence tient à leur sens propre. Pero sert à introduire

un énoncé argumentativement orienté de façon contraire à l’énoncé antérieur (« no estudia » – orienté

vers l’échec –, « pero siempre aprueba » – orienté vers le succès –). Pour pouvoir utiliser pero, il faut

donc coordonner deux termes opposés sémantiquement. Ici, « no son mercenarios » est orienté vers

le non enrichissement personnel, « pero sí son fronterizos » est orienté vers l’enrichissement

personnel – pour survivre –. « Lo material » et « lo espiritual » étant deux contraires sémantiques (par

conséquent antiorientés argumentativement), ils pourraient tout aussi bien être coordonnés par pero

suivi de l’adverbe affirmatif : no los anima lo espiritual, pero sí lo material. Dans ce cas, on choisirait

de déclarer deux arguments antiorientés plutôt que la simple substitution d’un argument par l’autre.

Les candidats pourront consulter les rapports des années précédentes afin d’avoir une vue

d’ensemble plus large des questions proposées dans le cadre de cette épreuve.

IV. Un exemple (sujet ELE MUÑ/08)

A. Commentez d’un point de vue phonique et graphique les mots « oyó » (l. 4), « hierro » (l. 6)

et « calle » (l. 25)

Identification. Trois vocables : verbe oír à la 3e personne du singulier du prétérit, et deux

substantifs. Trois graphies :

–�oyó � graphème <y> qui correspond au son [�] - phonème /

�/ (fricatif palatal ou central),

– calle � digraphe <ll> qui correspond aux sons [� ] / [�] - phonèmes /� / / /�

/ (latéral palatal / fricatif

palatal),

– hierro � trois graphèmes <hie> qui correspondent aux sons [Øjé] - phonèmes [Ø+i+é] (zéro, 2

voyelles palatales, une fermée et une moyenne).

Rappel du système. L’espagnol possède un phonème latéral palatal (présent dans calle)

ainsi qu’un phonème fricatif palatal (présent dans oyó) et, en principe, la commutation entre les deux

phonèmes permet d’opposer deux mots distincts : calló / cayó, pollo / poyo.

Le yeísmo est le phénomène qui consiste à ne plus faire la différence entre les phonèmes

latéral palatal et fricatif palatal et à articuler la fricative palatale pour réaliser la latérale. Il y a donc

neutralisation de l’opposition entre ces deux phonèmes. Un locuteur pratiquant le yeísmo prononce

donc de la même façon pollo et poyo (toutes deux poyo).

Le système phonologique d’une langue se compose d’éléments pertinents, qui permettent

d’opposer le sens des mots (les phonèmes). Dans un système phonologique, toutes les oppositions

n’ont pas le même rendement fonctionnel. Si une opposition a un fort rendement fonctionnel, c’est-à-

dire si elle permet d’opposer un grand nombre de mots, elle a peu de risques de disparaître. En

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104

revanche, lorsqu’une opposition phonologique permet d’opposer peu de mots entre eux – a donc un

faible rendement fonctionnel –, alors elle est susceptible de disparaître.

C’est ce qui se passe avec les phonèmes /� / et /�/. Il s’agit bien d’une opposition phonologique

(poyo / pollo), mais elle a un faible rendement fonctionnel. En conséquence, cette opposition peut

facilement être neutralisée et l’opposition entre les signifiants peut être confiée au contexte. Cette

neutralisation s’est faite au profit de /�/ qui est le phonème auquel correspond la réalisation la plus

relâchée des deux. Pour articuler /� /, le dos de la langue touche le palais sur une large zone de

contact. En revanche, pour /�/, la zone de contact est bien plus étroite. L’articulation de /

�/ suppose

donc une tension musculaire moindre.

Les deux graphies de oyó et calle correspondent dans la pratique phonétique de la plupart du

domaine hispanophone à un seul et même son fricatif.

Quant à hierro, la tension articulatoire étant majeure en début de mot, la semi-consonne de la

diphtongue va se fricatiser [j] > [�]. On peut à ce propos évoquer le cas du substantif hierba, qui peut

aussi s’écrire avec un <y> (yerba), graphie qui reproduit la prononciation la plus courante (consonne

fricative).

B. Commentez l’emploi de l’élément souligné : « Él era un hombre de palabra, él nunca había

hecho otra cosa que cumplir con su obligación » (l. 21)

Identification. Nature : él est un pronom personnel de la 3e personne du singulier, genre

masculin. Fonction : sujet. Ce pronom sert à désigner la personne extérieure au dialogue (ni le

locuteur, ni l’interlocuteur).

Rappel du système.

Le pronom personnel sujet en espagnol est moins utilisé qu’en français, étant donné que les

formes verbales conjuguées présentent généralement une morphologie distinctive des différentes

personnes (en espagnol amo, amas, ama, amamos, amáis, aman contiennent dans la désinence

l’information sur la personne grammaticale, alors que phonétiquement en français on a [ème] pour je,

tu, il, ils, on).

L’emploi du pronom personnel sujet est donc a priori redondant en espagnol (en français, en

revanche, il est nécessaire). Il est utilisé occasionnellement, plus précisément dans les cas suivants :

– quand la forme verbale est ambiguë. Avec certains temps verbaux, la personne n’est pas marquée

morphologiquement dans la désinence à la 1ère et à la 3e personne. C’est le cas de l’imparfait de

l’indicatif, du conditionnel et des temps du subjonctif (yo / él era, yo / él había hecho) ;

– quand le locuteur veut marquer une opposition entre deux sujets (yo monto a caballo y él navega) ;

– quand le locuteur veut mettre en avant le sujet de l’action : ceci correspond à un usage emphatique

(aquí mando yo).

Contextualisation. Él permet ici :

– d’éviter l’ambiguïté personnelle de era et había ;

– de présenter emphatiquement le sujet pour affirmer la véracité des faits.

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105

La première occurrence apparaît déjà dans un contexte où le sujet est clairement identifié

(« él se puso su uniforme », l. 18), mais elle peut se justifier par sa position en tête de phrase, alors

que la deuxième occurrence est une anaphore rhétorique, complètement superflue fonctionnellement.

L’effet provoqué est celui d’une profession de bonne foi à propos du sujet.

V. Quelques conseils pour conclure

Au début de l’année de préparation, nous conseillons vivement aux candidats de relire

l’ensemble des cours de linguistique et de grammaire de la Licence. Cela leur permettra d’accéder

plus facilement aux contenus de la préparation spécifique de cette épreuve. Tout au long de l’année, il

convient évidemment de s’entraîner avec les sujets qui figurent dans les rapports des jurys des

années précédentes.

Le jour du concours, pendant la préparation, les candidats doivent, avant tout, prendre le

temps de lire attentivement le sujet afin d’identifier correctement les questions pour éviter de partir sur

une réponse hors sujet. La présentation devra correspondre, autant que possible, au schéma :

1) identification-caractérisation ;

2) rappel du système (description théorique du phénomène) ;

3) contextualisation (analyse du cas concret dans le contexte).

À ce propos, il est nécessaire d’évaluer, selon la nature de la question, si « identifier » doit

consister forcément à réciter la nature et la fonction de chaque élément (voir rapport 2007, p. 79). Il se

peut même que l’identification d’un mot par sa fonction soit inopportune : par exemple, pour la

première question du sujet ELE MUÑ/08 que nous venons d’étudier, de nature phonologique, il n’était

pas pertinent de préciser que hierro était un complément du nom ruedas, etc.

Il importe donc de rappeler que la gestion du temps est fondamentale. Le candidat doit se

concentrer sur l’essentiel lors de cette épreuve tellement courte. Concernant le rappel du système, il

faudra aussi, logiquement, opérer une sélection des éléments fondamentaux pour l’explication. Enfin,

pour la contextualisation, le candidat sait qu’il devra s’efforcer de relever les possibles effets de sens

des formes soulignées dans le texte, mais cette étape n’est pas automatique : par exemple, une

question sur l’accentuation ne permet aucune contextualisation, l’accentuation graphique d’un mot

étant indépendante du contexte. Par ailleurs, les phénomènes non normatifs (laísmo, dequeísmo,

etc), appellent une contextualisation axée sur l’origine dialectale et sociologique du locuteur. Pour

conclure, lors de la reprise, le jury destine le peu de temps qui lui reste à des questions très directes

sur des incorrections ou des imprécisions du candidat. Celui-ci devra fournir un dernier effort pour

réagir de façon rapide et efficace.

*****

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106

RAPPORT SUR L’ÉPREUVE PRÉPROFESSIONNELLE

D’ÉTUDE SUR DOSSIER (ESD)

I. Remarques préliminaires

L’intention qui sous-tend ce rapport sur l'épreuve préprofessionnelle sur dossier (ESD) est double :

dresser un bilan de la session passée (certains candidats malheureux y trouveront peut-être des

éléments d'explication de leur échec) et prodiguer aux candidats de la présente des conseils qui

pourront, nous l’espérons, leur permettre d'éviter certains écueils, parfois rédhibitoires. Il va de soi

néanmoins que ces lignes ne sont qu'un condensé d'observations et qu'elles ne sauraient, en aucun

cas, remplacer une préparation de longue haleine, menée tout au long de l'année, alternant simula-

tions régulières et réflexion sur la nature particulière de l'épreuve. Cette dernière donne en effet un

avant-goût du travail qui attend le futur enseignant et dépasse de ce fait le cadre purement

universitaire. Notons que si le jury a une nouvelle fois pu observer d’importantes lacunes chez

certains candidats, il a pu inversement apprécier chez d’autres une véritable maîtrise méthodo-

logique, maîtrise qui ne peut être que le fruit d’un travail constant réalisé en amont et qui constitue la

condition sine qua non pour respecter le cadre relativement contraignant de l'épreuve, sans se

départir le cas échéant d'un regard critique sur le dossier qui est à étudier.

Depuis sa mise en place, l'ESD a connu une évolution qui a abouti à une clarification, dans la

deuxième partie de l’épreuve, des attentes des interrogateurs, partant à un « resserrement » des

questions qui y sont posées. Aussi, pour couper court à une inquiétude légitime, partagée à la fois par

les préparateurs et les candidats, il convient de redire que l'ESD s'inscrit résolument dans une

perspective didactique et non pas pédagogique. La didactique doit être entendue ici comme une

réflexion sur la manière de transposer les « savoirs savants », afin de les rendre accessible aux

élèves, tandis que la pédagogie s’intéresse aux méthodes, aux démarches qui permettent de guider

l'élève dans ses apprentissages. Dans la mesure où les candidats sont supposés néophytes en

matière d'enseignement (ils présentent un concours externe), il serait déplacé d'attendre d’eux qu’ils

proposent une mise en œuvre articulant découpage par séance et proposition d'évaluation, ainsi que

l'exigent les concours internes du CAPES ou de l'agrégation.

À cet égard, la mention de « pré-requis », fréquemment entendue, suppose qu'on s'inscrive

dans une démarche d’ordre pédagogique ; elle n'est donc pas de mise ici. Pour les mêmes raisons, il

ne peut être exigé des candidats d'avoir une connaissance approfondie du Cadre Européen Commun

de Référence pour les Langues (CECRL), mais tout au plus d'être en mesure de faire correspondre

une classe avec un « niveau cible » en s'appuyant sur quelques descripteurs du CECRL. Répétons-le,

l’ESD entend avant tout se limiter à une réflexion d'ordre didactique. Il est inutile par conséquent de se

lancer dans un laïus sur les ressources de ce Cadre Commun ou encore de s'étendre longuement sur

les « activités langagières » qui pourraient être proposées afin d'exploiter les documents. Le candidat

doit avant tout se concentrer sur les questions, généralement très explicites, qui lui sont posées afin

d’éviter des hors-sujet lourds de conséquences. Ces questions structurent l'exposé. On recomman-

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107

dera à ce propos de guider le jury, le plus souvent occupé à prendre des notes, en précisant le

passage de l'une à l'autre. Il arrive que certains candidats proposent des transitions habiles entre les

différentes questions. On prendra garde toutefois de préciser qu'il s'agit de personnes rôdées à cet

exercice et que par conséquent ceux qui n'ont pas l'habitude de procéder de la sorte doivent se

garder d'innover le jour du concours.

II. Modalités de l'épreuve et données statistiques

Pour rappel, les candidats disposent de deux heures de préparation puis de trente minutes d'exposé

et enfin de trente minutes d'entretien avec les membres du jury. Lors de l’exposé, il est fortement

conseillé de ne pas passer trop de temps sur la première partie (présentation + axe + bilan d’analyse)

pour ne pas être contraint ensuite d’adopter le pas de course dans la partie didactique, laquelle

constitue le « cœur » de l’épreuve, ainsi que le montre le barème. En effet, sans entrer dans le détail,

puisque ce dernier est variable, si un tiers de la note porte sur la langue (nous reviendrons sur cet

aspect important), sur les deux tiers restants, la partie didactique recueille un nombre de points

nettement supérieur à la première partie. La gestion du temps de l’exposé doit par conséquent tenir

compte de cette répartition. C’est ce qui explique que le bilan de l’analyse doive être exposé

« brièvement », sans toutefois faire rimer brièveté avec superficialité ainsi que nous le montrerons.

Les notes qui ont été attribuées aux candidats du CAPES cette année pour cette épreuve

varient de 0,25/20 à 20/20, de 2,75/20 à 20/20 pour les admis. Sur 833 candidats admissibles, 800

parmi ceux qui se sont présentés aux épreuves orales ont été notés. Rares sont les candidats qui

abandonnent en cours d’épeuve, cela arrive pourtant pour diverses raisons. Les 33 défections

recensées sont dues en réalité au fait que certains candidats étaient également admissibles à l’agré-

gation ou ont été admis entre-temps au CAPES interne. La note moyenne de tous les admissibles

présents s’élève à 8,91/20, celle des candidats admis à 11,54/20. Pour cette dernière moyenne, on

peut estimer que c’est là un résultat satisfaisant, mais qu’il peut encore être amélioré à la prochaine

session.

Pour les candidats au CAFEP, sur les 87 admissibles, 83 étaient présents et ont obtenu une

note moyenne de 8,47/20. Les notes s’échelonnent de 01/20 à 18/20 pour l’ensemble des candidats

interrogés, de 06/20 à 18/20 pour les 31 candidats admis qui voient leur moyenne monter au niveau

de 11,35/20. C’est là également un motif de satisfaction pour un jury aussi prêt à récompenser les

bonnes prestations – comme le montre la note maximale de 20/20 accordée à l’un des candidats au

CAPES – qu’il est prêt à sanctionner les mauvaises.

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108

III. Liste et composition des dossiers proposés

– ESD ALD/08 : un clip vidéo intitulé Una gran mentira, tiré de La Red Remo de Compañías

Creativas-Nephilim producciones (1’20), www.hastaloswebs.com + un extrait de Un Cuento de Reyes

de Ignacio Aldecoa (1925-1969).

– ESD ARE/08 : un article de presse de Carlos Ares intitulé « El dilema de Evelin » tiré du périodique

El País, 19/08/2001 + une photographie représentant la célébration de l’abrogation des lois d’impunité

en Argentine, 13/08/2003 (source : http://www.argentina.indymedia.org/news/2003/08) + un dessin

humoristique de Langer, source : http://www.argenpress.info/images/humor/viejasheridas.jpg.

– ESD BEL/08 : un extrait du roman de l’écrivain nicaraguayenne Gioconda Belli intitulé La mujer

habitada, 1990 + une bande dessinée du « III Concurso de Tiras cómicas » organisé en octobre 2004

sur le thème ¿Eres sexista? par la Mairie de Gijón (trabajo premiado categoría juvenil, autor: Guiller-

mo Martínez Menéndez, 14 años), source :

www.gijon.es/documentos/Publicaciones/Gaceta/2004/2004-09-Septiembre.pdf.

– ESD BOT/08 : un article paru sur Internet dans 20minutos.es en date du 15 mars 2006 + une

enquête de la Dirección General de Juventud de la Junta de Extremadura du 28 novembre 2001 +

une affiche diffusée dans le cadre d’une campagne d’information du Ministerio de Sanidad y Consumo

publiée dans El País Semanal de juillet 2007.

– ESD CHA/08 : une séquence du film de Fernando León de Aranoa, Princesas (2005) + paroles de

« Clandestino », chanson écrite par Manu Chao (album Clandestino, 1998).

– ESD COR/08 : un article de Williams Corey pour l’agence Associated Press, intitulé « Ola de

hispanos revitaliza el sudoeste de Detroit », 28/02/2008 + paroles d’une chanson de Rubén Blades

intitulée « Pedro Navaja », 1978.

– ESD LAF/08 : un article de Javier Lafuente, « Recordar es resistir », extrait de El País, Madrid,

04/11/2007 + un dessin de Máximo, tiré de www.elpais.com (11/10/2007).

– ESD MAB/08 : un document audiovisuel d’une campagne du Gobierno de España, 2007 + un article

de Mabel Azcui, extrait de El País du 20/12/2006.

– ESD MAR/08 : un dessin de Forges, tiré de Torrevieja digital, septembre 2007 + un article de Javier

Martín, El País, 01/08/2007.

– ESD NER/08 : un poème de Pablo Neruda, Poema n° 5, «Para que tú me oigas», extrait de Veinte

poemas de amor y una canción desesperada, 1924 + un dessin de Quino, La boda, El País Semanal,

1999.

– ESD PAG/08 : une affiche primée lors d’un concours national organisé en Argentine le 12 juin 2006

sur le thème « El cole tiene memoria » extraite du site www.desaparecidos.org + paroles d’une

chanson de Gian Franco Pagliaro (Argentin) : Yo te nombro, 1971.

– ESD PER/08 : la page de garde de la revue hedomadaire Muy interesante, décembre 2007 + un

extrait du roman de Arturo Pérez Reverte, Un día de cólera, 2007.

Au total, douze dossiers ont été soumis aux candidats du CAPES/CAFEP. Ils « collent » le

plus souvent à l'actualité, même s'ils peuvent parfois s'en dégager au profit de thématiques que l’on

pourrait qualifier d'intemporelles. La lecture régulière de la presse hispanophone s'avère par consé-

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109

quent être une aide très précieuse pour expliciter certaines références. On notera que le quotidien

espagnol El País (prosocialiste) est une source fréquemment utilisée mais ce n'est pas la seule en

matière de presse (presse papier ou internet), comme on peut en juger à la lecture du paratexte

accompagnant chaque document et auquel le candidat doit prêter toute l'attention nécessaire afin de

ne pas suivre des pistes erronées.

Ce paratexte permet de faire divers constats sur la nature des documents. Pour commencer, il

ressort que les documents textuels appartiennent à des genres différents puisque, outre des articles

de presse, on trouve des extraits de romans d’auteurs contemporains (Arturo Pérez Reverte, Ignacio

Aldecoa, Gioconda Belli), un poème (Pablo Neruda) ou encore des paroles de chansons (Manu Chao,

Rubén Blades, Gian Franco Pagliaro). Les documents iconographiques sont également variés dans la

mesure où l’on a affaire à des dessins humoristiques ou satiriques de diverses provenances (Quino,

Máximo, Langer, Forges, etc.), des affiches institutionnelles ou publicitaires ; on trouve également des

photographies ou encore la couverture d’une revue d’histoire. Parmi les trois supports filmiques, hors

programme comme le stipulent les dispositions officielles, le premier a été tiré d’un film de fiction

connu relativement récent (Princesas de Fernando León de Aranoa) ; dans les deux autres cas, il

s’agit d’un spot institutionnel diffusé dans le cadre d’une campagne de lutte contre la consommation

de drogue et d’un vidéoclip sur une tradition festive espagnole.

Les thématiques de l’ensemble de ces dossiers sont multiples et n’obéissent à aucun critère

de choix préétabli. On peut tout au plus souligner pour cette session quelques grandes « tendances »

et faire a posteriori quelques constats. Sept dossiers abordent des sujets qui concernent avant tout

l’Espagne. La majorité de ces derniers a trait à l’actualité récente avec le phénomène de société du

« botellón » (ESD BOT/08), le fléau de la drogue (ESD MAB/08), le tourisme de masse et ses consé-

quences sur l’environnement (ESD MAR/08), la question de l’immigration (CHA), le problème de la

différence et de l’intégration (ESD ALD/08). Deux autres ont une portée historique, l’un avec la guerre

d’Indépendance (ESD PER/08), dont on fêtait le bicentenaire cette année, l’autre avec la loi dite de

« mémoire historique » (ESD LAF/08), votée en octobre 2007. Trois dossiers renvoient à l’Amérique

hispanophone. Deux d’entre eux évoquent le sujet des « disparus » argentins et l’abrogation des lois

d’impunité pour les criminels (ESD ARE/08 ; ESD PAG/08); quant au dernier, il s’intéresse à l’évo-

lution du rôle joué par la population d’origine hispanique aux États-Unis (ESD COR/08). Deux dossiers

enfin ont une thématique transversale puisqu’ils abordent successivement les rapports hommes /

femmes (ESD BEL/08) et les liens qui les unissent (ESD NER/08). À titre indicatif, on retiendra

également que sur douze dossiers, deux comportent trois documents, le reste n’en comportant que

deux.

Pour clore cette partie des constats d’ensemble, il importe de souligner que l’ESD nécessite

une culture générale solide, c’est-à-dire à la fois dans le domaine hispanique et en dehors de ce

dernier. Deux exemples pour illustrer notre propos : dans le dessin de Máximo (ESD LAF/08),

beaucoup de candidats n’ont pas vu que la sentence écrite avec solennité par le personnage central,

à même le bureau, puisait directement à la source du Don Quichotte que sont censés connaître des

hispanisants. La phrase « En un lugar llamado España de cuya Historia no quiero acordarme… »

n’était en effet rien d’autre qu’un pastiche du très célèbre incipit de l’œuvre de Cervantès ; autre

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lacune révélatrice : lors d’une prestation portant sur le dossier ESD COR/08, on a pu entendre que la

ville de Détroit (au demeurant accompagnée d’autres toponymes permettant de la situer aux Etats-

Unis) était « une ville d’un pays du nord de l’Amérique Latine »…

IV. Première partie : concision et juste milieu

A. Présentation des documents : succincte mais riche

Si le paratexte qui accompagne les documents doit être lu attentivement pour les informations

qu’il fournit (date de publication d’un texte ou de réalisation d’une séquence filmique, origine d’un

auteur ou d’un artiste, site internet, etc.), il ne saurait à lui seul faire office de présentation. Trop de

candidats l’oublient malheureusement. Une présentation doit être circonstanciée. Être en mesure

d’apporter des précisions sur un auteur (écrivain, poète ou dramaturge), un artiste (réalisateur

cinématographique, peintre, dessinateur) constitue un « plus », valorisé par le jury. Il va sans dire

cependant que ce dernier comprend qu’on ne soit pas toujours en mesure d’apporter de nouvelles

informations extérieures au paratexte. En revanche, ce qui est plus ennuyeux, c’est l’absence de

caractérisation de la nature des supports. Celle-ci doit en effet être la plus nuancée possible. Pour ne

prendre qu’un exemple, un article de journal peut avoir la forme d’un simple billet d’humeur, d’une

chronique plus étoffée, d’un éditorial politique ; il peut encore appartenir à la rubrique économique,

sportive, culturelle, etc.

B. L’axe : avant tout fédérateur

L’axe est généralement proposé à la suite de la présentation. Il va sans dire que lors de la

préparation, il est subordonné à l’analyse puisqu’il découle de cette dernière. Ce n’est que dans un

souci de clarté qu’il est conseillé de l’introduire à ce moment de l’exposé. Comme le laisse entendre le

qualificatif qui l’accompagne, l’axe doit pouvoir être appliqué indifféremment à tous les supports

composant le dossier. Il est fréquent néanmoins que l’axe proposé ne rende que partiellement compte

de ces différents supports. Sa formulation (qui peut être ramassée dans une formule concise)

s’accommode par ailleurs mal de généralités. Considérer par exemple le dossier ESD NER/08 comme

l’expression des « relations hommes / femmes » revient à en réduire la portée et à orienter le bilan

d’analyse dans une direction unique alors que nous sommes en présence d’un ensemble à la fois plus

complexe et plus original. Retenir du dossier ESD PER/08 qu’il illustre « une nouvelle approche de

l’histoire par des moyens ludiques », c’est omettre qu’il nous parle avant tout de la guerre d’Indé-

pendance espagnole. D’autre part, un axe fédérateur est par définition en cohérence avec l’analyse

qu’il précède et annonce les directions qui seront suivies dans cette dernière. Il convient par

conséquent que l’axe proposé initialement ne soit pas abandonné au cours de l’exposé. C’est trop

souvent le cas.

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111

C. Bilan d’analyse : esprit de synthèse

Cette étape, fondamentale pour la suite de l’exercice, consiste en une synthèse des éléments

mis à jour par l’analyse. Proposer un découpage d’un texte, d’un document filmique ou iconogra-

phique – celui-ci ne doit pas être mécanique mais le plus naturel possible –, en résumant le contenu

de chaque partie, permet de structurer l’analyse et de la rendre plus cohérente encore tout en évitant

l’écueil de la paraphrase. Point n’est besoin ici d’employer un discours savant pour se faire

comprendre si ce dernier n’est pas mis au service d’un véritable éclairage des contenus. Pour citer un

de nos auteurs classiques « Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement / Et les mots pour le dire

arrivent aisément » (Boileau, Art Poétique, Chant I). Cette clarté va de pair avec une rigueur concep-

tuelle qui ne peut être le fruit que d’un long apprentissage mené tout au long du parcours scolaire puis

universitaire du candidat. Au risque de répéter une banalité, il est vain de séparer fond et forme, l’un

et l’autre tissant des réseaux dont la mise en relief conduira au sens. Le candidat fera en sorte de

proposer une analyse qui n’épuise pas les contenus et évitera les répétitions qui ne pourraient que

nuire à son propos dans la seconde partie. Cette analyse ne sera donc ni trop succincte ni trop

développée.

Les outils d’analyse sont similaires à ceux auxquels le candidat fait appel lors de l’explication

en langue étrangère. Comme pour celle-ci, la variété des supports ne laisse de place ni à l’improvi-

sation, ni au flou conceptuel. Le jury est en droit d’attendre que les outils méthodologiques propres à

l’analyse textuelle, iconographique et filmique soit utilisés à bon escient afin d’appréhender, comme il

se doit, la spécificité des supports. On peut regretter à cet égard que pour les textes en prose

narrative les éléments de narratologie facilitant la mise en lumière du traitement du temps, de l’espace

ou des voix narratives mais aussi les figures de style soient insuffisamment assimilés par certains

candidats. Cette maîtrise permettrait, entre autres, d’en finir une bonne fois pour toutes avec la

confusion, encore très fréquente, entre narrateur et auteur.

Il en va de même pour les règles de versification (découpage syllabique, nature des vers,

différence entre assonance et allitération, etc.) dont on sait qu’elles sont porteuses de sens. Souli-

gnons que ces remarques peuvent s’appliquer aux textes journalistiques qui, contrairement à une idée

répandue, ne sont pas toujours impartiaux, à l’image de l’article qu’on trouve dans le dossier LAF, ce

dernier ne laissant aucun doute sur la sensibilité politique du journaliste.

Parmi les défauts observés au moment de l’analyse iconographique, celui qui revient le plus

régulièrement tient à la difficulté à déterminer la tonalité et la catégorie des documents. Cette difficulté

est d’autant plus grande qu’il s’agit de dessins de presse où l’humour et l’ironie sont trop souvent mis

sur un même pied, alors que dans ce domaine les nuances sont légion. La veine humoristique,

généralement légère, mais pouvant dénoncer les travers de la société (Quino est passé maître en la

matière), doit être distinguée de la charge caricaturale ou satirique dont la gamme de moyens est

étendue puisqu’elle se décline en burlesque, grotesque, parodique (Máximo), pamphlétaire (Langer),

etc. Dans le dessin qui faisait partie du dossier ESD ARE/08, plusieurs candidats n’ont vu qu’un

dessin humoristique, là où il fallait voir une caricature au vitriol d’une partie de la société argentine.

Ces mêmes candidats n’ont d’ailleurs pas dépassé le stade de la description du dessin, c’est-à-dire

qu’ils se sont montrés incapables d’en proposer une interprétation et moins encore d’en percevoir la

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symbolique. Ce qui a donné lieu à de graves contresens : la représentation d’un « disparu », certai-

nement mort en raison des tortures qu’il a subies, devient « un homme souffrant mais toujours en

vie » ! Cette lecture naïve qui fait totalement abstraction du second degré souligne un problème

méthodologique mais aussi une méconnaissance profonde des mécanismes qui sous-tendent un art

pourtant omniprésent dans notre quotidien.

Enfin, en ce qui concerne les dossiers contenant un extrait filmique, l’erreur majeure a

consisté à faire porter l’analyse sur un seul aspect au détriment de l’ensemble de la séquence. Par

exemple, dans l’extrait du film Princesas, l’analyse s’est centrée sur les répliques des personnages en

oubliant la mise en scène, la nature des plans ou encore la musique, c’est-à-dire tous les éléments qui

font la spécificité d’un support filmique. La différence se fait ainsi nettement sentir entre les candidats

qui ont acquis les fondamentaux de l'analyse de l'image, que ce soit sur des supports courts (spots)

ou plus longs (Princesas) et ceux qui en sont privés. Dans le spot « Cocaína », le défaut de méthode

a ainsi conduit plusieurs candidats à faire abstraction de la voix féminine off, pourtant incontournable.

V. Partie didactique : favoriser l’accès au sens

A. Des repérages linguistiques ordonnés et argumentés

Cette deuxième partie de l’épreuve permet avant tout de mettre en avant une démarche

didactique, fondée sur l’appréhension du sens des documents. Pour ce faire, les consignes seront

lues avec beaucoup d’attention afin d’éviter toute digression inutile. Les repérages linguistiques,

généralement demandés à ce stade de l’épreuve, seront situés dans les supports concernés. Rappe-

lons qu’ils sont généralement d’abord de nature lexicale – il arrive qu’ils ne soient que de cette nature

– puis grammaticale, c’est-à-dire morphologiques et syntaxiques et, le cas échéant, stylistiques. Ils

doivent obéir à une logique, définie par le candidat lui-même. Le bon sens commande cependant

d’aller des éléments les plus généraux aux plus singuliers. On appliquera ici avec profit la règle

journalistique que les Anglo-Saxons ont pour habitude d’appeler la règle des 5 W (Who ?, What ?,

Where ?, When ?, Why ?), c’est-à-dire Qui ?, Quoi ?, Où ?, Quand ?, Pourquoi ? ; « Qui ? » renvoyant

au sujet de l’information ; « Quoi ? » à l’action envisagée ; « Où ? » au(x) lieu(x) de cette même action

(le relevé des toponymes est généralement de première importance) ; « Quand ? » permet de situer le

moment de sa réalisation mais aussi de souligner l’éventuel décalage entre le temps de l’écriture et

celui de sa réception (on pourra s’intéresser ici à la présence de marqueurs temporels) ;

« Pourquoi ? » conduit à déterminer les causes du fait relaté. Toutes ces questions ne trouveront pas

automatiquement de réponses mais faciliteront sans nul doute une appréhension plus pragmatique

des supports proposés.

On veillera à ne pas dresser des catalogues d’occurrences linguistiques, mais bien à faire un

choix pertinent parmi ces dernières en ne retenant que celles qui permettent de faciliter la compré-

hension des documents. On fera appel au bon sens pour ne pas verser dans l’incohérence. Pour ne

citer qu’un exemple, proposer un champ lexical du bruit et y inclure le substantif « sombrilla » est

quelque peu incongru (ESD MAR/08). Procéder au relevé des champs lexicaux, à ne pas confondre

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avec les champs sémantiques, sans les ordonner, voire – plus grave encore – sans les mettre en

relation avec le sens du texte, démontre que la finalité de l’exercice n’est pas comprise. Le champ

sémantique désigne l'ensemble des sens qu'un terme prend dans un texte donné. Il se construit par

un relevé précis des occurrences de ce terme et de leur contexte. Quant au champ lexical, il désigne

l'ensemble des mots utilisés dans un texte pour caractériser une notion, un objet, une personne...

Dans le cadre de l'ESD, le travail porte avant tout sur le relevé de champs lexicaux.

Il en va de même avec les généralités improductives : se contenter de dire que l’imparfait

exprime la durée dans le passé, que le passé simple permet d’envisager une action révolue au

moment où l’on parle et que le passé composé a pour fonction d’évoquer une action qui se poursuit

au moment de l’énonciation ne peut suffire à justifier l’emploi de ces temps. Seule en effet une mise

en relation avec leurs conditions d’apparition en situation peut éclairer judicieusement leur présence.

B. Les objectifs, « autres que linguistiques »

En règle générale, le candidat, après avoir précisé les points linguistiques (lexicaux et / ou

grammaticaux) lui semblant essentiels, est amené à expliciter les objectifs, « autres que linguis-

tiques », qu’il pourrait assigner à l’étude de son dossier. Ces objectifs sont essentiellement de type

culturel, méthodologique (ou cognitif) et civique. Le qualificatif socioculturel, apparu depuis peu dans

le questionnaire, réunit objectifs culturels et civiques.

Les objectifs culturels ne sont pas circonscrits aux thèmes généraux figurant dans les

instructions officielles et servant à déterminer le niveau concerné par l’étude du dossier, comme nous

le verrons plus avant. Par objectifs culturels, il faut entendre contenus spécifiques propres aux

documents étudiés. Ainsi, pour illustrer notre propos, le dossier ESD COR/08, qui pouvait être travaillé

en classe de Terminale dans la mesure où il rendait compte d’interdépendances économiques mais

également de processus identitaires au cœur du programme intitulé « le rapport au monde »,

permettait d’aborder l’évolution du rôle et de l’image des populations hispaniques aux Etats-Unis, leur

poids politique, économique ou médiatique, la place de l’espagnol dans ce pays, les différents flux

migratoires, etc. Attention cependant à ne transformer cette partie en fourre-tout, défaut observé à

diverses reprises, entre autres avec le dossier ESD ARE/08. Celui-ci, centré avant tout sur l’histoire

officielle écrite par les vainqueurs après la Guerre Civile espagnole, n’entretenait aucun lien avec le

Désastre de 1898 et encore moins avec le règne de Charles V ou la Légende noire, autant de

références historiques qui n’apportaient rien à la compréhension de l’ensemble. Que dire enfin de

l’erreur qui consiste à prétendre que le dossier ESD LAF/08, qui nous invite à réfléchir sur la transition

démocratique en Argentine et sur le rapport à la mémoire entretenu par sa population, aborde un

aspect essentiel de la culture argentine : la dictature ? Nous voulons croire qu’elle n’est que la

conséquence du stress…

Aborder les objectifs méthodologiques (ou cognitifs) n’a rien d’ornemental. C’est au contraire

une façon de montrer que l’apprentissage de la langue participe également au développement de

savoir-faire pouvant être mis à profit dans d’autres disciplines. Le jury attend donc que le candidat

expose avec clarté cette catégorie d’objectifs. Travailler une séquence cinématographique permet à

l’évidence de développer la maîtrise des outils d’analyse filmique mais telle ou telle séquence n’utilise

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pas les mêmes moyens. C’est ce qu’il importe de montrer lors de l’exposé.

Les objectifs civiques – tous les dossiers n’en sont pas porteurs – sont, quant à eux, souvent

« expédiés » maladroitement, comme un pensum, alors qu’ils sont constitutifs de certains dossiers et

permettent d’aller au-delà du cadre purement disciplinaire. Ils invitent même parfois à un travail en

interdisciplinarité lorsqu’ils font, par exemple, des incursions en territoire philosophique ou historique.

À ce propos, et pour parler familièrement, l’expression « devoir de mémoire » – très en vogue actuel-

lement – est servie à toutes les sauces sans qu’on puisse en expliquer le sens véritable. Nous invitons

par conséquent les candidats à en faire un usage modéré.

C. Classe et ordre : rigueur et bon sens

Les réponses aux questions ayant trait à la classe retenue pour l’étude du dossier concerné

seront étayées par des références concrètes aux instructions officielles pour l’enseignement de

l’espagnol, réduites aux contenus culturels. Très facilement consultables sur le site internet du CNDP /

SCEREN, http://www.cndp.fr/doc_administrative/programmes/, ces instructions officielles constituent

dans chaque discipline la « feuille de route » de tout enseignant, c’est-à-dire le cadre dans lequel le

professeur organise son enseignement. Les contenus culturels devront néanmoins être explicités

autant que faire se peut. Le candidat doit en effet être à même de préciser sous un chapeau général�

(« modernité et tradition » pour le palier 1 ; « l’ici et l’ailleurs » pour le palier 2 ; « vivre ensemble en

société » en classe de Seconde ; « relations de pouvoir » en classe de Première et « rapport au

monde » en classe de Terminale) quelles notions exactes il entend développer. Le choix de la�classe

sera justifié également par la mise en concordance avec les « niveaux cibles », tels qu’ils sont décrits

dans le CECRL, et par un éventuel travail en interdisciplinarité. Une fois de plus, seul un travail

régulier peut éviter de commettre des maladresses synonymes de déconvenues. Justifier par exemple

le choix de la classe de première au seul motif que l’auteur a recours à l’enclise et à l’apocope n’est

pas recevable quand on sait que ces phénomènes grammaticaux sont abordés dès la première année

d’apprentissage de la langue.

Quant à l’ordre d’étude des documents, il n’obéit pas à des règles fixées par avance. Il doit

simplement être justifié de façon pertinente. Il ressort en effet que des ordres différents soient envisa-

geables pour un même dossier. La chronologie, souvent mise en avant, peut constituer un critère

recevable mais elle n’est pas toujours suffisante et peut s’avérer quelquefois inopérante. L’ordre doit

tenir compte aussi de la nature des documents, de leur tonalité, ou encore de leurs difficultés respec-

tives. Des idées fausses circulent à ce propos ; profitons de l’occasion qui nous est donnée pour

tordre le cou à certaines d’entre elles du type : « un texte rassure les élèves » ; tel document peut être

« plus agréable, donc plus facile d’accès », « un document iconographique est plus simple qu’un

document textuel ». On évitera également de proposer des stratégies pédagogiques appliquées aux

supports car, comme nous l’avons déjà dit, elles n’ont pas leur place dans cette épreuve.

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VI. L’entretien et la langue : attention aux relâchements

�L’entretien occupe une place importante dans l’épreuve et son déroulement a longuement été

commenté dans les rapports précédents. Il arrive cependant encore que des candidats soient étonnés

que le jury leur demande d’expliciter une remarque ou un relevé alors que ce dernier souhaite unique-

ment les entendre approfondir un aspect jugé trop vague ou incomplet. Cet entretien est mené dans le

but de donner la possibilité aux candidats d’améliorer, voire de parfaire leur prestation. Pas de

questions pièges par conséquent, mais au contraire des « perches » tendues afin de lever certaines

ambiguïtés. L’entretien permet in fine d’apprécier la capacité des candidats à réagir à un question-

nement qui n´a pas été préparé, qualité fondamentale chez un futur enseignant. On comprendra que,

comme tout au long de l’épreuve, la langue y joue un rôle prépondérant.

Les candidats doivent en effet accorder le plus grand soin à la langue, tant au cours de

l’exposé qu’au moment de la reprise, où le jury note que le registre a tendance à se relâcher et que le

lexique s’appauvrit. Les « ben », « ça paraît évident », « on va dire », « y’a pas », etc., qui sont à

bannir, émaillent alors trop fréquemment le discours. Pour prendre un exemple fautif récurrent,

l’adjectif « fort » est ainsi employé à tort et à travers. Dire d’un sujet qu’il est « fort » n’a que très peu

de sens. Par ailleurs, la méconnaissance des éléments constitutifs de la langue est parfois à l’origine

de contresens très gênants comme cette confusion entendue à plusieurs reprises entre les préfixes

« macro » et « micro » qui fait du « macrobotellón » un événement infiniment petit…

Les ruptures de construction (« *la côte espagnole est devenue une guerre de promoteurs » ;

« *l’importance qu’est la lutte ») ou les solécismes (« *il les fait prendre conscience ») sont d’autres

défauts observés. Les impropriétés sont également fréquentes (« *on pourrait faire cet objectif » ;

« *l’opinion du dessinateur est là » ; « *l’imposture se fait », « *l’acteur qui fait le Roi mage »). On

prendra garde aussi aux néologismes tel « *ridiculariser » et aux hispanismes comme « *impactant »

ou « *margination », « *dû à » pour dire en raison de, « *se diriger à quelqu’un » pour s’adresser à

quelqu’un, « *comitive » pour cortège ou encore « *la dénonce » pour la dénonciation, tous termes

utilisés par des candidats pourtant non hispanophones et a priori avantagés par le fait de s’exprimer

dans leur langue maternelle. Pour les candidats hispanophones, nous ne pouvons qu’insister sur la

nécessité d’une véritable maîtrise de la langue française chez de futurs enseignants qui devront

s’appuyer sur de fréquentes comparaisons avec la langue première des élèves. La lecture de travaux

faisant la liste des principales erreurs commises par les locuteurs natifs s’avère dans nombre de cas

indispensable ; certains de ces travaux sont disponibles sur internet :

http://www.edufle.net/article127.html.

Terminons en insistant sur deux points essentiels, parfois négligés : l’audibilité et le débit. En

ce qui concerne le premier point, beaucoup de candidats oublient que l’ESD (tout comme l’analyse de

document en langue étrangère) est un exercice de communication orale et que, de ce fait, leur

auditoire (en l’occurrence trois interrogateurs) doit pouvoir les suivre sans avoir à tendre l’oreille. Nul

besoin de crier cependant ! Seule une pratique régulière en situation permettra à chacun de trouver le

niveau sonore convenable. Quant au débit, rappelons qu’il ne doit être ni trop lent ni trop rapide, afin

que le jury puisse prendre en note ce qui est dit. Autant de qualités qu’on est en droit d’attendre chez

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un futur enseignant qui devra servir de modèle en matière de langue (tant en français qu’en espagnol)

et qui devra retenir l'attention des élèves dont il aura la charge.

Avant de proposer le corrigé d’un dossier soumis cette session à la sagacité des candidats et

fruit du travail de plusieurs membres du jury – les candidats ne sont pas les seuls en effet à se

pencher sur les sujets au cours de leur séjour niçois ! – nous souhaiterions redire que l’ESD est une

épreuve exigeante, demandant un entraînement régulier, tant pour mener un travail sur les contenus

que pour développer son aisance à l’oral. Trop de candidats, sans doute peu habitués à prendre la

parole en public, éprouvent du mal à maîtriser leur angoisse le jour venu. Certains commettent en

effet l’erreur de penser qu’il sera toujours temps, une fois les écrits passés, voire après la procla-

mation de l’admissibilité, de se préparer à cette épreuve. Nous voulons leur dire, fort de notre

expérience, qu’ils font un très mauvais calcul et qu’en si peu de temps ils ne pourront acquérir les

mécanismes inhérents à cet exercice. C’est pourquoi nous engageons les futurs candidats à se

préparer tout au long de l’année en tirant profit, lorsqu’ils en bénéficient, des différentes formations qui

leur sont offertes, mais également en développant leur culture générale. Pour y parvenir, nous les

invitons à faire feu de tout bois, l’accès au savoir n’ayant jamais été aussi ouvert. À ceux qui

décideront d’emprunter la voie de la régularité et de la curiosité intellectuelle nous souhaitons bon

courage et bien sûr réussite lors de la session 2009.

VII. Corrigé du dossier ESD MAR/08

Rappel : ce dossier est composé d’un dessin de Forges, tiré de Torrevieja digital, septembre 2007 et

d’un article de Javier Martín, El País, 01/08/2007 (cf. Annexes II, p. 179).

A. Première partie

1. Présentation et caractérisation des documents

– Document 1. Il s’agit d’un dessin humoristique à visée critique en noir et blanc de Forges,

dessinateur attitré du journal espagnol El País (au même titre que « El Roto », Ramón, Peridis, etc.).

Le dessin a été reproduit à la fin de l’été 2007 sur un blog intitulé Torrevieja digital, c’est là une

référence explicite au lieu de villégiature, entre autres, de nombreux Madrilènes, situé sur la Costa

Blanca, au sud d’Alicante. Torrevieja, tout comme Benidorm (objet du document 2), qui se trouve dans

la même province, évoque le tourisme de masse et la spéculation immobilière.

– Document 2. Nous avons affaire à une chronique récente, publiée au cœur de l’été 2007. Sa tonalité

est humoristique et sa forme originale. Elle se présente en effet comme un journal de bord d’un

voyageur, sans destination précise (« viajero errante », l. 31), qui découvre avec étonnement les

mœurs de l’une des plages les plus fréquentées du littoral espagnol : Benidorm, autre symbole de la

fièvre touristico-immobilière qui continue de sévir en Espagne.

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2. Axe fédérateur. Les deux documents présentent des scènes humoristiques (tragi-

comiques devrait-on dire) du tourisme de masse en Espagne et les conséquences écologiques de ce

dernier sur l’environnement côtier.

3. Bilan de l'analyse

– Document 1. Le dessin stylisé de Forges suggère une côte entièrement urbanisée. Les édifices sont

sans unité et leur présence ininterrompue tout au long du littoral dessine sur l’horizon une muraille

crénelée. La scène est nocturne. Une diagonale sépare le dessin en deux parties ; elle souligne le

contraste entre un espace plongé dans l’obscurité et un autre éclairé par une lumière artificielle. Cet

espace est facilement identifiable, c’est celui d’une station balnéaire de la côte méditerranéenne. À

gauche donc, l’obscurité l’emporte : la lune est entourée d’un halo noir (signe de la pollution

ambiante ?), les éléments du paysage sont de la même couleur. En premier plan, les silhouettes de

deux personnages (un couple ?) se détachent sur un fond blanc. Assis sur un promon-toire qui leur

permet d’observer à distance les lumières de la ville, ils tirent les leçons de l’urbanisme galopant en le

rendant responsable de bouleversements écologiques irréparables. Les deux bulles – elles occupent

une place importante dans l’économie du dessin – sont de taille inégale et cerclées d’un trait double

qui souligne symboliquement le sentiment d’enfermement, d’étouffement éprouvé par les

personnages. Ces derniers constatent avec amertume à quel point le littoral a été surexploité et

l’environnement méprisé. La métaphore du parc thématique qui fait référence à un tourisme

américanisé se fonde, elle, sur une réalité bien espagnole (Terra Mítica à Benidorm ou Port Aventura

près de Tarragone en sont deux fleurons). Le jeu de mots (« desarrollo insostenible ») dénonce les

atteintes à l’équilibre écologique. Les coupables sont clairement désignés dans la deuxième bulle

(« La mafia del ladrillo »). La précaution oratoire qui suit (« Me temo ») est purement formelle.

– Document 2. La chronique de Javier Martín peut être articulée en plusieurs mouvements :

a) l. 1-11 : découverte de la plage et installation du « paria » ;

b) l. 12-23 : Silvia la secouriste et Faustino le vacancier ;

c) l. 24-fin : « Sol y playa » puis vie nocturne à Benidorm.

Le narrateur se glisse dans la peau d’un voyageur qui pourrait être un extraterrestre (on pense au

roman d’Eduardo Mendoza, Sin noticias de Gurb, 1991), ce qui lui permet de porter un regard

distancié sur ce qui l’entoure.

a) Le texte débute par un avertissement (« Tiembla, Tierra, los terrícolas se han colocado en

la misma esquina. ») qui met en garde contre les comportements dangereux des habitants de la terre.

Les termes « terrícolas », « antropólogos », « zoo », confèrent une dimension pseudo-scientifique à

cette exploration du voyageur. La planète est menacée par le surpeuplement d’un même coin de terre

(« la esquina », l. 1). On observe une alternance des parties dialoguées et des parties narratives qui

contiennent les réflexions du narrateur. L’humour naît du mélange des registres de langue : familier,

journalistique ou pseudo-scientifique et de la distance qu’ils instaurent avec un thème pourtant

prosaïque.

b) Après la lutte pour une parcelle de territoire, très éloignée de la mer, nous assistons à un

moment de solidarité avec le « paria » (« le vigilamos las cosas », l. 10). La rencontre avec Silvia, la

secouriste, est évoquée dans un style journalistique qui entretient, non sans humour, l’idée d’une lutte

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et d’un danger permaments. La conquête de Faustino n’en a que plus de prix ! On retrouve le même

procédé, consistant à manier l’hyperbole et l’emphase, pour évoquer une réalité devenue à nos yeux

tristement banale mais qui par ce traitement devient inquiétante.

c) La journée s’écoule, presque insignifiante. Le narrateur n’a pas trouvé ce qu’il était venu

chercher, c’est-à-dire l’Espagne. Au lieu de cela, il n’a trouvé que plage bondée, comportements

pathologiques et restauration médiocre. Benidorm est totalement dénaturée. Elle perd d’ailleurs son

nom pour devenir « Gotham de solyplaya » – Gotham étant l’un des surnoms donnés à New York au

XIXe siècle et repris dans les aventures de… Batman –, autrement dit, Benidorm n’est qu’un simple

décor, une ville de carton-pâte déshumanisée qui cultive le cliché éculé du soleil et de la plage comme

le laisse entendre le mot valise « solyplaya ».

B. Partie didactique

1. Sur quels procédés vous appuieriez-vous pour dégager le sens du document1 ?

Les procédés qui permettront de dégager le sens de ce document sont divers. Nous proposons

d’attirer l’attention sur les points suivants :

a) Procédés graphiques : organisation de l’espace, caractéristiques des lignes, des formes

(découpées vs arrondies / ville vs nature), des bulles, attitude méditative des personnages (les

personnages de Forges aiment disserter sur la vanité des hommes), place de la signature du dessi-

nateur (du côté de la nature ou plutôt de ce qu’il en reste), etc.

b) Procédés textuels : choix du temps et de la personne. Le passé composé employé par l’un

des personnages renvoie à une situation déjà ancienne qui se prolonge dans son présent (c’est aussi

le nôtre), voire s’aggrave. On sait en effet que l’industrie touristique a connu un essor dans les années

60 qui ne s’est jamais démenti jusqu’à nos jours. Les fréquents scandales financiers, qui affectent en

particulier les villes côtières, démontrent que la spéculation immobilière va toujours bon train en

Espagne ! L’emploi de la troisième personne du pluriel souligne l’indistinction et la recherche d’un

coupable a priori non identifié. Le doute est cependant vite levé par l’intervention du second person-

nage qui met en cause « La mafia del ladrillo », expression désormais consacrée en espagnol pour se

référer aux pratiques mafieuses qui gangrènent le secteur de la construction immobilière. Enfin, on

pourra expliciter le jeu de mots qui consiste à remplacer « sostenible » par « insostenible » afin de

détourner le sens d’un syntagme nominal couramment employé, avec un sens d’ailleurs fréquemment

galvaudé.

2. À quels repérages linguistiques procéderiez-vous pour accéder au sens du

document 2 ?

a) Repérages lexicaux :

– Noms de pays, toponymes et lieux de l’action : España (introduction), Argentina (l. 16), Benidorm

(introduction), Playa del Levante de Benidorm (l. 5), « Gotham de solyplaya » (l. 31), à mettre en

relation avec « El bufé de la Paramount » pour souligner la « Disneysation » du lieu ; en dehors de la

« playa » (l. 5, 16, 26), lieu évidemment central, et outre la présence de « cafeterías » (l. 30) ; on

relèvera également la mention d’un lieu quasi institutionnel du tourisme balnéaire : le « paseo » (l. 27,

29). Par ailleurs, on ne manquera pas de faire remarquer la régularité des références spatiales qui

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119

classent les individus en fonction de la situation qu’ils occupent sur la plage et de l’espace dont ils

jouissent : « esquina » (l. 1), « primera fila » (l. 7), « octava fila » (l. 8), « segunda línea » (l. 22), « dos

metros cuadrados » (l. 8), « el metro cuadrado » (l. 14).

– Marqueurs temporels : « tercer milenio » (l. 6), « uno de agosto » (l. 5) ; l’évocation des

différentes heures rythme le texte et met en relief un rituel immuable chez le vacancier : « a las diez »

(l. 7), « a las doce » (l. 17), « mediodía » (l. 27), qui correspond ici à l’heure du repas, et « noche »

(l. 29, 31).

– Champ lexical du voyage qui caractérise la quête ambiguë du narrateur : « en busca de »

« sin rumbo », « salida » (introduction), « el viajero errante » (l. 31).

– Champ lexical des vacances à la plage qui permet de passer en revue, entre autres,

l’équipement du parfait vacancier : « arena » (l. 13) ; « tumbona » (l. 3), « sillas » (l. 19, 21),

« hamacas de pago » (l. 7), « sombrilla(s) » (titre, l. 11, 21); « darse baño » (l. 10) ; « bañistas »

(l. 19), « toallas » (l. 19), « socorrista » (l. 12), « siesta al sol » (l. 15).

– Champ lexical des catastrophes (naturelles et autres) : « el peligro » (l. 13), « los infartos »

(l. 15), « corrimiento de tierras » (l. 17), « zozobra » (l. 19).

– Registres de langue : registre pseudo-scientifique qui fait des vacanciers un objet d’étude à

part entière : « terrícolas » (l. 1), « antropólogos » (l. 6), « ecosistema » (l. 29); registre familier très

fourni qui exprime la vulgarité des mœurs observées : « Ojito, ojito que estamos aquí » (l. 2),

« achantando la mui » (l. 9) « proleta » (l. 8), « vente p’aquí, que estos señores (…) » (l. 20), « par de

cuñadas » (l. 21), « Olé, qué bien » (l. 23), « La chicharrina aplana al personal » (l. 27).

b) Repérages grammaticaux :

– Adjectifs qualificatifs postposés peu nombreux : « gente mayor » (l. 15). En revanche, les

adjectifs qualificatifs antéposés sont nombreux : « gran prosopopeya », « especial buffet » (l. 24),

« gran calidad », « alta condimentación » (l. 25), « singular cartel », « gran verdad » (l. 26). L’exagé-

ration qui en découle a une valeur ironique.

– Modes et temps : les impératifs sont fréquents, « Tiembla » (l. 1), « Descuide » (l. 3),

« vente » (l. 20), dans un texte qui accorde une grande place au style direct et à l’oralité ; omnipré-

sence de l’indicatif présent afin de rendre compte d’une scène actuelle. L’indicatif présent est le temps

de la chronique mais il sert également le propos ironique de l’auteur qui, à la manière d’un

entomologiste, consigne ses impressions au sujet des drôles de créatures qu’il observe.

3. Quels objectifs socioculturels vous fixeriez-vous dans l’étude de ces documents ?

Ce dossier permet de développer la connaissance du mode de vie des Espagnols et plus largement

de la société occidentale puisqu’il aborde des aspects qui lui sont propres : le tourisme et les loisirs de

masse. Il favorisera également la connaissance des dérives provoquées par le développement sans

frein du tourisme en Espagne (spéculation immobilière, corruption politique, blanchiment d’argent

sale, installation de mafias). Ces dérives ont été traitées par des romanciers (cf. Arturo Pérez Reverte,

La reina del Sur, 2002) ou des cinéastes actuels (cf. Enrique Urbizu, La caja 507, 2002). Le dossier

permettra enfin une sensibilisation aux problèmes environnementaux (dénaturation des paysages et

destruction des écosystèmes) et aux politiques de préservation des espaces naturels.

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120

4. Dans quel ordre et dans quelle classe étudieriez-vous les documents de ce

dossier ? Justifiez vos choix. On choisira d’étudier le document 1, jugé plus accessible, dans un

premier temps. On pourra ainsi introduire un certain nombre d’éléments linguistiques et culturels qui

faciliteront la transition avec le document 2, plus complexe en raison des références culturelles qu’il

contient et de son caractère implicite. Nous retiendrons deux classes pour ce dossier. Tout d’abord,

une classe de Seconde (niveau B1 du CECRL) puisque, sous la notion d’« Échanges » figurant dans

son programme culturel, sont abordées les spécificités du tourisme et que, sous celle du « Lien

Social », il est question des cadres de vie. Ensuite, une classe de Première étant donné que le

dossier qui nous intéresse évoque plusieurs des formes de pouvoir auxquelles renvoient les instruc-

tions officielles de ce niveau : « Domination (pouvoir de l’argent) », « Influence (modèle économique /

Influence sur le développement, sur l’environnement et la consommation ; groupes de pression /

financiers, professionnels) », ou encore « Opposition (défense de l’environnement) », bien que cette

dernière thématique soit évoquée du bout des lèvres dans le dossier. Par ailleurs, le niveau B2, que

les élèves devront peu à peu atteindre, correspond en tout point à la difficulté déjà soulignée du

document 2. Rappelons que l’un des descripteurs de ce niveau mentionne que l’élève doit être en

mesure de « lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les

auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. ». Enfin, il ne fait aucun doute

que les thèmes abordés pourront être vus sous d’autres angles grâce à un travail en interdisciplinarité,

soit en Sciences et Vie de la terre, soit en Sciences Économiques et Sociales (discipline optionnelle

dès la classe de Seconde).

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CALENDRIER DU CAPES/CAFEP 2009

30 novembre 2008 : date limite d’inscription au CAPES/CAFEP

11-12-13 mars 2009 : épreuves écrites d’admissibilité

(dates définitives) commentaire en langue étrangère (5h)

composition en français (5h)

traduction (5h)

centres d’examen académiques (organisation rectorale)

31 mars-3 avril 2009 : débuts des travaux du Jury du CAPES externe

réception des lots de copies

réunion des commissions de correction

mise au point des barèmes

27-28 mai 2009 : réunion des commissions d’harmonisation

(dates à confirmer) délibérations d’admissibilité

résultats d’admissibilité sur publinet.fr (28 mai, vers 18h)

21 juin-3 juillet 2009 : épreuves orales d’admission

(dates à confirmer) Lycée Honoré d’Estienne d’Orves

13 avenue Honoré d’Estienne d’Orves

06050 Nice Cedex 1 (tél. 04.93.97.12.00)

6 juillet 2009 : résultats d’admission définitive sur publinet.fr (fin de matinée)

(date à confirmer)

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ANNEXE I

SUJETS DE L’ÉPREUVE

EN LANGUE ÉTRANGÈRE

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ANNEXE II

SUJETS DE L’ÉPREUVE

PRÉPROFESSIONNELLE SUR DOSSIER

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