DIRECTION DES PERSONNELS ENSEIGNANTS _____________________________________________________________

CONCOURS EXTERNE D’AGREGATION

D’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

RAPPORT DU JURY

SESSION 2005

SOMMAIRE AVANT PROPOS............................................................................................................................ 3

LISTE DES MEMBRES DU JURY............................................................................................... 5

TEXTES........................................................................................................................................... 8

INFORMATIONS GENERALES ................................................................................................. 12

REPARTITION DES ADMISSIBLES PAR ACTIVITE............................................................. 13

STATISTIQUES PAR EPREUVE ................................................................................................ 14

PREMIERE EPREUVE D'ADMISSIBILITE ............................................................................. 15

DEUXIEME EPREUVE D'ADMISSIBILITE ............................................................................ 20

PREMIERE EPREUVE D'ADMISSION......................................................................................26

DEUXIEME EPREUVE D'ADMISSION .....................................................................................29

TROISIEME EPREUVE D'ADMISSION ................................................................................... 32

ATHETISME .......................................................................................................................... 36

DANSE .................................................................................................................................... 39

ESCALADE............................................................................................................................. 41

GYMNASTIQUE RYTHMIQUE ........................................................................................... 44

HANDBALL............................................................................................................................ 47

QUATRIEME EPREUVE D'ADMISSION.................................................................................. 49

BADMINTON ......................................................................................................................... 49

BOXE FRANCAISE ............................................................................................................... 52

NATATION ............................................................................................................................. 55

Président du jury : Marc DURAND Professeur des Universités

« LES RAPPORTS DES JURYS DES CONCOURS SONT ETABLIS SOUS LA RESPONSABILITE DES PRESIDENTS DE JURY. »

AVANT PROPOS

Le rapport de la session 2005 de l’agrégation externe d’EPS reprend très largement les

éléments qui ont déjà été développés dans les rapports antérieurs. On peut d‘ailleurs s’étonner

de la nécessité d’une telle insistance. Chaque rapport est certes un compte-rendu des résultats

aux épreuves de la session passée mais présente, par les commentaires que les jurys y

formulent, des indications précieuses à propos de l’orientation et des exigences du concours.

Une lecture attentive du rapport doit faire partie de la préparation que les candidats se

donnent.

Le constat d‘une augmentation du nombre des candidats au concours d’agrégation

d’EPS peut être reconduit même si la session 2005 est marquée par une quasi stabilité par

rapport à la session antérieure : 894 candidats ont composé aux deux écrits d’admissibilité ;

83 ont été déclarés admissibles et 35 ont été admis. Les moyennes des candidats admissibles

et des admis définitifs soulignent le hiatus qui existe entre les candidats préparés et ceux qui

ne le sont pas. Les épreuves du concours d’agrégation sont sélectives et nécessitent une

préparation particulière, centrée sur les épreuves et directement référée aux items du

programme. La préparation à l’agrégation est spécifique et doit s’appuyer sur une formation

universitaire initiale étayée sur la recherche.

Il reste que les épreuves de l’agrégation ont pour fonction de recruter des professeurs

du second degré et qu’elles s’inscrivent dans une optique autant professionnelle

qu’académique. Il est impératif de rappeler que l’agrégation vise à sélectionner des candidats

capables de penser, de produire des jugements assis sur des connaissances maîtrisées,

conceptuelles et pratiques, de choisir des solutions concrètes et de formuler des propositions

pour leur mise en œuvre. Les rapports des jury des épreuves d’admissibilité soulignent à

l’envie ces exigences qui ne peuvent pas être exclusives l’une de l’autre.

L’optique professionnelle ne doit pas être une simple préoccupation accessoire, encore

moins un prétexte. Les connaissances scientifiques, ou plus largement théoriques, ne prennent

sens dans le contexte de l’agrégation que par leur rapport aux problèmes d’enseignement de

l’EPS. Les écrits d’admissibilité ne se présentent ni comme un contrôle de connaissances

circonscrites, ni comme une revue de littérature introductive à un travail scientifique. Les

jurys attendent que les dissertations rendues fassent l’effort d’une démonstration qui réponde

aux problèmes que le candidat repère dans le sujet et qu’il formule selon son optique propre.

L’engagement personnel ne supporte cependant pas la superficialité des connaissances et

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l’argumentation de sens commun. Les diverses épreuves de l’agrégation d’EPS demandent un

effort de rupture avec les évidences et les convictions du discours habituel, rupture rendue

possible par la précision des connaissances et l’ouverture de la pensée. L’érudition ne doit pas

conduire à une évanescence des concepts mais, en réciproque, la maîtrise des concepts et des

théories ne doit pas condamner la pensée à l’inanité. Les sujets des écrits ne se présentent

jamais comme simple question malgré la forme qu’ils peuvent prendre. Les candidats sont

invités à lire le sujet et à placer cette lecture en perspective avec l’intitulé de l’épreuve. La

relation à l’EPS ne se résume pas à une application schématique des théories ou à une unique

illustration par l’exemple des termes du sujet. L’EPS, en tant que pratique, doit être pensée

mais ne peut l’être dans une attitude de dédain vis à vis des connaissances théoriques

provenant des divers champs de la recherche.

Les contributions des divers jurys marquent cette optique. Si l’exigence

professionnelle caractérise les épreuves d’admission, les rapports de jurys soulignent

cependant l’impératif pour les candidats d’appuyer leurs propositions concrètes sur une

argumentation qui contienne des éléments plus théoriques. Cette demande est affirmée dans

les trois premières épreuves d’admission. L’épreuve 3 exige une compétence particulière qui

doit constituer la base d’une définition de la professionnalité des enseignants d’EPS : analyser

en situation une prestation en ayant recours à des connaissances issues des champs

scientifiques pertinents pour ce faire. La nature de l’APSA importe sans conteste dans cette

mobilisation, mais seule une connaissance experte, appuyée sur une expérience personnelle

minimale, permet de choisir les angles d’analyse les plus pertinents. Cependant, l’expérience

ne peut pas se réduire à une auto-référence, même si l’épreuve s’y prête, dans la mesure où

toute expérience est aussi historique et sociale, à savoir partagée.

On peut regretter la relative désaffection que l’épreuve d’admission n° 4 recueille. Un

agrégé d’EPS ne peut pas se sentir disqualifié par la performance physique.

Pour terminer, nous ne pouvons qu’engager les futurs candidats à se référer au dernier

paragraphe du rapport de la session 2004 : rien n’y est à modifier, tout y est à prendre.

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LISTE DES MEMBRES DU JURY

Président : M. DURAND Marc Professeur des universités MONTPELLIER

Vice-président

M. BIACHE Marie-Joseph Professeur des universités CLERMONT-FERRAND

Vice-présidente

MME METOUDI Michèle IGEN PARIS

Membres du jury : titre nom prenom grade academie

MME AMADE-ESCOT Chantal Professeur des universités TOULOUSE MME AUBERT Joelle Maître de conférence GRENOBLE M. BAHU Francis Autre VERSAILLES MME BARTHELEMY Marianne Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. BERTONE Stéfano Maître de conférence NICE MME BESSARD Odile Professeur agrégé CN MARTINIQUE M. BETROM Patrice Autre MONTPELLIER M. BEZOMBES Jean-Michel Professeur agrégé CN NICE M. BIACHE Marie-Joseph Professeur des universités CLERMONT-FERRAND M. BUTTIFANT Michel IA-IPR RENNES MME CARLON Nathalie Professeur agrégé CN RENNES MME CASSAGNE Myriam IA-IPR TOULOUSE M. CERFONTAINE Jean-Yves IGEN PARIS M. CHEVALIER Jean-Claude Pers de Direction HC CRETEIL M. CHOFFIN Thierry Professeur agrégé CN CRETEIL M. CHOVAUX Olivier Maître de conférence LILLE M. CIZERON Marc Maître de conférence CLERMONT-FERRAND MME COASNE Joelle Professeur agrégé CN LILLE M. COMBAZ Gilles Maître de conférence PARIS M. COQUET Yann IA-IPR CRETEIL MME DELTOUR Sylvaine IA-IPR GRENOBLE M. DERIDDER Michel Professeur agrégé CN GRENOBLE M. DHELLEMMES Raymond IA-IPR AIX-MARSEILLE M. DONZE Bertrand Professeur agrégé CN GRENOBLE MME DUNTZE Nathalie Professeur agrégé HC VERSAILLES M. DURAND Marc Professeur des universités MONTPELLIER MME ERNWEIN Viviane Maître de conférence STRASBOURG M. ETIENNE Richard Maître de conférence MONTPELLIER

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MME FERRAUD Nelly Professeur agrégé CN POITIERS MME GARNIER Annie Professeur agrégé CN GRENOBLE M. GIBOUT Christophe Maître de conférence LILLE MME GOMET Doriane Professeur agrégé CN CRETEIL M. GRONDIN Yannick Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME GRUNENFELDER Francine Professeur agrégé CN LILLE MME GUERIN Florence Professeur agrégé CN VERSAILLES M. GUERIN Philippe Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME HENAFF-PINEAU Pia-Caroline Professeur agrégé CN VERSAILLES M. HERR Michel Maître de conférence STRASBOURG M. HUESCA Roland Maître de conférence NANCY-METZ MME JEANNE-ROSE Michèle IA-IPR GUADELOUPE MME KREUZER Martine Professeur agrégé CN BESANCON M. LAFFAYE Guillaume Professeur agrégé CN VERSAILLES MME LAFONT Lucile Maître de conférence BORDEAUX MME LAUTIER Irène Professeur agrégé CN LILLE M. LEBLANC Michel IGEN PARIS M. LEGRAIN Pascal Maître de conférence REIMS M. LERDA Robert Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME LERICHE Catherine Professeur agrégé CN RENNES M. LEVEAU Claude Professeur agrégé CN NANTES MME LOQUET Monique Maître de conférence RENNES MME LOUVEAU Catherine Professeur des universités VERSAILLES M. LOUVET Jérôme Professeur agrégé CN GRENOBLE MME METOUDI Michèle IGEN PARIS MME MIESZANIEC Nathalie Professeur agrégé CN LYON M. MONCHAUX Guy IA-IPR CORSE M. MONTAGNE Yves-Félix Professeur agrégé CN CRETEIL M. MORALES Yves Maître de conférence TOULOUSE M. MOREL Claude Professeur agrégé CN REIMS M. MOURIER Jean-luc IA-IPR VERSAILLES MME NGUYEN Isabelle Professeur agrégé CN VERSAILLES MME PASSEMARD Marie-Michelle IA-IPR PARIS M. PATAUX Jérôme Professeur agrégé CN PARIS M. PEREZ Michel Professeur agrégé HC GRENOBLE MME PETIT Martine Professeur agrégé CN GRENOBLE M. PIEDNOIR Jean-François Professeur agrégé CN PARIS MME PLU Mylène Professeur agrégé CN LA REUNION M. PRADET Michel Professeur agrégé HC MONTPELLIER M. PROERES Michel Professeur agrégé HC BORDEAUX M. RAUCH André Professeur des Universités STRASBOURG M. REFUGGI Richard Maître de conférence GRENOBLE M. REY Jean-Pierre Maître de conférence DIJON M. RIA Luc Maître de conférence CLERMONT-FERRAND M. ROBIN Jean-François Maître de conférence CRETEIL

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MME ROGER Anne Professeur agrégé CN LYON M. SAINT-MARTIN Jean Maître de conférence LYON MME SEVE Carole Maître de conférence ROUEN M. STENUIT Jacques IA-IPR BORDEAUX M. TERRAL Philippe Professeur agrégé CN TOULOUSE M. TESTEVUIDE Serge Professeur agrégé CN NANTES M. TINCHANT Jean-luc Professeur agrégé CN BESANCON M. TRIBALAT Thierry IA-IPR LILLE M. UBALDI Jean-luc Professeur agrégé CN LYON M. VIEILLE-MARCHISET Gilles Maître de conférence BESANCON M. VINCENT Joris Maître de conférence LILLE

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TEXTES Arrêté du 12 septembre 1988 (Education nationale, Jeunesse et Sports : Personnels enseignants des lycées et collèges ; Fonction publique et Réformes administratives : Administration et Fonction publique) Modalités des concours de l'agrégation. Cet arrêté figure à l'article 820-2 a.

Annexe I (modifiée par les arrêtés du 27 avril 1995 et 24 janvier 2002)

ÉPREUVES DU CONCOURS EXTERNE DE L'AGRÉGATION

SECTION EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE

A) Epreuves écrites d'admissibilité

1° Activités physiques et sportives et civilisations. Dissertation ou commentaire d'un document écrit portant sur la mise en pratique et le développement des activités physiques et sportives : déterminants historiques, économiques, sociaux et culturels (durée de la dissertation ou du commentaire : six heures ; coefficient 2). Le sujet porte sur un programme défini chaque année. 2° Education physique et sportive et développement de la personne. Dissertation portant sur les aspects biologique, psychologique et sociologique des conduites développées en éducation physique et sportive (durée de la dissertation : sept heures ; coefficient 4). Le sujet porte sur un programme défini chaque année. B) Epreuves d'admission 1° Interrogation à partir d'un dossier d'établissement. A partir d'une question posée par le jury, l'épreuve comprend un exposé et un entretien. L'épreuve porte sur les finalités, la planification, la mise en place et l'évaluation de l'enseignement de l'éducation physique et sportive. A partir d'un dossier fourni par le jury et comportant notamment des documents relatifs au projet d'éducation physique et sportive d'un établissement scolaire du second degré, le candidat devra montrer qu'il a réfléchi aux finalités et à l'évolution de l'éducation physique et sportive et qu'il est informé des conditions dans lesquelles s'effectuent les choix que font les équipes pédagogiques pour déterminer le programme d'enseignement de la discipline dans chaque classe. Il devra pouvoir faire des propositions sur ces questions. Une bibliographie indicative est publiée au Bulletin officiel de l'Education nationale (durée de la préparation : quatre heures ; durée de l'épreuve : une heure maximum [exposé : trente minutes maximun ; entretien : trente minutes] ; coefficient 2). 2° Leçon devant le jury suivie d'un entretien et se référant à un programme limitatif d'activités physiques et sportives. Ce programme peut être assorti d'une bibliographie indicative publiée au Bulletin officiel de l'Education nationale (durée de la préparation : quatre heures ; durée de l'épreuve : une heure quinze minutes maximum [leçon : trente-cinq minutes maximum ; entretien : quarante minutes] ; coefficient 3). 3° Pratique et analyse d'une activité physique et sportive. Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans une activité physique et sportive choisie, au moment de l'inscription, parmi celles inscrites dans un programme défini chaque année. Cette pratique est suivie d'un entretien avec le jury à partir de l'enregistrement vidéo de la démonstration. Le candidat examine sa prestation avec le jury sans préparation. Il est autorisé à prendre des notes ; il peut donner à son commentaire l'orientation de son choix et n'est pas interrompu durant les dix premières minutes. L'épreuve est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur les qualités manifestées par le candidat lors de l'entretien, y compris celles attestant une maîtrise des techniques audiovisuelles (durée totale de l'épreuve hors prestation physique : une heure [projection et prise de notes par le candidat : dix minutes ; entretien : cinquante minutes] ; coefficient 2).

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4° Pratique d'une activité physique et sportive. Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans une activité physique et sportive choisie, au moment de l'inscription, parmi celles figurant dans un programme défini chaque année. L'activité choisie pour cette épreuve doit être différente de celle retenue pour la troisième épreuve d'admission (coefficient 1). Les programmes et la bibliographie indicative prévus pour certaines épreuves sont publiés chaque année au Bulletin officiel de l'Education nationale. B.O. N°3 S P É C I A L 22 MAI 2003 PROGRAMMES CONCOURS EXTERNES DE L’AGRÉGATION Les programmes ci-après concernent les épreuves d’admissibilité et d’admission. N.S. n° 2003-073 du 7-5-2003 (NOR : MENP0300940N) Éducation physique et sportive Le programme ainsi que les modalités des épreuves d’admissibilité et d’admission du concours externe de l’agrégation d’éducation physique et sportive de la session 2004 sont définis conformément à l’arrêté du 27 avril 1995 paru au B.O. n° 21 du 25 mai 1995.

Épreuves d’admissibilité Épreuve n° 1 : Activité physiques et sportives et civilisations - Les pratiques scolaires et non scolaires des activités physiques et sportives en France, depuis la fin de la seconde guerre mondiale jusqu’à la fin du XXème siècle, en relation avec les mutations et les évolutions :

. Du travail et du loisir ;

. Du traitement des différences sociales et culturelles ;

. Du rôle de l’école et des doctrines éducatives. Épreuve n° 2 : Éducation physique et sportive et développement de la personne - Socialisation et développement de l’élève en EPS :

. Qualités physiques et apprentissage ;

. Techniques corporelles et signification des expériences motrices ;

. Activité individuelle et collective.

Épreuves d’admission Programmes d’activités physiques et sportives pour la session de 2004 :

Épreuve n° 2 - Acrosport - Athlétisme : sauts - Badminton - Basket ball - Course d’orientation - Danse contemporaine - Lutte libre - Musculation - Natation : nages sportives, sauvetage - Rugby

Épreuve n° 3 - Athlétisme : biathlon (200 m haies + saut en hauteur) ou (200 m haies + lancer de javelot) - Danse - Escalade - Gymnastique rythmique - Handball

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Épreuve n° 4 - Badminton - Boxe Française - Natation sportive Évaluation des prestations physiques Le jury évalue la performance du candidat et la maîtrise de l’exécution en relation avec le niveau de performance. La note maximale de performance est en correspondance avec le niveau des champions de France “juniors UNSS” de la discipline apparentée la plus proche. Déroulement des épreuves

Épreuve n° 3 Cette épreuve comporte : - Une partie obligatoire pour laquelle le candidat est tenu de se conformer aux modalités définies pour chaque activité. - Une partie facultative au cours de laquelle le candidat peut demander une prise de vue complémentaire destinée à étayer son commentaire dans la limite du temps prescrit. Le matériel utilisé est celui mis à la disposition par l’organisation du concours. a - Conditions générales d’enregistrement Pour chaque activité, le candidat est amené à effectuer sa prestation selon les conditions générales fixées par la présente note : - la prestation est enregistrée au magnétoscope; - l’enregistrement est réalisé avec une seule unité vidéo couleur portable grand public ; - sont exclus le travelling mécanique et les prises de vues verticales ; - le jury est placé dans la zone d’évolution de l’opérateur vidéo. b - Prise de vue complémentaire La prise de vue complémentaire porte sur des éléments au choix du candidat dans la limite du temps prescrit et des possibilités techniques de l’enregistrement. Le choix de la séquence, la taille du plan, la nature du cadrage et le placement de l’opérateur vidéo sont à l’initiative du candidat. Il reçoit, dès le début de l’épreuve, une fiche normalisée qu’il renseigne et signe afin de donner à l’opérateur vidéo, avant l’enregistrement, les instructions nécessaires. c - Examen de la prestation Durant la phase de visionnement - qui ne peut excéder 10 min et dont il dirige le déroulement - le candidat prend connaissance en même temps que le jury de l’enregistrement de sa prestation. Cet enregistrement est à la disposition du jury et du candidat durant l’entretien. d - Les épreuves Athlétisme : Biathlon (200 m haies + saut en hauteur ou 200 m haies + lancer de javelot) Le candidat a le choix entre une épreuve de saut en hauteur, et une épreuve de lancer de javelot, associée à un 200 m haies. L’ordre de passage des 2 spécialités est laissé à son appréciation.

- 200 m haies Le parcours est délimité sur une piste de 400 m; il débute par le virage ; il est composé de 8 haies disposées dans le couloir central de la piste ; la distance entre les haies est 20 m ; la première haie est placée à 30 m de la ligne de départ, la dernière à 30 m de la ligne d’arrivée ; la hauteur des haies est 0,76 m pour les candidates et 0,84 m pour les candidats ; le départ se fait en starting-blocks, sous les ordres d’un starter selon les normes de la FFA. L’enregistrement vidéo de la course se fait en plan moyen large et en continu, l’opérateur vidéo se plaçant à l’intérieur du virage à environ 15 m de la lice. - Saut en hauteur Le candidat peut tenter 3 hauteurs différentes dans son concours (la montée de barre se faisant au moins de 5 cm en 5 cm), et dispose de 2 tentatives maximum à chaque hauteur; 2 échecs à une même hauteur interdisent de tenter la hauteur supérieure ; en cas d’échec aux 2 tentatives à la hauteur la plus basse, le candidat doit effectuer une troisième et dernière tentative à cette même hauteur ; en cas de réussite à la hauteur inférieure une hauteur supérieure doit être tentée ; l’intervalle de temps entre chaque tentative est laissé à l’appréciation du candidat. L’enregistrement de chacun des sauts se fait en plan moyen large et en continu ; l’opérateur vidéo se place face au sautoir à environ 15 m de celui-ci. - Lancer de javelot Les candidats lancent le javelot de 800 g, les candidates lancent le javelot de 600 g (normes de 1998). Le candidat enchaîne ses 3 lancers ; l’intervalle de temps entre chaque tentative est laissé à son appréciation. L’enregistrement des 3 lancers se fait en plan moyen large et en continu (la trajectoire de l’engin et sa chute sont enregistrées) ; l’opérateur vidéo se place latéralement (côté du bras lanceur) au niveau et à environ 20 m de l’extrémité avant de l’aire d’élan.

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Danse Le candidat présente 2 prestations individuelles différentes, improvisées ou composées à l’avance, d’une durée comprise entre 2 min 30 et 3 min 30. L’intervalle de temps entre les 2 prestations est laissé à son appréciation. L’épreuve se déroule sur une surface de 11 m x 9 m. Dans l’éventualité où l’une des prestations nécessite un support sonore, le candidat fournit une cassette (ou un CD) ; si les 2 prestations nécessitent un support musical, le candidat fournit une cassette (ou un CD) pour chacune des 2 prestations - cassette en début de bande, un seul enregistrement par cassette (ou par CD). L’opérateur vidéo se place sur une ligne parallèle à la longueur de l’espace délimité et distante d’environ 5 m de celle-ci. L’enregistrement se fait en plan moyen large et en continu.

Escalade Le candidat réalise 2 voies qu’il choisit parmi un ensemble proposant des difficultés allant de 5B à 7C. La durée de la prestation n’excède pas 7 min dans chacune des voies. La prestation se déroule sur une structure artificielle. La prise de vue s’effectue en continu, l’opérateur vidéo est placé à environ 10 m en arrière du mur d’escalade. Le candidat est filmé en plan moyen large, du début à la fin de la voie. L’enregistrement est arrêté lors du repos du candidat sur la corde après une chute.

Gymnastique rythmique L’épreuve comporte 2 enchaînements individuels libres avec 2 engins : le premier est à choisir entre corde et ruban, le second entre cerceau, ballon et massues. Chaque enchaînement doit présenter toutes les exigences spécifiques corporelles et à l’engin. La valeur des difficultés est référée aux codes UNSS GRS 1998 et FIG GRS 1993. L’ordre de passage des 2 enchaînements et l’intervalle de temps entre chacun d’eux sont laissés à l’appréciation du candidat. La durée de chaque enchaînement est comprise entre 1 min. et 1 min. 15 sec. Chaque enchaînement est exécuté avec un accompagnement musical. Pour chaque enchaînement, une cassette (ou un CD) particulière doit être utilisée - cassette en début de bande, un seul enregistrement par cassette (ou par CD). Les enchaînements se déroulent sur une surface de 13 m x 13 m. La prise de vue s’effectue en continu et en plan moyen large d’un point situé sur une ligne parallèle au côté de la surface d’évolution où se situe le jury et à une distance d’environ 5 m du bord de la surface d’évolution. Handball La prestation physique est réalisée au cours de 2 séquences de 7 min chacune dans une situation de jeu à 5 contre 5. L’épreuve se déroule sur un demi terrain réglementaire. Le temps de repos entre les séquences est de 5 min. Le candidat peut orienter les actions par des consignes à ses partenaires et doit évoluer obligatoirement dans les rôles d’attaquant et de défenseur. Les partenaires sont des joueurs de bon niveau mis à disposition par l’organisation du concours. La prise de vue s’effectue en continu, l’opérateur vidéo est placé entre 3 et 4 m de hauteur, face au but, à environ 25 m de celui-ci (l’image couvrant l’ensemble du demi terrain). Épreuve n° 4

Badminton La prestation physique est réalisée en simple, au cours de 2 séquences de jeu de 8 min. chacune, contre plusieurs adversaires. Le candidat dispose d’un temps de repos de 5 min. entre les 2 séquences.

Boxe Française L’épreuve se déroule en deux parties : 1 - Une prestation physique en duo de 2 min avec un partenaire mis à disposition par le jury (le candidat dispose de 5 min. préparatoires avec son partenaire). Au cours de cette séquence le jury juge les systèmes d’attaque et de défense préférentiels du candidat. 2 - Trois assauts de 1 min. 30 chacun contre un ou des adversaires mis à disposition par le jury. Le temps de repos entre chacun des assauts est de 1 min. L’épreuve se déroule sur un ring. Le candidat se présente avec les équipements de sécurité nécessaires à l’activité (port du casque obligatoire).

Natation Le candidat effectue un 400 m nage libre en bassin de 25 m. L’épreuve est régie pas le règlement de la FINA.

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Femmes 753 40.48% 30 36.14% 10 28.57%

Hommes 1107 59.52% 53 63.86% 25 71.43%

TOTAUX 1860 83 35

NOMBRE DE POSTES MIS AU CONCOURS : 35

NOMBRE DE CANDIDATS AYANT COMPOSE AUX DEUX ECRITS : 894

TOTAL ET MOYENNE DU DERNIER ADMISSIBLE : 58.00 9.67

MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES : 11.42

TOTAL ET MOYENNE DU PREMIER ADMIS : 195.00 13.93

TOTAL ET MOYENNE DU DERNIER ADMIS : (35ème) 140.00 10.00

MOYENNE DES CANDIDATS ADMIS : 11.29

INFORMATIONS GENERALES

ADMIS % / nombre d'admisINSCRITS ADMISSIBLES % / nombre d'admissibles

% / nombre d'inscrits au concours

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REPARTITION DES ADMISSIBLES PAR ACTIVITES

Total EPREUVES 3/4

ATH: BIATHLON

COL:HAND BALL

DIV:ESCALADE

EXP:DANSE

GYMNASTIQUERYTHMIQUE

BADMINTON

F 105 2 1 2

H 3415 12 4 2 1

4420 14 5 2 3Sous total :

COM:BOXE FRANCAISE

H 41 1 2

F 41 2 1

81 2 4 1Sous total :

NATATION SPORTIVE

F 167 4 4 1

H 153 3 5 3 1

3110 3 9 7 2Sous total :

8331 19 14 13 6Total :

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PREMIERE EPREUVE D'ADMISSIBILITE

MOYENNE DES CANDIDATS NON ELIMINES 5.64MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES 11.22

DEUXIEME EPREUVE D'ADMISSIBILITE

MOYENNE DES CANDIDATS NON ELIMINES 4.90MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES 11.52

PREMIERE EPREUVE D'ADMISSION

MOYENNE DES CANDIDATS PRESENTS 8.32MOYENNE DES CANDIDATS ADMIS 10.70

DEUXIEME EPREUVE D'ADMISSION

MOYENNE DES CANDIDATS PRESENTS 8.51MOYENNE DES CANDIDATS ADMIS 10.59

TROISIEME EPREUVE D'ADMISSION

MOYENNE DES CANDIDATS PRESENTS 8.76MOYENNE DES CANDIDATS ADMIS 11.05

Nombre de notes MoyennesATHLETISME 29 8.68DANSE 13 7.94ESCALADE 14 9.45GYMNASTIQUE RYTHMIQUE 6 10.75HANDBALL 18 8.28

QUATRIEME EPREUVE D'ADMISSION

MOYENNE DES CANDIDATS PRESENTS 7.97MOYENNE DES CANDIDATS ADMIS 8.65

Nombre de notes MoyennesBADMINTON 42 7.75NATATION 30 7.98

BOXEFRANCAISE 8 9.06

STATISTIQUES PAR EPREUVE

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PREMIERE EPREUVE D'ADMISSIBILITE Sujet

L’ambition de contribuer à une plus grande mixité sociale vous paraît-elle marquer l’évolution des conceptions en lien avec la diversification des publics scolaires en EPS dans la seconde moitié du XXème siècle ? L’une des particularités du sujet de la session 2005 était indiscutablement, par l’intermédiaire de la notion de mixité sociale, un fort ancrage dans des enjeux politiques et sociaux très actuels. Dès lors, il demandait au candidat de restituer la genèse de cette préoccupation et surtout d’en dater l’apparition sur la période concernée : la seconde moitié du XXème siècle. De même, le caractère récent de la notion de mixité sociale engageait le candidat à faire preuve d’une solide culture quant aux 30 dernières années de la période et à mobiliser à la fois des connaissances et références philosophiques, historiques et sociologiques relatives au contexte politique, social et culturel, à l’éducation et à l’E.P.S.. La deuxième particularité était une formulation complexe. Elle était de nature à obliger les candidats à définir clairement chacun des termes pour aboutir à une véritable compréhension du problème soulevé avant de tenter de le discuter et d’aboutir à la construction d’une problématique articulant la société, l’école et l’EPS voire même à les penser en système. Une contextualisation de l’EPS ainsi qu’une distanciation par rapport à celle-ci étaient attendues. Résister à la tentation de répondre inévitablement par l’affirmative L’une des difficultés majeure reposait sur la présence de la notion de « mixité sociale » renvoyant à des préoccupations politiques et citoyennes généreuses d’une période très contemporaine et un contexte récent. Ce terme de politique urbaine renvoyait à un projet socio-politique très présent dans le débat public ces dernières décennies. Inévitablement, la tentation était donc grande de penser une thèse du « politiquement acceptable » qui aboutissait à l’affirmation de la permanence de ce souci dans la société française depuis 1945. Une réflexion critique étayée du sujet était donc nécessaire. La notion de mixité sociale qui renvoie, en terme d’affichage politique, au début des années 90 invitait, lorsqu’elle était clairement appréhendée, à se montrer prudent et réservé quant à la réponse à apporter à la question posée. Il était effectivement souhaitable que les candidats puissent distinguer ce qui relève du niveau formel (discours politiques par exemple) et ce qui est de l’ordre des pratiques réelles. A ce titre, la recherche récente de l’économiste Eric Maurin (Le ghetto français, Le Seuil, 2004) révèle incontestablement qu’un processus de « séparatisme social » extrêmement puissant est en train de se développer en France en aggravant les clivages sociaux existants. Ainsi, les meilleurs candidats ont osé montrer que la question de la mixité sociale n’a pas été historiquement - et encore actuellement – une préoccupation majeure dans le champ de l’EPS. Le terme « ambition » allait d’ailleurs dans ce sens pour relativiser la réalité de cette mixité sociale. Rappelons que l’un des premiers rapports officiels rédigé par Jean Hébrard à destination du Ministère de l’Education nationale concernant « La mixité sociale à l’école et au collège » ne date que de mars 2002. Les candidats pouvaient trouver de nombreuses pistes de réflexion dans les douze propositions qui y sont faites pour redonner à l’école son rôle d’intégration. Le chapitre 4 du rapport Thélot, « Favoriser la mixité sociale sur tout le territoire », ouvrait également de nombreuses voies de réflexion qui permettaient de

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problématiser finement le devoir. Certains passages permettaient par exemple de questionner le champ de l’EPS de façon pertinente : « …l’école doit favoriser la mixité sociale. Cela veut dire à la fois lutter contre les ségrégations de toutes sortes créées en dehors d’elle-même, et ne pas ajouter par son propre fonctionnement à ces ségrégations. Cet objectif doit se traduire au sein de l’institution scolaire… » et par voie de conséquence en E.P.S. ! Ici s’ouvrait naturellement la réflexion sur la réalité de cet objectif en E.P.S, ses mises en œuvre et la durabilité des apprentissages en dehors de l’école… Ainsi, cet exemple permet-il de réaffirmer que le candidat ne doit pas hésiter au cours de sa préparation à s’approprier les textes politiques essentiels et nécessaires à toute problématisation sérieuse. A cette seule condition, les devoirs peuvent sortir de la traditionnelle description de l’évolution de l’E.PS. éclairée par celle du contexte politique et par le volontarisme de certains acteurs. Cerner les enjeux éducatifs de l’école et les débats qui les traversent et les situer dans un contexte plus large est indispensable pour devenir un acteur éclairé et responsable de l’institution scolaire. De la définition des termes à la construction d’indicateurs pertinents Si théoriquement, la définition des termes du sujet est une étape bien connue des candidats, la mise en œuvre se met très peu au service de la réflexion car elle reste très formelle. Il faut sans doute rappeler ici que la définition livresque n’a que peu d’intérêt dans la mesure où le candidat ne se la réapproprie pas pour se construire une grille de lecture de ses connaissances ou des indicateurs permettant ensuite la construction du devoir. Loin d’être un exercice de style, la définition « opérationnalisée », c’est à dire accompagnée d’un questionnement efficace, des termes du sujet conditionne l’organisation de la réflexion et la clarté du raisonnement. Dans le sujet, trois notions elles-même polysémiques demandaient à être articulées et questionnées simultanément : « les conceptions de l’EPS », « la diversification des publics scolaires » et enfin « la contribution à la mixité sociale ». De ce fait, l’analyse ne pouvait faire l’économie de la construction d’indicateurs pertinents permettant des comparaisons à envisager dans une perspective d’évolution historique. Par exemple, quel intérêt présente la citation in extenso de la définition des conceptions explicitée par Yves Gougeon, si elle ne permet pas ensuite de trier les connaissances pour illustrer cette notion. Il convient donc d’aller plus loin et de se demander où l’on peut trouver trace de ces conceptions (pas seulement dans les instructions et les textes), ce qu’elles recouvrent (finalités, objectifs, type de pratiques, acteurs…), avant d’en donner des exemples précis, datés et référencés. De la même manière, la diversification des publics scolaires en tant que processus cette fois méritait d’être caractérisée (dans quel sens ? à quel rythme ? sous l’impulsion de quels facteurs ?) en E.P.S. mais pas seulement. Le degré de contribution de la discipline pouvait quant à lui se mesurer à partir d’un postulat initial : la nécessité de regrouper structurellement les élèves, d’un objectif : la quête d’une égalité devant les savoirs et devant la réussite et de trois formes d’acquisition différentes : la transmission de valeurs, la transmission d’un socle commun de connaissances et enfin la découverte de formes de culture éloignées des pratiques appartenant au groupe social d’origine. Concernant la mixité sociale, il devait être question de la diversité, du mélange mais également d’une société hétérogène et qui a un projet d’intégration, c’est à dire de valeurs communes/culture commune, de partage, de luttes contre les inégalités. Cette notion étant ainsi très récente, attribuer un projet de mixité sociale aux réformes scolaires de la fin des années 50 et 60 relevait pratiquement d’un anachronisme ! Elle méritait une analyse dépassant le simple remplacement par d’autres notions plus courantes dans le bagage des connaissances des candidats, mais mal maîtrisées, telles que la démocratisation, la démographisation, la massification, l’égalité des chances…

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Beaucoup de candidats ont repris les définitions de mixité pour l’étendre aux groupes sociaux. C’était insuffisant car cela ne permettait pas de problématiser la réflexion autour de l’intégration. De manière générale, la mixité sociale a été interprétée comme signifiant « diversité », « mélange », des sexes puis de toutes les autres propriétés physiques, sociales, etc… En rester à une catégorisation de ce type mettait très vite la copie en difficulté et de nombreux candidats ont ainsi forcé des interprétations, parfois avec une même lecture de procédés ou conceptions contradictoires. Par exemple, la pédagogie différenciée a été vue comme traduisant une ambition de mixité sociale, tout comme le fait d’uniformiser les cursus et d’aboutir aux mêmes contenus non différenciés sur le fond et sur la forme avec tous les élèves malgré leur diversité ! Enfin, définir les termes un à un ne doit pas dispenser ensuite de les mettre en relation pour tisser la trame de la démonstration. Pour continuer sur nos exemples, il ne s’agissait pas de traiter de toutes les conceptions de l’EPS mais bien de celles que l’on estimait « en lien avec la diversification des publics scolaires ». Dès lors des choix et une première sélection étaient nécessaires. Il s’agissait dans un premier temps de repérer ces conceptions et leurs options fondamentales pour ensuite discuter de leur contribution plus ou moins efficace à une éventuelle mixité sociale. Etonnamment, les candidats ont pourtant fait preuve d’un silence inquiétant concernant les conceptions qui ont chacune à leur manière tenté de prendre en compte et de gérer les hétérogénéités des élèves. Ceux qui les ont abordées n’ont malheureusement que très rarement discuté de leur contribution à une plus grande mixité sociale. Il aurait fallu montrer en quoi certains courants, certaines conceptions, plus que d’autres pouvaient produire de l’inégalité, contribuer à produire de la culture ou des valeurs communes ou au contraire à renforcer un élitisme ou des ségrégations… Sans aller plus loin, il semble indispensable que les candidats soient convaincus de la nécessité de passer du temps à comprendre et donner du sens aux termes employés et qui ne le sont jamais par hasard. Se méfier des évidences La majorité des copies était construite sur de nombreuses évidences, des postulats, qui méritaient pourtant d’être démontrés voire parfois infirmés : - dans un premier temps, il semble par exemple aller de soi que la société française pratique la mixité sociale et dans la continuité, il va de soi également que l’EPS participe à cette mixité sociale. Dans ce cas, l’EPS apparaît inévitablement comme un calque mécanique de la société sans aucune marge d’autonomie. Elle se contente de s’adapter aux transformations sociales et politiques (encore faut-il être capable de les décrire). Certains candidats tentent tout de même de mesurer les délais et la pertinence de cette adaptation, mais n’investissent pas l’idée que les acteurs de l’EPS puissent à un moment ou à un autre faire preuve d’originalité ou de spécificité par rapport à un contexte. - dans un deuxième temps, il semble aller de soi que les conceptions de l’EPS évoluent avec la diversification des publics scolaires et que l’évolution se fait inévitablement dans le sens d’une amélioration des pratiques. Cette manière d’envisager l’évolution ou le progrès comme étant forcément positifs nuit à un questionnement pertinent. Trop de naïveté nuit à l’esprit critique. Tout se passe comme si, année après année, les conceptions et les pratiques de l’EPS se bonifiaient et étaient sans aucun doute plus en lien avec les caractéristiques des élèves, plus intéressantes, plus efficaces... Certains candidats ont tout de même tenté d’opérer une mise en relation systématique avec les contextes successifs mais rares sont ceux qui ont été jusqu’à questionner, en utilisant des indicateurs adaptés, l’efficacité réelle de l’EPS au regard de la diversité des élèves et les orientations récentes.

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Diversifier et actualiser les références Si les noms d’Antoine Prost, de Jean-Pierre Rioux, Bourdieu, Lahire sont parfois cités, le contenu de leurs ouvrages est rarement maîtrisé et se limite aux mêmes chiffres ou citations relus dans plusieurs copies…C’est ainsi davantage un « vernis culturel » que de nombreux candidats étalent en lieu et place de connaissances approfondies et mobilisées à bon escient. Cette dérive aboutit souvent à des caricatures ou à des envolées lyriques qui masquent avec difficulté le manque de connaissances. Ainsi les termes de démocratisation, démographisation ou encore massification du système éducatif sont-ils employés indifféremment alors que pourtant de nombreuses définitions peuvent se trouver à la fois dans les ouvrages d’Antoine Prost, de Jean Saint-Martin et Mickaël Attali, de Gilles Combaz, de Jean-Luc Martin… encore faut-il les étudier en profondeur. De la même manière, les analyses restent trop souvent limitées au champ étroit de l’EPS. Certes, il s’agit d’une agrégation d’EPS mais eu égard au niveau de sélectivité du concours, on peut attendre des candidats qu’ils soient capables de développer des analyses qui concernent l’ensemble du système éducatif (et non pas seulement une discipline scolaire). Deux exemples peuvent être pris. Compte-tenu de la teneur du sujet, il n’était pas inintéressant d’évoquer certaines mesures dont l’objectif était explicitement d’instaurer un minimum de mixité sociale au sein du système éducatif. C’est le cas entre autres, de la carte scolaire mise en place dès 1963. Il était sans doute plus difficile – mais néanmoins très pertinent – de montrer que cette mesure n’a cependant pas empêché qu’un long processus de différenciation et de hiérarchisation des établissements (du point de vue notamment de la composition sociale des publics accueillis) aboutisse à une ségrégation scolaire croissante (Trancart, 1998; Van Zanten, 2001). Le deuxième exemple concerne la mise en œuvre de la réforme Haby de 1975. A cet égard, on pouvait attendre des candidats qu’ils se montrent relativement nuancés quant aux effets observés en terme de mixité sociale. Les travaux de Suzanne Mollo-Bouvier (La sélection implicite à l’école, PUF, 1986) montrent très clairement qu’avec la suppression des filières officielles, la sélection passe dans la clandestinité et devient, pour le coup, beaucoup plus insidieuse. En outre, contrairement à ce qui était attendu, la mixité sociale au collège a plutôt eu tendance à régresser. Les copies Rares sont finalement les copies qui ont traité réellement le sujet. Plusieurs cas de figures se sont présentés :

- La notion de mixité sociale est correctement analysée et comprise mais la difficulté de la mettre en relation avec les conceptions de l’EPS aboutit à une impasse pour le candidat. Ces devoirs sont souvent inachevés.

- La notion de mixité sociale est rattachée à la démocratisation du système scolaire, mais le devoir élude non pas totalement l’EPS mais les conceptions de l’EPS liées à la diversification des publics

- La notion de mixité sociale est assimilée à celle d’hétérogénéité et le sujet se transforme en prise en compte de l’hétérogénéité des publics en EPS de 1945 à nos jours

Tous ces axes de traitement se sont révélés insuffisants au regard des enjeux sous-jacents au sujet. Il eût été intéressant, et quelques copies s’y sont risquées, de discuter du passage d’une cohabitation « subie » au sein du système éducatif suite à la massification à une mixité sociale recherchée, « voulue » tant comme source d’équité que comme source d’enrichissement culturel. Dans ce cadre, il s’agissait de resituer l’EPS dans son originalité mais aussi dans ses résistances vis à vis de la mixité. Cette contribution pouvait passer par la transmission de certaines valeurs, certaines pratiques, certains savoirs qu’il convenait d’identifier.

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Les devoirs étaient majoritairement organisés en 3 temps bornés historiquement de la façon suivante :

- de 45 à 1967 : l’EPS ne contribue pas à la mixité sociale, elle sépare les élèves. - de 1960/67 à 1981 : Une mixité sociale « subie » se met en place par la massification,

l’hétérogénéité des élèves et la démocratisation quantitative mais pas de réelle contribution de l’EPS à une recherche volontariste de celle-ci.

- de 1981 à nos jours : L’EPS contribue à une mixité sociale recherchée en s’imprégnant des grandes finalités de l’école : démocratisation qualitative, lutte contre l’échec scolaire et prise en compte des différences et de la singularité de chaque élève.

Il convient ici de rappeler que les bornes des périodes ne doivent pas être posées a priori mais être choisies en fonction des ruptures repérées quant au thème du sujet. Ici, des dates correspondant aux grandes évolutions de l’école et allant dans le sens d’une diversification des publics semblaient plus pertinentes que celles correspondant aux différentes publications des instructions officielles. Ainsi, plutôt que de choisir 1967, il était sans doute plus opportun de s’arrêter sur les dates de 1959 correspondant à la réforme Berthoin, 1975 et la réforme Haby, 1983 et la parution du rapport Legrand « Pour un collège démocratique »… En guise de conclusion, les pistes pour une préparation efficace de l’épreuve d’écrit 1 prennent deux directions : la première devrait engager les candidats à faire preuve de davantage de rigueur méthodologique lors du « décryptage » du sujet pour éviter de ne le traiter que partiellement. La réponse à la question posée par ce sujet ne peut s’envisager que si les enjeux de la réflexion proposée sont cernés par le candidat. La seconde les amènerait cette fois du point de vue des connaissances à sortir du champ de l’EPS pour s’ouvrir aux analyses et réflexions sur le système éducatif, qu’elles soient actuelles ou plus anciennes, et aux travaux sociologiques encore trop souvent absents des copies.

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DEUXIEME EPREUVE D'ADMISSIBILITE Sujet Agir seul, agir collectivement. Ces deux sortes d'actions occasionnent-elles des apprentissages différents et impliquent-elles des démarches d'apprentissage particulières en EPS?

Le sujet, certes difficile, permettait la mobilisation et l'exploitation pertinente d'une grande diversité de connaissances scientifiques. Les analyses et les mises en relation de deux sortes d'actions, de la nature des apprentissages occasionnés et des démarches d'enseignement susceptibles de solliciter ces apprentissages pouvaient en effet être éclairées de divers points de vue disciplinaires issus des sciences humaines et sociales et des sciences de la vie, comme le stipulent les modalités définies dans l'arrêté du 12 08 1988 (sociologie, anthropologie culturelle, anthropologie cognitive, psychologie cognitive et sociale de l'apprentissage, psychologie développementale constructiviste, culturelle ou socio-constructiviste, …). Le sujet posait également des questions essentielles, au cœur de la discipline EPS et de son développement. La formulation de ces questions invitait les candidats à articuler les dimensions de l'EPS qui sont aujourd'hui pensées séparément dans les textes officiels ou les programmes. Penser leur articulation supposait une bonne maîtrise des théories didactiques et ergonomiques les plus récentes tant au plan de leur contenu que de leur sens des pratiques physiques de nature sportive ou artistique mais aussi de leur enseignement. Or une telle maîtrise qui, certes est ambitieuse fait visiblement défaut aux candidats. Ceci interroge le contenu de la formation permettant aux candidats de se préparer à ce concours ainsi que la formation antérieurement reçue dans le domaine des STAPS. Le rapport qui suit est en conséquence construit en trois parties. Une première répertorie quatre profils de candidats identifiés au travers des prestations. Elle trouve sa raison d'être dans le fait d'inviter les candidats à se présenter à l'épreuve avec un capital de réussite minimum et pas seulement pour tenter l'expérience. La deuxième partie rend compte des traits caractéristiques des copies et des difficultés récurrentes repérées. Sa fonction est de permettre aux candidats de se préparer en travaillant ces points faibles typiques. La troisième partie apporte quelques repères aux candidats pour se préparer au mieux à cette épreuve. Quatre profils de candidats L'analyse des copies met en évidence quatre profils de candidats. Une grande partie des candidats n'est manifestement pas ou peu préparée à l'épreuve. La naïveté des propos, le recours systématique au sens commun, la qualité anecdotique des illustrations utilisées, produisent des copies, soit hors sujet, soit d'un niveau trop faible au regard de ce qui est attendu d'un futur agrégé. Beaucoup de copies présentent les caractéristiques de devoirs exclusivement fondés sur des références institutionnelles (programmes, textes officiels) et des connaissances pédagogiques ou didactiques normatives. Les candidats font appel uniquement à des définitions personnelles des termes, ce qui ne leur permet pas de questionner de manière appropriée le sujet, rendant par la même son traitement impossible. Globalement, ces candidats ont majoritairement composé une copie sur l'apprentissage avec deux versants prédominants : celui des théories de l'apprentissage moteur et celui des analyses didactiques, ce qui a eu pour effet de rendre les copies volumiques, digressives voire hors sujet.

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Plusieurs copies montrent que les candidats se sont préparés intellectuellement à l'épreuve, cependant une dérive théorique est manifeste. Au mieux, l'argumentation est essentiellement de nature théorique (sans toutefois toujours accéder à la quintessence des thèses utilisées), au pire une compilation de concepts remplace une argumentation utile au traitement du sujet. Ces copies se démarquent soit par leur niveau de réflexion, soit par la culture scientifique dont elles témoignent mais sans non plus répondre vraiment à la question posée. On peut noter qu'ainsi, quelques candidats ont abordé le sujet de façon pertinente, puis se sont empêtrés en quelque sorte dans des analyses qui dépassaient apparemment leurs capacités de traitement. Certains d'entre eux ont finalement renoncé devant la tâche et n'ont rendu une dissertation que de deux à trois pages (introduction seulement). Les autres ont rédigé un développement mais d'un niveau très en deçà de ce que pouvait laisser espérer leurs premières réflexions. Quelques rares copies allient des outils conceptuels, des connaissances scientifiques solides à une analyse de pratique professionnelle. Ces copies prennent en compte tous les termes du sujet et s'avèrent d'un bon niveau d'analyse au sens où elles remettent en cause les lieux communs, s'appuient sur des références bibliographiques théoriques pertinentes pour "problématiser" la question posée. Elles restent cependant quelque peu décevantes quant aux implications des propos tenus pour l'enseignement de l'EPS qui reste du coup trop à la marge de l'argumentation. Les meilleures copies sont celles -hélas trop rares à ce niveau de qualification- où le sujet a été quelque peu "problématisé" et où le développement a laissé place à l'élaboration d'une réponse à l'aide de données théoriques variées et pertinentes et de données issues de la pratique physique et d'enseignement. Caractéristiques des dissertations Du point de vue de la forme, dans l'ensemble, les candidats maîtrisent assez bien les règles de l'expression française et la construction formelle d'un devoir écrit de ce type. Il est à noter que si le nombre de pages ne fait pas la qualité d'une copie, un minimum est indispensable pour pouvoir questionner le sujet et élaborer une réponse d'une manière quelque peu argumentée au plan théorique et pratique. Les copies s'attardant à prendre les enjeux du sujet au sérieux, à les discuter politiquement, professionnellement et théoriquement ont été trop rares, comparativement à celles qui ont développé des analyses fleuves et générales sur des concepts connexes. On peut caractériser les copies au travers de quatre type d'activités à mener pour rédiger une dissertation selon les exigences de l'épreuve : définir et analyser les termes du sujet, problématiser et argumenter, faire usage de références théoriques et de la pratique professionnelle. Définition et analyse des termes du sujet « Agir seul, agir collectivement » Le concept « d'agir » est trop souvent assimilé à l'acte moteur, comme si penser ou communiquer ne pouvaient être considérés comme des actes. Agir ne se limite pas à une action externe. Les situations d'enseignement offrent des moments où l'élève répond par des actions cognitives de réflexion, d'imagination ou de communication. L'analyse des spécificités de l'agir seul ou agir collectivement est rarement évoquée, à peu près jamais débattue. Bon nombre de copies ne dépassent pas les lieux communs. Très peu ont pris le temps de définir la notion d'agir en s'appuyant sur des auteurs ou des cadres théoriques explicites. La

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plupart des copies ont retenu une définition restrictive de l'agir collectif en rapport avec les activités physiques et sportives "dites collectives", notamment les sports collectifs et des APSA telles que l'acrosport et la danse. L'agir seul est assimilé aux activités repérées comme individuelles. Sur cette base, les arguments développés tentent de montrer que les APSA individuelles développent plutôt l'autonomie et la motricité chez les élèves, les APSA collectives développant plutôt la socialisation et la citoyenneté. Même sur cet aspect limitatif de la conception des actions individuelles et collectives, on note une absence de réflexion sur la nature des APSA individuelles et collectives, leurs classifications, et la classification des habiletés en jeu. Seules quelques copies ont vu que l'action individuelle ou collective était préconisée dans les textes officiels ou encore qu'elles constituaient une particularité - à la fois ressources et contraintes - des formes de groupements en EPS. La dimension individuelle a été assimilée au travail en l'absence d'autrui et la présence du collectif dans l'action individuelle n'a pas été envisagée, malgré des approches se déclarant "vygotskiennes". Par ailleurs plusieurs candidats ont eu du mal à différencier et donc articuler les expressions « agir collectivement » ou « agir seul » avec le fait de ne pas couper l'action du contexte social dans lequel elle s'inscrit et qui pour une part la surdétermine et dont, par exemple, les concepts de "genre" et de "style" tels qu'utilisés par Y. Clot entendent rendre compte. Concernant la notion "d'agir collectivement" peu de candidats se sont aventurés sur le caractère multisémiotique des pratiques. La fonction communicationnelle de l'agir individuel dans l'agir collectif a quasiment été évacuée des réflexions. Si dans quelques bonnes copies l'agir collectif est présenté comme le produit de l'agir individuel, rarement les processus par lesquels cela se construit sont interrogés. En particulier un des traits de l'agir collectif est que l'agir de chaque sujet est réglé non seulement par l'environnement physique et social mais aussi par des actions des autres sujets. Cette construction est généralement longue dans le temps et nécessite intersubjectivité et communications multiples ; l'agir collectif ne peut progresser que par l'élaboration d'actions collectives légitimées (actions individuelles coordonnées diversement dans le temps et dans l'espace) et par l'élaboration d'actions individuelles typicalisées. Cette conception illustre la complexité de l'action collective située qui requiert un processus constant d'interprétations, accompli notamment à travers la communication, qui exige de la part des sujets la capacité à reconnaître les situations, interpréter les faits et les intentions de leurs partenaires. La cohérence de l'action tient aux interactions locales contingentes aux circonstances de l'acteur. Les expressions "agir seul" et "agir collectivement" ont été trop souvent hâtivement et respectivement assimilées à la notion d'apprentissage individuel ou en groupe, en recourant à une conception et une définition de l'apprentissage empruntée de manière stéréotypée à la psychologie. Une assimilation qui a engendré chez bon nombre de candidats le fait de prendre prétexte de ce sujet pour exposer ce qu'ils savaient sur le groupe en EPS et sur les apprentissages moteurs d'une manière plus ou moins adroite. « Apprentissages et démarches d'enseignement » Les termes "apprentissage" et démarche d'enseignement " ont été assez fréquemment précisés et définis. Mais, une grande majorité des copies s'est limitée à définir l'apprentissage pour ensuite proposer une argumentation sur ce dernier concept seul (ou encore sur la notion de groupe). Bon nombre de candidats ont mis en relation les théories de l'apprentissage et les démarches d'enseignement sans même poser le débat au niveau de l'agir collectif ou individuel. La

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référence à des méthodes d'enseignement privilégiant le travail en groupe apparaît dans de nombreuses copies mais avec quelques difficultés pour mettre en relation ce type de travail avec les exigences issues de l'analyse des deux types d'actions à discuter dans le sujet. Les distinctions dans le collectif entre ce qui est induit par l'organisation des APSA et les dispositifs autour de l'action ne sont pas (ou peu) abordées. Par ailleurs si le travail de groupe présente de nombreux avantages, il ne permet pas de résoudre pour autant tous les problèmes pédagogiques, et il est même susceptible de créer d'autres difficultés avec lesquelles l'enseignant devra composer. Ce qui intéresse dans ces formes de travail, c'est l'idée selon laquelle le dialogue permet la communication du savoir au sein du groupe classe. Grâce au discours, l'apprentissage individuel peut passer à l'apprentissage collectif et vice-versa. Par ailleurs, l'apprentissage est souvent traité de façon allusive sans réels contenus, en "apesanteur" comme si les acquisitions scolaires en EPS ne pouvaient être spécifié dans des contextes précis par rapport à des savoirs précis. Enfin, la notion de démarche n'a quasiment jamais été présentée ni discutée et elle a été le plus souvent assimilée à des modes choisis par l'enseignant d'organisation de la classe. Du coup cette seconde partie de la question a été très nettement minorée, voire ignorée dans les copies. « Problématisation et argumentation »

Seuls quelques candidats ont précisé et discuté les termes du sujet, et une infime minorité a pu esquisser une véritable problématique du sujet. Problématique qui, pour être dressée sérieusement, aurait nécessité de mettre en discussion, voire de remettre en cause les catégorisations du réel relevant du sens commun sur lesquelles reposaient le libellé du sujet à savoir "agir seul », « agir collectivement" et la relation proposée entre les actions corporelles qui "occasionneraient" des apprentissages différents et "impliqueraient" des démarches d'enseignement particulières. La problématisation des mots clés et des relations entre ces notions a été souvent peu effective ou insuffisante. Problématiser ce n'est pas : paraphraser le sujet, amener des définitions de mots clés ne posant pas de problème (caractère souvent formel et non problématisant des définitions empruntées aux auteurs), poser une succession de questions sur le sujet sans faire émerger les problèmes véhiculés par les mots clés du libellé et leurs relations. Problématiser c'est au contraire : montrer les problèmes inhérents à certaines notions ainsi que les relations que l'on peut établir entre elles. C'est plus concrètement interroger une notion en étudiant ses différents sens (ou différents sens d'une relation entre mots clés) permettant de révéler divers processus ou facettes des mots clés du sujet et leur relation. Produire des connaissances pertinentes implique souvent de discuter voire de déconstruire les grandes dichotomies structurant notre culture commune (par exemple en liaison avec le sujet : individuel/collectif, enseigner/ apprendre, penser/discourir/agir). Une majorité des copies a proposé une problématique consensuelle pour ce sujet : présence en EPS d'actions individuelles et collectives, donc nécessité de penser une complémentarité de ces formes de groupement. Moins nombreuses sont celles, ayant d'emblée inscrit leur problématique à la lumière d'une réflexion épistémologique de type : nécessité de dépasser le point de vue de la psychologie génétique focalisant ses thèses sur l'action individuelle. Exceptionnelles sont celles, ayant discuté ou remis en cause la légitimité d'une telle distinction individuel/collectif. Exemple : l'action est à saisir au-delà de la distinction collectif / individualisme : il s'agit plutôt d'une rencontre authentique, signifiante entre un acteur et un groupe, fournissant le pouvoir d'agir du premier. Concernant le sujet proposé, on pouvait également considérer qu'agir peut impliquer des processus corporels (gestes, mouvements), discursifs et cognitifs ; et que l'élève comme

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l'enseignant agit. On discutait et déconstruisait par là-même les notions d'enseignement et d'apprentissage (qui apprend ? qui enseigne ?) en interrogeant notamment leur présentation classique sous forme d'un couple d'opposition. On discutait également le problème des liens en énoncé, cognition et action ce qui impliquait d'aborder, voire de déconstruire l'opposition vision rationaliste de l'action /appréhension plus chaotique et/ou émergente de l'action. « Les références théoriques »

Il n'existe pas de questionnement rigoureux sans appareil conceptuel (le cadre attendu au niveau de l'agrégation externe doit être plus élargi et plus approfondi que celui du CAPEPS), sans réflexion théorique et donc sans bonne connaissance des différentes approches des différentes interprétations théoriques et une réflexion critique sur celle-ci. On ne saurait trop recommander aux candidats de diversifier leurs lectures. Ce sujet permettait l'exploitation d'un grand nombre de textes issus de la littérature didactique et pédagogique, qui traitent de façon récurrente des questions posées par des savoirs attenants aux compétences visées dans l'enseignement de l'EPS. Cependant, dans de trop nombreuses copies, les références théoriques restent approximatives, voire erronées. Certains candidats se contentent de quelques citations espérant qu'elles seront du plus bel effet sur le correcteur. D'autres multiplient à l'excès les références théoriques. La qualité des sources argumentaires est souvent défaillante du fait de leur nature (les programmes n'engagent pas le même niveau de pertinence que les connaissances issues des recherches) et de leur fiabilité (problème de fidélité dans la restitution de la source). Le registre des connaissances scientifiques et institutionnelles convoqué comme convenu est rarement maîtrisé et souvent restitué de façon caricaturale. Rares sont les candidats qui prennent appui sur les champs scientifiques étudiés. Par exemple, on note beaucoup de références "obligées" : notamment aux approches situées sans réelle maîtrise des heuristiques intellectuelles susceptibles d'éclairer la question posée (au détriment d'une distance à construire vis à vis des controverses scientifiques existantes). On a pu constater que beaucoup de références aux textes institutionnels soulignent une orthodoxie des propos à leur égard, ce qui se traduit par une hypertrophie du slogan "former un citoyen lucide, autonome et cultivé", en lieu et place d'une réelle argumentation. « La pratique professionnelle »

Même dans les meilleures copies, on remarque une certaine pauvreté des propositions et illustrations en rapport avec la pratique professionnelle. Le discours reste le plus souvent général et conceptuel, parfois généralisable à d'autres disciplines d'enseignement Les exemples professionnels sont la plupart du temps simplistes, et en aucun cas ne font apparaître la dynamique d'une démarche. Recommandations « Erreurs récurrentes à éliminer »

- Une lecture insuffisamment précise du sujet : par exemple des candidats ont traité de la différence d'agir seul et agir collectivement en assimilant sans discussion ces notions aux APSA dites individuelles ou collectives. D'autres ont eu une lecture aussi sélective de la notion de démarche d'enseignement soit en oubliant purement et simplement cette notion dans le traitement soit en l'assimilant sans discussion à la notion de « moyens pour apprendre », or les moyens d'enseignement ne sont que secondairement des moyens pour apprendre.

- Des introductions qui commencent par des considérations générales (sociologiques, philosophiques) de sens commun.

- Un traitement a-théorique de sens commun auquel peut sembler faussement se prêter le sujet.

- Un traitement du sujet sur un mode essentiellement prescriptif ou normatif : dans certaines copies tout se passait comme si c'était l'enseignant qui avait le pouvoir par ses mises

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en œuvre didactiques et pédagogiques d'occasionner des apprentissages (ce qui par ailleurs dénaturait le sens de la question posée). Dans certains cas, des considérations prescriptives et normatives sont mêlées sans discernement à des arguments théoriques de nature descriptive ou explicative (connaissances scientifiques)

- La présentation d'exemples de façon anecdotique et souvent longue. « Facteurs de réussite »

- Relier explicitement la réflexion et l'argumentation à une ou plusieurs perspectives théoriques, afin de préciser l'acception donnée aux différentes notions et concepts utilisés. Cela était particulièrement important pour les notions : action, apprentissage et démarche d'enseignement qui renvoient également au langage courant et peuvent facilement s'intégrer à des discours de sens commun,

- Distinguer clairement les registres d'argumentation et les mettre en relation de façon distanciée et critique. Par exemple, dans ce sujet, il était utile de différencier : d'une part l'argumentation visant à éclairer la nature des processus d'apprentissage de ce qui est appris, d'autre part l'intégration d'une perspective professionnelle : de quelle façon et par quels moyens (pédagogiques et didactiques) l'enseignant peut-il s'adapter à ces phénomènes, en tenir compte, etc… dans le cadre de se mission et de ses finalités et objectifs de l'EPS. Dans les meilleures copies, ces deux registres d'argumentation sont articulés dans une logique prenant en compte les intérêts et les limites des connaissances théoriques pour orienter la conception de l'enseignement plutôt que dans une logique d'application (les connaissances scientifiques dictant à l'enseignant les démarches les plus appropriées). Ces précautions sont la preuve d'une vigilance critique et d'un recul épistémologique que l'on trouve cependant dans relativement peu de copies.

- Utiliser les citations et références : il est préférable d'approfondir les positions théoriques de tel ou tel auteur. Ce qui compte ce n'est pas la référence par elle-même mais l'usage que l'on en fait par rapport au sujet dans l'économie de son propre développement.

- Choisir les illustrations : les propositions d'orientations stratégiques pour l'action de l'enseignant méritent d'être davantage développées plutôt que la présentation précise de situations didactiques, de tâches d'apprentissage même si celles-ci (à condition de ne pas être développées de façon anecdotique ou seulement descriptives) peuvent dans certains cas spécifier certaines de ces orientations. En conclusion, il est recommandé aux candidats de préparer cet écrit au regard des attentes liées aux libellés du programme. Enfin, donner à lire un texte qui sera apprécié, c’est proposer une pensée structurée, formulée clairement, et avec un minimum de fautes de grammaire, de syntaxe et d'orthographe.

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*Petit ROBERT – 2003 Question à résoudre portant : - Soit sur un résultat inconnu à trouver à partir de certaines données, - Soit sur la détermination de la méthode à suivre pour obtenir un résultat supposé connu.

PREMIERE EPREUVE D'ADMISSION I ) CADRE DE L’EPREUVE

1) Définition et conditions de l’épreuve L’épreuve est définie par l’arrêté du 27 avril 1995 (BOEN n°21 du 25 juin 1998) . Elle « porte sur les finalités, la planification, la mise en place et l’évaluation de l’éducation physique et sportive. A partir d’un dossier fourni par le jury et comportant notamment des documents relatifs au projet d’éducation physique et sportive d’un établissement scolaire d’enseignement du second degré, le candidat devra montrer qu’il a réfléchi aux finalités et à l’évolution de l’éducation physique et sportive et qu’il est informé des conditions dans lesquelles s’effectuent les choix que font les équipes pédagogiques pour déterminer le programme d’enseignement de la discipline dans chaque classe. Il devra pouvoir faire des propositions sur ces questions » Le candidat dispose de 30minutes maximum pour exposer sa réponse à la question, ce temps étant suivi d’un entretien de 30 minutes conduit par trois interrogateurs. 2) Les attentes du jury Les remarques ci après viennent compléter , voire renforcer les remarques formulées dans les précédents rapports des sessions de 2003 et 2004 . Le jury attend du candidat : Qu’il s’inscrive dans l’épreuve : La prestation doit témoigner d’une véritable réflexion sur l’EPS, ses finalités, son évolution, et de la maîtrise de connaissances pluridisciplinaires permettant de fonder des choix. Qu’il réponde à une question : Il est attendu du candidat qu’il avance des propositions concrètes à partir de la singularité d’un contexte. La question concerne la situation de l’EPS dans un établissement singulier du fait de ses caractéristiques scolaires et de son environnement social, économique, sportif et culturel. Elle circonscrit un problème* face auquel le candidat doit se positionner en fonction du dossier et de la question posée, puis il proposera des pistes de solutions possibles. Le jury souhaite insister sur l’ancrage disciplinaire de cette épreuve. L’enseignement, l’organisation, la planification de l’EPS doivent être au cœur de la réflexion et des propositions du candidat 3) Les compétences attendues L’exposé et l’entretien constituent un tout indissociable On attend du candidat non pas une simple lecture linéaire du dossier mais une analyse témoignant de sa capacité à : Repérer les données pertinentes en regard du dossier Poser un diagnostic sur l’établissement en se référant aux indicateurs mis à sa disposition Suggérer des rapports de causalité Faire des choix témoignant d’une lecture critique, fondant la définition de sa problématique

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4) Les propositions Elles doivent être pertinentes au regard de la problématique annoncée par le candidat, et s’inscrire dans la singularité de l’établissement et de son environnement. Elles visent les conditions de transformation des élèves en EPS et par l’EPS. Il est donc important qu’elles soient sélectionnées et hiérarchisées, de nature différentes et référées à plusieurs champs témoignant ainsi de la prise en compte de l’EPLE dans son ensemble, sans exclure les partenariats, noués ou possibles, avec l’extérieur. Cependant, elles ne sauraient être recevables qu’au regard de la prise en compte de la singularité de l’établissement, de leur conformité aux cadres institutionnels en vigueur et de leur degré de réalisme. Enfin, on attend du candidat qu’il s’inscrive dans une véritable démarche de projet dans laquelle, acteurs, effets souhaités et obstacles soient clairement identifiés. L’explicitation des critères et des indicateurs d’évaluation des propositions est exigible. L’ensemble témoigne de conceptions, voire d’engagements personnels que le candidat doit pouvoir défendre. 5) Les connaissances Le jury attend que le candidat ait une connaissance des textes et des procédures organisant le système éducatif, les établissements scolaires du second degré, l’éducation physique et sportive. Il en va de même des rapports que celle- ci entretient avec les collectivités, le monde économique, culturel et social. Mais ces connaissances n’ont d’intérêt que si elles fondent et illustrent les propos du candidat. Il en est de même des citations faisant référence à différents champs théoriques ; celles- ci doivent être actualisées contextualisées en tant qu’outils au service des choix faits par le candidat Enfin, les connaissances doivent aussi permettre de situer les qualités d’ouverture et de curiosité du candidat, sa prise de distance et sa capacité à analyser les évolutions de la société ainsi que ses éventuelles relations avec l’Ecole II ) ANALYSE DES PRESTATIONS DES CANDIDATS

Parmi des réponses possibles, le jury évalue la pertinence et le réalisme de celle proposée par le candidat, sans aucun à priori. Un premier constat s’impose : Un quart des candidats ne répond ni à l’épreuve ni à la question ; un autre quart, s’il est dans l’épreuve, ne répond pas à la question posée. Les autres candidats se différencient et se discriminent par leur niveau d’analyse du dossier, la qualité des mises en relation et des propositions, la justesse et l’opportunité des connaissances avancées. Cette maîtrise leur permet d’être attentifs aux outils et procédures de communication (posters, stratégie de présentation…). Enfin les meilleurs font montre de qualités personnelles d’écoute, d’engagement, de disponibilité intellectuelle et d’humilité. Il semble malgré tout nécessaire d’attirer l’attention sur quelques points

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Il s’agit ici d’une Agrégation Externe d’Education Physique et Sportive : des propositions trop générales ou trop ponctuelles, périphériques à la discipline, voire uniquement hors d’elle, ne sauraient satisfaire aux exigences de l’épreuve d’Oral 1. Les propositions « clé en main », non contextualisées, valables quel que soit l’établissement, faisant fi de sa singularité, sont non recevables d’autant que le jury s’attache à diversifier les types d’établissement proposés (collège, lycée d’enseignement général, professionnel, polyvalent, technologique), les contextes (rural, zone d’éducation prioritaire, centre ville..) ainsi que les points d’ancrage des questions, en évitant toute standardisation. On attend une EPS « physique et sportive », dont les conditions permettent à tous les élèves de faire évoluer leur motricité, ne se cantonnant pas au champ de la Vie Scolaire ou à celui des dispositifs transversaux (IDD, PPCP, TPE, ATS, Classes à PAC, …) qui ne concernent souvent qu’une partie des élèves. Les propositions mobilisant l’ensemble d’une équipe (disciplinaire ou transversale) plutôt qu’un ou deux individus renforcent souvent la pertinence du projet. Enfin, on ne peut ignorer les évolutions du système éducatif incitant à l’ouverture vers l’extérieur et au développement de partenariats. Les analyses de dossier, les propositions et les connaissances doivent en tenir compte, de façon judicieuse, même lorsque la formulation de la question n’y invite pas explicitement. RECOMMANDATIONS Le jury souhaite rappeler des éléments essentiels pour « être dans l’épreuve » et « dans la réponse à la question » Il est indispensable aux candidats de : - Lire et relire, pour le comprendre, l’intitulé de l’épreuve et les conditions de son déroulement, comme préalable à tout travail de préparation. - Se construire une culture sur l’EPS, les EPLE et l’Ecole, en général, permettant de mieux appréhender la question qui est posée. - Maîtriser, pour le moins, les finalités et les objectifs de l’EPS afin de fonder des propositions. En effet, si la préparation méthodologique à l’épreuve est importante, elle ne saurait se substituer à l’acquisition de ces compétences incontournables.

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DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSION La lecture du rapport de la session 2005 ne peut dispenser les candidats d’une analyse des rapports antérieurs, notamment ceux des deux années précédentes pour appréhender les exigences de l’épreuve. RAPPEL DES CONDITIONS DE DEROULEMENT DE L’EPREUVE Les candidats disposent de quatre heures de préparation. Celle ci se fait directement dans la salle d’exposé. Les programmes d’EPS, cinq posters et des tableaux sont à la disposition des candidats pour la préparation et la présentation de la leçon. L’épreuve s’organise autour de deux temps :

Un exposé de 35 minutes maximum ; Un entretien de 40 minutes incompressibles, quelle que soit la durée de l’exposé.

LES ATTENTES DU JURY La leçon proposée par le candidat lors de la présentation écrite et orale est la résultante d’une mise en perspective des particularités d’un contexte défini dans un dossier et de connaissances. A partir de ce travail de mise en relation, le candidat conçoit une leçon qu’il expose au jury et au cours de laquelle il cherche à favoriser les apprentissages de tous les élèves d’une classe. Lors de l’exposé puis au cours de l’entretien, le candidat est amené à justifier, argumenter ses choix. Le jury attend des candidats qu’ils établissent des liens afin de mettre en évidence la dynamique qui anime leurs propositions. Les transformations motrices que la leçon permet d’opérer doivent être explicitées, une leçon ne pouvant se résumer à l’acquisition de savoir-faire sociaux. LA PRESENTATION L’exposé fait par le candidat est en général structuré et complet, respectant les exigences de l’épreuve. La maîtrise dans la forme et dans le temps révèle une préparation spécifique mais la présentation ne peut se résumer à une juxtaposition d’éléments sans liaisons entre eux aboutissant à la proposition d’une leçon formelle. Les supports utilisés doivent être lisibles et clairs. Une attention particulière doit être portée sur la complémentarité nécessaire entre les présentations orale et écrite. Par ailleurs il est impératif de sélectionner et ne retenir que les éléments pertinents. Une abondance d’informations traduit une difficulté du candidat à opérer des choix et rend ainsi peu lisible la démarche envisagée. L’essentiel du temps de présentation doit être consacré à l’exposé de la leçon. Les éléments du contexte prélevés, les choix opérés, peuvent alors, au fur et à mesure de l’exposé éclairer, argumenter, justifier les propositions du candidat. Au regard des prestations observées au cours de la session 2005, le jury souligne la nécessité pour le candidat de présenter sa leçon. Cette épreuve nécessite de la part du candidat qu’il s’engage, qu’il dévoile ses convictions dans la présentation de la leçon qu’il a construite.

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La leçon conçue au cours des quatre heures de préparation doit traduire la mise en œuvre de choix explicites : Choix d’éléments du contexte éducatif : Les éléments du contexte prélevés sont trop souvent juxtaposés et ne sont pas mis en relief. Cités comme ayant une incidence sur la construction de la leçon, ils sont peu analysés et disparaissent progressivement au cours de l’exposé. Les éléments du contexte choisis par le candidat doivent être véritablement exploités, traduits en problèmes susceptibles d’être rencontrés par les élèves auxquels la leçon doit répondre. Leur incidence sur les contenus d’enseignement retenus, sur les stratégies d’apprentissage privilégiées, sur les formes de groupement proposées doivent apparaître dès l’exposé. Il s’agit d’opérationnaliser pour les élèves de la classe concernée les objectifs généraux des projets choisis parce que pertinents dans une double perspective éducative locale et nationale. Cette remarque vaut également pour les caractéristiques des élèves. L’élève au profil spécifique devient très vite générique et les différents niveaux observés dans le dossier amènent trop rarement à des propositions de différenciation. Choix de traitement didactique : L’ensemble des activités du programme a été proposé comme support de l’enseignement de la leçon d’EPS et il est rare de constater une méconnaissance totale des activités. Cependant, cette connaissance ne peut se limiter à des aspects réglementaires et terminologiques. Les problèmes moteurs spécifiques posés, les comportements des élèves engagés dans la pratique de l’activité doivent faire l’objet d’analyses, d’hypothèses qui pourront alors se traduire par des propositions réalistes révélant en filigrane un cadre didactique conceptuel ou une conception affirmée Choix de projets de transformation : Si des projets de transformations apparaissent dans les propositions, ils sont souvent trop approximatifs, trop globaux. De plus, centrés sur des transformations sociales et méthodologiques ils éludent au passage les transformations motrices, objet essentiel de l’enseignement de l’EPS. Ce qui est à apprendre est trop peu souvent nommé précisément, éclairci même avec un questionnement guidé du jury : ce qu’il faut savoir pour réaliser une action, ce que l’élève doit intérioriser pour se transformer... Ignorer ces questions, c’est enlever toute possibilité de construire les conditions de transformations motrices adaptées aux besoins de tous les élèves de la classe. Choix de situations d’apprentissage : Indissociables des contenus d’enseignement à acquérir, les situations pédagogiques présentées sont globalement recevables. Ce qu’il y a apprendre, les connaissances mobilisées pour parvenir à atteindre le but fixé, les éléments de la situation qu’il est possible de modifier en fonction des comportements doivent cependant être évoqués plus précisément. Dans beaucoup de cas, la logique de construction n’apparaît pas, les tâches se succèdent sans s’articuler, s’enchaîner, s’emboîter. La notion de leçon doit être conçue comme unité d’apprentissage qui implique donc une cohérence, une progressivité inter-situations. La leçon proposée lors de l’exposé n’est pas un acte isolé, elle s’inscrit dans la dynamique d’un cycle, d’une scolarité. Il ne peut y avoir de leçon sans un avant et un après. Si l’unité de la leçon est très souvent

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respectée avec un échauffement suivi de quelques situations d’apprentissage, son articulation avec des besoins éducatifs fait souvent défaut. La présentation d’une forme standardisée de succession de tâches amène souvent à oublier la classe, les élèves, à négliger une logique dans la durée, aussi sommaire soit-elle, de progressivité vécue par les élèves Choix de stratégies d’enseignement : Lorsque le but de l’apprentissage est défini, il est indispensable de décrire la ou les stratégies envisagées par l’enseignant pour atteindre ce but. Le candidat doit être en mesure de situer ses choix au regard des théories de l’apprentissage, des conceptions didactiques, d’une connaissance empirique des élèves. Il doit faire la démonstration que les solutions qu’il propose, pourront faire réaliser des progrès tangibles aux élèves. Les candidats doivent faire l’effort systématique de proposer des axes de différenciation des contenus, exposés au moins à travers une situation. Ces différenciations peuvent se situer dans la tâche et/ou dans les variables didactiques et/ou dans les voies d’évolution de la situation et dans les remédiations anticipées. L’enseignant ne peut être absent de la leçon. Les informations qu’il recueille, les interventions qu’il envisage, les régulations qu’il opère en fonction des comportements supposés sont des éléments importants qui conditionnent l’efficacité de la leçon. L’ENTRETIEN Au cours de cette phase de l’épreuve, le candidat est amené, par le questionnement du jury à préciser, justifier, argumenter ses choix. Les connaissances théoriques utilisées à cette fin sont présentes mais parfois émiettées. Les connaissances scientifiques, institutionnelles, technologiques, socioculturelles, didactiques… doivent s’articuler avec les données du dossier au service de la cohérence et de la pertinence des propositions. Il s’agit moins de faire référence à des connaissances ponctuelles, des épiphénomènes donnant l’impression d’une culture qu’à des prémisses de savoirs professionnels à partir desquelles le candidat fonde sa leçon. Un premier niveau de connaissances peut permettre d’éviter le contre sens didactique. Seule une articulation de connaissances variées permet de construire la justesse des transformations visées et des conditions à mettre en œuvre pour les réaliser. Il n’est alors pas inconcevable que le candidat, au cours de l’entretien, analyse et relativise ses propositions, émette ses propres réserves, ses doutes et ouvre des perspectives à court et à moyen termes pour mieux faire la preuve de son engagement raisonné.

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TROISIEME EPREUVE D'ADMISSION L’épreuve n° 3 s’appuie, pour une large part, sur une utilisation par le candidat des images vidéo de sa propre prestation. Il s’agit d’évaluer la capacité du candidat à observer, analyser et à en proposer des éléments d’interprétation : - en repérant les éléments organisateurs des comportements observés ; - en mettant ces derniers en relation avec des intentions et des ressentis ; - en situant la prestation produite dans un schéma d’évolution des comportements (du débutant à l’expert) et en la caractérisant par rapport à des grilles d’analyse possibles. 1. Le cadre technique Le candidat est filmé avec une caméra numérique placée selon des modalités propres à chaque APSA du concours (cf. précisions dans le programme du concours BO n°3 spécial du 22 mai 2003). L’opérateur vidéo membre du jury annonce le début de la prise de vue après signal du candidat. Le candidat demande, s’il le désire, une ou plusieurs prises de vue complémentaires. Les caractéristiques suivantes sont alors renseignées : - Le type de plan ; - L’emplacement du vidéaste par le symbole : et celui du candidat : ; - L’angle de prise de vue ; - L(a)es distance(s) caméra / sujet. Lorsque le candidat se présente dans la salle d’entretien, il trouve à sa disposition le caméscope relié à un vidéo projecteur (image d’un mètre vingt sur un mètre environ). La bande est calée au début de la prestation. Le code temporel est incrusté en haut et à droite de l’image (fonction display). L’opérateur vidéo rappelle au candidat le fonctionnement de la télécommande du caméscope. Conseils d’utilisation de la prise de vue complémentaire : La prise de vue complémentaire s’avère la plupart du temps inutile ou inutilisée. Elle doit donc être considérée comme une aide indispensable pour défendre un point de vue. Lors de la session 2005, il a été constaté que pour 83 candidats, 34 avaient recours à une prise de vue complémentaire. Seulement 1/5 se sont avérées utiles à la démonstration. Conseils d’utilisation de l’outil vidéo : Il est vivement conseillé aux candidats de se familiariser à l’usage d’une télécommande de caméscope numérique standard. Une découverte de ce type d’outil le jour de l’épreuve est une situation de stress supplémentaire qui peut s’avérer très déstabilisante. De même, il est préférable d’avoir réalisé plusieurs simulations dans les conditions matérielles décrites ci-dessus. Être dégagé des contraintes de manipulation facilite la réussite à cette épreuve. 2. L’exploitation des images vidéo L’épreuve n°3 porte sur la pratique et l’analyse d’une APSA. L’entretien vise à évaluer la capacité des candidats à mobiliser des connaissances pratiques et théoriques relatives à l'APSA choisie. Pour ce faire, l’analyse d’images vidéo constitue un moyen indispensable pour articuler les savoirs pratiques et théoriques.

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Les trois champs interrogés au cours de l’épreuve n°3 sont les suivants :

a) Pertinence des séquences vidéo sélectionnées par le candidat au regard du thème choisi pour leur analyse. Adéquation entre le contenu de l’exposé et la réalité de la prestation enregistrée.

Il est demandé au candidat de décrire et d’analyser sa prestation. Il est impératif qu’il s’attache à « dire ce qui existe à l’image » et ne se contente pas d’identifier des manques, qui sont déjà une interprétation construite sur un modèle « a priori » de la bonne réalisation. Dans le même ordre d’idée, le candidat doit être en mesure de différencier ce qui relève des opérations (les procédures motrices mises en oeuvre) de ce qui est ressenti (ce qui est du domaine des perceptions et des prises d’informations). Il importe également de se confronter à la construction et à l’utilisation de grilles d’observation, dont les caractéristiques peuvent être justifiées et référées. Cette analyse sera facilitée par une expérience pratique réelle et régulière dans l’APSA support. Lors de l’exposé préliminaire de 10 minutes, beaucoup de candidats font le choix d’asseoir leur présentation sur une thématique. Cette stratégie, intéressante pour comprendre la pertinence du propos, mérite cependant d’être pensée pour ne pas se retourner contre le candidat : a) Si elle permet de poser un regard sur une prestation physique dans un contexte complexe (l’APSA, le temps de visionnage, le temps d’exposé,…), elle est utile à l’analyse de la prestation et permet un discours maîtrisé (exigence de l’épreuve). b) Si elle devient un moyen de formater un discours avant l’épreuve, elle ne présente pas d’intérêt, car elle empêche le candidat d’avoir une lecture réelle de sa pratique. Le discours est alors souvent en contradiction avec des faits observables qui le desservent. c) Si elle devient un moyen de faciliter le visionnage en accédant plus facilement au tri des images « cibles », elle est intéressante pour gagner du temps et faire ressortir ce qui a du sens. d) Si elle devient un moyen de « réduire » la complexité, voire un moyen d’orienter les questions du jury, alors il y a un risque que cette thématique enferme le candidat au lieu d’être une clé permettant d’accéder à une analyse plus complète de la prestation. Conseils de préparation :

Il est attendu du candidat qu’il s’entraîne régulièrement à : - choisir des séquences vidéo pertinentes au regard de la thématique retenue ; - présenter une analyse des comportements visibles à l’écran en effectuant des inférences sur les compétences construites et les ressources mobilisées ; - décrire une (ou des) séquence(s) de la prestation choisie(s) par le jury en relation avec la thématique retenue par le candidat ; - organiser sa présentation à l’aide de catégories d’analyses clairement identifiées ; - s’appuyer sur des indicateurs pour décrire et analyser sa prestation et la situer par rapport à d’autres niveaux de pratique ; - mettre en relation les comportements observés avec un ressenti lors de la prestation. Type de questions : - Pouvez vous nous donner les repères que vous utilisez pour analyser votre prestation. ?

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- En quoi la description de votre niveau de pratique est-elle conforme à ce que l’on voit à l’image ? - Lors de ce passage vidéo, pouvez-vous décrire votre comportement ? Comment l’expliquer ? Les images correspondent-elles à votre ressenti ? - Quelles catégories d’analyse utilisez-vous pour décrire les images de telle séquence ? b) Approfondissement de la connaissance de l’APSA : exploration des connaissances du candidat dans différents champs, qui sont culturellement reconnus dans l’APSA (biomécanique, biologique, sociologique, culturel, etc.). Il apparaît qu’un certain nombre de candidats ont négligé une partie de leur préparation en faisant l’impasse sur certaines données ( historiques, biomécaniques, techniques et tactiques), qui organisent les APSA. L’analyse de la prestation reste alors trop souvent du domaine de l’observable et ne permet pas de mettre en relation des effets avec des causes, des ressources avec des contraintes. Il est à noter que les données physiques peuvent expliquer des adaptations motrices ; les lois sont souvent connues hors du contexte, mais elles sont très mal utilisées pour justifier des adaptations motrices. Il en va de même des connaissances biologiques et physiologiques, qui sont souvent mal utilisées dans une relation théorie/pratique, qui peut se donner à voir à l’image. c) Transformation des comportements : intervention, remédiations Il s’agit pour le candidat de mettre en étape un processus de transformation de sa pratique ou du pratiquant. La capacité du candidat à concevoir et proposer différentes formes d’utilisation de la vidéo dans le cadre de l'enseignement et/ou de l’entraînement et d'en fixer les limites est appréciée par le jury. Type de questions : - En quoi l’utilisation de la vidéo peut vous aider à améliorer votre niveau de performance ? - L’utilisation de la vidéo est-elle identique selon les composantes de la performance que l’on cherche à améliorer - Place de l’outil vidéo pour la transformation du débutant, du débrouillé et de l’expert. - Connaissez-vous des logiciels d’analyse du mouvement ? Quelles exploitations possibles dans le cadre de l’entraînement ou de l’enseignement? - Les différentes modalités de mise en œuvre de la vidéo ? Intérêts et inconvénients ? Il est vivement souhaité de savoir utiliser les images et de s’appuyer sur la prestation de façon interactive.

3 - Remarques particulières sur la session 2005 Un nombre important de candidats avait préparé l’exposé oral en fonction d’une hypothétique réalisation pratique. Les contraintes notamment émotionnelles du concours les ont amené à une autre prestation, ce qui a parfois engendré un décalage entre les images et leurs explications. Il est rappelé aux candidats que l’épreuve porte sur la capacité à mettre en relation les images de la prestation effectivement réalisée et des connaissances théoriques et pratiques.

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Par rapport à la session 2004, le jury a noté : - une meilleure maîtrise de l’outil vidéo, en particulier, de la manipulation de la télécommande ; - un discours plus étayé sur des images de la vidéo (et non sur une représentation formelle de sa prestation) ; - une prédominance de la lecture des manques, y compris pour les candidats ayant réalisé une bonne prestation. Toutefois, la lecture positive de la prestation est plus fréquente, ce qui est davantage apprécié. - un effort pour dépasser la simple description des images et tendre vers un registre plus explicatif (Quels processus peuvent contribuer à expliquer les comportements observés ? )

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EPREUVE 3 - ATHLETISME PRESTATION PHYSIQUE 1. Conditions de déroulement de l’épreuve La réduction du nombre de jury rend les conditions de pratique moins proches des règlements institutionnels, mais n’en bouleverse pour autant pas le déroulement. Nous invitons donc les candidats à se référer au rapport de la session 2004. 2. Statistiques et bilan La moyenne de l’épreuve pratique est de 8,52/20. Cette moyenne est significativement supérieure à celle de l’an passé (7,41) et semble résulter d’une meilleure préparation des candidats à ce biathlon. Les notes s’échelonnent entre 3,15 et 15,75. Le javelot a été cette année encore largement préféré par les candidats au saut en hauteur avec 22 candidats pour la première spécialité contre 9 seulement pour la deuxième. La moyenne de performance sur le 200m haies est de 30,2 s chez les garçons (note moyenne 9,23) et 35,8 s chez les filles (note moyenne 9,55). Les stratégies de course inter-obstacles témoignent dans l’ensemble d’une préparation à cette l’épreuve, cependant pas toujours adaptées aux ressources des candidats. En lancer de javelot, la moyenne de performance est de 22,80 m chez les filles (note moyenne de 6,93) contre 30.56m chez les garçons (note moyenne de 6,83). Le jury note une légère amélioration cette année dans les stratégies de course d’élan, essentiellement chez les filles. En effet, les candidats ont majoritairement adopté cette année des techniques plus adaptées à leur niveau de pratique. Le fait le plus marquant reste le net recul des performances moyennes des garçons. En saut en hauteur, la moyenne de performance est de 1,41 m chez les filles (note moyenne de 12,38 pour 4 candidates) contre 1,56 m chez les garçons (note moyenne de 6,44 pour 5 candidats). Les stratégies de course d’élan sont souvent inadaptées aux niveaux des candidats, et résultent plus d’une démonstration formelle que d’un souci d’efficience motrice. Là encore, l’écart se creuse nettement entre les prestations féminines et masculines. Le biathlon est plus souvent terminé que commencé par la course pour des raisons de récupération évidentes. Au final, une différence apparaît entre les prestations féminines et masculines, la moyenne de la pratique des filles étant de 1,3 points supérieure à celle des garçons. Les faibles performances enregistrées chez les garçons soulèvent d’une part la question de la pertinence du choix des candidats entre saut en hauteur et javelot, et d’autre part de la nécessaire préparation anticipée à cette épreuve. Quelques séances d’entraînement après les résultats de l’admissibilité ne permettent en aucun cas de pouvoir répondre aux exigences de cette épreuve combinée. En effet, elle exige sur le plan énergétique, technique et stratégique, un investissement sur le long terme. Une préparation démarrant dès la rentrée universitaire semble être le minimum requis pour espérer faire une prestation digne des attentes de l’épreuve de l’oral 3.

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EXPOSE ET ENTRETIEN Cette année, comme pour l’épreuve physique, le nombre de jury a été réduit à 3, dont deux spécialistes de l’activité (Jury 1 et Jury 2) et un spécialiste de l’analyse vidéo (Jury 3). Cette nouvelle formule permet notamment au jury 3 de pouvoir intervenir à n’importe quel moment de l’entretien. Rappelons pour mémoire les conditions de cette épreuve théorique. Le candidat a 10 mn pour visionner sa prestation et préparer son exposé qui durera également 10 mn. Durant celui-ci, le jury évalue la capacité du candidat à choisir des images ou des séquences remarquables à travers des indicateurs pertinents en adéquation avec le thème choisi. Le jury incite les candidats à éviter des discours pré-établis sur la base d’une prestation virtuelle que le candidat pense avoir effectuée au regard de sa préparation. Le jury n’intervient pas pendant ces deux parties. Dès la fin de l’exposé, trois grands champs de questionnement distincts se succèdent.

Le premier permet de juger la pertinence de l’analyse du candidat sur sa propre pratique. L’interrogation peut prendre la forme de retour sur l’exposé afin de vérifier la pertinence du choix des images, de la thématique et de leur mise en relation. Ce premier temps de l’entretien dure approximativement 10 mn et est mené par le jury 1 et le jury 3.

Le deuxième champ de questionnement permet de juger la capacité du candidat à analyser, comprendre la motricité athlétique, et à mobiliser des connaissances approfondies et actualisées autour des deux spécialités choisies. Ce questionnement doit amener le candidat à mobiliser des savoirs d’ordre techniques, biomécaniques, énergétiques, musculaires, neurophysiologiques, culturels ou réglementaires. Cette deuxième partie dure une vingtaine de minutes, le plus souvent répartie entre les deux spécialités. Il est à noter cette année une légère amélioration des réponses des candidats dans ce secteur, qui montre un souci de justification prenant appui sur des connaissances scientifiques et culturelles. Le troisième champ de questionnement évalue la capacité du candidat à intervenir pour transformer la pratique. Le questionnement peut se faire sur le niveau d’expertise constaté chez le candidat mais peut également porter sur un autre niveau d’expertise. Cette partie conclut l’entretien et peut amener le candidat à proposer des séances types visant le développement d’une capacité particulière (énergétique, musculaire …) ou d’interventions techniques. Des connaissances actualisées en termes de programmation d’entraînement sont nécessaires pour répondre aux exigences. Cette année, la moyenne à l’entretien est de 8,80 contre 7,34 l’an passé. Il est à noter qu’une telle amélioration peut être le fruit d’une stratégie d’exposé mieux maîtrisée ou d’une volonté de mieux contextualiser les justifications théoriques.

Trois profils de candidats peuvent être globalement dégagés. Chez les candidats les plus faibles, les choix d’images ou de séquences sont peu pertinents et ne viennent pas étayer le thème choisi. Cette carence vient d’une part d’une connaissance trop superficielle de la motricité athlétique et de ses sciences d’appui, et d’autre part d’un manque évident de formation à l’analyse vidéo. Un tel profil dépasse rarement la note de 05/20. Chez les candidats moyens, le choix des séquences vidéo est le plus souvent en rapport avec le thème choisi, mais les explications avancées ne prennent pas réellement appui sur des indicateurs objectivables ou observables. En outre, la connaissance de l’athlétisme et de ses justifications scientifiques reste parcellaire ou mal intégrée. Les notes de ce type de candidats s’échelonnent

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entre 06/20 et 11/20. Enfin, les meilleurs candidats montrent leur capacité à utiliser la vidéo dans une construction dialectique de leur discours ou de leurs réponses. L’exposé est problématisé, souvent à l’aide d’un modèle d’analyse adéquate et personnalisé. Les séquences ou images choisies sont pertinentes, le plus souvent bien analysées et en adéquation avec les grands principes d’efficience de la motricité athlétique. Les connaissances sont approfondies dans la plupart des secteurs balayés par les questions du jury. De tels candidats peuvent espérer des notes supérieures à 12/20.

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EPREUVE 3 - DANSE

Cette année le jury a pu apprécier la présence de 13 candidats (7 hommes, 6 femmes). Pour chacun d’entre eux, on observe peu de différences entre la valeur de l’oral et de la prestation physique. Lorsqu’un écart existe, il est le plus souvent en faveur de l’épreuve pratique.

Rappelons que cette épreuve nécessite un bon niveau de formalisation. La pratique doit être située et référée au domaine des arts. Aller au spectacle, lire des ouvrages relatifs à la création, suivre des cours et des ateliers de création ouvrent la voie du succès. A contrario, le champ culturel lié aux activités artistiques et l’engagement physique et émotionnel qu’elle nécessite font que cette épreuve ne peut pas être « refuge ».

Les rapports antérieurs, jusqu’à 1998, et les recommandations de 2004 restent d’actualité. La prestation physique

Rappel du déroulement de l’épreuve : Le candidat bénéficie de 30 minutes d’échauffement sur le lieu de l’épreuve avant l’heure

de convocation. Lorsque l’épreuve commence, il dispose de 40 minutes pour : - réaliser ses deux prestations (comprises entre 2’30 et 3’30 chacune) - remplir ses fiches de prises de vues complémentaires (si nécessaire), - et se mettre dans les conditions optimales pour l’entretien.

Quelques chiffres : On n’observe pas de différence significative entre les garçons et les filles. Pour cette

session, les notes s’échelonnent de 1 à 16 pour une moyenne de 9/20 ; 3 candidats ont moins de 5 - 4 ont entre 5 et 10 - 5 ont entre 10 et 15 - 1 a plus de 15.

Quelques remarques au vue des prestations : Le jury conseille aux candidats de travailler sur la permanence du propos chorégraphique.

Dans tous les cas il s’agit de faire des choix. Judicieusement choisis, développement, composition, formes corporelles, univers sonores, scénographie (formes, couleurs, matières des accessoires, des costumes,…, participent à la « mise en œuvre » des chorégraphies. Dans tous les cas, ces choix offrent un cadre mental et culturel à la réception de l’œuvre. Ils renvoient à des univers poétiques auxquels le jury se réfère pour évaluer les prestations. S’il n’y a pas d’attendus à priori, et si tout est possible, tout est toujours pris en compte. La présence ou l’absence de titre, d’arguments, d’objets, de supports sonores, de maquillage, …, restent autant d’éléments qui renvoient à des œuvres, des styles ou des courants artistiques de références.

Pour l’interprétation, la maîtrise technique (complexité, diversité, virtuosité,…) et l’engagement émotionnel doivent être également recherchés et travaillés.

Cette année, le jury a apprécié que le problème de la différence entre les deux prestations

soit prise en compte. Il ne s’agit pas de renier son style, mais de se donner les moyens d’accentuer la singularité de chacune des œuvres présentées. Dans le contexte de ce concours, le rapport « identité différence » peut être l’occasion de donner « corps » à ces deux

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événements chorégraphiques. La majorité des candidats, à des degrés divers, ont intégré cette exigence. L’entretien

Rappel du déroulement de l’épreuve : En présence du jury, les candidats disposent de 10’ pour visionner les enregistrements

vidéo et préparer leur exposé, (repérage de séquences sur l’écran, prise de notes,…). L’entretien débute par un exposé d’une durée maximale de 10’ organisé à partir d’une problématique choisie par le candidat. À l’issue de cet exposé, le jury amorce une phase de questionnement. L’ensemble de l’épreuve dure 1 heure. Le matériel à disposition du candidat (vidéo projecteurs, appareil numérique) donne de bonnes qualités d’images, (en continu, en ralenti, en arrêt,…)

Quelques chiffres : Comme pour la prestation physique, on observe peu de différence entre les garçons et les

filles. A l’issue de l’oral, les notes s’échelonnent de 1 à 14 pour une moyenne de 6,88 / 20 ; 4 candidats ont moins de 5 - 6 ont entre 5 et 10 - 3 ont entre 10 et 14.

Quelques remarques à propos des entretiens : Dans cette épreuve, l’utilisation judicieuse des séquences d’images comme le choix d’une

problématique solidement étayée assurent les conditions de la réussite. Mis en rapport avec la réalité observée, chaque questionnement doit renvoyer à un ou plusieurs des aspects de l’activité.

Trop de candidats se limitent à la seule description d’images. Rappelons que problématiser n’est pas raconter. Le propos, s’il peut être préparé, ne doit pas être préétabli : l’adéquation du discours à l’image projetée est essentielle. Par ailleurs, les problématiques artificielles (sans possibilité d’ancrage dans la réalité de la prestation ou dans l’évocation des processus de création), entraînent toujours le candidat dans un discours factice. Certains candidats se limitent trop à l’évocation d’un vague imaginaire ; ce que le danseur a vécu au cours de l’élaboration de sa création doit être formalisé pour être partagé et apprécié par le jury. L’argumentation ne peut se limiter à l’évocation d’un simple pan d’histoire de vie.

Donnant corps à l’exposé et servant de support à l’entretien, tous les concepts avancés doivent être maîtrisés. L’approfondissement et l’élargissement du discours doivent se référer à plusieurs champs de connaissances : scientifique, culturel, esthétique, artistique, éducatif… Il ne suffit pas d’avoir entendu parler de Martha Graham, de Merce Cunningham, de Gilbert Durand ou de Martin Heidegger pour les convoquer. Chaque référence doit pouvoir être précisée, située et développée dans le cadre précis d’une démonstration appropriée.

À partir des séquences filmées, le candidat doit être à même de pouvoir caractériser des étapes de progrès dans un domaine choisi (création, interprétation,….).

Les prises de vue complémentaires, si elles existent, doivent réellement permettre un « complément » d’analyse.

Enfin, une réflexion sur les divers usages de l’image en danse, et de leurs limites, est indispensable dans ce type d’épreuve. Vidéo-danse, films, archivages des œuvres,…, autant d’objets d’analyse critique !

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EPREUVE 3 - ESCALADE La prestation physique

Le mode de déroulement de l’épreuve de cette session 2005 n’a pas été modifié par rapport aux deux sessions précédentes. Huit voies ont été proposées cette année, dans des difficultés allant de 5b à 7c.

La structure artificielle sur laquelle se déroule l’épreuve a été modifiée de manière importante et cette nouveauté devra être prise en compte très sérieusement par les candidats dans les préparations pour les sessions futures. En effet, deux dévers et un surplomb ont été adossés sur le mur porteur du gymnase et complètent avantageusement la précédente structure artificielle faite uniquement jusqu’alors de profils verticaux. Les candidats ont donc été confronté à une épreuve particulièrement différente en terme d’effort à produire et d’habiletés à maîtriser pour venir à bout de ces nouveaux profils déversant et de configurations de reliefs variés. En plus de la dimension résolument énergétique qui prévaut maintenant pour certaines voies dans ces dévers (parfois très marqués dans leur position haute : jusqu’à 40° en négatif), la variété des volumes et formes permet de proposer des itinéraires variés. Le grimpeur doit donc savoir adapter sa motricité à des dièdres complexes, exploiter des arêtes et des piliers, comprendre des rétablissements de surplombs etc.

D’une motricité très spécifique liée à la grimpe en milieu vertical, l’épreuve exige maintenant de pouvoir maîtriser l’ensemble de habiletés d’adaptation propre à l’escalade moderne : les multiples positions de vissages avec certaines forme de corps très précises (lolotte et enroulement), les groupés/dégroupés, les griffés de pieds sur prises fuyantes en dévers, les alternances de rythme de progression, les différents types de crochets de talon ou de pointe de pieds, les jetés…..

En conséquence, le jury une fois de plus invite les futurs candidats à se préparer pour les sessions futures, dans tous les types des supports pouvant présenter ces catégories de contraintes, y compris verticaux. Pour exemple, deux voies amenaient les candidats à s’exprimer corporellement dans des dièdres. L’une d’elle correspondait à la cotation la plus facile le 5b. Dans cette voie, les prises étaient disposées de façon à amener les candidats à produire des adaptations propres à ce type de relief : écart de jambes, utilisation des bras sous la ligne des épaules principalement en appui paume, lolotte simple, lecture combinant deux surfaces voisines…. En clair la contrainte tendant à multiplier les prises d’information pour chacune des surfaces de ce dièdre (certains candidats s’orientaient parfois uniquement sur un seul côté du support tournant le dos aux prises de l’autre versant du dièdre) pouvait se transformer en ressource si le candidat s’organisait en opposition.

Ainsi toutes les ouvertures pour chacune des configurations de reliefs ont été conçues dans l’esprit de pouvoir diminuer au maximum la charge énergétique et informationnelle si la méthode gestuelle choisie était en adéquation aux combinaisons de prises. D’ou la nécessité de prendre en compte parfois des préhensions excentrées derrière une arête, d’utiliser l’adhérence du fond de plaque résiné, d’exploiter l’arête d’un volume, d’engager un crochet de talon en rétablissement de surplomb sur une prise saillante non explicitement disposée dans l’axe de déplacement…Chacune des voies a donc été ouverte de façon à confronter le grimpeur à plusieurs types d’adaptations motrices typiques du niveau considéré.

Profils des candidats

Le niveau des prestations est supérieur à celui de la session précédente ce qui révèle une meilleure préparation à cette épreuve.

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Notes de 4 et 6 Les candidat(e)s évoluent dans les voies de niveau 5b à 5c par des déplacements de face et sans réelle anticipation des mouvements ce qui entraîne rapidement une fatigue importante. Ils éprouvent une réelle difficulté à utiliser les prises autres qu’horizontales pour les mains et en calage pour les pieds. Notes de 7 à 10 Ces candidat(e)s qui constituent la majorité, présentent un répertoire gestuel plus varié, une progression plus cadencée (utilisation de positions de moindre effort) permettant l'évolution, plus ou moins aisée, dans le niveau 6a ou 6b.. Ils identifient plus facilement le sens d’utilisation de prises et anticipent certains placements clefs. Ils acceptent notamment des mouvement d’enroulement ou de profil sur des prises verticales mais le manque de précision et d’enchaînement des actions ou d’amplitude conduit rapidement à une fatigue entraînant la chute. Notes supérieures à 15 3 candidat(e)s ont évolué dans les voies de niveau 7a à 7c révélant un très bon niveau de maîtrise de l’activité et une expérience riche et variée. Conseils de préparation Le jury renvoie en plus des conseils donnés plus haut aux deux précédents rapports qui donnent toutes les pistes pour se préparer à une épreuve dont les attentes sont restées identiques.

L'entretien

Les conditions de déroulement de l’épreuve sont toujours identiques et le jury reste sur les mêmes attentes dont l’essentiel consiste en la mise en relation des aspects saillants de la prestation physique avec des modélisations d’analyse et des connaissances de l’activité prenant appui sur une exploitation fines des images.

Cette session a fait apparaître certaines richesses dans les prestations orales des candidats témoignant d’un effort intéressant de préparation même si certains exposés sont restés très allusifs.

Cependant plus encore que lors des sessions précédentes et sans doute en raison de la modification du contexte de grimpe et des stratégies de préparation à cette épreuve, une difficulté importante subsiste et même prend de l’ampleur ; les candidats éprouvent beaucoup de difficulté à exploiter et à dépasser les modèles d’analyses qu’ils proposent. Nombreux sont ceux qui sont restés prisonniers de leur démonstration, récitée lors de l’exposé des dix minutes, plaquée artificiellement,“ en kit ” sur les images de leurs prestation physique. On peut noter par exemple une réelle difficulté à dépasser une conception très et trop planifiée d’une lecture « éclatée » des voies laissant peu ou pas de place à une interprétation corporelle propre et davantage intégrative. On remarque d’ailleurs que les images contredisaient souvent et de façon implacable la nature des propos avancés.

Ainsi sous l’effet du questionnement, bien des candidats ont du reconnaître leurs erreurs et pour certains saisir cette occasion pour faire évoluer leur réflexion et démontrer une aptitude à l’échange. En effet, il est fréquent d’observer que les candidats critiquent certaines adaptations motrices qu’ils ont réalisées dans les pas difficiles sous prétexte qu’elles n’étaient pas conformes à ce qui avait été prévu ou qu’elles ne correspondent pas aux représentations qu’ils se font de la « bonne manière » de grimper. Par exemple, un enroulement sur des prises obliques plutôt qu’une traction , des pieds se plaçant « naturellement »en drapeau, une recherche d’un appui équilibrateur dans un dièdre ou encore un crochetage derrière une arête sont autant d’adaptations que les candidats n’ont pas su saisir dans les images et exploiter dans leurs exposés.

Le contenu des présentations se révèlent souvent être un discours en creux et quelquefois très critique. On peut également souligner une réelle difficulté à associer dans l’interprétation des images des éléments relevant du domaine des perceptions sensorielles (capacité à imaginer les effets de la gravité dans telle ou telle position), cela étant souvent lié soit à un manque de vécu dans l’activité ou soit à une absence d’attitude réflexive sur sa motricité de grimpeur. En conséquence, le

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jury une fois de plus invite les futurs candidats à s’imprégner de la culture gestuelle de l’escalade et à compléter leurs connaissances dans les domaines de l’histoire de l’escalade et de la sécurité.

Profils des candidats

Le niveau des prestations est supérieur à celui de la session précédente ce qui révèle une meilleure préparation à cette épreuve.

Notes de 4 et 6 Exposé peu structuré mobilisant des cadres flous et mal maîtrisés. Les réponses aux questions sont souvent évasives et manifestent des lacunes dans beaucoup de domaines. Notes de 7 à 11 Exposé structuré autour d’un cadre assez général mais que le candidat ne parvient pas à exploiter pour interpréter les images. Les réponses révèlent des difficultés de mises en relation entre les différents connaissances fondamentales de l’activité. Notes de 12 et 16 Exposé structuré, s’appuyant sur les images et organisé autour d’un modèle que le candidat(e) peut faire évoluer de manière pertinente notamment en relation avec les différents questionnements du jury.

Conseils de préparation Le jury renvoie en plus des conseils donnés plus haut aux deux précédents rapports qui donnent toutes les pistes pour se préparer à une épreuve dont les attentes sont restées identiques.

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EPREUVE 3 - GYMNASTIQUE RYTHMIQUE Protocole d’organisation Prestation physique L’échauffement : le candidat dispose du praticable une ½ heure avant le début de l’épreuve. Le candidat amène son propre matériel dont les normes seront vérifiées. Il est préférable de doubler le matériel en cas de bris. Nous conseillons aux candidats de doubler également le mode d’enregistrement (CD et cassette). Le candidat dispose de 40’ pour

1- Se préparer à travailler dans les conditions officielles d’examen : se rendre familier des espaces (praticable, hauteur, environnement général) et régler finement le rapport à la musique ; faire des « intégrales » afin d’ajuster au mieux les différentes coordinations ; vérifier et s’assurer de la stabilité des parties « risquées » de l’enchaînement ;

2- Pour réaliser ses deux prestations obligatoires (le temps de récupération entre les deux prestations est à gérer par le candidat)

3- Se déterminer ou non pour les prises de vue complémentaires et ce, en fonction des prestations qui viennent d’être effectuées ; remettre aux jurys, à l’issue des prestations physiques obligatoires la fiche de prise de vue complémentaire ; effectuer le ou les élément(s) choisi(s) dans l’une et/ou l’autre prestation, pour la prise de vue complémentaire facultative.

4- Changer de tenue et se présenter dans la salle d’entretien à la fin du temps imparti. Pendant le déroulement de l’épreuve, le public est accepté dans la salle à condition qu’il soit dans une tenue correcte par égard pour les candidats. La prise de notes, la vidéo, les photos sont interdites ainsi que les manifestations sonores quelconques. Il est demandé au public de ne pas se déplacer pendant l’épreuve et de ne pas communiquer avec le candidat.

Se préparer à l’épreuve physique c’est également s’habituer à passer dans des conditions codifiées face à un public et à un jury, de sorte que puissent être affrontés le stress et la pression liés à la nature de l’épreuve.

Prestation orale La phase de visionnement (matériel numérique) est dirigée par le candidat dans la salle d’entretien en présence du jury et sans intervention de celui-ci. Le candidat dispose de 10’ pour visionner les enregistrements vidéo de sa prestation, prendre des notes et organiser son exposé. Un tableau véléda et papier brouillon est à disposition du candidat pendant la durée de l’épreuve. L’enregistrement de séquences d’images est utilisé durant l’entretien par les jurys et le candidat. L’épreuve orale démarre par un exposé d’une durée maximale de 10’ sur un thème choisi par le candidat. A l’issue de l’exposé, le jury amorce l’entretien proprement dit. La durée de cette prestation (visionnement, exposé, entretien) est d’une heure Le public est limité dans la salle d’entretien à 3 personnes

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La pratique physique Constat

Les prestations physiques témoignent d’une exploitation toujours plus affinée des règlements (code UNSS 98, code FIG 93) et pour certaines d’entre elles d’une intégration judicieuse des exigences du code de pointage FIG en vigueur. Les supports musicaux riches et variés ont servi de réels outils personnalisés de création (thématique, rythmique). Garçons et filles ont traité de manière aussi ambitieuse les codes gymniques en respectant leurs caractéristiques morphologiques et les ressources propres à chacun.. Les meilleures prestations ont cherché à allier des qualités artistiques à un haut degré de difficultés corporelles et techniques Conseils aux candidat(e)s

Les candidat(e)s sont évalué(e)s en performance et en maîtrise d’exécution, il est donc recommandé aux candidats d’ajuster leurs possibilités d’exécution au plus haut degré de difficulté afin de viser des prestations optimales : exigence respectée cette année par l’ensemble des candidats.

Les candidats ont compris que le « simple » et « expressif » n’est plus en prise avec la Gymnastique rythmique actuelle. Ainsi la dimension artistique reste une priorité dans la recherche d’un haut niveau de performance qui ne se limite pas à une accumulation de difficultés corporelles et/ou à l’engin.

Rappelons que l’intérêt de la prise de vue complémentaire porte essentiellement sur la dimension actualisée mettant en valeur la disponibilité du candidat à évaluer avec pertinence sa prestation du jour.

L'entretien La préparation

Il s’est révélé que les candidats ont utilisé à bon escient les10 minutes réservées à l’exploitation des images à des fins de démonstration. Un entraînement à l’utilisation d’un magnétoscope permet en effet au candidat d’utiliser rapidement (de façon autonome ou à la demande du jury) et avec pertinence les possibilités de celui-ci ( ralenti, pause sur posture significative…). L’exposé

Chaque candidat a intéressé le jury en proposant une thématique qui articule la culture de l’activité (spécificité de l’activité) et l’auto-analyse de son expérience pratique.

L’analyse critique de la pratique du jour révèle la compétence recherchée chez le candidat, à savoir celle d’un expert de l’apprentissage moteur qui utilise en direct un cadre d’analyse critérié, justifié et référencé. L’entretien

L’entretien permet au candidat de mettre en valeur sa pertinence d’analyse sur le thème qu’il a initialement développé.

Ce thème sera par la suite étendu à propos d’autres engins et des pratiques d’ensemble. D’autres thèmes seront abordés vérifiant ainsi chez le candidat l’éventail de ses connaissances de la discipline

L’entretien permet au jury et au candidat d’explorer les différents champs relatifs à la discipline (technique, scientifique, culturel, historique, didactique).

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Pour se construire « une culture GR », incontournable pour ce type de concours, nous recommandons aux candidats de croiser et d’articuler différents champs de référence (empirique, technique, réglementaire, scientifique)

La pratique vécue par le candidat doit être l’occasion de réfléchir sur sa motricité et de construire des savoirs empiriques qui permettent de mieux cerner les grandes classes de problèmes moteurs posés par la GR.

Ces savoirs doivent être théorisés pour être utiles et éclairés par les connaissances scientifiques disponibles.

La GR est une discipline qui évolue rapidement et puise ses origines dans un passé récent. Saisir la discipline dans sa dynamique culturelle et historique c’est mieux comprendre les contraintes actuelles du code qui organise les choix techniques (l’analyse d’images de gymnaste de haut niveau sera dans cette perspective une aide utile)

Les meilleurs candidats situent et justifient leur pratique à l’intérieur d’une échelle de

niveaux. Ils sont aptes à repérer pour eux-mêmes des axes de transformations et à les hiérarchiser. La personnalisation des propositions d’entraînement s’étend également à d’autres prestations de niveaux divers.

Le jury a également apprécié l’aptitude du candidat à justifier suivant les niveaux de pratique (du débutant à l’expert) l’intérêt de l’outil vidéo.

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EPREUVE 3 - HANDBALL

Pour l’essentiel, les informations contenues dans le rapport 2004 restent valides. Les prestations des candidats lors de la session 2005 nous permettent toutefois de préciser certains aspects de l’épreuve, de rappeler les attentes du jury et de proposer quelques nouveaux conseils de préparation. La prestation physique Conditions de déroulement de l’épreuve Le jeu se déroule à 5 contre 5 plus un gardien de but sur un demi-terrain. Durée : 2 x 7 minutes. Le candidat joue obligatoirement 7 minutes en attaque et autant en défense ou gardien de but s’il le désire. Chaque fois que les conditions le permettent l’équipe en défense joue des montées de balle jusqu’à la ligne médiane. L’épreuve est filmée en continu. A la demande du candidat (avant ou après le jeu), une prise de vue complémentaire peut être réalisée à l’issue des deux périodes. L’ensemble de l’épreuve dure 40 minutes, douche comprise. Bilan et conseils pour la préparation des candidats

Communication avec les partenaires et adversaires Les candidats ont utilisé systématiquement cette possibilité d’influer sur les formes de jeu. Le jury constate cependant une prudence excessive dans les dispositifs en attaque comme en défense qui restreint les productions à des stéréotypes élémentaires. Rappelons toutefois que les séquences de jeu restent représentatives du jeu réel. Prestation en jeu Le jury encourage les candidats à occuper deux postes de jeu, au moins, pour éviter les conduites répétitives ou trop timorées, ou à envisager des changements de secteurs de jeu à partir d’un poste privilégié en attaque.

En conclusion, nous soulignons aux candidats qu’une thématique restreinte est susceptible de les enfermer dans des conduites trop programmées ne laissant que peu de place à l’activité d’adaptation. L'entretien Conditions de déroulement de l’épreuve Durée totale d’une heure, le temps est découpé en trois périodes :

- 10 minutes de préparation (sans question préalable), après avoir écouté les consignes techniques du spécialiste vidéo et manipulé la télécommande ;

- 10 minutes d’exposé ; - 40 minutes d’entretien avec le jury.

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Bilan et conseils pour la préparation des candidats

Préparation de l’exposé Les candidats ont montré un niveau d’anticipation supérieur à la session précédente. Une thématique organisait leur recherche d’images. Le jury précise toutefois :

- qu’un thème sans problématique conduit souvent à un exposé linéaire et descriptif ;

- que le choix d’une thématique n’oblige pas le jury à limiter le questionnement à ce seul aspect. Une partie de l’entretien conduit inévitablement à ouvrir vers d’autres dimensions du jeu, des joueurs et de l’activité.

L’exposé Les procédures les plus décevantes se sont organisées à partir d’un thème banal appuyé sur des images rares et peu explicites. Le discours reste descriptif. Les exposés pertinents débutent par une problématique liée à un thème. L’image devient le point d’encrage d’une réflexion qui s’amorce avec une lecture à plusieurs niveaux de la réalité (saisir la complexité de l’action) et se poursuit par des axes explicatifs débouchant sur une résolution, au moins partielle, de la problématique initiale. Les connaissances apportées par le candidat ne sont intéressantes que si elles étayent l’argumentaire et donnent de l’intelligibilité à ce qui est observé sur les images.

L’entretien Les réponses les plus décevantes restent au niveau des généralités. Le cadre explicatif est absent ou se cantonne dans un seul registre (événementiel, par exemple). Les meilleurs candidats répondent précisément à la question posée en variant les registres de connaissances et/ou en établissant des relations ou des inter-actions entre les éléments de la réponse.

L’habileté à manipuler l’outil vidéo reste une compétence indispensable pour éviter les pertes de temps et l’augmentation du stress. Les candidats sont invités à réfléchir aux usages possibles de la vidéo dans l’intervention et les apprentissages. En conclusion, L’esprit de cette épreuve est d’opérer des diagnostics de nature technique et/ou tactique, ce qui suppose de la part du candidat la mobilisation de cadres ou de modèles d’analyse diversifiés et maîtrisés. La partie terminale de l’entretien porte généralement sur la question des transformations à réaliser, c’est précisément la nature de cette question qui invite à la réalisation de tels diagnostics.

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EPREUVE D'ADMISSION N°4 - BADMINTON 1. Déroulement de l’épreuve L’épreuve se déroule dans un des gymnases de l’EIS « Général Jean DUGUET ». Le candidat a la possibilité de commencer son échauffement 30 minutes avant le début de l’épreuve avec un joueur plastron. Les 5 dernières minutes peuvent s’effectuer sur le terrain d’évaluation avec l’adversaire de la première séquence. La surface de jeu utilisée est un sol parquet de qualité. Les volants en plumes sont fournis par l’organisation du concours. La prestation physique est réalisée en simple au cours de deux séquences de 8 minutes de jeu , entrecoupées d’un temps de repos de 5 minutes. Lors de la première séquence de jeu, le candidat est confronté à un joueur de compétition (correspondant à un classement C). Des consignes sont éventuellement données au deuxième plastron, si nécessaire, afin de permettre au candidat de s’exprimer. 2. Constats Les notes s’échelonnent de 0,5 à 17.

Les candidats non préparés à l’épreuve sont de plus en plus rares, dans leur cas, la motricité spécifique est non acquise (prises de raquette inadaptées, déplacements anarchiques, majorité des mises en jeu hors limites …). Ce qui justifie des notes extrêmement basses.

Comme le mentionne le rapport du jury 2004, bon nombre de candidats semble s’être entraîné régulièrement dans l’activité : ils possèdent un registre de frappes élargi, des déplacements relativement adaptés à l’activité, et des projets tactiques intéressants. Toutefois, le rapport de force reste largement en leur défaveur (plastron de niveau C). Les scores obtenus par ces derniers reflètent d’ailleurs largement cet état de fait.

Cependant, trop peu de candidats se sont effectivement confronté lors de leur préparation à un joueur de niveau C, ce qui les déstabilise durant l’épreuve.

Sur le plan énergétique, les candidats ont mieux géré le type d’effort spécifique au badminton.

La majorité des candidats maîtrise les règles de jeu.

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3. Evaluation

a) Evaluation des conduites spécifiques sur 15 points L’évaluation des conduites spécifiques se fait en référence à 5 niveaux de pratique identifiés. Niveau 1 : correspondant à une fourchette comprise entre 0/15 et 3/15 (niveau inférieur aux exigences du bac) Le candidat subit le duel et pour ne pas perdre l’échange, se contente de renvoyer plus ou moins haut et loin le volant. L’adversaire reste dans sa zone de confort. Le joueur est peu mobile et le plus souvent débordé par les volants reçus.

Le joueur ne dispose pas de solutions techniques dans les différents secteurs de jeu (filet/ mi- court/fond de court/ service).

Niveau 2 : correspondant à une fourchette comprise entre 3/15 et 6/15 Le candidat systématise un type de rupture pour tenter de conduire l’échange, sans réelle prise en compte de l’adversaire. Il déplace peu le plastron. Le joueur frappe quasi systématiquement en déséquilibre, le replacement, tardif, se fait vers le centre et/ou en zone arrière du terrain

Le candidat, s’il possède un nombre restreint de solutions dans un ou deux secteurs de jeu, souffre d’une inefficacité flagrante dans les secteurs restants.

Niveau 3 : correspondant à une fourchette comprise entre 6/15 et 9/15 Le candidat construit son échange à partir de schémas tactiques simples (exemple : fixer l’adversaire loin du centre de son terrain et conclure dans l’espace libéré ou en accélérant le volant) ou cherche selon le rapport de force à gagner du temps. Equilibré lors de la frappe, le joueur se replace au centre du terrain.

Il produit et maîtrise plusieurs frappes différentes par secteur (soit en direction, soit en profondeur, soit en vitesse, soit en hauteur) Niveau 4 : correspondant à une fourchette comprise entre 9/15 et 12/15 Le candidat conçoit son jeu comme un enchaînement de frappes au service de stratégies à moyen terme prenant en compte l’adversaire. Il met parfois le plastron sous pression temporelle.

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- les déplacements équilibrés permettent une couverture complète, efficace et rapide de l’espace défensif. Le joueur anticipe le replacement vers le centre du jeu pendant sa frappe. - Le candidat possède dans tous les secteurs de jeu des solutions techniques variées combinant les paramètres de rythme, de direction, de profondeur et de hauteur. Niveau 5 : correspondant à une fourchette comprise entre 12/15 et 15/15 Le candidat est capable de s’imposer dans le duel par un système de jeu efficient, adapté à l’adversaire. Le plastron est fréquemment déséquilibré.

Les déplacements et replacements sont fluides, économes et anticipés.

Quel que soit son placement sur le terrain, l’éventail des coups reste opérationnel et efficace : les trajectoires produites sont rapides et incisives. b) Evaluation de la performance sur 5 points L’évaluation de la performance s’effectue lors de la première confrontation au joueur plastron de compétition (équivalent à un classement fédéral C). L’indicateur utilisé par le jury pour déterminer la note de performance est le rapport entre le nombre d’échanges remportés par le candidat et le nombre total de volants mis en jeu.

4. Conseils de préparation Il est fortement conseillé dans le cadre d’une préparation efficace :

• De s’entraîner avec des volants en plumes • De se munir d’au moins une raquette possédant un grip adapté • De posséder des chaussures de salle à semelles non marquantes et adaptées à une

pratique sur parquet. (Les chaussures de type running restent fortement déconseillées).

• D’avoir un volume de pratique important sur les plans tactiques, techniques et énergétiques spécifiques au badminton

• D’apprendre à gérer l’effort durant les séquences de 8’ ou entre celles-ci. (étirements, respiration, hydratation).

• De se confronter à des joueurs de niveau classé (équivalent à celui rencontré dans le concours) en situation de compétition. La vitesse, la précision et la longueur des échanges produits par le plastron ne leur permettent plus de s’exprimer ni de s’inscrire dans une logique de rupture et de construction de l’échange.

• De s’opposer à des adversaires aux styles de jeu différents dans la perspective de mieux préparer la gestion des rapports de force rencontrés lors de l’épreuve.

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EPREUVE D'ADMISSION N°4 – BOXE FRANCAISE 1. Déroulement de l’épreuve

L’épreuve se déroule à l’Ecole Inter-Armée des Sports de Fontainebleau qui dispose d’excellentes installations.

Elle se compose de deux séquences, l’une en duo, l’autre en assaut. Le candidat commence l’épreuve par la prestation en duo et la complète par celle de l’assaut. Des temps de repos suffisants sont prévus entre ces deux séquences.

Le jury met à disposition un ou des tireurs experts (les plastrons) dont la mission est d’optimiser les conditions d’expression des compétences du candidat.

2. Constats, analyses et conseils

a) La séquence de duo.

Le duo se caractérise par l’interaction de deux tireurs ayant créé un milieu de confiance favorable à la mise en oeuvre de modèles d’actions authentiques de l’assaut. Cette authenticité dépend de la crédibilité des situations d’opposition simulées volontairement crées par le candidat. Durant le temps de préparation, le plastron ne participe pas à la construction du duo. Il se met au service du candidat. Pendant le duo, le plastron applique les consignes données par le candidat afin de lui permettre la réalisation de son projet.

Cette année, le jury repère des efforts relatifs à une meilleure exploitation du temps préparatoire au service de consignes claires dans la composition de cette production. Au demeurant, il constate, d’une part, que les candidats arrivent avec des épisodes d’échanges conduisant à une juxtaposition qui nuit singulièrement à la cohérence de l’ensemble. D’autre part, c’est à partir de ces extraits que le candidat interagit avec le plastron sous une forme simpliste. Enfin, de nombreux candidats hésitent encore trop souvent à procéder à des réglages moteurs et énergétiques permettant de prendre en considération les caractéristiques du plastron.

La conception du duo doit s’enrichir de la dimension stratégique. De fait, le jury invite le candidat à voir dans le duo les composantes de l’opposition identifiées par : - des touches effectives, - une répartition des rôles et des actions dans la logique des activités inter-individuelles d’opposition. Le jury suggère de dépasser le niveau de juxtaposition de thématiques qui n’entretiennent entre elles que de faibles liens explicites. L’idée devrait consister à entrer dans une histoire suivant une logique de simulation d’opposition.

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b) La séquence d’assaut.

L’assaut se caractérise par la délivrance de touches en rebond, qui conduisent à un impact contrôlé des armes sur le corps-cible. Dans les temps d’opposition, l’usage de la puissance comme moyen d’expression est prohibé. Il conduirait le jury à arrêter l’épreuve.

Le jury note que les candidats manifestent une connaissance de l’activité savate boxe française assimilable à un niveau moins égal au grade de gant rouge. Ils se présentent dans une tenue réglementaire et sécuritaire (intégrale, protections, chaussures et gants homologués), suivent les commandements de l’arbitre, et échangent dans les distances de pieds et de poings. Toutefois, le jury invite les candidats à se munir de leur propre casque, obligatoire pour l’assaut.

Le jury perçoit les prémisses d’une préparation physique et psychologique à la gestion des efforts spécifiques à la situation d’assaut. Pour cela la pratique de compétitions universitaires est vivement recommandée.

3. Evaluation

a) En duo : L’évaluation des systèmes d’attaque et de défense se fait en référence à quatre thèmes : - l’utilisation de l’espace - la continuité des échanges dans le rapport de force - le niveau de construction stratégique - la variété segmentaire.

b) En assaut : L’évaluation porte sur les capacités offensives et défensives du candidat pour gagner l’assaut. Le système de notation est construit à partir de la logique fédérale d’appréciation de la performance. Il permet d’évaluer un rapport de force au moyen de deux critères que sont la précision des touches et la démarche technico-tactique.

Profil du candidat

Niveau 1 qui correspond à une note supérieure à 15 : Le candidat : - gagne les reprises en assaut ; - choisit les répertoires technico-tactiques en fonction du rapport de force qu’il identifie dans l’action et en fonction des caractéristiques de son adversaire et au service d’une cohérence ; - produit des changements de rythme à partir d’une gestuelle complexe de pieds et de poings. Le niveau du candidat témoigne d’une participation en compétition à un niveau national scolaire ou universitaire lui permettant d’imposer au plastron un niveau élevé d’engagement.

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Niveau 2 qui correspond à une note comprise entre 10 et 15 : Le candidat : - rivalise en assaut avec l’adversaire mis à disposition par le jury ; - alterne les statuts d’attaquant et de défenseur à l’aide d’actions enchaînées et équilibrées ; - s’oppose dans la logique de l’activité (utilisation équilibrée des pieds et des poings) - maintient un effort soutenu sur l’ensemble de l’épreuve. Le niveau du candidat témoigne d’une expérience en compétition à un niveau régional en compétition scolaire ou universitaire.

Niveau 3 qui correspond à une note comprise entre 05 et 10 : Le candidat : - perd les reprises en assaut, mais il fournit un niveau d’opposition ; - s’installe de façon prédominante dans le statut de défenseur ; - résiste par des actions isolées de poings ou de pieds pour rester dans une logique d’opposition. - révèle des écarts dans la gestion énergétique de l’épreuve. Le niveau du candidat témoigne d’une expérience lointaine en championnat scolaire par équipe d’établissement ou en championnat universitaire par équipe.

Niveau 4 correspondant à une note inférieure à 05 : Le candidat : - perd les reprises en assaut sans réellement fournir d’opposition et se retrouve fortement dominé ; - subit le statut de défenseur - exprime des comportements de fuite ; - produit des actions non réglementaires (frappes tibiales, coups non armées, trajectoires verticales…) et déséquilibrées ; - s’arrête en cours d’épreuve pour s’allouer des temps de récupération supplémentaires. Le niveau du candidat ne témoigne d’aucune expérience compétitive.

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EPREUVE 4 – NATATION 1. Déroulement de l’épreuve

L’épreuve se déroule à la piscine de L'Ecole Inter Armées des Sports (EIS) de Fontainebleau, en bassin de 25 mètres sur 12,5, dans le couloir 4. Le couloir 1 est laissé à la disposition du candidat pour l’échauffement. Le candidat peut s’échauffer au cours des 20 minutes qui précèdent le début de l’épreuve.

Il s’agit de réaliser un 400m nage libre en respectant les règlements de la Fédération Internationale de Natation Amateur (FINA). A ce propos, l'attention des candidats est attirée sur l'article SW 4.4 concernant les faux départs. Deux cas peuvent se produire:

1. Si le candidat s'élance avant le coup de sifflet, la disqualification intervient immédiatement. Un second départ est alors donné et le candidat effectue sa prestation physique.

2. Si le faux départ est réalisé alors que le coup de sifflet a été donné, la disqualification intervient à la fin de l'épreuve.

Dans les deux cas, la note de maîtrise d’exécution est affectée du coefficient 0,7.

2. Evaluation

La notation prend en compte la performance chronométrique et la maîtrise d’exécution. La note de maîtrise d'exécution est affectée d’un des cinq coefficients 1.2, 1.1, 1, 0.9, 0.8, déterminés en fonction de zones de performance. Le coefficient 1.2 correspond au niveau de pratique des Championnats de France UNSS de la discipline. Lorsque la performance n’atteint pas la cotation minimale ou est entachée de nullité, la note de maîtrise d’exécution de la prestation physique est affectée du coefficient 0.7.

La maîtrise d’exécution, notée de 0 à 20, est évaluée selon les critères suivants: - la gestion de la vitesse, en relation avec l’amplitude et la fréquence de nage, - La maîtrise des équilibres, de la respiration, des coordinations et des appuis, - L’efficacité du départ et des virages.

3. Constats

Les notes s’échelonnent de 1.75 à 20.

Performance:

Les temps du 400 mètres se répartissent comme suit :

Meilleur temps. Temps moyen. Moins bon temps. GARCONS 4.46.67 6.40.49 8.57.57 FILLES 5.59.95 7.21.44 8.28.51

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Maîtrise d’exécution

La meilleure note correspond à un candidat(e) qui maîtrise l’ensemble des facteurs de l’efficacité propulsive et qui gère régulièrement son allure de nage. Ce candidat utilise systématiquement et efficacement le départ et les virages-culbutes.

La note moyenne correspond à un candidat dont certaines composantes de l'efficacité propulsive ne sont que partiellement maîtrisées. La dégradation progressive de la qualité des appuis peut se traduire par un ralentissement au fil de l'épreuve. A ce niveau, un manque de maîtrise du départ et des virages est régulièrement observé.

Le niveau le plus faible se caractérise par de graves lacunes en crawl au niveau des coordinations et de l'efficacité des appuis. Les nombreux déséquilibres constituent un frein important à l'avancement. Ces difficultés se traduisent par une diminution de vitesse de nage tout au long de l’épreuve et parfois par le recours à une autre nage. Le départ, les virages à la main et/ou les culbutes non maîtrisés entraînent une perte vitesse.

4. Conseils de préparation

Cette épreuve ne laisse aucune place à l’improvisation. Elle nécessite une préparation à long terme aux plans technique et énergétique. L'objectif devrait être de développer d'abord le potentiel aérobie pour intégrer ensuite une préparation plus spécifique. De ce point de vue, le travail d’allure devrait prendre une grande importance au cours des entraînements et être réalisé avec une intensité qui permette au candidat de s’inscrire dans une véritable logique de performance. De plus, pour la plupart des candidats, des progrès notables pourraient être obtenus grâce à une amélioration du départ et des virages. Le candidat devrait aussi prendre en compte la nécessité de connaître les spécificités relatives aux commandements et aux placements au cours de la procédure de départ pour ne pas s'exposer à une disqualification.

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