Contribution au développement de Cadres nationaux et du ...unesdoc.unesco.org/images/0022/002282/228244f.pdf · Les appellations employées dans cette publication et la présentation

Décembre 2013

Ana l yse Rég iona le e t Pe rspec t i ves

Nota Bene :Les appellations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la partde l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leursautorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs ; elles ne reflètent pas nécessairementles points de vue de l’UNESCO et n’engagent en aucune façon l’Organisation.

Rapport préparé par :Le Bureau de l’UNESCO à Dakar12, Avenue L.S. Senghor,B.P. 3311, Dakar, Sénégal.Tel : (221) 33 849 23 23Fax : (221) 33 823 83 93Site web : http://www.dakar.unesco.org

Coordination et Suivi :UNESCO Secteur Éducation / Section promotion de l’apprentissage tout au long de la vie :De la petite enfance à l’enseignement supérieurHervé HUOT-MARCHAND, Spécialiste de programme

PNUD-Bureau Régional pour l’Afrique de l’Ouest et du CentreCouty FALL, Coordinatrice Régionale du programme YERP

Financé par :Bureau Régional du PNUD pour les consultants sur la Partie 1Bureau de l’UNESCO pour la Partie 2 et l’édition, la publication et l’impression

Consultants :Anne-Marie Charraud (Parties I et II)Patrick Werquin (Partie I)

Tous droits réservés © UNESCO 2013

Crédit photos sur la couverture © UN Photo/Victoria Hazou© Graham Holliday

Édition et ImpressionPolykrome - Tel: +221 33 889 55 55 - Mail: [email protected]

Document téléchargeable en format PDF à :http://www.dakar.unesco.org

Numéro de publication du bureau de l’UNESCO à Dakar : ISBN n° 978 92 90 91 120 3

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Route de Ngor Enceinte Hôtel Ngor Diarama B.P. 3311, Dakar, Sénégal Tel: (+221) 33 864 96 00 Fax: (+221) 33 820 23 42

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Nouveau contact depuis Juin 2014

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Avertissement

Ce document a été rédigé dans sa version originale en anglais. Sa traduction a été effectuée

par les auteurs eux-mêmes. Toutefois quelques textes produits en anglais

par d’autres auteurs n’ont pas été traduits ici de façon à éviter des interprétations erronées.

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Ann Therese NDONG-JATTADirectrice

Bureau de l’UNESCO à DakarSecrétariat pour l’IATT

Professeur Abdoulaye Issaka MagaDirecteur, Éducation, Culture, Science

et Technologie Commission de la CEDEAO

Avant-propos

La mondialisation, les avancées technologiques, les pressions démographiques, les inégalités socialeset la quête du développement durable ont créé un accroissement de la demande pour l’Enseignementet la Formation Techniques et Professionnels (EFTP). Aujourd’hui, nous savons qu’une population bienqualifiée est la clé de la compétitivité et de l’inclusion d’un pays ainsi que de son développement durable.

En conséquence, les États Membres sont à la recherche d’orientations politiques au plus haut niveau,d’une connaissance et d’une compréhension plus approfondies de l’EFTP, de même que des politiqueset stratégies effectives. Ils ont besoin de politiques et programmes qui répondent à la demande dumarché du travail et soutiennent la transition essentielle entre l’éducation et le monde du travail.

C’est pourquoi, à la demande des États Membres de la CEDEAO, le “Processus d’Abuja” a été initiéen 2009 par la Commission de la CEDEAO, l’UNESCO et le PNUD. Ceci a conduit au lancement en2010, de la “Task Force Inter-Agences” (IATT en anglais) pour la revitalisation de l’EFTP dans la Sous-Région de la CEDEAO.

L’IATT vise à apporter un appui opérationnel aux pays de la Sous-Région et devenir un puissant vecteurd’initiatives pour le développement des compétences et des partenariats innovants combinant laformation pour la création d’emploi, en supportant la traduction des politiques de développement del’EFTP vers une mise en œuvre de stratégies et de plans d’action concrets pour l’employabilité et laréduction de la pauvreté.

Dans ce contexte, l’IATT est heureuse d’offrir cette contribution au développement des CadresNationaux et du Cadre Régional des Certifications (CNCs/CRC) pour la Sous-Région de la CEDEAO.Cette publication résume les résultats d’un processus technique, stratégique et politique conduit en2011-2012 par l’IATT. Elle propose, notamment une analyse, des lignes directrices et une feuille deroute pour les interventions futures dans ce domaine.

Nous sommes convaincus que cette publication sera un outil utile pour les différents acteurs à tous lesniveaux, qui sont intéressés par le développement des CNCs/CRC (dans la sous-région de la CEDEAOet au-delà). Nous espérons que cette analyse contribuera à améliorer la qualité et l’efficience dessystèmes d’EFTP, par la promotion de meilleurs liens entre l’EFTP et le monde du travail, aussi bienqu’en favorisant l’intégration régionale.

Sommaire

Liste des Sigles et AcronymesListe des Illustrations

Partie I: La Mise en Œuvre de Cadres Nationaux et du Cadre Régional desCertifications (CNCs/CRC) dans les Pays de la CEDEAO et la Sous-Région ................. 14

Résumé de l’Étude.............................................................................................................................. 16Contexte de l’Étude ............................................................................................................................ 21Liste des États Membres de la CEDEAO ............................................................................................. 21

Introduction....................................................................................................................................... 22

CHAPITRE 1. Les Origines de la mise en place des Cadres Nationaux et Régionauxdes Certifications dans les Pays de la CEDEAO et la Sous-Région........................ 24

1.1. Le Cadre Politique de la CEDEAO pour l'EFTP : l'Émergence des Cadres des Certifications ........ 251.2. Les Actions portant sur cette Thématique dans lesquelles l’UNESCO-BREDA s’est impliqué....... 261.3. Les Logiques des Cadres des Certifications................................................................................. 26

CHAPITRE 2. Les Problématiques en Émergence .......................................................................... 282.1. Les Enjeux de l’EFTP ................................................................................................................... 292.2. Les Cadres des Certifications comme Outils de Réforme de l’EFTP ............................................. 302.3. Des Objectifs Multiples – des Structures de Cadres des Certifications Multiples ........................... 302.4. Des Systèmes de Valeur de l’EFTP à travers deux Études de cas ................................................ 32 2.4.1. L’expérience de Kaduna : Une Conception Régionale Commune des Curricula ................... 32 2.4.2. L’initiative de la Gambie : Un Cadre Sectoriel des Certifications............................................ 342.5. Un Changement de Paradigme .................................................................................................... 35

CHAPITRE 3. Définitions et Méthodes............................................................................................. 383.1. Les Origines des Cadres Nationaux des Certifications.................................................................. 393.2. Quelques Précisions autour des Concepts au-delà des Termes ................................................... 403.3. Pratiques et Typologies de Cadres Nationaux des Certifications ................................................... 40 3.3.1. La Définition de l’Objectif du CNC........................................................................................ 41 3.3.2. Les Caractéristiques d’un CNC à établir par ses Concepteurs ............................................. 41 3.3.3. Un Engagement des Acteurs impliqués dans la Durée ......................................................... 41 3.3.4. Une Législation Spécifique aux CNCs .................................................................................. 42 3.3.5. Les Acquis d’Apprentissages : La Clé des CNCs ................................................................. 423.4. Un Point sur les Cadres des Certifications Existants ..................................................................... 42

CHAPITRE 4. Exemples de Cadres Régionaux des Certifications ................................................. 484.1. Le Cadre Européen des Certifications (CEC) ................................................................................ 494.2. Le Cadre Transnational des Certifications pour les « petits » États du Commonwealth.................. 504.3. Le Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur – CAMES................................... 524.4. Le Cadre des Certifications de la Communauté de Développement de l’Afrique Australe (SADC) ...... 53

CHAPITRE 5. Perspectives et Feuille de Route .............................................................................. 565.1. L’Élaboration de Certifications sur la Base d’une Approche par les Compétences ........................ 585.2. La Reconnaissance des Acquis d’Apprentissages Non Formels et Informels................................ 595.3. Projets Précédents de Feuille de Route ........................................................................................ 61 5.3.1. Principales Étapes d’Élaboration d’un Cadre National des Certifications (CNC) .................... 61 5.3.2. Considérations Importantes ................................................................................................. 62 5.3.3. Principales Étapes d’Élaboration d’un Cadre Régional des Certifications (CRC) ................... 635.4. Proposition de Méthodes de Travail ............................................................................................. 64

Conclusion pour une Mise en Œuvre............................................................................................... 66

Appendice 1. Exemple d’un travail préliminaire conduit au Sénégal en janvier 2010 ........................... 69Appendice 2. Glossaire du Cadre des Certifications de la SADC (SADCQF) ....................................... 76Appendice 3. Glossaire du Cadre Européen des Certifications (CEC) ................................................. 78Appendice 4. Questionnements initiaux pour l’élaboration

d’un Cadre Régional des Certifications (CRC)............................................................... 79

Partie II : Lignes Directrices et Feuille de Route pour la Mise en Oeuvrede Cadres Nationaux et du Cadre Régional des Certifications (CNCs/CRC)dans la Sous-Région de la CEDEAO................................................................................ 82

1. Justification du Consensus général ................................................................................................ 842. Défis majeurs de l’EFTP que peut résoudre le développement des CNCs/CRC

dans la Sous-Région de la CEDEAO ............................................................................................... 843. Un objectif majeur des CNCs/CRC pour l’EFTP .............................................................................. 854. Principes majeurs pour le développement des CNCs/CRC ............................................................. 855. La Feuille de Route ......................................................................................................................... 86

Bibliographie de la partie I ............................................................................................................... 91

Annexe 1 : Rapport final de la Quatrième Réunion des Ministresde l’Éducation de la CEDEAO, Octobre 2012 ............................................................... 94

Annexe 2 : Glossaire des Termes de l’EFTP - du Groupe de TravailInter-Agences (IAG-WG) au niveau du Siège de l’UNESCO ; Juillet 2011 .................. 110

UNESCO DAKAR DECEMBRE 2013

ADEA Agence pour le Développement de l’Éducation en AfriqueAFD Agence Française de DéveloppementAPC Approche Par les CompétencesAPEL Accreditation of Prior and Experiential LearningAPL Accreditation of Prior LearningBAC BaccalauréatBAD Banque Africaine de DéveloppementBEAP Programme d'Éducation de Base en Afrique (Basic Education in Africa Programme)BEP Brevet d’Études ProfessionnellesBFEM Brevet de Fin d’Études MoyennesBIE Bureau International de l’ÉducationBIT Bureau International du TravailBP Brevet ProfessionnelBSC Brevet Supérieur ComptableBT Brevet de Technicien BTS Brevet de Technicien SupérieurCAMES Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur CAP Certificat d’Aptitude ProfessionnelCAT Transfert de Crédits Capitalisables (Credit Accumulation and Transfer)CEAP Certificat Élémentaire d’Aptitude PédagogiqueCEC Cadre Européen des CertificationsCEDEAO Communauté Économique des États de l’Afrique de l’OuestCEEAC Communauté Économique des États d’Afrique CentraleCFEE Certificat de Fin d’Études ÉlémentairesCIEFFA Centre International pour l’Éducation des Filles et des Femmes en Afrique CITE Classification Internationale Type de l’ÉducationCNC Cadre National des CertificationsCNCs Cadres Nationaux des Certifications CRC Cadre Régional des CertificationsCRCs Cadres Régionaux des CertificationsCSC Cadre Sectoriel des CertificationsCOL Commonwealth of LearningDESS Diplôme d’Études Supérieures SpécialiséesDEXCO Direction des Examens et ConcoursDTS Diplôme de Technicien SupérieurDPRE Direction de la Planification et de la Réforme de l’ÉducationDUT Diplôme Universitaire TechnologiqueEAC East African Community (Communauté d’Afrique de l’Est)ECB École Communautaire de BaseEDB Éducation de BaseEFTP Enseignement et Formation Techniques et Professionnels ENF Éducation Non FormelleESG Enseignement Secondaire GénéralETF European Training Foundation

Liste des Sigles et Acronymes

CONTRIBUTION AU DÉVELOPPEMENT DE CADRES NATIONAUX ET DU CADRE RÉGIONAL DES CERTIFICATIONS (CNCs/CRC) DANS LA SOUS-RÉGION DE LA CEDEAO

GSQF Gambia Skills Qualification Framework GTTI Gambia Technical Training InstituteIATT Task Force Inter-Agences (en anglais : Inter-Agency Task Team)INQAAHE International Network of Quality Assurance Agencies for Higher EducationIU Implementation UnitLMIS Système d'Information Statistique sur le Marché du Travail (Labour Market Information System)MQA Mauritius Qualifications AuthorityNBTE National Board for Technical EducationND Non DisponibleNTA National Training Authority NU Nations UniesOCDE Organisation de Coopération et de Développement ÉconomiquesOIF-CONFEMEN Organisation Internationale de la Francophonie – Conférence des Ministres de l’Éducation

des Pays ayant le français en partageOIT Organisation Internationale du TravailOMD Objectifs du Millénaire pour le DéveloppementONUDI Organisation des Nations Unies pour le Développement IndustrielONUSIDA Programme commun des Nations Unies sur le VIH/SIDA PLAR Prior Learning Assessment and RecognitionPNUD Programme des Nations Unies pour le DéveloppementPNUD-WACA Programme des Nations Unies pour le Développement - Bureau Régional pour l’Afrique

de l’Ouest et du CentrePNUD-YERP Programme des Nations Unies pour le Développement – Programme Régional pour

l’emploi des jeunesRDC République Démocratique du CongoRPL Reconnaissance des Acquis d’Apprentissage (Recognition of Prior Learning)RSC Regional Steering CommitteeSADC Communauté de Développement de l’Afrique AustraleSADCQA Agence chargée des Certifications de la Communauté de Développement de l’Afrique

AustraleSADCQF Cadre des Certifications de la Communauté de Développement de l’Afrique AustraleSAQA South African Qualifications AuthorityTQF Cadre Transnational de Certifications (Transnational Qualifications Framework)TQFMC Transnational Qualifications Framework Management CommitteeUA Union AfricaineUNESCO Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la CultureUNESCO-BREDABureau de l’UNESCO à Dakar et Bureau Régional pour l’Éducation en Afrique UNEVOC Centre International pour l’Enseignement et la Formation Techniques

et Professionnels (UNESCO)UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance VAE Validation des Acquis de l’ExpérienceVUSSC Virtual University for the Small States of the CommonwealthWAEC Conseil des Examens d’Afrique de l’Ouest (West African Examinations Council)


Liste des illustrations

Tableaux

Tableau 1 : Typologie des Cadres........................................................................................................ 31Tableau 2 : Rôle des Cadres dans la Perspective d’organiser la Mobilité des Personnes ..................... 32Tableau 3 : Les Différents Niveaux du GSQF ....................................................................................... 34Tableau 4 : Le Paysage de la Certification au Sénégal ......................................................................... 46Tableau 5 : Le Cadre Transnational des Certifications (TQF)................................................................. 51Tableau 6 : Le Cadre de Bologne et le CEC......................................................................................... 52Tableau 7 : Principales Étapes d’Élaboration d’un Cadre National des Certifications............................ 61Tableau 8 : Élaboration d’un Cadre Régional des Certifications : Principales Étapes ............................ 63

Figures

Figure 1 : Passerelles pour l’EFTP ....................................................................................................... 30Figure 2 : Nouvelle Organisation Proposée pour le Cadre National

des Certifications de l’Afrique du Sud, 2009 ........................................................................ 44Figure 3 : Le Cadre Européen des Certifications : Un Dispositif de Traduction ..................................... 50Figure 4 : L’Organisation du Cadre des Certifications de la SADC ....................................................... 54Figure 5 : Les Dispositifs de Reconnaissance de l’Expérience visant une Certification ......................... 60


PARTIE I

© Graham Holliday

L A M I S E E N Œ U V R E D E S C A D R E SNATIONAUX ET DU CADRE RÉGIONALDES CERTIFICATIONS (CNCs/CRC)DANS LES PAYS DE LA CEDEAOET LA SOUS-RÉGION

Ce rapport a été élaboré principalement en 2011 dans le cadre des travaux thématiques de la Task Force

Inter-Agences (IATT). Il a ensuite fait l’objet à plusieurs occasions de partages, revues et consolidation

avec les partenaires, les Pays et un Comité Technique spécifique. Il a été finalement validé

par les Experts et les Ministres de l’Éducation de la CEDEAO à Abuja en Octobre 2012.

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Cette étude a pour objectif d'apporter un éclairagesur les principes essentiels qu'il est nécessaire deconnaître pour développer un Cadre National (CNC)et Régional (CRC) des Certifications. Elle peut ainsiconstituer un support technique à cet effet. Cetteétude a également pour objectif de promouvoirl’usage des certifications et, par extension, celui descadres des certifications pour la reconnaissance desacquis d'apprentissages non formels et informels. Pendant leur conférence de Mars 2009 à Abuja(Nigéria), les Ministres de l'Éducation de la CEDEAO,se sont engagés, entre autres, dans des actionsvisant à permettre la réalisation des objectifs citésci-dessus. Un séminaire de travail a suivi cetteconférence toujours à Abuja, en août 2009, visant lamise en œuvre des priorités définies par laCommunauté Économique des États de l’Afrique del’Ouest (CEDEAO) en Mars 2009. À cette occasion,le PNUD et l’UNESCO-BREDA ont mis en place une« Task Force » appelée en anglais « Inter-AgencyTask Team » (IATT) dans le but de coordonner lepartenariat entre les différents acteurs qu’ils soienttechniques ou financiers, impliqués dans lespolitiques de l’EFTP. Les différents partenairesimpliqués dans l’IATT sont notamment les suivants:le BIT, le PNUD, l’ONUDI, l’UNESCO-BREDA etl’UNEVOC. Quelques organisations ont étéégalement invitées à se joindre à ce premier groupecomme la BAD et l’ADEA. Cette étude vise àapporter un appui technique sur la thématique descadres des certifications.

L’origine de la mise en place de Cadres Nationauxet du Cadre Régional des Certifications dans lesPays de la CEDEAO et la Sous-Région.

Différents évènements et documents faisantréférence aux politiques mises en œuvre par laCEDEAO pour renforcer le rôle de l’EFTP fontressortir un besoin de cadres des certifications(chapitre 1). Un focus a été fait sur l’évaluation desconnaissances, des aptitudes et des compétencespuis la reconnaissance de ces acquis dans une

perspective de (ré) insertion dans le systèmed’éducation et de formation formel ou vers le marchédu travail. Cette démarche conduit également àfaciliter la mobilité géographique, professionnelle etsociale.

La dernière conférence de la CEDEAO à Abuja(Nigéria) en 2009 positionne l’établissement deCadres Nationaux des Certifications (CNCs) commeune priorité. Au même moment, l'UNESCO-BREDAa confirmé son engagement à soutenir les ÉtatsMembres de la CEDEAO dans leurs efforts pouraméliorer la qualité de l'éducation à travers desactions différentes et plus particulièrement l’appui àla mise en œuvre de CNCs en utilisant des stratégiesde réseau.

En travaillant avec la Sous-Région de la CEDEAO,l'UNESCO-BREDA prend en compte tous les autresplans d'action existant dans les autres sous-régions :Les Communautés Économiques pour l’AfriqueAustrale, Centrale et de l’Est (respectivement SADC,CEEAC et EAC) et dans les autres organisationsinternationales comme l’ADEA, l’OIT, le PNUD.Néanmoins, l'UNESCO-BREDA insiste sur le fait qu'ilconvient de partir et construire en s'appuyant sur lesinitiatives locales existantes qui souvent varient d’unpays à l'autre.

Des Objectifs clairement liés au Développementde l’EFTP

Plus spécifiquement, avec la CEDEAO, un atelierrégional a été organisé à Abuja en Août 2009, afinde définir des actions concrètes pour « revitaliser »l'EFTP. L'objectif principal était de créer une plate-forme pour partager les expériences et les pratiquesliées aux réformes de l’EFTP avec un accent mis surl'employabilité des jeunes. La Task ForceInter-Agences (IATT en anglais) a été créée pouraider à la mise en place d’une telle plate-forme.Cette Task Force rassemble les différentes agencesdes Nations Unies (BIT, PNUD, ONUDI…) afin de

Résumé de l’ÉtudeÉléments de Contexte

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créer des synergies autour de thèmes communsdéjà présents dans les projets des différentesagences mais jusqu’alors mis en place de façon noncoordonnée. L’invitation a été étendue à d'autresorganisations internationales (BAD, ADEA, AFD). Unséminaire interrégional de l’UNESCO a été organiséà Zanzibar en septembre 2010 dans le même but.

De ce fait, les pays ont compris qu'il n'y a pas unseul modèle de cadre des certifications pouvantrépondre à l'ensemble de leurs attentes. Selon leursbesoins et leurs expériences, certains ont développédes Cadres Nationaux des Certifications, d’autresont développé des Cadres Sectoriels desCertifications, et il existe également des CadresRégionaux des Certifications. C'est la raison pourlaquelle les promoteurs de cadres des certificationsdevraient toujours être clairs sur les objectifs descadres des certifications qu'ils veulent mettre enplace. En effet, tout est possible et pertinent, àcondition de bien connaître les objectifs poursuivispour choisir le cadre le mieux adapté. Avant des’engager, il est donc très important de définir aupréalable les objectifs des cadres des certificationsattendus et les objets qui les concerneront.

Comme indiqué dans le chapitre 2 de cette étude,l’impact de l’émergence de l’EFTP est un défi pourles pays africains et explique l’origine des besoins deCNCs. Les systèmes de formation professionnellesont quasiment inexistants dans les pays de laCEDEAO, du moins dans les dispositifsd'apprentissages formels de l’EFPT. Néanmoins, cen'est pas parce que l'économie est essentiellementinformelle que les (jeunes) travailleurs n’apprennentpas du tout. Cet apprentissage se réalise en effetdans le cadre d’un apprentissage non formel(comme pour les métiers de l'artisanat), voir informel(« apprentissage sur le tas »). Dans le système formeld’éducation et de formation, l’EFTP existe à peine :en 2005, pour les deux tiers des pays d’AfriqueSubsaharienne, le taux de scolarisation dans lesprogrammes formels de formation technique et

professionnelle au niveau du secondaire était de 5%ou moins (BAD et OCDE, 2008). En définitif, s’il estclair que les individus, en particulier les jeunes, n’ontque très peu de motivation pour s’engager dansl’EFTP formel, ce qui est encore plus vrai, c’est qu’ilsn’ont aucune opportunité réelle à le faire.

On peut supposer cependant que les gains de lacertification pour les jeunes pourraient faire évoluerle marché du travail, ainsi que l’économie touteentière vers une formalisation. C’est sur cette baseque la politique régionale de la CEDEAO,conformément à celle de l’Union Africaine, vise une« revitalisation » de l’EFTP en le positionnant commeune priorité dans ses actions. Les organisationsinternationales – comme les Nations Unies – ontencouragé cette mesure, à travers notamment lesdocuments de politique mettant l’EFTP au cœur deleurs réflexions (UNESCO, 2009).

L’un des problèmes majeurs que l’on peut souligner,réside dans le fait que des initiatives prises, parexemple, par les ministères du travail, de l’agricultureet du tourisme, ou par des artisans eux-mêmes, dansle but d’organiser la formation professionnelle et leprocessus de certification, sont considérées commerelevant d’apprentissages non formels et informels,et ne sont donc pas valorisées par la société, et plusparticulièrement, par le marché du travail. Ces actionsdevraient être identifiées comme relevantd’apprentissages formels et donc pleinementreconnues bien qu’elles n’aient pas été organiséessous la responsabilité du Ministère de l’Éducation.

Les systèmes d’éducation et de formation seprésentent généralement de façon fragmentée dansles pays de la CEDEAO. Depuis les indépendancesdes pays de la région, les systèmes issus de lacolonisation sont restés relativement stables, maisd’autres systèmes se sont également implantés parvagues au fil des années sans, ou avec très peud’harmonisation et sans possibilité de passerellesentre eux. Cette situation rend difficile la

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comparaison entre les certifications délivrées. De cefait, les personnes formées dans ce contexte nepeuvent pas fournir de preuve de leurs acquislorsqu’elles veulent passer d’un secteur d’éducationet de formation à l’autre, aussi bien d’un secteuréconomique à l’autre sur le marché du travail. Lespossibilités de promotion sociale ou professionnellesont donc rares, ce qui constitue une véritableproblématique à prendre en compte.

L’Élaboration des Cadres des Certifications :Méthodes et Exemples de Pratiques

Un cadre des certifications prend tout son sens dansun contexte où les systèmes d’éducation et deformation sont fragmentés. Un tel cadre apporterala visibilité nécessaire à travers l’identification de tousles sous-systèmes existants et servira d’un outil pourconstruire une cohérence entre eux.

La construction d’un cadre des certifications nerenvoie pas à une forme de structuration unique. Ilexiste plusieurs types de cadre des certifications enfonction de l’objectif et du rôle que l’on veut luiattribuer. D’ailleurs la première étape de mise enplace d’un cadre des certifications réside dans ladéfinition de sa fonction.

Les cadres des certifications les plus courants sontdes cadres nationaux (CNCs), ou régionaux (CRCs)s’ils concernent plusieurs pays, comme ceci estenvisagé pour les pays de la CEDEAO. Il existeégalement des cadres sectoriels des certificationscouvrant essentiellement un ensemble decertifications visant des secteurs économiques ouprofessionnels spécifiques, voire des certifications decompétences.

Il y a une typologie de cadres des certificationsnotamment pour les cadres nationaux. Toutes lescertifications de l’ensemble des sous-systèmesprésents sur un territoire peuvent être visées, mais ilpeut également n’être question que d’une partie decet ensemble, comme c’est le cas pour un cadresectoriel des certifications.

La volonté de travailler, au niveau régional, autour del’EFTP est devenue une réalité à travers deux

approches. La première visait une harmonisationrégionale des systèmes de valeur des certificationsen s’appuyant sur une proposition de constructionde référentiels communs de curricula conduisant àdes certifications identiques (par exemplel’expérience de Kaduna). La deuxième visait ladescription et la classification des compétences liéesà des certifications dans une perspective de lisibilitéet de comparabilité des contenus des certificationsen vue de faciliter la mobilité des individus. Lapremière approche est connue sous le nom de « expérience de Kaduna » ; la seconde a été miseen place en Gambie.

L’élaboration d’un cadre des certifications oblige àporter un regard sur la valeur des certifications et leurusage dans la mesure où il s’agit d’un signalspécifique pour la société. Cependant,traditionnellement, l’acte d’évaluation et dedélivrance d’une certification est intégré dans leprocessus d’enseignement comme une dimensionspécifique de la formation et généralement on le voitcomme étant le signal de l’achèvement d’unprogramme de formation. Cela s’illustre bien avecles exemples de Kaduna et de la Gambie. D’ailleursl’essentiel des investissements réalisés dansl’élaboration des curricula concerne l’aspectpédagogique ou didactique lié à la formation.Toutefois le besoin d’établir un lien entre la formationet le marché du travail est si important que sondéveloppement implique une collaboration de plusen plus étroite avec les représentants de ce que l’onappelle « le secteur économique privé » paropposition au secteur de l’éducation qui relèvegénéralement de la responsabilité de l’État.

Les cadres des certifications impliquent de séparerle processus de formation du processus decertification afin de donner une lisibilité à lacertification et de permettre une description ducontenu et de la valeur des acquis qu’elle atteste.C’est la raison pour laquelle on peut dire quel’élaboration d’un cadre des certifications supposeun changement de paradigme auquel les partiesprenantes du système éducatif et du marché dutravail ne sont pas familiers. Si des bases communesde dialogue peuvent être facilement trouvéeslorsqu’il s’agit de formation, ceci s’avère beaucoup

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plus difficile lorsqu’il s’agit de certification. Leconcept de certification est beaucoup pluscomplexe car il renvoie aux acquis des apprenants,lesquels reflètent eux-mêmes des représentations dece que la société attend d’une personne qualifiée.Certaines certifications impliquent la démonstrationd’une « performance » dans une situation spécifiquede travail. D’autres par contre, concernent unspectre plus large de situations, voire l’ensemble descompétences relatives à un métier donnétransférable dans un autre contexte professionnel.

L’harmonisation de ces deux approches decertification n’est ni possible ni envisageable. Ladiversité est source de richesse et d’innovation. L’enjeudes cadres des certifications est d’apporter la lisibilitésuffisante pour comprendre et respecter chaqueapproche selon le contexte des systèmes et des pays.

Dans le chapitre 3 de cette étude, il est proposé unrapide aperçu du développement de CNC et deCRC à travers le monde. Trois générations de telscadres ont été identifiées depuis le début desannées 2000. Chaque CNC est conçu selon lecontexte national. Des dimensions historiques,culturelles et parfois religieuses se croisent entre ellesdans la formulation des contenus des certifications,des systèmes et des valeurs au fil des années. C’estainsi qu’émerge le besoin d’un cadre permettant dedonner une lisibilité et une visibilité aux différentssous-systèmes en place. L’introduction de systèmesd’Enseignement et de Formation Techniques etProfessionnels (EFTP) parmi les systèmesd’éducation académique traditionnelle est souvent àl’origine d’une initiative d’élaboration d’un CNC.L’objectif étant d’aboutir à une visibilité officielle et deproduire une valeur à l’ensemble des certifications.

Une étude récente (La mise en œuvre et l’impact deCNC – Rapport d’une étude portant sur 16 pays -OIT- Juin 2010) indique qu’ « une centaine de payssont désormais engagés dans une démarche deconception ou de mise en œuvre des cadresnationaux des certifications. Cette tendance tend àcroître pour être utilisée comme un vecteur depolitiques visant à engager des réformes pour le

développement et la flexibilité des dispositifsd’éducation de formation, favoriser lareconnaissance des acquis d’apprentissages nonformels et informels, mettre en place la formationtout au long de la vie dans une logique detransparence des qualifications, créer des dispositifsde capitalisation des crédits ».

Quel que soit l’objectif attribué au CNC, sonélaboration suppose de convenir desproblématiques propres aux institutions et auxacteurs en charge de sa construction, de sondéveloppement et de sa publication à travers diverssupports (généralement il s’agit d’un site Internet).Le processus de construction d’un CNC estgénéralement long et il suppose l’existence d’uncoordinateur ayant la légitimité suffisante et lacompétence technique pour être accepté par tousles acteurs impliqués.

L’existence d’un cadre législatif et de régulation estun outil important à créer, pour conduire etcoordonner les CNCs. Les certifications et leurclassification sont liées à des valeurs sociales etpeuvent être considérées comme des règles pour lasociété et même donner des droits légaux danscertains pays.

Le concept « d’acquis d’apprentissages » représentele concept sans doute le plus important à prendreen compte pour concevoir des CNCs avec succèscar ce sont eux les objets des classifications parniveau. On notera ici que les « acquisd’apprentissages » sont souvent associés ouassimilés aux « compétences ».

Mise en Oeuvre de Cadres des Certificationsdans les Pays de la CEDEAO

Les exemples de deux pays, l’Afrique du Sud et leSénégal, illustrent les types d’approches que l’onpeut avoir en fonction des influences culturelles liéesà un pays anglophone et un pays francophone.L’étude du BIT a mis en évidence l’absence totaledes pays francophones du paysage international desCNCs. Ceci ne signifie pas que ces pays résistent à

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la mise en place d’un CNC ou d’un CRC. Quelquesexemples de cadres régionaux, présentés dans lechapitre 4, montrent qu’ils s’y sont impliqués (parexemple, Cadre Européen des Certifications, CadreTransnational initié par Maurice, Cadre del’enseignement supérieur porté par le CAMES ou leCadre en cours de la SADC). Par ailleurs, même siles normes et réglementations utilisées par les paysanglophones sont mieux connues et diffusées dansde nombreuses publications, elles peuvent différerde celles existant dans les pays francophones. Cequi ne signifie pas que ces derniers sont en dehorsde la dynamique générale.

Les pays de la CEDEAO se sont d’ores et déjàengagés dans le développement de cadres descertifications comme ceci est démontré dans lechapitre 5. La plupart d’entre eux ont adopté unedémarche commune de conception de leursréférentiels fondée sur l’approche par lescompétences (APC) permettant d’élaborer desréférentiels décrivant des acquis d’apprentissages.Les différents acteurs impliqués dans la conceptionde formations et de certifications ont ainsi lesinformations relatives aux certifications délivrées, leurpermettant d’effectuer la description, l’organisation,la classification et la comparaison des contenus de

certifications. Ceci leur donne la capacité deconcevoir un cadre intégré et utile pour la mobilité etl’insertion sur le marché du travail.

Cette approche est également essentielle dans ledéveloppement de la reconnaissance et la validationdes acquis d’apprentissages non formels etinformels issus d’expériences de travail quels qu’ensoient le statut et le contexte (dans le cadre del’économie formelle ou informelle). Bien que lesprocédures et processus ne soient pas faciles àmettre en place, cet objectif est généralementindiqué comme une priorité dans la plupart despolitiques liées à l’EFTP et on note qu’ellescommencent déjà même à exister dans quelquestextes législatifs.

Ce dernier chapitre comporte une proposition defeuille de route permettant l’instauration d’unedouble perspective d’élaboration des cadres descertifications impliquant des ateliers ou groupe detravaux à la fois nationaux et régionaux inter-reliés.Les réflexions qui s’y tiendront pourront suivre lesmêmes objectifs de clarification concernant l’offreexistante afin de structurer un cadre concret dontl’usage sera réellement adapté aux besoins dechaque pays impliqué.

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Contexte de l’Étude

Au cours de la dernière décennie, beaucoup de paysde la sous-région de la CEDEAO ont adopté despolitiques et stratégies visant à renforcer leursinstitutions d’EFTP et les programmes dedéveloppement de compétences. L’acquisition decompétences liées à l’employabilité, particulièrementpar les jeunes, est perçue comme un pré-requis àl’entrée dans le monde du travail etl’accomplissement d’une subsistance durable. Auniveau national, une personne qualifiée est unvecteur important de croissance économique.L’Enseignement et la Formation Techniques etProfessionnels (EFTP) a donc un rôle important àjouer dans le renforcement des capacités desressources humaines et dans l’agenda dudéveloppement économique de beaucoup de paysde la Sous-Région et en Afrique dans l’ensemble.Vue l’importance de l’EFTP pour le développementéconomique et la réduction de la pauvreté,l’UNESCO-BREDA, le PNUD et la CEDEAO ontmené un certain nombre d’initiatives afin derevitaliser l’EFTP dans les États Membres de laCEDEAO. La première de ces initiatives a été l’ateliersur la revitalisation de l’EFTP tenu en Août 2009 àAbuja (Nigéria). Elle découle des recommandationsà la fois de la conférence des Ministres del’Éducation de la CEDEAO et de la réunion desexperts de l’EFTP des États Membres de laCEDEAO, tenues en Mars 2009 à Abuja. L’ateliersouligne également la nécessité de passer del’identification des problèmes à la mise en œuvreréelle de bonnes pratiques fondées sur despartenariats innovants pour le développementeffectif de l’EFTP.

La deuxième initiative était la mise en oeuvre d’unedes recommandations clés de l’atelier d’Abuja sur lacréation d’une « Task Force Inter-Agences » (IATT enanglais) pour coordonner les activités despartenaires techniques et financiers dans le domainedu développement, des politiques liées à l’EFTP, deleurs réformes et leur mise en oeuvre. A cette fin, leBureau régional pour l’Afrique de l’Ouest et l’AfriqueCentrale du PNUD et l’UNESCO ont financé uneconsultance afin de disposer d’un support techniqueet intellectuel pour le lancement de l’IATT. Le rapportde cette consultance a servi de document de baseà la réunion inaugurale de l’IATT tenue à Dakar(Sénégal) en Avril 2010 en présence d’un certainnombre d’agences telles que l’OIT, le PNUD,l’ONUDI et l’UNESCO (BREDA et UNEVOC).

Dans le but d’établir une base solide à l’IATT pourle déroulement de ses programmes à voletsmultiples et pour une coordination efficace desactivités des agences membres de la « Task Force »,deux études conjointes ont été nécessaires pourd’abord identifier et documenter les projets etprogrammes en cours sur l’EFTP visant à aborderles questions de développement de compétenceset l’employabilité des jeunes dans la Sous-Régionet aussi de conseil pour le développement deCadres Nationaux et d’un Cadre Régional desCertifications dans la Sous-Région de la CEDEAO.Ce présent rapport est porté sur le second objectifqui concerne le développement de CNCs/CRC.

RÉPUBLIQUE DU BÉNIN

RÉPUBLIQUE DUGHANA

RÉPUBLIQUE DU NIGER

RÉPUBLIQUE DEGUINÉE

RÉPUBLIQUEFÉDÉRALE DU NIGERIA

RÉPUBLIQUE DUSÉNÉGAL

RÉPUBLIQUE DE GUINÉE BISSAU

RÉPUBLIQUE DUCAP-VERT

RÉPUBLIQUE DU CÔTE D’IVOIRE

RÉPUBLIQUE DULIBERIA

RÉPUBLIQUE DE LA SIERRA LEONE

RÉPUBLIQUE TOGOLAISE

RÉPUBLIQUE DU MALI

RÉPUBLIQUE DEGAMBIE

BURKINA FASSO

Liste des États Membres de la CEDEAO

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Cette étude a pour objectif d'apporter un éclairagesur les principes essentiels qu'il est nécessaire deconnaître pour développer un Cadre National ou unCadre Régional des Certifications. Elle peut ainsiconstituer un support technique à cet effet. Cetteapproche concerne plus spécifiquement ledéveloppement de l’Enseignement et la FormationTechniques et Professionnels (EFTP) dans les paysde la CEDEAO. Cette étude a également commeobjectif de promouvoir l'usage des certifications et,par extension, celui des cadres des certifications etde la reconnaissance des acquis d'apprentissagesnon formels et informels. Elle permettra en outre, demettre en évidence l'usage des cadres descertifications comme support de planification et dedéveloppement de l’EFTP en lien avec la demandeéconomique.

Ces trois objectifs supposent un investissement trèsimportant de la part des institutions nationales. Ilssont particulièrement portés par les institutions tellesque le BIT, le PNUD et l'UNESCO qui encouragentfortement la mise en place des cadres descertifications et la reconnaissance des acquisd'apprentissages non formels et informels. D'autresorganisations internationales telles que l’ADEA,l'Union Africaine et la CEDEAO ont également misces objectifs comme des priorités dans leursprogrammes d’action.

En septembre 2000, l'Assemblée Générale desNations Unies a adopté un ensemble d’objectifs dedéveloppement du Millénaire (OMD). Plus tard dansle processus, le principe du plein emploi et un travaildécent pour tous, y compris pour les femmes et lesjeunes, a été ajouté à la liste des objectifs commeun sous-objectif ou OMD1. Ceci est fortementpertinent pour les pays d’Afrique Subsaharienne,particulièrement dans le contexte de cette étude.L'établissement de cadres des certifications,

nationaux ou régionaux, peut être considéré commeune réponse adaptée à certains des objectifs prévuspour le Millénaire.

Dans son plan d'action pour la Seconde Décenniede l'Éducation pour l’Afrique (2006-2015) dont lelancement s’est effectué en janvier 2005 à Khartoum(Soudan), l'Union Africaine préconise la mise enplace de Cadres Nationaux et Régionaux desCertifications comme des initiatives nécessaires.

Pendant leur conférence de mars 2009 à Abuja(Nigéria), les Ministres de l'Éducation de la CEDEAOse sont engagés, entre autres, dans des actionsvisant à permettre la réalisation des trois objectifscités ci-dessus. Un séminaire de travail a suivi cetteconférence toujours à Abuja, en août 2009, visant lamise en œuvre des priorités définies en Mars 2009.Dans ce contexte, le PNUD et l’UNESCO-BREDAont mis en place une « Task Force » appelée« Inter-Agency Task Team » (IATT en anglais) ayantpour but de coordonner le partenariat technique etfinancier entre les différents acteurs impliqués dansles politiques de l’EFTP. Les différents partenairesinitialement impliqués dans l’IATT sont notammentles suivants : l’OIT, le PNUD, l’ONUDI, l’UNESCO(BREDA et UNEVOC). Quelques organisations ontété également invitées à se joindre à ce premiergroupe comme la BAD et l’ADEA. La premièresession de travail de l’IATT, pour son lancementofficiel, s'est tenue à Dakar en avril 2010.

Au cours de cette session de travail de l’IATT, legroupe de partenaires a demandé un appuitechnique afin de définir un plan de travail pour lamise en place de Cadres Nationaux et un cadreRégional des Certifications dans les pays de laCEDEAO. Ce document vise donc à répondre àcette requête. Il comprend cinq chapitres :

Introduction

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Chapitre 1. Les Origines de la mise en place desCadres Nationaux et Régionaux des Certificationsdans les Pays de la CEDEAO et la Sous-Région

Éléments contextuels, politiques et institutionnels àla source de l’initiative de mise en place de CadresNationaux et d’un Cadre Régional des Certificationsdans les pays de la CEDEAO et la Sous-Région.

Chapitre 2. Les Problématiques en Émergence Questionnements sur la relation entre l’Enseignementet la Formation Techniques et Professionnels et lesautres systèmes d’éducation ainsi que les initiativesrécentes en réponse à la demande économique.

Chapitre 3. Définitions et MéthodesLes définitions des Cadres Nationaux et Régionauxdes Certifications telles qu’elles sont utilisées dansdes contextes africains, voire au-delà.

Les méthodes utilisées, les pratiques et leursobjectifs tels qu'ils sont en cours dans les paysd’Afrique Subsaharienne.

Chapitre 4. Les Démarches de Cadres RégionauxExemples de Cadres des Certifications Régionaux.

Chapitre 5. Perspectives et Développements Proposition d'une première feuille de route et d'outilstechniques.

LES ORIGINES DE LA MISE EN PLACEDES CADRES NATIONAUX ET RÉGIONAUXDES CERTIFICATIONS DANS LES PAYSDE LA CEDEAO ET LA SOUS-RÉGION

C H A P I T R E 1

© Julien Harneis

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1.1. Le Cadre Politique de la CEDEAOpour l'EFTP : l'Émergence desCadres des Certifications

La mise en place de Cadres Nationaux et Régionauxdes Certifications est devenue progressivement unedes priorités des Ministres de l'Éducation des paysde la CEDEAO. En effet, suite à une premièreconférence qui s'est tenue à Dakar en 2002, deuxdocuments de référence ont été publiés en 2003 : leProtocole sur l'Éducation et la Formation et son annexeportant sur l'Équivalence des Diplômes et Certificats.Les termes de ce protocole montrent clairement quel’intérêt principal des Ministres se porte alors sur uneapproche holistique de l’éducation allant del'éducation de base à l'enseignement supérieur et laformation des adultes. Dans l'annexe concernantl'Équivalence des Diplômes et Certificats, l'accentest mis sur l'évaluation des connaissances, savoir-faire et des compétences ainsi que sur leurreconnaissance afin de favoriser l'entrée ou le retourdans les systèmes de formation et d'éducationformels et/ou sur le marché du travail. Cetteapproche permet également de faciliter la mobilitégéographique sociale et professionnelle.

Les priorités de l’Union Africaine telles qu'elles sontdéfinies dans le plan d'action pour la PremièreDécennie de l'Éducation (1997-2006) se déclinenten cinq grands objectifs :

1. L'enseignement à distance des enseignantsbasé sur les nouvelles technologies ;

2. Un programme de soutien pour une éducationpréventive contre le VIH/SIDA ;

3. Un programme d'appui à l'éducation des filles ;4. Un programme de soutien pour l'enseignement

des sciences et technologies ;5. Le développement de l'Enseignement et la

Formation Techniques et Professionnels (EFTP).

Après avoir défini ces priorités lors de leur premièreconférence de Dakar, les Ministres de l’Éducation sesont rencontrés à Accra (Ghana) en janvier 2004 afinde déterminer un plan d'action opérationnel pour lamise en œuvre de ce programme.

En janvier 2005 à Khartoum (Soudan), l'UnionAfricaine a publié un nouveau plan d'action pour laSeconde Décennie de l’Éducation pour l’Afrique(2006-2015).

Une troisième conférence des Ministres de l’Éducations’est tenue à Abuja (Nigéria) du 17 au 20 mars 2009,afin d’adapter leur programme à ce nouveau pland'action pour les pays de la CEDEAO. À cetteoccasion, les ministres ont insisté sur la mise en placede partenariats avec les acteurs internationaux. Unesession extraordinaire s’est également tenue àMaputo (Mozambique) afin d’organiser cettecoopération internationale impliquant notammentl’ADEA, le CIEFFA, l’ONUSIDA, l’UNESCO, l’UNICEFet la Banque Mondiale.

À Abuja (Nigéria), en 2009, deux thèmes principauxont été identifiés comme une priorité pour l’action :

- La mise en place d'un Système d'InformationStatistique sur le Marché du Travail (LMIS), et

- L'établissement de Cadres Nationaux desCertifications (CNCs).

Le premier thème vise une meilleure disponibilité desdonnées statistiques et constitue l'un des facteursclés contribuant au développement de l'offre del’EFTP. Le second concerne un cadre ayant pourfonction de concevoir des descripteurs fondéssur les résultats ou acquis d'apprentissages(compétences…) et non sur la base d'une durée deformation. La valeur ajoutée de tels cadres a étésoulignée pour l’ensemble des États Membres de laCEDEAO, mais aussi pour chacun des pays de laSous-Région, indépendamment du niveau dedéveloppement de l’EFTP.


Les Origines de la mise en place des CadresNationaux et Régionaux des Certifications dansles Pays de la CEDEAO et la Sous-Région

26

Ce rapport concerne la deuxième priorité identifiéeci-dessus, c'est-à-dire l'établissement de cadresdes certifications.

1.2. Les Actions1 portant sur cetteThématique dans lesquellesl’UNESCO-BREDA s’est impliqué

Au cours de la conférence d'Abuja en mars 2009,l'UNESCO-BREDA a confirmé son engagementpour appuyer les États Membres de la CEDEAOdans leurs efforts pour l’amélioration de la qualité del'éducation, particulièrement par :

- L’adoption du Programme d'Éducation de Base enAfrique pour les enfants de 9 à 10 ans (BEAP) ;

- La promotion de l'éducation primaire,secondaire et supérieure pour fournir à l’Afriquedes ressources humaines de qualité pour sondéveloppement ;

- L'établissement de Cadres Nationaux desCertifications permettant la certification et lavalidation de l'expérience et des compétences.

Par ailleurs, l’UNESCO-BREDA a fondé sa stratégiesur les priorités identifiées pour l'EFTP par l'UnionAfricaine dans son plan d'action pour la SecondeDécennie de l'Éducation pour l’Afrique (2006-2015)autour des axes suivants :

- Accès équitable pour tous à l’EFTP ;- Qualité et pertinence des systèmes

et programmes nationaux d’EFTP ;- Apprentissage non formel : alphabétisation

et EFTP, groupes vulnérables ;- Renforcement des capacités ;- Financement de l’EFTP ;- Recours aux stratégies de réseaux.

Dans le cadre de ses travaux avec la région de laCEDEAO, l'UNESCO-BREDA a également pris encompte les autres plans d'action existant dans lesautres sous-régions (CEEAC, EAC, SADC) ainsi queceux des organisations internationales (ADEA, OIT,PNUD). Cependant, l'UNESCO-BREDA insiste sur

le fait qu'il convient de partir et de construire ens'appuyant sur les initiatives locales existantes qui,souvent, varient d'un pays à l'autre.

Ainsi, un atelier régional a été organisé avec laCEDEAO à Abuja, en Août 2009, afin de définir desactions concrètes pour « revitaliser » l'EFTP.L'objectif principal étant de créer une plate-forme departage d’expériences et de bonnes pratiques enlien avec les réformes de l’EFTP avec un accent missur l'employabilité des jeunes. L’IATT a été crééepour aider à la mise en place d'une telle plate-forme.Cette « Task Force » rassemble les différentesagences des Nations Unies (OIT, PNUD et ONUDI)afin de créer des synergies autour de thèmescommuns déjà présents dans les projets desdifférentes agences mais de façon non coordonnée.L'invitation a été étendue à d'autres organisationsinternationales (BAD, ADEA, AFD).

L’UNESCO-BREDA s’est déjà impliqué dans lesinitiatives prises sur les cadres des certificationsdepuis plusieurs années. Ceci a été le casnotamment pour l’expérience conduite par laGambie en 2006 (Gambia Skills QualificationFramework). Le Bureau a également participé auxateliers et séminaires organisés par la SADCimpliquant 15 pays et a appuyé toutes les actionsde la CEDEAO depuis 2007 avec notammentl’organisation d’un séminaire inter-régional àZanzibar en septembre 2010.

1.3. Les Logiques des Cadresdes Certifications

De façon générale, pour l’UNESCO, un CadreNational des Certifications positionne lescertifications relevant des institutions d'éducation etde formation et doit également permettre de prendreen compte la validation des acquis d'apprentissagesnon formels et informels. Les niveaux proposés parle cadre concernent les résultats, ou acquisd'apprentissages et non pas le temps passé àapprendre ni le contenu des programmes deformation. Ce changement de paradigme oblige à

LES ORIGINES DE LA MISE EN PLACE DES CADRES NATIONAUX ET RÉGIONAUXDES CERTIFICATIONS DANS LES PAYS DE LA CEDEAO ET LA SOUS-RÉGION

1 Voir aussi l’exemple de travail préliminaire dans l’appendice 1

27

passer d'une approche fondée sur les programmesvers une autre approche fondée sur l'évaluation desapprenants et donc sur les compétences acquises.Un tel changement implique un effort important pourdévelopper les compétences des acteurs impliqués(Plan d’action pour la Deuxième Décennie –UNESCO Cadre d’action pour l’EFTP – 2009).

Il existe un réel intérêt et une volonté certaine dedévelopper des cadres des certifications aussi biende la part des pays de la Sous-Région eux-mêmesque de la plupart des institutions internationalesafricaines (UA, CEDEAO, UNESCO-BREDA). Pourréaliser cet objectif, la logique est explicite et relèved’un projet ambitieux. Il est évident qu'un seulmodèle ne peut pas convenir dans tous les cas et iln'existe certainement pas. De plus, un cadre descertifications unique ne pourrait pas répondre àl'ensemble des objectifs qui ont été envisagés.En effet parmi ces objectifs, on relève :

- Faciliter la mobilité des formés et desformateurs ;

- Harmoniser le contenu des certifications ;- Harmoniser le contenu des programmes de

formation ;- Résoudre le problème de relations entre l'offre

et la demande des certifications.

De ce fait, les pays ont compris qu'il n'y avait pasun seul modèle de cadre des certifications quipourrait répondre à l'ensemble de leurs attentes.Compte tenu de leurs besoins et de leursexpériences, certains ont développé des CadresNationaux des Certifications (CNCs), d'autres ontdéveloppé des Cadres Sectoriels des Certifications(CSCs), d'autres enfin ont réalisé des CadresRégionaux des Certifications (CRCs). C'est la raisonpour laquelle les promoteurs des cadres descertifications doivent toujours être clairs sur lesobjectifs et usages des cadres qu'ils veulent mettreen place. En effet, tout est possible à condition debien connaître les objectifs poursuivis pour choisir lecadre le mieux adapté. Avant de s’engager, il estdonc très important de définir au préalable lesobjectifs des cadres des certifications attendus etles objets qui les concerneront.

L’approche de l'UNESCO sur les cadres descertifications telle que présentée ci-dessus met enévidence la complexité des objectifs à poursuivre etcette étude partira de la représentation de cettecomplexité. Elle tentera de présenter les principes etles outils qui permettent d'effectuer des choix en vuede mettre en place des cadres des certifications.


©UN Photo/Redenius

LES PROBLÉMATIQUESEN ÉMERGENCE

C H A P I T R E 2

29


2.1. Les Enjeux de l’EFTP

Le secteur de l'agriculture traditionnelle et le secteurde l'économie informelle emploient la quasi-totalité dela main-d’œuvre en Afrique Subsaharienne – plus de90% au Sénégal ou 95% au Bénin (BAD et OCDE,2008). De ce fait, l'économie informelle absorbe unegrande partie de la population, pour la plupart desjeunes entrant sur le marché du travail, pour qui lapossession d'une certification professionnelle n’estpas nécessairement une priorité. Aussi, il ne faut pascompter sur une pression des individus pour que sedéveloppent des dispositifs d'éducation et deformation professionnelle. Toute politique conduisantà ce développement devra tenir compte de cetteréalité.

Des systèmes d’EFTP existent dans les paysde la CEDEAO, et notamment des dispositifsd'apprentissages formels mais ils concernent peu dejeunes. Or, ce n'est pas parce que l'économie estessentiellement informelle que les (jeunes) travailleursn’apprennent pas du tout. Cet apprentissagecependant se réalise dans le cadre d’un apprentissagenon formel (comme pour les métiers de l'artisanat),voir informel («apprentissage sur le tas»).L'Enseignement et la Formation Techniques etProfessionnels « formel » initial est limité dans les paysafricains. En 2005, dans les deux tiers des paysd’Afrique Subsaharienne, le taux de scolarisationdans les programmes formels de formation techniqueet professionnelle au niveau du secondaire était de5% ou moins (BAD et OCDE, 2008). Bref, il est clairque les individus, en particulier les jeunes, n’ont pasde motivation pour s’engager dans l’EFTP, ou plusexactement, ils n’en ont pas l’opportunité réelle.

On peut supposer cependant que la certificationpourrait amener ces jeunes à s’insérer sur le marchédu travail en le faisant évoluer vers une formalisationet celle de l’économie toute entière. C’est sur cettebase que la politique régionale de la CEDEAO,conformément à celle de l’Union Africaine, vise une

« revitalisation » de l’EFTP en le positionnant commeune priorité dans ses actions. Les OrganisationsInternationales – comme les Nations Unies – ontencouragé cette mesure, à travers notamment lesdocuments de politique mettant l’EFTP au cœur deleurs réflexions (UNESCO, 2009).

Sur cette base, certains pays ont commencé àeffectuer des réformes de leur système éducatif ;comme par exemple le Bénin, la Gambie, la Côted’Ivoire, et le Sénégal, où un ministère en charge de laformation professionnelle a été créé et où une nouvelleconception des curricula s’est progressivement miseen place avec l’introduction d’une méthode appelée« Approche Par les Compétences » (APC). L’impact detels développements n’est pas toujours visible mais onne peut manquer d’y voir un réel progrès pour ledéveloppement de l’EFTP.

L’un des problèmes majeurs que l’on peut souligner,réside dans le fait que des initiatives prises, parexemple, par les Ministères du Travail, de l’Agricultureet du Tourisme, ou par des artisans eux-mêmes,dans le but d’organiser la formation professionnelleet le processus de certification, sont considéréescomme relevant d’apprentissages non formels etinformels, et ne sont donc pas valorisées par lasociété, et particulièrement par le marché du travail.Ces actions devraient être identifiées comme relevantd’apprentissages formels et donc pleinementreconnues bien qu’elles n’aient pas été organiséessous la responsabilité du Ministère de l’Éducation.

De même, il n’existe pas actuellement de systèmesde certification, reconnus ou non, mis en place pourreconnaître et valider les acquis d’apprentissagesnon formels et informels. Il est possible que cetteabsence soit due au fait que la validation deconnaissances, de savoir-faire ou de compétencesacquis hors apprentissages formels soit considéréecomme un processus pouvant donner lieu à unecertification socialement reconnue.

Les Problématiques en Émergence

Cependant, la promotion des certificationsprofessionnelles comme voie d’accès au travailpar l’amélioration de l’employabilité qu’elles attestent,est une solution évidente pour favoriser ledéveloppement de la formation professionnelle dansune perspective d’insertion sociale et professionnelle,ce qui permettrait de revaloriser indirectement l’EFTP.

A cet effet, tout en favorisant l’usage des acquisd’apprentissages, l’établissement d’un cadre descertifications est souvent présenté comme une solutionpossible dans la mesure où ces cadres – dans lesdernières approches connues – se fondent sur unpositionnement des certifications en tant qu’attestationd’acquis d’apprentissages (learning outcomes) entermes de connaissances, de savoir-faire et decompétences et non plus en tant que contenus deformation transmis ou programmes (input).

2.2. Les Cadres des Certificationscomme Outils de Réforme de l’EFTP

Les systèmes d’éducation et de formation seprésentent généralement de façon fragmentée dansles pays de la CEDEAO. Depuis les indépendancesdes pays de la région, les systèmes issus de lacolonisation sont restés relativement stables maisd’autres systèmes se sont également implantés parvagues au fil des années, sans ou avec très peud’harmonisation et sans possibilité de passerellesentre eux. Cet effet de fragmentation s’explique parle fait que ces systèmes ont été introduits par l’offreet décidés sur des initiatives ponctuelles de terrainsans coordination et sans analyse globale desbesoins. Ainsi les systèmes d’éducation et deformation relèvent d’initiatives différentes inspiréeset importées de systèmes étrangers en provenancede pays n’ayant pas encore eu d’influence dans laSous-Région ou de nouveaux modèles issus desanciens pays colonisateurs. De ce fait, le paysageéducatif se présente comme une juxtaposition desystèmes conçus sur la base d’approches pouvantles rendre concurrents entre eux et par conséquentne pouvant s’articuler entre eux.

Cette fragmentation empêche aux jeunes et auxadultes d’opérer des choix, d’autant plus qu’il y apeu de possibilités de passer d’un système à l’autre.

Cette situation accentue la difficulté de lutte contrel’échec scolaire et, de plus, elle empêche lacomparaison entre les certifications délivrées. De cefait, les personnes formées dans ce contexte nepouvant présenter la preuve de leurs acquis neseront pas reconnues comme qualifiées ni pour lemonde éducatif ni pour le marché du travail. Detoute évidence il s’agit là d’une problématiqueimportante à prendre en compte dans uneperspective de progrès social et économique.

Aussi, dans l’idéal, l’approche d’une politiqueglobale de planification et de gestion des systèmesd’éducation et de formation devrait se situer dans larecherche de passerelles d’un système éducatif etde formation à l’autre comme l’illustre la figure 1.

Un cadre des certifications prend tout son sens dansun contexte national où l’éducation et la formationse présentent avec un ensemble fragmenté desystèmes. Le cadre aura pour objectifs de proposerla visibilité nécessaire à l’identification des sous-systèmes existants et de constituer un outil decohérence entre eux.

2.3. Des Objectifs Multiples – desStructures de Cadres desCertifications Multiples

La construction d’un cadre des certifications nerenvoie pas à une forme de structuration unique. Ilexiste plusieurs types de cadre, en fonction de

30

LES PROBLÉMATIQUES EN ÉMERGENCE

ÉDUCATION DE BASE

MONDE DU TRAVAIL

EFTP (Sec.)

contenucommun

CompétencesGénériquesEssentielles

«Alternance»

5-15 ans 16-17 ans >17-18 ans

Savoirsessentiels

Entrepre-nariat

ESG

Enseigne-ment

Supérieur

FIGURE 1. PASSERELLES POUR L’EFTP

Source: UNESCO-BREDA

31

l’objectif et du rôle que l’on veut lui attribuer.D’ailleurs, la première étape de mise en place d’uncadre des certifications réside dans la définition desa fonction.

Les cadres des certifications les plus courants sontdes Cadres Nationaux (CNCs) ou Régionaux (CRCs)s’ils concernent plusieurs pays, comme ceci estenvisagé pour les pays relevant de la CEDEAO. Maison notera qu’il existe également des CadresSectoriels des Certifications couvrant essentiellementun ensemble des certifications visant des secteurséconomiques ou professionnels spécifiques, voiredes cadres de « compétences ».

On pourrait établir une typologie de ces cadres enconsidérant quels ensembles ils peuvent couvrir.Dans le cas des cadres nationaux, toutes lescertifications de l’ensemble des sous-systèmesprésents sur un territoire peuvent être visées, mais ilpeut également n’être question que d’une partie decet ensemble en ne considérant que les certificationsprofessionnelles délivrées sur ce même territoire.

TABLEAU 1. Typologie des Cadres

Le tableau 1 met en évidence trois types d’objectifspouvant être attribués à un cadre des certifications.On remarquera un impact important sur laconception des cadres selon les objectifs visésavec une différence notable d’usage et d’acteursimpliqués pour sa construction.

Dans le cas d’une recherche de visibilité descertifications (ligne 1 - tableau 1) les acteursimpliqués dans la construction du cadre peuventêtre les certificateurs eux-mêmes sans qu’il ne soitnécessaire de faire appel à d’autres acteurs. Eneffet, la finalité poursuivie suppose une simpledescription sur la base de descripteurs communssur une même base de présentation. Il s’agiraensuite de trouver un mode consensuel declassification des certifications décrites.

Dans le cas d’une recherche de lisibilité descertifications entre elles (ligne 2 - tableau 1) lesmêmes descriptions et classifications seront à fairemais celles-ci supposeront un consensus pluslarge avec l’ensemble des acteurs impliqués dansla construction des certifications pour chaquesystème concerné. La classification fait souventl’objet de débats dans la mesure où elle devras’appuyer sur un jugement partagé de valeur. C’estsouvent le choix d’une lisibilité pour le marché dutravail qui prévaut mais il peut être envisagé unelisibilité par rapport aux dispositifs de formationentre eux. Or ces deux finalités ne peuvent pasco-exister dans le même cadre.

Dans le cas d’une recherche de positionnement descertifications en termes de “valeur” (ligne 3 – tableau1), devront être impliqués d’autres acteurs que ceuxen charge de la construction des certifications.Doivent contribuer à la conception du cadre, lesbénéficiaires de ce cadre si l’on veut qu’ils l’utilisentet reconnaissent le système de valeur qu’il sous-tend. On citera en particulier les partenaires sociauxou les représentants du marché du travail et desindividus et leurs familles comme interlocuteursprivilégiés. Même si tous ne contribuent pas à laconception du cadre, ils peuvent, par contre,participer à son expérimentation.

Mobilités géographique, sociale et professionnelle

La dernière ligne du tableau 1 fait nettementréférence à des cadres ayant pour objectif la mobilitéindividuelle. La valeur de la certification est garantiedu fait de sa reconnaissance par les acteurs del’éducation et ceux du marché du travail et non parla seule qualité du curriculum. La qualité de laformation contribue à celle du dispositif mais savaleur renvoie au processus global de la certification


Objectifs pourles individus

Supports Rôle

Visibilité descertifications

Description descertifications

Classificationdes certifications

Lisibilité dessystèmes decertifications

Comparabilitédescertifications

Classificationdes certificationset passerellesentre lessystèmes

Valeur descertifications

Reconnaissancedes certificationspar le marché dutravail et/ou parles institutionséducatives

Retour vers lesystèmed’éducationformel ou retour(ou entrée) sur lemarché du travail

32


comprenant la prise en compte du contenu de laréférence (en anglais « standard »), les modalités desa conception, ainsi que les conditions et principesde sa délivrance et des évaluations des acquis.

TABLEAU 2. Rôle des Cadres dansla Perspective d’organiserla Mobilité des Personnes

Les Cadres Régionaux des Certifications sontgénéralement mis en œuvre dans une perspective demobilité et de reconnaissance des qualificationsindividuelles entre plusieurs pays. Le développementde cadres régionaux implique normalement l’existencede cadres pour lesquels un système de valeur descertifications a été déjà défini au niveau national. Lamise en place de cadres régionaux implique laconstitution d’un réseau d’acteurs partageant lesmêmes objectifs et les mêmes principes decommunication. Ce réseau peut d’ailleurs définir undispositif spécifique virtuel afin de fournir les bases dela communication. Parfois le réseau peut mêmes’appuyer sur un modèle préexistant et proposer del’adopter pour l’ensemble du réseau.

2.4. Des Systèmes de Valeur de l’EFTPà travers deux Études de cas

La volonté d’un développement de l’EFTP au niveaurégional s’est manifestée à travers deux expériences.L’une visait une recherche d’harmonisation dessystèmes de valeur des certifications en s’appuyantsur une proposition de construction de référentielscommuns de curricula conduisant à des certificationsidentiques. L’autre visait la description et laclassification des compétences liées à descertifications dans une perspective de lisibilité et decomparabilité des contenus des certifications en vuede faciliter les mobilités individuelles. La première aété réalisée par un institut de Kaduna, la seconde parla Gambie.

2.4.1. L’expérience de Kaduna : UneConception Régionale Communedes Curricula

L’expérience de Kaduna s’inscrit dans un processusdit « d’Abuja » défini en Août 2009, visant larevitalisation de l’EFTP par un appui spécifiquedestiné aux Pays Membres de la CEDEAO.

Il s’agit ici de mettre en place un réseau régional decentres d’excellence pour l’EFTP afin de partager desméthodologies et des supports de curricula aussibien en termes d’ingénierie de formation pour lesenseignants que de matériels didactiques pour lesapprenants. Il est prévu, en outre, d’assurer desformations de formateurs et des personnels de cescentres (au niveau des directions et des inspectionsnotamment) et de concevoir une base de donnéescollectant toutes les informations liées à l’EFTP. Tousces éléments constituant le support d’une confianceet de reconnaissance mutuelle des certificationsdélivrées dans ce cadre.

Cette expérience a pour finalité le développementd’un Cadre Régional des Certifications professionnellesbasé sur des échanges entre experts et un partaged’informations entre pays membres. Le projetcomporte une phase d’identification de centresd’excellence dans lesquels se trouvent des expertsen capacité d’élaborer des curricula.

Objectifs entermes demobilité

ApprochesUsage descertificationsvia le cadre

Mobilité despersonnes ausein d’un oudes systèmeset accès à lacertification

Valeur de laconnaissance,compétences etacquis attestés(acquis desapprentissages)

La certificationcomme unsignal pour lemarché dutravail

Mobilité desindividusentre lessystèmes

Valeur ducurriculum

Conception depasserellesentre lessystèmesd’éducationet de formation(poursuited’études,équivalenceset passerellesentre systèmes…)

Mobilitéinternationale

Valeur descertificationsdans unespacerégional

Reconnaissancemutuelle decertificationsacquises àl’étranger

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Démarré en janvier 2010, il a permis de mettre enplace une série d’ateliers en un an et de créer le«Diplôme en Science Informatique» sous laresponsabilité du «National Board for TechnicalEducation (NBTE)» du Nigéria. Cinq pays s’y sontdéjà engagés : Gambie, Ghana, Liberia, Nigéria etSierra Leone. Un curriculum commun a étéconstitué. Il contient des informations sur lesobjectifs et les grandes lignes du programme entermes de compétences, de pré-requis pour lescandidats du cycle secondaire ainsi que de créditstels que définis par le Conseil des examens d’Afriquede l’Ouest (West African Examinations Council,WAEC) ou leurs équivalents dans les pays. Lestravaux ont également défini le contenu des coursdans le cadre d’un cursus de deux ans. Unepédagogie commune a également été réalisée avecles supports pour l’enseignant comme l’apprenantà l’usage des écoles «polytechniques» et des«collèges» ou lycées technologiques.

Le dernier rapport de l’UNESCO-BREDA concernantle dernier atelier organisé en Septembre 2010 rendcompte des résultats de cette expérience en cestermes :

« Le rapport du dernier atelier organisé parl’UNESCO-BREDA en Septembre 2010 mentionneque des indications sur les perspectives de mise enœuvre du curriculum proposé sont données par lesparticipants comme suit :

- Nigéria : Une fois que le NBTE adoptera lenouveau curriculum, tous les départementsd’informatique des instituts polytechniques etmonotechniques du Nigéria commenceront lamise en œuvre

- Ghana : Devra soumettre les curricula auConseil Académique pour leur approbation etensuite à l’organe d’accréditation. Il espèredérouler le programme d’abord parallèlement,en raison du nombre élevé des étudiants et dunombre limité des installations et des systèmesinformatiques disponibles.

- Sierra Leone : A émis quelques réserves quantaux possibilités de dérouler le programme àcause des ressources nécessaires.

- Gambie : L’Université de la Gambie s’estengagée à assurer le déroulement duprogramme depuis que le Gambia TechnicalTraining Institute (GTTI) est sous la responsabilitéde l’Université.

Un véritable effort a été réalisé dans ce projet pourmettre en place une approche régionale dans uneperspective de diffusion vers d’autres pays et pourenvisager une adaptation aux pays francophones età tout autre membre de la CEDEAO intéressé par cediplôme.

La lisibilité de cette certification est assurée par deuxaspects : le niveau du curriculum dans le dispositiféducatif (du moins pour les systèmes sur uneorganisation anglo-saxonne) sur la base des pré-requis nécessaires à l’entrée dans une formationpréparant le diplôme et la durée de l’apprentissage.La lisibilité de la certification est liée à l’indication deson niveau et sa valeur a ainsi du sens pour lesacteurs du monde éducatif. L’indication descompétences visées par le programme permet auxemployeurs d’identifier le potentiel des titulaires dudiplôme. Toutefois, sans doute faut-il d’autreséléments d’informations pour que la certification soitcrédible pour les acteurs du marché du travail. Ilconviendrait notamment que les employeurs etreprésentants des salariés soient présents lors de laconstruction du contenu de ce diplôme et duprocessus de sa délivrance pour définir lesindicateurs et critères d’évaluation, tous deuxnécessaires pour garantir une qualité identique surl’ensemble de la région.

Il reste cependant que la réalisation de référentielscommuns, en particulier l’élaboration d’un curriculumcommun est un progrès important dans unedémarche de cadres des certifications qui pourraitconduire jusqu’à la reconnaissance de la certificationdans un espace régional par les acteurs del’éducation et de la formation. Celle-ci repose sur lacrédibilité du processus de formation mis en place.Elle pourra être renforcée par l’extension du réseaudes Centres d’Excellence, ce qui en outre permettraitd’accentuer la durabilité du processus. On noteraqu’une étape complémentaire a été réalisée pourcrédibiliser les certifications dans un espace nationaldans le cas du cadre élaboré par la Gambie.

34

2.4.2. L’initiative de la Gambie : Un CadreSectoriel des Certifications

L’initiative Gambienne s’inscrit dans une stratégieglobale de développement des compétences par unrenforcement du potentiel d’employabilité destravailleurs en Gambie. Cet objectif est le point dedépart d’une importante réforme de l’EFTP dès lafin des années 1990 avec la création en 2002 de la« National Training Authority ». Le Cadre National desCertifications des Compétences (The Gambia SkillsQualification Framework (GSQF)) a été mis en placeen 2006 et contient actuellement 30 références (ou“standards”) organisées autour de quatre domainesprioritaires et plusieurs compétences clés :

- Agriculture (Horticulture) ;- Santé (Service client, hygiène alimentaire et

sécurité) ; - Construction (Câblage des maisons) ;- Sciences de l’ingénieur (Mécanique

automobile) ; - Compétences clés (Alphabétisation, notions

d’arithmétiques, TIC (Utilisateur) ; Anglais decommunication, compétences de travail etcompétences de vie courante).

Ce Cadre National des Certifications est en fait unepartie d’un cadre plus large couvrant descompétences techniques, professionnelles et

d’alphabétisation. Il est considéré cependant par sesconcepteurs comme un cadre « intégratif » dans lamesure où il permet la certification des acquisd’apprentissages formels, non formels et informels.Ceci peut concerner des adultes illettrés, desapprentis (relevant chacun de systèmes non formelsou informels) ayant peu voire aucunement reçus deformation formelle, mais aussi de nouveaux entrantssur le marché du travail (document de politique surle GSQF discuté et agréé par la NTA seniormanagement, le 27 Novembre 2006).

Cette approche montre un réel changement parrapport à l’EFTP tel qu’il était pratiquétraditionnellement, c'est-à-dire appuyé sur dessavoirs transmis (input). Désormais, la certificationest clairement focalisée sur l’évaluation des acquisquelles qu’en soient les modalités d’acquisition.

La finalité du GSQF vise à apporter des opportunitésde reconnaissance de qualification individuelle par lemarché du travail par une implication des acteursprivés dans l’ensemble du processus de conceptionet de construction des référentiels d’activités(standards) et de certification (modalités et critèresd’évaluation).

Le cadre national de la Gambie, ou cadre sectoriel,est organisé autour de quatre niveaux auxquels ona ajouté un niveau constituant le socle de base del’ensemble (voir tableau 3).


Niveau 1Pratique

Niveau 1Compétence pour l’exécution d’un nombre limité d’activités tout en travaillantsous une supervision : exemple travailleur formé.

Niveau de base

Compétences initiales - compétences de base en Anglais oral, compétences devie courante, notion d’arithmétique, compétences de travail non professionnel,alphabétisation en langue maternelle comme une option.

Certifications Descripteur de niveau – Potentiel pour

Niveau 4Compétence pour l’exécution d’expertises de gestion et d’analyse et/oucompétences spécialisées associées à des emplois de nature non courante :Exemple cadre intermédiaire / ouvrier professionnel.

Niveau 3Pratique

Niveau 3Compétence pour l’exécution de tâches associées à des emplois qualifiés denature courante et parfois complexe avec des fonctions de supervision : exemplechef d’équipe.

Niveau 2Pratique

Niveau 2Compétence pour l’exécution de tâches routinières et quelques tâches non courantesavec des directives et sous une supervision minimale : exemple travailleur qualifié.

TABLEAU 3. Les Différents Niveaux du GSQF

Source: GSQF, Novembre 2006.

La seule différence entre les niveaux numériques et les niveaux pratiques est que les niveaux pratiquesn’incluent pas l’Anglais de communication et l’utilisation des TIC et les notions au-dessus du niveau 1.

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Ce cadre vise clairement la lisibilité des certificationspour une entrée dans le marché du travail. Lahiérarchie des niveaux porte donc sur les niveauxdes acquis nécessaires pour occuper un emploilui-même positionné dans une organisation dutravail. Les certifications inscrites dans ce cadre ontété conçues pour correspondre à un système devaleur lié au marché du travail afin de permettre àleur titulaire d’être reconnu comme qualifié pourexercer l’activité visée. Le GSQF propose égalementun système de crédits dont la teneur est définie dansle guide d’utilisation du cadre en ces termes :« Les crédits alloués à une norme d’unité reflètent letemps d’apprentissage notionnel qu’on attend et quipermet aux candidats de satisfaire aux exigences deperformance, de résultats dans la norme d’unité.La notion de temps d’apprentissage inclut :

- Le temps passé dans un cours structuré ;- Apprentissage autodirigé et pratique ;- Le temps mis pour comprendre et faire ses

preuves à des fins d’évaluation ;- Le temps pris pour les évaluations au niveau de

tous les résultats et par rapport au contexte.Dans le GSQF, un crédit représente 10 heuresd’apprentissage, de pratique, et de tempsd’évaluation par rapport aux résultats et aucontexte de l’unité de norme. »

A ce stade, une évolution vers un cadre régionalpourrait s’envisager de façon concrète uniquements’il est question d’un cadre Sectoriel desCertifications. Les descriptions proposées pourchaque certification dans le GSQF apportent lalisibilité nécessaire pour qu’un autre pays puisse lareconnaître et éventuellement lui accorder une valeursur son territoire du fait de son processus deconception et des critères de qualité qui lui sontassociés lors de l’évaluation. Ainsi le possesseur decette certification issue de l’initiative Gambiennepeut être reconnu par le monde éducatif comme lemonde du travail, facilitant ici la mobilité individuelle.Un travail en réseau autour des certificationsprofessionnelles pourrait être développé ens’appuyant sur des structures comme NTA qui a lacharge d’informer et de communiquer sur le cadreGSQF.

2.5. Un Changement de Paradigme

L’élaboration d’un cadre des certifications oblige à unregard sur la valeur des certifications et leur usage dansla mesure où il s’agit d’un signal spécifique pour lasociété. Cependant l’acte d’évaluation et de délivranced’une certification est généralement intégré dans leprocessus de formation et défini dans un curriculum.D’ailleurs l’essentiel des investissements réalisésdans l’élaboration des curricula concerne l’aspectpédagogique ou didactique lié à la formation.Toutefois, le besoin d’établir un lien entre la formationet le marché de l’emploi est si important qu’il impliqueune collaboration de plus en plus étroite avec lesreprésentants de ce que le monde éducatif appelle« le secteur économique privé » car l’éducation relèvegénéralement d’une mission d’ordre public, placéesous la responsabilité de l’État.

Les cadres des certifications impliquent de séparerle processus de certification du processus deformation pour que la certification soit lisible, queson contenu soit décrit et qu’apparaisse la valeurdes acquis qu’elle atteste. La formation reste unélément important dans le processus dedéveloppement et de maintien des qualificationsindividuelles, et la garantie de la qualité et la valeurd’une formation se décrit en termes de types desous-système dont elle relève et de modalitésd’apprentissage (alternance, à distance, en présentiel)en fonction des objectifs visés. Lorsqu’il est questionde certification, les descripteurs sont différents carl’accent est mis sur le sens et la valeur des acquisune fois le processus d’apprentissage achevé.

C’est la raison pour laquelle on peut dire quel’élaboration d’un cadre des certifications supposeun changement de paradigme avec lequel le mondede l’éducation et celui du travail ne sont pasfamiliers.

Si des bases communes de dialogue peuvent êtrefacilement trouvées lorsqu’il s’agit de formation, cecis’avère beaucoup plus difficile lorsqu’il s’agit decertification. Le concept de certification estbeaucoup plus complexe car il renvoie au conceptd’acquis qui reflète lui-même des représentations dece que la société attend d’une personne qualifiée.


Certaines certifications impliquent la démonstrationd’une « performance » dans une situation spécifiquede travail. D’autres concernent un spectre large desituations, voire l’ensemble des compétencesrelatives à un métier donné pouvant concernerplusieurs contextes.

L’harmonisation de ces deux approches decertification n’est ni possible ni envisageable. Ladiversité est source de richesse et d’innovation etl’enjeu des cadres des certifications se situe dansl’opportunité de donner une lisibilité suffisante pourcomprendre chaque approche et la respecter enfonction des systèmes de chaque pays.

Avant de faire une description des approches deCadres Nationaux et Régionaux des Certifications,il est nécessaire de s’arrêter sur quelques définitions.Le guide proposé par le GSQF suggère unedéfinition spécifique en lien avec les objectifs declassification et de description prévus pour ce cadresur le territoire gambien : « Une certification est lacapacité prouvée d’exercer un travail à un niveauspécifique. Cela consiste à l’identification d’unensemble de normes liées à la situation de travail età des compétences clés – souvent décrites commeune unité de normes. Les normes sont formellementévaluées par un expert accrédité, habituellement parune observation sur le lieu de travail et unquestionnement. Les certifications représentent lesrésultats d’apprentissage, indépendamment du faitque l’apprentissage a été réalisé dans des contextesformels ou informels. Les certifications sontattribuées après une évaluation formelle jugeant si lescompétences exigées ont bien été atteintes, non pasqu’elles ont été enseignées. »

Le Cadre Européen des Certifications (CEC), quant àlui, propose une définition différente et plus large pourle même concept: « Une certification traduit le résultat

formel d’une évaluation et un processus de validationqui est obtenu lorsqu’un organe compétent décidequ’un individu a atteint les résultats d’apprentissageselon les normes. » (Coles et Werquin, 20072 ;et Recommandations pour CEC, 2008).

Les définitions de l’OCDE et de la recommandationeuropéenne mettent l’accent sur la preuve d’acquiset le processus d’évaluation et non sur les contenusou l’usage de la certification. C’est la raison pourlaquelle les Cadres Nationaux des Certificationsconcernent des acquis qu’un individu a pus’approprier quel que soit le mode d’apprentissage.« Un Cadre National des Certifications est uninstrument de classification des certifications enfonction d’un ensemble de critères correspondant àdes niveaux déterminés d’éducation et de formation,qui vise à intégrer et à coordonner les sous-systèmesnationaux de certification et à améliorer latransparence, l’accessibilité, la gradation et la qualitédes certifications en lien avec le marché du travail etla société civile » (Coles et Werquin, 2007, op. cit.,et Recommandations pour CEC, 2008).

L’enseignement supérieur est identifié par rapport àun système de formation organisé en trois cyclesconduisant à des « grades » et la certification renvoieà un ensemble de crédits transférables. Leprocessus vise « une reconnaissance mutuelle descertifications relevant de l’enseignement supérieurs’appuyant sur des périodes de formation définies,des acquis antérieurs issus d’apprentissagesformels, non formels ou informels ».

Il n’existe pas d’approche unique ou de modèle pourdévelopper un Cadre National ou Régional desCertifications. Cependant, il est essentiel de clarifierdès le début l’usage des cadres et l’environnementdans lequel les certifications devront être lisibles etreconnues.

36


2 Coles M. and P. Werquin, 2007. Qualifications Frameworks: Bridges to Lifelong Learning, OECD Publishing, Paris.

C H A P I T R E 3

© Graham Holliday

DÉFINITIONSET MÉTHODES

39


3.1. Les Origines des Cadres Nationauxdes Certifications

Le développement de cadres des certifications estclairement lié à celui de la formation tout au long dela vie et, par conséquent, à celui de nombreuxsystèmes de formation. Le besoin de maintenir etd’élargir les compétences individuelles s’estmanifesté avec la nécessité de suivre les évolutionsde l’économie conduisant à de nouvelles modalitésd’apprentissage et, par extension, à l’émergence deprocessus de reconnaissance d’acquis nouveaux.Même si les dispositifs de Cadres Nationaux desCertifications apparaissent au début des années2000, le concept de CNC n’est pas nouveau. Deij(2009)3 propose un scénario avec trois générationsdifférentes :

- Une première génération directement issue deperceptions nationales relevant de facteursinternes dans le cadre de démarchesexpérimentales comme celles de l’Écosse,l’Afrique du Sud ou de la France.

- Une seconde génération s’appuyant sur lesrésultats de la première en termes de définitionet de processus et recherchant davantage deliens avec d’autres systèmes nationaux sur desbases de relations bilatérales mais l’influencedes facteurs externes y restent limités. Lescadres réalisés par l’Ile Maurice, la Malaisie, laJamaïque en sont une illustration.

- Une troisième génération de cadres restefortement marquée par des facteurs internesmais des facteurs externes ont un impactsignificatif sur la conception technique descadres et sur le rôle des autorités en chargedes certifications. C’est le cas au Botswana ouen Ethiopie.

Chaque cadre est conçu en fonction du contextenational. S’y croisent des dimensions historiques,culturelles et parfois même religieuses structurant lescontenus des certifications, des systèmes et desvaleurs au fil des années. C’est ainsi qu’émerge lebesoin de donner de la lisibilité et de la visibilité auxdifférents sous-systèmes en place.

L’introduction des systèmes d’Enseignement et deFormation Techniques et Professionnels (EFTP),parmi les systèmes d’éducation académiquetraditionnelle, est souvent à l’origine de l’initiatived’élaboration d’un Cadre National des Certificationsdans une perspective de donner une visibilité officielleet une valeur générale à l’ensemble des certifications.Il reste que cette démarche crée en même tempsdes formes de résistances de la part du mondeacadémique et interroge fortement ses acteurs surcette évolution. La parité d’estime évoquée pour lesdeux types de certifications (académique etprofessionnelle) est loin d’être une réalité bien quececi soit prétendu depuis de nombreuses années.C’est la raison pour laquelle certains cadres couvrentla totalité de l’offre des certifications nationales tandisque d’autres n’en retiennent qu’une partie (il s’agitd’ailleurs généralement de certifications relevant del’EFTP). Dans d’autres cas, les cadres ne comportentque les sous-systèmes des certifications relevant decertaines autorités.

Ce bref rappel montre que l’Afrique n’est pas enretard par rapport à l’évolution du paysage globalactuel et l’approche adoptée par la CEDEAO sesitue en convergence avec les influences internescomme externes. Les facteurs internes sont liés à lamise en place de politiques pour l’EFTP permettantd’établir une relation entre le marché du travail et lessystèmes de formation. Les facteurs externesconcernent la mobilité individuelle impliquant de faitque les titulaires des certifications soient reconnuségalement comme qualifiés en dehors de leursfrontières. Cependant et concomitamment, sedéveloppent des politiques de formation et d’emploiadaptées aux innovations issues d’expériences etde pratiques étrangères. Les influences de ce typese sont multipliées dans les pays de la CEDEAO surla base d’approches différentes éclairant ainsi cettevolonté de mettre en place des Cadres Nationaux etRégionaux des Certifications.

Une étude récente du BIT (La mise en place etl’impact des CNCs – Rapport portant sur lespratiques de 16 pays, Juin 2010) indique « qu’unecentaine de pays sont désormais engagés dans unedémarche de conception de Cadres Nationaux des

Définitions et Méthodes

3 ETF International Conference, Istanbul, November, 2009.

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Certifications. Cette tendance tend à croître pourêtre utilisée comme un vecteur de politiques visantà engager des réformes pour le développement etla flexibilité des dispositifs d’éducation et deformation, à favoriser la reconnaissance des acquisd’apprentissages non formels et informels, mettreen place la formation tout au long de la vie dans unelogique de transparence des qualifications, créer desdispositifs de capitalisation des crédits, ou développerdes systèmes d’assurance qualité. ».

Avant d’entrer dans la situation spécifique des paysafricains, et plus particulièrement ceux relevant de laCEDEAO, il est proposé ici de présenter certainespratiques observées par des chercheurs et despraticiens autour de la mise en œuvre de CNCs etde CRCs.

3.2. Quelques Précisions autour desConcepts au-delà des Termes

Il est important de noter que le terme français «certification » se traduit en anglais par « qualification ».Le terme « qualification » existe en français mais ildésigne un positionnement des emplois occupés parun salarié dans une organisation de travail sur la based’une définition des activités exercées (éventuellementdes compétences associées) et des responsabilitésassumées. Ces descriptions servent de support pourétablir une rémunération. La certification est un critèreou un indicateur de qualification.

La valeur d’une certification relève généralement d’unenégociation parfois formelle et officielle, mais souventinformelle entre les autorités qui les délivrent et lesacteurs qui les utilisent. Dans le champ de la formationprofessionnelle, la construction des certificationsnécessite l’implication des acteurs du monde du travailpour une reconnaissance de la qualification individuellede leurs titulaires lors de leur recrutement.

3.3. Pratiques et Typologies de CadresNationaux des Certifications

Dans la plupart des pays, on ne peut manquer deremarquer un point commun: l’EFTP réalisé ensituation de travail ou fondé sur la certification descompétences est considéré comme ayant un statutinférieur aux formes éducatives de certificationsobtenues après une formation dans une école ou àl’université. Ce fait culturel crée un paradoxe àl’origine d’un taux important d’échec scolaire des

jeunes, des difficultés d’articulation entre l’école etl’emploi pour les jeunes titulaires d’un diplômegénéral qui n’ont aucune préparation à la vieprofessionnelle.

Les responsables politiques ont bien compris que ledéveloppement de l’EFTP et la description desactivités qu’un titulaire de certification peut réaliser,ont un effet très positif sur ce paradoxe. La mise enplace d’un CNC apparaît donc comme uneopportunité pour atteindre ces deux objectifs.

Construire un CNC, quel que soit son champd’application, suppose de classer les certifications.La description d’une certification sur la base du suivid’une formation, ou des modalités d’apprentissageest si prégnante que les classifications descertifications sont exprimées en termes dedescription des systèmes de formation plutôt qu’entermes de classification des acquis que les formésse sont appropriés. Une nomenclature existe déjàpour classer et présenter ces systèmes, laClassification Internationale Type de l’Éducation(CITE). Or il convient de rechercher une classificationappropriée, basée sur d’autres descripteurs,distincte des voies d’apprentissage et davantagefixée sur les acquis de ces apprentissages.

Une observation des pratiques permet de mettre enévidence deux méthodes de conception des cadres :- Dans certains cas, une grille de niveaux est

élaborée sur la base d’une démarche consensuelleex-ante et les certifications sont classées parréférence à cette grille ;

- Dans d’autres cas, la grille est le fruit d’une analyseréalisée en s’appuyant sur un inventaire descertifications existantes. Le contenu de la grille etson organisation émergent suite à un travailcollectif qui aboutit parfois à une remise en causede l’existant ayant pour effet la création d’unnouveau système de classification ou une révisionde celui existant.

Le choix de l’une ou l’autre de ces alternatives estlié au contexte. Dans les pays où une classificationexiste déjà, l’enjeu réside dans la construction d’unegrille de niveaux couvrant le plus large spectre dedescripteurs. Dans les pays où il n’existe pas declassification, l’enjeu se situe dans la recherche decritères permettant de rendre visibles et valides leplus grand nombre de certifications et d’identifierainsi les sous-systèmes qui seront dans le cadre etceux qui n’y seront pas.

DÉFINITIONS ET MÉTHODES

41

De telles démarches collectives sont relativementcomplexes et l’établissement de CNCs nécessiteune définition préalable des principes fondamentauxque l’on pourrait lister en 5 points :

3.3.1. La Définition de l’Objectif du CNC

Comme ceci a déjà été indiqué ci-dessus, un CNCpeut couvrir différents types de certifications. Danscertains cas, le CNC permet d’avoir un inventaireexhaustif de l’ensemble des sous-systèmes decertification. Dans d’autres cas, le cadre ne couvrequ’une partie du système. Beaucoup de CNCs ontfinalement été conçus pour donner de la visibilité auxcertifications professionnelles, sectorielles et parfoismême aux compétences. Ils peuvent constituer unpremier pas vers une évolution conduisant à uncadre plus large, dans une vision holistique.Cependant, dans les pays où l’EFTP a peu de valeur,il est important de favoriser une telle visibilité et, parconséquent, d’indiquer quelle valeur peut prendre leCNC pour les acteurs impliqués dans sonélaboration. À ce stade, les descripteurs sont établisavec une perspective d’usage national comme lalisibilité des réformes en jeu.

En outre, un CNC peut avoir pour objectif unevisibilité plus large pour permettre la mobilité despersonnes titulaires des certifications. La grille àconstruire interrogera la première image nationale etmême les descripteurs déjà établis. Cette situationimplique que les promoteurs des CNCs soient trèsclairs sur leurs objectifs. Ceci sera abordé dans lechapitre 4.

3.3.2. Les Caractéristiques d’un CNCà établir par ses Concepteurs

Quel que soit l’objectif attribué au CNC, sonélaboration suppose de convenir desproblématiques propres aux institutions et auxacteurs en charge de sa construction, de sondéveloppement et de sa publication à travers diverssupports (généralement il s’agit d’un site Internet).Le processus de construction d’un CNC estgénéralement long et il suppose l’existence d’uncoordonnateur ayant la légitimité suffisante et lacompétence technique pour être accepté par tousles acteurs impliqués. Dans certains pays, unenouvelle institution a été créée à cet effet. Elle doitrecevoir les ressources appropriées pour mener àbien cette tâche. Dans d’autres pays, le

coordonnateur relève d’une institution déjàexistante et la mise en place du CNC correspondà une mission supplémentaire. Le choix de l’une oul’autre des solutions dépend du contexte politique.Les acteurs impliqués dans le processus sont desreprésentants des divers ministères ayant encharge les certifications, et des représentants dumarché du travail. Des experts viennent souvent lesaccompagner. Les problèmes surgissent quand lesressources ne sont pas suffisantes aussi bien auniveau humain, financier que matériel ; en particulierlorsque que le processus d’élaboration est sous-estimé. Les CNCs pourront obtenir des résultats s’ilssont pensés depuis le début en termes dedispositifs durables.

3.3.3. Un Engagement des Acteursimpliqués dans la Durée

L’un des principaux problèmes rencontrés, lors del’élaboration d’un cadre des certifications, est lié à lanécessité d’avoir une analyse et une approche solidedu concept de « certifications » pour conduire lestravaux et animer les débats. En effet, les acteurs duCNC sont généralement des spécialistes de l’éducationet de la formation, voire du marché du travail. Or, peud’entre eux maîtrisent le concept de « certification ».Beaucoup de termes sont nouveaux pour eux - commele terme «acquis d’apprentissages» - ou renvoient à desmalentendus, comme le terme «compétence». Denombreuses définitions différentes ont été donnéespour les mêmes termes ou les mêmes concepts.Aussi est-il difficile de décider laquelle est à adopterpour une communication efficace.

C’est la raison pour laquelle deux actions peuventêtre envisagées : organiser une mise à niveau del’ensemble des acteurs et préparer un glossaire afind’améliorer la communication sur les bases d’unvocabulaire commun. Des définitions venant del’étranger peuvent aider à le formaliser mais ilconvient de les adapter aux contextes nationaux afind’assurer leur cohérence avec les termes utilisésdans le CNC. Ce travail préparatoire est unecondition nécessaire pour favoriser l’engagementdes acteurs et parvenir à une approche collectivecommune dont ils se sentent parties prenantes.


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3.3.4. Une Législation Spécifiqueaux CNCs

À la suite des points 2 et 3 ci-dessus, le cadrelégislatif et de régulation est un outil important à créer,pour conduire et coordonner le CNC. Lescertifications et leur classification sont liées à desvaleurs sociales et peuvent être considérées commedes règles pour la société et même donner des droitslégaux dans certains pays. L’introduction de l’EFTPet des classifications peut être considérée commeune rupture par rapport à d’anciennes pratiques.Ceci est particulièrement évident lorsque que l’on aintroduit le principe de la reconnaissance des acquisd’apprentissages non formels et informels. Un CNCéclaire les réformes qu’il est nécessaire de concevoiret apporte une information sur les valeurs propres àun pays. Modifier le rôle et la position de certainssystèmes peut avoir des conséquences durant desdécennies et parfois même au-delà.

3.3.5. Les Acquis d’Apprentissages :la Clé des CNCs

Le concept « d’acquis d’apprentissages » représentele concept sans doute le plus important à prendre encompte pour concevoir des CNCs avec succès carce sont eux les objets des classifications par niveau.On notera ici que les « acquis d’apprentissages » sontsouvent associés ou assimilés aux « compétences ».Leur contenu est directement issu d’une analyse desdescriptions des métiers et activités professionnelles.Les compétences se composent d’une combinatoired’éléments relevant de registres différents : cognitifs,pratiques ou attitudes liées à des métiers et activitésprofessionnelles. Aussi, les acquis d’apprentissagescorrespondent-ils à une combinatoire de ces élémentsattendus à la fin du processus d’apprentissage. Lesacquis d’apprentissages sont décrits dans unréférentiel des certifications qu’il n’est pas facile à fairecar, généralement, ce sont les référentiels de formation(curriculum) qui sont élaborés en premier sur la basedes référentiels d’emploi. Le processus de certificationcorrespond à l’étape finale du processusd’apprentissage et se situe davantage comme unevérification de l’appropriation des enseignements quecelle de la possession de capacités à agir,correspondant à ce qui est attendu lors de l’évaluationdes compétences. Aussi, écrire des référentiels decertifications en termes d’acquis d’apprentissages estune étape importante à laquelle il faut accéder pourmettre en œuvre un CNC.

3.4. Un Point sur les Cadres desCertifications Existants

Le rapport de l’OIT (2010) indique qu’une centaine depays s’étaient engagés dans leur démarche de CNC.Mais ils sont à des niveaux d’avancement trèsdifférents. Seulement 23 pays seraient allés jusqu’aubout de l’exercice et la grande majorité n’en est qu’auxprémices ou en cours ; voire seulement au stade deprise de décision d’en élaborer un, ou au stade del’étude de faisabilité et d’opportunité. Dans les paysd’Afrique Subsaharienne la situation est la suivante :

- Le Botswana, la Namibie, l’Ile Maurice etl’Afrique du Sud ont mis en place leur cadre ;

- Le Lesotho et les Seychelles en sont au stadede la finalisation ;

- L’Angola, l’Ethiopie, le Kenya, le Nigeria, leRwanda et la Zambie sont en coursd’élaboration ;

- La République Démocratique du Congo, leGhana, Madagascar, le Malawi, le Mozambique,le Swaziland, la Tanzanie, l’Ouganda et leZimbabwe en sont au stade de projet.

Cette étude n’est pas exhaustive. Certains payscomme la Gambie ou le Sénégal ne sont pasmentionnés dans l’inventaire réalisé. Cependant ilest intéressant de voir que l’Afrique Australe semblebeaucoup plus engagée dans la construction deCNC et on ne peut manquer de noter que les paysfrancophones ne sont pas du tout pris en compte.

En outre, un regard sur les approches conduitesdans ces pays pour élaborer leur CNC révèle descaractéristiques communes. Ces pays ont conçudes cadres concernant surtout les certificationsprofessionnelles. Une agence nationale coordonneles travaux. L’autorité de coordination, souventappelée « Autorité nationale de la formation », a unetriple mission : i) collecter les informations sur lescertifications, ii) garantir la qualité des contenus descurricula et iii) gérer les centres d’évaluation. Danscertains cas, elle est en charge de la réalisation descurricula.

L’exemple d’un Pays Anglophone : le CNC del’Afrique du Sud

L’Afrique du Sud a développé un CNC sous laresponsabilité du South African QualificationsAuthority (SAQA). Le SAQA (voir www.saqa.org.za)


http://www.saqa.org.za

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est une entité juridique légale selon la loi. Le conseildu SAQA se compose de 12 membres désignés parle Ministre de l’Éducation après consultation duMinistre du Travail. Les membres du SAQA sontnommés sur désignation par les parties prenantesnationales en matière d’éducation et de formation.

La mission du SAQA est la suivante :

- Mettre en œuvre les objectifs du CNC ;- Prévoir les développements futurs du CNC ; - Coordonner les « sous-cadres » composant le

cadre global.

Cette institution publique a un statut indépendant etun rôle lui permettant de couvrir l’ensemble despolitiques liées à tous les types de certifications ainsique l’assurance qualité, comme ceci est indiqué ci-après :

« Suivant les termes de l’Acte no. 67 de 2008 du CNC,le Conseil de la Qualité permettra, parmi d’autres, de :

- Développer et gérer leurs sous-cadres, et fairedes recommandations aux Ministres ;

- Assurer le développement des certifications ouune partie de certifications qui sont nécessairespour leurs secteurs, qui peuvent inclure desmesures pour l’évaluation des apprentissagesréalisés ;

- Recommander des certifications ou une partie decertifications au SAQA pour un enregistrement.

Au niveau des certifications elles-mêmes :

1. Le SAQA, après consultation avec les Conseils descertifications, doit développer et mettre en place lespolitiques et les critères d’enregistrement et depublication des certifications et des certificationspartielles selon les conditions suivantes :

· Les « sous-cadres » doivent être identifiéspar des documents liés à l’enregistrement età la publication de la certification ou de lacertification partielle.

· Chaque sous-cadre doit avoir unenomenclature propre adaptée et cohérenteavec les pratiques internationales.

2. Le SAQA doit enregistrer une certification ou unecertification partielle après avis du Conseil descertifications si celle-ci correspond aux critères.

3. Le SAQA, après avis du Conseil des certifications,doit développer une politique et des critèresd’évaluation et de reconnaissance des acquisd’apprentissages non formels et informels, decapitalisation et de transfert de crédits. »

Après une première ébauche du CNC en 2003, unnouveau cadre est apparu en 2009 couvrant les troissous-systèmes (enseignement supérieur, Ministère del’Éducation, certifications basées sur les compétencesdéveloppées par 12 Autorités nationales en chargedes référentiels d’emploi). Entre le SAQA et les acteursdélivrant les certifications les responsabilités sontpartagées avec des « Conseils de la qualité » rattachésà chaque sous-cadre (ou sous-système de formation).Finalement, le CNC est structuré en trois partiesclassées en fonction des types de sous-systèmes :les certifications de l’enseignement supérieur sontpositionnées entre les niveaux 5 et 8, l’éducation et laformation sont entre les niveaux 2 et 4 et le systèmede formation générale est au niveau 1 (voir la figure 2).


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ABCE 4ABCE 3ABCE 2ABCE 1

AdvancedCertificate

Bachelor Degree

PostgraduateDiploma

FET-NVCLevel 1

FET-NVCLevel 2

Doctoral Degree

Master’s Degree

HigherCertif

AdvancedNVC

FET-NVCLevel 3

Provision ofworkplace-based

learning

LegendABCE= Adult BasicCertificateof EducationDoL: Dept. of LabourFET= Further EducationTrainingHEQC= Higher EducationQuality CouncilOFO= OrganizingFramework for OccupationsNOPF= NationalOccupational PathwaysframeworkNSCs= National SkillsCertificatesQCTO= Quality Council forTrades and OccupationsSETAs= Sectoral Education& Training Authorities

NSCGrade 12

NSCGrade 11

NSCGrade 10

Senior & IntermediatePhase grades 4-9

FoundationalGrade 1-3

NQF 1

NQF 2

NQF 3

NQF 4

NQF 5

NQF 6

NQF 7

HEQC

UMALUSI

NQF 8

NQF 9

Dept. ofEducation

SAQANew NQF QCTO

DOLOFO-NOPF

Labour Market

SETAsCompanies

Internships

SkillsProgrammes

Learnerships

Apprenticeships

OccupationalExperience

Up to NQFLevel 1

NQF 10

UN

IVE

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FIGURE 2. Nouvelle Organisation Proposée pour le Cadre National des Certificationsde l’Afrique du Sud, 2009

Source: Adapté de Heitmann et Mummenthey (OIT, 2009)

Le fort ancrage aux systèmes formels d’éducationet de formation a jusqu’ici empêché l’Afrique duSud de développer pleinement la reconnaissancedes acquis d’apprentissages non formels etinformels. Ces acquis ne peuvent être reconnusqu’en référence à des contenus de programmes deformation, mêmes si ceux-ci ont été élaborés lorsd’un processus impliquant les représentants dessecteurs professionnels et se sont appuyés sur desanalyses du travail. Il est en effet très difficiled’établir des correspondances entre une expérienceindividuelle et les éléments d’un curriculum.

On ne peut manquer de noter un lien entre le cadresud-africain des certifications et le cadre européendes certifications. L’impact du processus de

Bologne sur la démarche sud-africaine estcertainement une des raisons de ce lien.

L’exemple d’un Pays Francophone : le Sénégal

L’initiative sénégalaise pour l’élaboration d’un CNCs’inscrit dans une politique nationale visant uneréforme importante de l’EFTP. La mise en œuvre decette réforme a été confiée au nouveau Ministère dela Formation Professionnelle dans l’objectif dedévelopper des curricula basés sur les compétences.Comme dans la plupart des pays, différents sous-systèmes coexistent au Sénégal, avec la trilogiehabituelle : Éducation de base ou générale, EFTP etenseignement supérieur. L’EFTP est assuré pardifférentes institutions ou organismes mais les acquis

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des apprentissages qu’ils attestent ne sont pasreconnus parce que l’autorité qui délivre lescertifications n’est pas officielle, ni liée à un ministère.Le principe du CNC à été à l’origine lié à un projetde régulation de l’offre de formation avec la créationd’une « Commission d’homologation » en 2008.Finalement, le Ministère de la Formation Professionnellea été désigné pour développer un CNC avec pourobjectif de couvrir l’ensemble de l’offre de certificationsy compris celles relevant de l’enseignementsupérieur.

Selon la loi, le champ de la certification est placé sousla responsabilité du gouvernement au niveau national.Comme ceci est le cas dans la tradition française,seule une structure de l’État peut occuper unefonction concernant la valeur des certifications.Compte tenu de ce contexte, les prérogativesgouvernementales se situent sous la juridiction d’unMinistre. En 2009, il a été décidé de confier cetteresponsabilité à une composante du Ministère del’Éducation : la Direction de la Planification et de laRéforme de l’Éducation (DPRE). Il reste que même si,en théorie, l’autorité de cette Direction doit êtreétendue à l’ensemble des certifications, il est trèsdifficile d’obtenir en réalité la coopération du Ministèrede la Formation Professionnelle et du Ministère del’Enseignement Supérieur. Contrairement au modèleanglo-saxon, la création d’une institution indépendantene peut pas être envisagée pour coordonner desrelations interministérielles. De plus, il est égalementdifficile d’imaginer qu’un ministère puisse proposerdes principes et des critères pour des certificationsdélivrées par un autre ministère, sauf si ce ministèreest directement lié à l’autorité du Premier ministre.

Un effort important a cependant été réalisé auSénégal pour réformer la formation et les certificationsdans une perspective de description en termesd’acquis d’apprentissages grâce à une méthodologied’élaboration des référentiels d’évaluation et deformation fondés sur une approche par lescompétences. Cette démarche a même étéappliquée à la formation générale de façon à pouvoirdévelopper des formations pour adultes et lareconnaissance de leurs acquis d’apprentissages nonformels et informels. Cette approche a conduit à deséchanges entre les contenus de l’EFTP et ceux del’enseignement primaire. L’objectif est d’assurer le

développement des compétences de l’ensemble descitoyens sénégalais et, plus particulièrement, desjeunes sans qualification. En juillet 2009, une premièreétape a été réalisée pour engager le pays dans unprojet de CNC avec l’appui de l’UNESCO-BREDA.Un premier contact a été établi avec les acteurs del’éducation (Ministères de l’enseignement général, del’EFTP et de l’Enseignement supérieur) afin de mettreau point un plan de travail et une réflexion communepour mettre en œuvre le projet de CNC. Un premieratelier a été réalisé en janvier 2010 avec un premiercercle de partenaires composé de représentants destrois ministères en charge de l’éducation et laformation ainsi que de quelques autres ministèresindirectement impliqués dans des processus dequalification, des représentants du secteur privé del’éducation. Les résultats des travaux ont étéprésentés lors d’une conférence finale à laquelle ontparticipé des représentants du monde économiqueet du travail et des Institutions Internationales bailleursde fonds. Une première ébauche d’un projet de CNCet d’un plan d’action a pu être proposée. La méthodechoisie comporte une première étape faisant uninventaire de l’offre de certifications existante et de larecherche des principes et critères de qualité utilisésactuellement en s’appuyant sur une descriptionprécise et une analyse de chaque sous-système. Onnotera un réel engouement à l’issue de cet atelier etle directeur de la DPRE lui-même a confirmé que lacoordination du projet de CNC était maintenue auniveau de sa Direction. Il reste qu’un an plus tard,aucun leadership n’a émergé ; laissant supposer quele dynamisme initialement apparu était retombé.

L’inventaire de l’offre de certifications réalisé a permisde faciliter l’émergence des caractéristiquesprincipales de chaque sous-système et donc decritères de qualité, considérés comme prédominants.On notera également qu’un pas important a étéassuré au niveau de la reconnaissance des acquisd’apprentissages non formels et informels dans lamesure où la législation en place permet à descandidats n’ayant pas suivi un apprentissage formeld’accéder aux épreuves d’examen de certificationsofficielles. Ceci laisse apparaître une régulation réaliséepar la certification avec une possibilité de l’obtenirquelles que soient les modalités d’apprentissagepermettant de s’approprier les acquis qu’elle atteste.

46


Comme ceci a déjà été indiqué dans l’exemple dela Gambie, l’approche sénégalaise facilite lareconnaissance des acquis d’apprentissages nonformels et informels du fait de la possibilité d’établirdes liens entre la vie personnelle et la vieprofessionnelle. La principale difficulté réside dans larecherche d’une autorité légitime aux yeux de touspour assurer cette reconnaissance. Une autredifficulté reste à résoudre qui n’est d’ailleurs passpécifique aux pays francophones, concerne lareprésentativité des partenaires sociaux dans lesconsultations et les prises de décision concernantle processus de certification. Leur participation esten effet nécessaire pour déterminer leur valeur et leurusage social. Or, dans les pays marqués par uneéconomie informelle dominante, il n’existe pas de

représentation des acteurs du monde du travail etpeu d’information faisant état de leurs besoins. Il estdonc important de développer des politiques visantà stimuler les initiatives en matière d’organisationd’une représentativité du monde du travail afin defavoriser le développement de Cadres Nationauxdes Certifications.

Les influences culturelles issues du passé ontclairement un impact sur le développement desCNCs dans les pays d’Afrique Subsaharienne.Déléguer l’établissement de CNC à une autoritéindépendante semble très difficile dans les paysfrancophones où la valeur d’une certification nerenvoie qu’à la seule prérogative de l’État.

Sous-systèmesde certification

Autoritéresponsable

Référentielsexistants

Certificationsen cours

Certificationsprévues

Passerelles

Enseignement primaire p p p p

Enseignement secondaire p p p p

Enseignement supérieur p p p p

EFTP p p p pFormation desenseignants en EFTP p p p p

Éducation NonFormelle (ENF) p p p p p

TABLEAU 4. Le Paysage de la Certification au Sénégal

Ceci n’a pu être possible que dans la mesure où leprocessus de certification a été dissocié de celui dela formation pouvant y conduire. Ceci suppose uneacceptation consensuelle dans tous les esprits et unenouvelle organisation des dispositifs d’évaluationdans un contexte où, en général, les centresd’évaluation ne sont pas indépendants des centresde formation. Si les principes liés à la description et àla conception des certifications en termes d’acquis

d’apprentissages sont effectifs, du fait de l’usage del’approche par les compétences pour les élaborer, laclassification en termes de niveaux est loin d’êtreétablie. Les différents sous-systèmes sont fragmentéset les autorités en charge des certifications sont siindépendantes que cela complique le développementd’une approche commune d’un système de valeurcommun pour positionner les certifications les unespar rapport aux autres.

47


Un autre aspect devra être approfondi au niveau descomparaisons du contenu même des certifications.Dans les pays francophones, la certification renvoie àun concept global de métier, ou de fonction et lecurriculum y conduisant est construit dans cet objectif.Le processus d’évaluation combine un ensembled’éléments de compétence rattachés à ce métier oucette fonction. Dans les pays anglophones, lacertification semble viser une recherche de preuve deréussite d’un cycle complet d’apprentissage. Chaquecomposante de connaissance ou de compétencedevra être réussie pour obtenir la certification(ce principe exclut la possibilité d’une compensationentre les épreuves).

Si l’on admet que, dans les pays francophones etanglophones, les acteurs du monde économiquedoivent être présents dans l’élaboration descertifications, on ne peut manquer d’observer dansles pays francophones des formes multiples decertifications impliquant une multiplication desconsultations. Ceci peut avoir pour conséquence deréduire les possibilités de renforcer les compétencesdes participants et d’affaiblir leur implication du faitd’un trop grand nombre de sollicitations.

EXEMPLES DE CADRES RÉGIONAUX DES CERTIFICATIONS

C H A P I T R E 4

©Graham Holliday

49


Comme ceci a déjà été évoqué dans le chapitre 2,les Cadres Régionaux des Certifications (CRCs) sontélaborés sur la base d’un objectif commun adoptépar plusieurs pays. Deux types de cadres peuventêtre observés :

- Des cadres visant la mobilité des personnesdans des systèmes de formation ou sur lemarché du travail ;

- Des cadres conçus sur la base de critères dequalité préalablement établis et imposés.

Dans les deux cas, les démarches s’appuient sur lacréation de critères communs et sur des supports decommunication communs. Dans le cas d’un objectifvisant la mobilité des personnes, la confiancemutuelle dans la crédibilité des certifications se fondesur une appropriation et un usage des conceptsconcernant les certifications par les acteurs en chargedu « référencement » du cadre national au cadrerégional. Dans le cas des cadres fondés sur uneréférence commune à un système d’assurancequalité, un acteur (ou une autorité) est désigné(e) auniveau régional pour vérifier que les certifications àintégrer appliquent bien les critères et les règlesétablies ex-ante par les autorités ou institutions encharge de la délivrance des certifications. Une autreautorité peut exister à un échelon intermédiaire ensupervision des institutions nationales pour constituerle lien avec l’autorité régionale et être placée sous soncontrôle. Plusieurs exemples de cadres régionauxsont maintenant présentés pour illustrer les pratiques.

4.1. Le Cadre Européen desCertifications (CEC)

Le Cadre Européen des Certifications (CEC) est issudes travaux européens liés au processus deCopenhague. Ce CEC a été créé clairement dans lalogique dite de « transparence des qualifications4 » enparticulier pour donner de la lisibilité aux certifications

professionnelles. En 2004, il s’agissait alors dedévelopper la mobilité des personnes dans l’espaceglobal du marché du travail européen. L’objectif visaitde permettre la reconnaissance de la qualificationd’un citoyen européen à partir des certifications qu’ilpossède et d’y percevoir les activités de travail qu’ilpeut exercer ; d’où le principe de la transparence desqualifications par la transparence des certificationsdélivrées par le monde de l’éducation.

Au début, ce principe de transparence était assurépar l’application d’un cadre commun de descriptiondes certifications appelé « Europass » et élaboré en2002. Dans un second temps, l’objet décrit à traversce support a concerné les acquis d’apprentissage(learning outcomes). Cette innovation dissocie lecontenu de la certification de l’apprentissage quipermet d’y accéder (nature et durée). En effet, lacomparaison de ces acquis ne pouvait pass’effectuer en prenant pour support des grilles deniveaux visant à décrire des systèmes de formation ;d’où la création d’une nouvelle grille de niveauxfondée sur de nouveaux descripteurs. Finalement,après une longue consultation au niveau des pays del’Union Européenne et ceux cherchant à y entrer, il aété décidé d’utiliser trois descripteurs (connaissance,aptitude et compétence) pour structurer une grille de8 niveaux.

Les principes du CEC s’appuient sur l’existencede cadres nationaux classant des acquis.Cette classification fera ensuite l’objet d’un«référencement» au CEC. En 2008, lors de lapublication de la recommandation portant sur leCEC, suite à l’approbation du Parlement et duConseil européens, certains pays avaient déjà leurpropre cadre des certifications mais pasnécessairement basé sur la classification d’acquisd’apprentissage. Leur classification était basée surdes descripteurs issus de divers systèmesd’éducation et de formation. Il y avait un risque

Exemples de Cadres Régionauxdes Certifications

4 Terminologie utilisée en 1998 – au sens de qualification des travailleurs – lors du Forum du même nom.

50

important de confusion par la valorisation de cesacquis en les centrant exclusivement sur des aspectsacadémiques valorisant les connaissances auxdépens des deux autres éléments définis par lesdescripteurs « compétence » et « aptitude ». Cerisque suppose que chaque pays revisite sesdispositifs de classification de façon à pouvoireffectuer un « référencement » pertinent et cohérentavec le CEC. En outre, de nombreux pays n’avaientpas de systèmes de classification de leurscertifications, ce qui les a obligés à en élaborer un defaçon à pouvoir permettre de positionner lescertifications détenues par les citoyens de leur payspar rapport au marché du travail européen. Ils ontd’ailleurs souvent adopté la grille à 8 niveaux enoubliant que ce n’étaient pas des systèmes deformation qu’il fallait classer mais des acquisd’apprentissage, quels que soient leurs modesd’appropriation (voir figure 3). Ainsi, dans certains cas,l’EFTP n’a pas été intégré dans les cadres nationauxen particulier quand celui-ci n’est pas placé sousl’autorité du Ministère de l’Éducation.

La démarche induite par le CEC a été uneopportunité significative pour réfléchir au systèmeéducatif en place dans chaque pays. Le plusimportant s’est situé dans le fait que cette réflexiona permis des échanges entre acteurs « usagers » etacteurs « décideurs » des certifications dans uneperspective d’identification des principes etfondements de la reconnaissance des acquis

attestés dans le contexte national. Ce dernier pointest sans doute le plus difficile à saisir car le conceptde certification est tellement lié à celui d’éducationet de formation que l’on oublie que la valeur d’unecertification est avant tout due à une reconnaissancesociale des acquis qu’elle atteste et pas seulementau processus qui y prépare. Beaucoup d’acteursentrent en jeu dans le processus de reconnaissanced’une certification et il implique de prendre encompte le contexte social, culturel, et historique dupays où elle est délivrée. C’est la raison pour laquellesi peu de pays ont mis en place des cadresnationaux et les ont référencés au cadre européen.De plus, il convient pour ces pays de concevoir descadres classant non pas des formations mais biendes ensembles d’acquis, ce qui les oblige à réviserles descripteurs habituels qu’ils utilisaient.

4.2. Le Cadre Transnational desCertifications pour les « petits »États du Commonwealth

Le Cadre Transnational des Certifications (TQF) estissu de l’initiative des Ministres de l’Éducation duCommonwealth en 2000. Lors de leur conférencetriennale, ils ont constaté que certains pays duCommonwealth étaient trop petits pour s’inscrireeux-mêmes dans le monde électronique en lignemais qu’ils devaient pouvoir le faire en s’y mettantensemble (too small“to conquer the online eWorld ontheir own, but they might do it by working together”).Une université virtuelle a été créée en 2003 pour les« petits » États du Commonwealth sous le libellé« VUSSC » (Virtual University for the Small States ofthe Commonwealth) avec pour objectif de renforcerla capacité des institutions d’éducation avec l’appuid’une structure appelée « COL » (Commonwealth ofLearning) chargée d’organiser des ateliers appelés« boot-campus » mis au point par des formateursvenant de lieux différents pour concevoir dessupports de formation. Le premier atelier s’est tenuen Île Maurice avec des participants venant dequatorze pays différents. D’autres ont suivi sur desthèmes tels que :


CEC Niveau 8

CEC Niveau 7

CEC Niveau 6

CEC Niveau 5

CEC Niveau 4

CEC Niveau 3

CEC Niveau 2

CEC Niveau 1

Certification

Certification

CertificationCertification

Certification

Certification

Certification

Pays A Pays B

FIGURE 3. Le Cadre Européen des Certifications :Un Dispositif de Traduction

Source: CEC

51

- 2006, Île Maurice : tourisme et entreprenariat ;- 2007, Singapour : développement

professionnel pour l’éducation ;- 2007, Trinidad : compétences pour la vie ;- 2007, Samoa: gestion des désastres ;- 2008, Seychelles : entreprises de la pêche ;- 2008, Bahamas : entreprises du bâtiment ;- 2009, Samoa: constructions navales ;- 2010, Maldives: Agriculture

Trente deux « petits » États se sont ainsi impliquésdans l’université virtuelle : Antigua-et-Barbuda,Barbade, Belize, Botswana, Brunei Darussalam,Chypre, Dominique, Fiji, Grenade, Guyane,Jamaïque, Kiribati, Lesotho, Maldives, Malte, IleMaurice, Namibie, Papouasie Nouvelle Guinée,Samoa, Seychelles, Sierra Leone, les îles Salomon,Saint Kitts et Nevis, Sainte Lucie, Saint Vincent etles Grenadines, Swaziland, Bahamas, Gambie,Tonga, Trinidad et Tobago, Tuvalu, Vanuatu.

En 2007, émerge un projet de reconnaissance descertifications par la VUSSC. C’est l’organisme SAQA(South African Qualifications Authority) qui en a établiles bases et a proposé l’intitulé « TransnationalQualifications Framework » en ces termes : “Le TQFest un cadre à 10 niveaux. Cela ne signifie pas qu’ildoit remplacer les cadres des certifications existantsdans les Petits Pays. C’est un instrument detranscription entre les systèmes des différents Payset Régions. Il servira de mécanisme pour le transfertde crédits, de certifications et d’apprentissages entreles pays. Il sera également un moyen par lequel lescadres des certifications pourront être comparés, etpermettra de référencer toutes les certifications auniveau du TQF.” (Sir John Daniel from COL, VUSSCconference, Cape Town, 3 May 2010).

Le TQF couvre aussi bien des certificationsprofessionnelles que des certifications relevant del’enseignement supérieur et s’appuie essentiellementsur des principes d’assurance qualité.


NIVEAUXINTITULÉS DES

CERTIFICATIONSCRÉDITSMINIMUM

NOMBRED’HEURES

DANS LE TQF

10 Doctoral Degree 360 3600

9 Masters Degree 240 2400

8

PostgraduateCertificate andDiploma;Bachelors Degreewith honours

120 1200

7

BachelorsDegree ;GraduateCertificate andDiploma

360 3600

6

Advanced/ HigherDiplomaAssociate Degree/FoundationDegree

240 2400

5 Diploma 240 2400

4AdvancedCertificate

120 1200

3 Certificate III 40 400

2 Certificate II 40 400

1 Certificate I 40 400

Source : Dr. Kaylash Allgoo, O.S.K. Director, Mauritius Qualifications Authority (MQA),Chairman, TQF Management Committee (TQFMC) for Virtual University forSmall States of the Commonwealth (VUSSC) – The TQF 2010.

TABLEAU 5. Le Cadre Transnationaldes Certifications (TQF)

La structure de ce cadre s’appuie sur uneclassification des certifications établie sur le modèleen cours pour le cadre des certifications de l’Afriquedu Sud. La valeur de la certification est due àl’application de critères de qualité liés à la formation,aux institutions en charge de la formation et ausystème de délivrance de la certification. Laconfiance mutuelle est assurée par les règles liéesau dispositif et au mécanisme de contrôle réalisés

52

en amont de l’enregistrement des certifications dansle cadre régional. Une institution locale peut assurercet enregistrement si elle est elle-même accréditéeou agréée par l’autorité locale ou régionale encharge de l’Assurance Qualité.

Le TQF “est soutenu par des directives d’AssuranceQualité, des Directives de Certifications, desDescripteurs de Niveaux, la Reconnaissance desAcquis d’Apprentissage (RPL) et la mise à jour duportail de [l’Université Virtuelle] VUSSC... Il se réfèreaux déclarations décrivant les caractéristiques desrésultats génériques de chacun des dix (10) niveauxdu TQF. Les caractéristiques sont liées à laconnaissance, aux compétences et aux critèresdéfinis que les participants devraient posséder ousont capables de démontrer après l’achèvement d’unprogramme/cours/module”..

Dans le cas de mobilité dans les 32 pays impliquésdans le TQF, la reconnaissance de la certification estassurée par son enregistrement dans le dispositif.Celui-ci est défini par un contenu de formation et il estpossible d’accéder à la certification grâce à uneprocédure de reconnaissance des acquis (Recognitionof Prior Learning – RPL) qui cependant semble difficileà mettre en place actuellement. Une expérimentationest en cours pour y intégrer des certifications issues del’île française de la Réunion avec pour objectif de créerdes passerelles entre les systèmes. Il reste que cessystèmes sont si différents que finalement l’expériencen’a conduit jusqu’ici qu’à créer des formesd’équivalences entre quelques certifications.

4.3. Le Conseil Africain et Malgache pourl’Enseignement Supérieur – CAMES

Le Cadre Régional des Certification développé parle Conseil Africain et Malgache de l’EnseignementSupérieur (CAMES) est un cadre sectoriel et partielmettant l’accent sur les cadres des certifications ougrades relevant de l’enseignement supérieur. LeCAMES a été institué en 1968 en vue de créer unecoopération entre les pays francophones d’Afriqueafin d’harmoniser les systèmes d’enseignement

supérieur sur le continent africain. Cette institutionhabilite les universités et institutions d’enseignementsupérieur à délivrer des titres et grades universitaires.Il évalue les travaux de recherche réalisés dans lecadre des doctorats. Il établit également leséquivalences entre les certifications professionnelleset les grades universitaires.

Le conseil est composé des Ministres en charge del’Enseignement Supérieur et de la RechercheScientifique dans 16 pays : Bénin, Burkina-Faso,Burundi, Cameroun, Congo, Côte d’Ivoire, Gabon,Guinée-Bissau, Madagascar, Mali, Niger, Républiquede Centrafrique, Rwanda, Sénégal, Tchad et Togo.Le CAMES a adopté, depuis 2007, le systèmefrançais qui lui-même est inscrit dans les principesdu processus de Bologne. Un guide a d’ailleurs étéréalisé par le CAMES à cet effet et les consignesdonnées sont directement issues de celles donnéesaux universités et établissements d’enseignementsupérieur français (voir tableau 6).

TABLEAU 6. Le Cadre de Bologne et le CEC

Lorsqu’une institution publique ou privéed’enseignement supérieur ou une université crée unnouveau grade, elle doit faire une demande


Niveauxdu CEC

Le cadre deBologne

Le cadreÉcossais

Le cadreFrançais

8 Third CycleDoctoratedegree

Doctorat

7 Second CycleMasterdegree

Master

6First Cycle

* * * * * * * * * *Short cycle HE

Bachelordegree

Licence

5

4

3

2

1

Source: Les auteurs

d’habilitation à cet effet auprès du CAMES. Cecisuppose la constitution d’un dossier et l’implicationd’experts agréés par un Comité général consultatif.Les experts examinent le contenu du dossier etvérifient les conditions proposées pour la formationpréparant à ce grade, le contenu des programmes, laconformité aux critères de qualité définis par unagrément établi par le Conseil de l’enseignementsupérieur. Celui-ci a d’ailleurs fait l’objet d’ateliers deréflexions dans la perspective d’améliorer la qualitédes enseignements et d’apporter une garantie defiabilité pour les pays étrangers. Le processus deBologne constitue la base du processus global dequalité. Certaines agences de qualité africaines sontd’ores et déjà inscrites dans le réseau international desagences d’assurance qualité dénommé « INQAAHE »(International Network of Quality Assurance Agenciesfor Higher Education).

L’essentiel des investissements réalisés par lesétablissements s’est situé dans une recherche deproximité la plus étroite avec les principes etrèglements de l’enseignement supérieur français.Ceux-ci sont plus spécifiquement liés à la qualitépédagogique des enseignants et plus récemment àl’insertion des diplômés sur le marché du travail etdes moyens visant à faciliter la transition entre laformation et l’entreprise.

L’habilitation délivrée par le CAMES permetl’inscription de l’établissement et des diplômes qu’ildélivre dans le catalogue du CAMES par pays. Letitulaire de ces diplômes peut prétendre à suivre sesétudes dans l’un des 16 pays membres, du moins enthéorie. En effet, tous les pays ne sont pas au mêmeniveau d’organisation et d’implication, ce qui empêcheune reconnaissance et une inscription automatiquesdans un cycle dans l’ensemble des pays.

4.4. Le Cadre des Certifications de laCommunauté de Développementde l’Afrique Australe (SADC)

Le cadre régional en cours d’élaboration par la SADCa été initié dès 2001 lors d’une rencontre desMinistres de l’Éducation désireux de développer la

mobilité des personnes par l’harmonisation et lareconnaissance des certifications dans la région. En2005, leur projet s’exprimait en ces termes : “Uncadre régional qui consiste en un ensemble deprincipes acceptés, de pratiques, de procédures etde terminologie normalisée dans le but d’assurer unecomparabilité effective des certifications et descrédits au-delà des frontières dans la région SADC,afin de faciliter la reconnaissance mutuelle descertifications parmi les États Membres, d’harmoniserles certifications dans la mesure du possible et decréer des normes régionales acceptables sinécessaire... L’objectif du SADCQF est d’être unmécanisme régional qui sera utilisé dans la régionSADC pour satisfaire aux demandes du Protocolesur l’Éducation et la Formation de la SADC, plusparticulièrement les demandes pour l’harmonisation,la standardisation et les équivalences.” (voir “Towardsa Southern African Development CommunityQualifications Framework Concept Paper andImplementation Plan”, Technical Committee onCertification and Accreditation, Maseru, mars 2005).

Ce mécanisme est relié à un réseau de bases dedonnées transmettant les informations diffusées parles États Membres. Le dispositif devrait permettredes liens et des interfaces avec les bases dedonnées relevant des Cadres Nationaux desCertifications. Ceci suppose des critères communsde qualité et des procédures communesd’enregistrement dans les bases de données. Unimportant travail sera effectué afin d’harmoniser lecadre des informations à produire pour chaquecertification. Un plan de communication a été mis aupoint définissant les principes d’un transfert decrédits capitalisables (Credit Accumulation andTransfer – CAT) visant à faciliter la reconnaissancedes acquis d’apprentissages non formels etinformels. Un accent particulier a été mis lors de laphase pilote sur la reconnaissance et la validationdes certifications étrangères, quelle que soit leurorigine, d’un pays de la SADC ou non.

53


54


Le dispositif implique un processus de validation descertifications délivrées par les États Membres etdonc l’existence ou la création d’une organisationspécifique à cet effet. Ce qui a eu pour conséquencela création de nouvelles institutions et de nouveauxcomités (voir Figure 4).

La mise en place de ce dispositif devrait se basersur un processus d’agréments et de conventionssignés par les différents États Membres de la SADC :Afrique du Sud, Angola, Botswana, RépubliqueDémocratique du Congo (RDC), Lesotho, Malawi,Madagascar, Maurice, Mozambique, Namibie,Seychelles, Swaziland, Tanzanie, Zambie et Zimbabwe.

FIGURE 4. L’Organisation du Cadre desCertifications de la SADC

Afin de faciliter la mise en œuvre de ce projet, laSADC a dû apporter une aide spécifique aux ÉtatsMembres pour qu’ils développent et mettent enplace un Cadre National des Certifications et pourles harmoniser entre eux. Un guide a d’ailleurs étéréalisé pour revoir et renforcer les systèmesd’évaluation et d’accréditation ainsi que pour faciliterl’agrément et l’obtention de pré-requis nécessairesà l’accès à l’enseignement supérieur.

La SADC est actuellement dans une phased’expérimentation de ce dispositif. Il reste àassembler et à mettre en ligne les différentséléments de façon à faciliter l’accès au portail partous les types de publics pouvant être concernés(apprenants, employeurs, personnels du mondeéducatif, gouvernement etc...). Le portail devrait êtreopérationnel en 2011.

Source: « Towards a SADC Qualifications Framework: Concept Paperand Implementation Plan » (Mars 2005)

SADC QUALIFICATIONSAGENCY (SADCQA)

SADC SUMMIT(Heads of States and

Governments)

SADC COUNCILOF MINISTERS

SECTORALCOMMITTEE OF

MINISTERS

SECTORALCOMMITTEE OF

SENIOR OFFICIALS

SADC COMMITTEEOF SENIOR OFFICIALS

SADC INTEGRATED COMMITTEE OF MINISTERS

SADC SECRETARIAT

REGIONAL STEERINGCOMMITTEE (RSC)

IMPLEMENTATIONUNIT (IU)

PERSPECTIVES ETFEUILLE DE ROUTE

C H A P I T R E 5

©UNESCO/By Reg

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Un retour sur la situation de la CEDEAO met enévidence un réel écart avec celle de la SADC lorsquel’on considère le développement de CNCs et l’usagedu CEC. Sur les 15 pays de la CEDEAO, seulsquelques pays anglophones ont mis en place unCNC. Dans les pays francophones, on note qu’ilexiste des intentions d’en développer un dans laplupart d’entre eux, avec cependant une démarched’inscription dans un cadre pour les grades relevantde l’enseignement supérieur articulé à celui duprocessus de Bologne.

Il semble qu’il soit difficile d’envisager l’établissementde CNCs dans les pays francophones bien qu’ilexiste un cadre français des certifications sur lequelil aurait été possible de s’appuyer bien avant que larecommandation européenne ait été publiée en2008. De plus, on remarque un grand nombred’initiatives de développement de l’EFTP dans lespays de la CEDEAO qui auraient pu stimuler desdémarches de CNCs. On remarquera également quedans ces pays, seules les actions réalisées par leMinistère de l’Éducation sont considérées commeayant une valeur et une validité. Une certification nerenvoie pas seulement à un signal de find’apprentissage mais un signal ayant une valeursignificative au niveau de la société comme dumarché du travail. De ce fait, une certification ne doitêtre élaborée que sous la responsabilité du niveau leplus haut de l’État. Dans les pays ayant connu uneinfluence française, une structure indépendante nepeut donc avoir en charge cette fonction qui ne peutrelever que d’un gouvernement central. Ce qui n’estpas le cas pour les pays anglophones. Peut-êtrepeut-on trouver ici l’une des raisons de l’échec dudéveloppement des CNCs dans certains pays carcelui-ci suppose une approche collective et il estdifficile pour un ministère d’accepter de recevoir desinjonctions provenant d’un autre que lui-même.

De plus, le transfert d’un modèle anglo-saxon dansun contexte d’influence française ne peut qu’êtreproblématique. Les organisations liées à l’élaboration

des certifications ont certes des caractéristiquescommunes : l’implication de représentants dumonde du travail avec diverses instancescomprenant des acteurs issus du monde del’éducation et de l’entreprise, une conceptions’appuyant sur une analyse des besoins en emploi,etc. Ces caractéristiques restent cependantdavantage des objectifs à atteindre, présents dansles politiques énoncées dans tous les pays, plusqu’une réalité. Néanmoins on observe desdifférences dans la construction des référentielsmême s’ils renvoient aux mêmes catégories decertifications qu’elles s’appellent diplômes, gradesou certificats. Selon l’approche française, lacertification concerne un métier ou une fonction danssa globalité et se présente sous la forme d’unecombinatoire de compétences transférables etévaluées conjointement. Dans l’approche anglo-saxonne, la certification peut concerner un groupede compétences voire une compétence dans uncontexte spécifique et la transférabilité n’est pasobligatoire. Une telle différence de conception rendsouvent la comparaison difficile lorsque la certificationn’est pas décrite par leurs contenus et en termesd’acquis d’apprentissage. D’autre part, le conceptde « crédit » renvoie à un autre type de difficultélorsqu’il convient de l’appliquer dans un contexted’influence française car lors de l’évaluation, le poidsaccordé aux unités se détermine en fonction de ladominance des compétences situées au cœur dumétier. Les compétences constitutives de lacertification mais plus périphériques par rapport àl’exercice des activités reçoivent un poids moindre.Dans l’approche anglaise le poids des crédits estdavantage déterminé par la charge de travailnécessaire à l’appropriation des acquis lors duprocessus d’apprentissage.

Il est possible de faire coexister ces deux typesd’approche dans un même cadre des certificationsdans la mesure où les objets classés sont des acquisd’apprentissages avec le même objectif de favoriserla mobilité des personnes sur le marché du travail.

Perspectives et Feuille de Route

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C’est la raison pour laquelle la première étape àmettre au point pour l’élaboration d’un cadre descertifications implique d’identifier l’objectif et l’usagedu cadre. Par voie de conséquence, il convientd’organiser les certifications liées aux domaines deformation, aux contenus académiques et en fonctiondes certifications professionnelles.

Le choix de l’objectif du CNC est donc une étapeimportante également et plus encore pour envisagerCadre Régional des Certifications. Les critèresutilisés pour intégrer une certification dans un cadreou non, constituent une information significative pourdéterminer l’objectif et une méthode de comparaisonentre les certifications.

Dans le contexte de la CEDEAO, deux aspectsfournissent une opportunité et une perspectiveréelle de développement de Cadre Régionalde Certifications : l’un concerne l’élaboration decertifications sur la base d’une approche parcompétences, l’autre porte sur l’enjeu lié à lareconnaissance des acquis d’apprentissages nonformels et informels.

5.1. L’Élaboration de Certifications sur laBase d’une Approche par lesCompétences

La méthode de conception de certifications fondéessur l’approche par les compétences est largementdiffusée dans les pays de la CEDEAO et même au-delà. Généralement présentée comme issue d’uneexpérience québécoise et développée depuis la findes années 90, cette méthode de conception del’EFTP s’appuie sur le principe de l’analyse du travail.Certes, ce principe n’est pas nouveau et a structurédepuis longtemps l’élaboration de programmes deformation destinés à répondre aux besoins desentreprises, souvent remise en cause par les acteursde l’éducation notamment liés à l’enseignementprimaire ou du secondaire général sous l’appellationd’Éducation de Base (EDB). Il reste que cette

méthode semble particulièrement appropriée pourl’enseignement technique et professionnel, maispourrait tout à fait convenir à l’élaboration decertifications.

Cette méthode est utilisée essentiellement pourélaborer des programmes de formation dans lamesure où la certification est avant tout considéréecomme le signal de finalisation réussie d’un parcoursde formation, alors qu’elle devrait apparaitre commele signal de l’appropriation de compétences quelsque soient leurs modes d’appropriation.

La méthode est largement diffusée dans les pays dela CEDEAO depuis le début des années 2000. Elleconstitue un choix dicté par les Ministres del’Éducation eux-mêmes et fortement soutenu parl’UNESCO suite à un avis du Bureau International del’Éducation5. L’intérêt majeur de cette méthode sesitue dans le fait qu’elle oblige à une analyse dessituations de travail réalisée sur la base d’enquêtesspécifiques dont l’objectif vise à collecter desinformations liées au contexte des activités de travail(outils, matériaux utilisés, procédures, modes derégulation, connaissances associées, attitudes àavoir, etc.). Les compétences sont alors expriméesen termes de résultats et critères de performance.

Généralement, on note que l’analyse des situationsde travail peut être à la base des évaluations liéesau processus de certification. De plus, elle peut êtreutilisée comme support pour définir le périmètre etle contenu d’une certification. Elle peut constituerune information fondamentale pour définir les acquisd’apprentissages attestés par une certificationintégrée dans un CNC ou un CRC car il s’agitd’éléments lisibles et utiles aussi bien pour lesapprenants que les employeurs de part leurproximité avec le langage utilisé pour décrire desactivités.

De fait, de telles informations permettent descomparaisons entre certifications puisqu’elles serontdécrites sur les mêmes logiques. Si le référentiel de

PERSPECTIVES ET FEUILLE DE ROUTE

5 BIE Working Papers on Curriculum Issues Nº 7 - L’approche par compétences en Afrique francophone :quelques tendances. Genève, Suisse, Mai 2008

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certification est élaboré avant celui des formations,ce support permet une grande flexibilité desparcours et des modes d’apprentissage. Lapédagogie s’adapte aux publics avec pour finalitél’appropriation des compétences en lien avec lessituations de travail observées. Cet objectif peutconstituer un critère de qualité aussi bien pour ladescription des référentiels d’emploi que pourl’élaboration des référentiels d’évaluation et passeulement pour les référentiels de formation ou desupport pédagogique des enseignements.

Depuis que cette méthode s’est développée dansles pays de la CEDEAO, on pourrait dire que lesdifférents acteurs impliqués dans le processus decertification ont acquis les compétences qui leursont nécessaires pour élaborer des références entermes d’acquis d’apprentissage. Ce qui devrait leurpermettre de décrire, d’organiser, de classer et decomparer des référentiels en vue de les intégrerdans un cadre ayant pour finalité de donner de lalisibilité aux certifications dans une perspective demobilité sur le marché du travail.

Par ailleurs, une telle approche est égalementessentielle pour développer des processus dereconnaissance des acquis d’apprentissages nonformels et informels.

5.2. La Reconnaissance des Acquisd’Apprentissages Non Formelset Informels

Cette thématique de la reconnaissance des acquisd’apprentissages non formels ou informels est unenjeu important pour l’Afrique. Elle est au cœur denombreux débats à l’échelon international (Werquin,2010a and 2010b6). Elle a rarement abouti à unemise en œuvre effective et reste un sujet qui impliquede convaincre beaucoup d’acteurs avant mêmed’être abordé.

Beaucoup de termes différents sont utilisés pourdésigner ce processus (voir Werquin, 2007, commel’a énoncé une étude récente7). C’est le terme anglais“Recognition of Prior Learning (RPL)”qui semble leplus utilisé en particulier en Afrique lorsqu’il estassocié aux CNCs ou CRCs. D’autres termes sontégalement employés comme :

- « Accreditation of Prior Learning (APL) »,notamment aux États-Unis ;

- « Prior Learning Assessment and Recognition(PLAR) » au Canada ;

- « APL, ou Accreditation of Prior and ExperientialLearning (APEL) au Royaume-Uni ;

- « Validation des Acquis de l’Expérience (VAE) »en France.

Il est essentiel ici d’expliciter que la reconnaissancedes acquis d’apprentissages non formels ouinformels vise à mettre en évidence le potentield’employabilité des personnes et qu’elle permetd’apporter aux employeurs la visibilité de leurcompétence. Cette reconnaissance permetégalement de finaliser un cursus de formation – cequi aboutit à la modularisation des parcours, àl’organisation de sessions d’évaluation permettantd’indiquer aux candidats quels modules leurconviennent et lesquels sont à suivre. Cettereconnaissance peut permettre également d’obtenirdes habilitations ou des autorisations d’exercercertaines activités dans la mesure où ce typed’évaluation est prévu dans la règlementation del’habilitation. Dans le schéma ci-après figurent quatretypes d’approche de la reconnaissance que l’on peutobserver mais on notera que généralement celle-ciconduit à l’obtention d’une certification (Figure 5).


6 Werquin Patrick, 2010a. Recognising Non-formal and Informal Learning: Outcomes, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris, 91 p.,www.oecd.org/document/29/0,3343,en_2649_39263294_44870941_1_1_1_1,00.html Werquin Patrick, 2010b. Recognition of Non-formal and Informal Learning: Country Practices, OECD, Paris, February, 65 p.,www.oecd.org/dataoecd/22/12/44600408.pdf

7 Werquin P., 2007. Terms, Concepts and Models for Analysing the Value of Recognition of Non-formal and Informal Learning, Documentprepared for the OECD activity on “Recognition of Non-formal and Informal Learning”. www.oecd.org/dataoecd/33/58/41834711.pdf

http://www.oecd.org/document/29/0,3343

http://www.oecd.org/dataoecd/22/12/44600408.pdf


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Les différentes approches observées sont lessuivantes :

- Dispense de pré-requis académiques dansl’objectif de s’inscrire dans un parcours deformation conduisant à une certification maispour lequel certaines conditions sont nécessairespour permettre la dispense de certains modulesde formation mais l’obligation de réaliser la totalitédes évaluations ;

- Délivrance de « crédits » ou usage de l’évaluationde l’expérience pour l’obtention d’une partie dela certification en particulier dans le cas deparcours en alternance ;

- Délivrance de tout ou partie d’une certification dansle cadre d’une procédure distincte des évaluationsutilisées pour les acquis d’apprentissages formels.Cette approche française appelée «Validationdes Acquis de l’Expérience», permet l’obtentiond’une certification formelle ayant la mêmevaleur que si celle-ci avait été acquise après unapprentissage formel.

Le développement de ces procédures implique desrègles législatives et des textes spécifiquesdéfinissant des principes et des processus signifiantque les acquis d’apprentissages non formels etinformels ont une valeur équivalente aux acquisd’apprentissages formels.

Une telle approche implique un changement culturelqu’il n’est pas facile d’obtenir dans des pays oùnormalement, la certification est le signe del’achèvement d’un parcours d’apprentissagesformels. Ceci suppose la mise en place deprocédures permettant de crédibiliser les évaluationsdes acquis d’apprentissages non formels et informels.Néanmoins, si l’objectif poursuivi porte sur l’évaluationdes mêmes acquis liés à des compétences que cesoit dans le cadre d’apprentissages formels, nonformels ou informels, cette crédibilité devrait êtreatteinte en permettant aux candidats de se présenteraux évaluations réalisées après un apprentissageformel.

La première étape qu’il est nécessaire de faire,concerne la reconnaissance de la légitimité des

Formation

Formation pour lesunités manquantes

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Aquis d’apprentissages non formels et informels

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(positionnement)

Dispense d’unepartie de la formation

(positionnement)

Dispense despré-requis

Formation intégrant des périodes en entreprise

FIGURE 5. Les Dispositifs de Reconnaissance de l’Expérience visant une Certification

Source: Les auteurs

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organismes ou institutions délivrant des certificationsmême si elles ne dépendent pas du Ministère del’Éducation. Le développement de Cadres Nationauxou Régionaux des Certifications renforceparticulièrement cet objectif en positionnant lesdifférents types de certifications dans la même grillesur la base des mêmes descripteurs et doncfinalement avec, en théorie, une réelle parité d’estime.

5.3. Projets Précédents de Feuille de Route

5.3.1. Principales Étapes d’Élaborationd’un Cadre National desCertifications (CNC)

Les principales étapes liées à l’élaboration d’un CNCpour lesquelles il convient d’avoir une attentionimmédiate sont indiquées dans le tableau 7.

Décision politiqueMise en place d’un groupe de pilotage et désignation d’une structure en charge dela coordination du projet au plus haut niveau du gouvernement.

Identification desfondamentaux envue d’élaborerune premièreébauche de CNC

Inventaire des certifications existant au niveau national (voir en annexe un exemplede support à cet effet) ; discussions avec les différents organismes délivrant descertifications ainsi qu’avec les acteurs du monde du travail et les représentants desbranches professionnelles afin de rechercher l’objectif et les usages du cadre ; puisproduction d’une première ébauche et d’un argumentaire.

Décision politiqueet approchelégislativeéventuelle

Présentation de cette ébauche et de la décision officielle de l’établissement du CNCavec un objectif clair et un mandat au groupe de pilotage pour travailler à un niveauinterministériel et avec un réel pouvoir technique et financier. Ceci peut d’ailleurs fairel’objet d’un texte législatif ou réglementaire.

Élaborationd’un prototypede CNC

Proposition d’une grille de classification et de descripteurs.Organisation de la mise en place et de la maintenance du CNC.Création ou extension de commissions, agréments et/ou de comités pourl’enregistrement des certifications dans le CNC.Création d’outils de communication.Mise en place d’un fonds spécifique pour la mise en oeuvre.

Validationpolitique dusystème

Cette étape constitue le point de départ de la mise en place du CNC.La validation peut se situer au niveau des spécifications du cahier des charges dela base de données concrétisant le CNC.

TABLEAU 7. Principales Étapes d’Élaboration d’un Cadre National des Certifications

Accompagnementdes acteurs

La description d’une certification et non d’un programme de formation n’est pasune évidence pour les Institutions. Aussi est-il indispensable de prévoir unaccompagnement qui peut d’ailleurs être collectif.

Expérimentationet mise au pointdu dispositif

Cette étape garantit le bon fonctionnement du dispositif et de ses supports.

Communicationet dissémination

Il est important de prévoir une stratégie de communication pour que le CNCpuisse être connu et utilisé par l’ensemble des structures et personnes pour qui ila été élaboré.

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5.3.2. Considérations Importantes

i) Inventaire de l’Ensemble des CertificationsExistant sur un Territoire

La réalisation d’un inventaire le plus exhaustif possibledes différents types de certifications existant sur unterritoire est une étape importante supposant la miseau point d’un cadre commun de collected’informations liées à chaque type de certification. Cecadre peut s’appuyer sur un support déjà existantmais il peut être adapté dans la perspective d’un CRCfutur. Il peut être utile de travailler avec un supportcommun à l’ensemble des acteurs régionaux. Eneffet, cette collecte de données permet d’identifier lesprincipes d’assurance qualité liés à la valeur d’unecertification dans une société donnée (sur la base del’identification des acteurs impliqués et des processusde conception des référentiels, curriculum, évaluationet procédures de contrôle pour la délivrance descertifications). Ces informations sont essentielles pourdéterminer quelles certifications seront dans le CNCou non. Il est quasiment impossible d’avoir unecollecte exhaustive de l’ensemble des certificationsexistants, aussi est-il proposé de s’appuyer sur deséchantillons de trois ou quatre spécialités relevant dechaque type de système de certifications en fonctiondes institutions (publiques et privées) qui les délivrentpour chaque niveau. Cette étape devrait aboutir à uneproposition de glossaire définissant les principauxconcepts utilisés pour le CNC ainsi qu’à l’indicationdes objectifs poursuivis lors de sa mise en œuvre.

ii) Travaux Préliminaires avant l’Élaborationd’un CNC

Avant de s’engager dans la mise en place d’unCNC, un certain nombre de travaux préliminairessont nécessaires à réaliser pour obtenir unestructure de CNC efficiente. Trois dimensions sont àprendre en compte :

- Une dimension politique portant sur le choixdes différents systèmes de certifications quiseront intégrés dans le CNC en justifiant cechoix. Ceci est d’autant plus important que cechoix détermine les conditions et règles

d’inscription dans le cadre ainsi que la structurequi aura la responsabilité de définir ces règles(il est possible d’ailleurs que ce soit un comitéou une commission ad hoc).

- Une dimension technique du fait de lanécessité d’envisager une expérimentationpour la mise au point d’une base de donnéesdécrivant les certifications. Il convient en effetde prévoir un prototype et de le tester pouraboutir à la production d’un outil et d’undispositif réaliste et utilisable aussi bien par lescertificateurs que par les publics destinatairesdans une perspective d’orientation commed’insertion. Les descripteurs choisis dans cecadre ont ici un rôle fondamental pour répondreaux attentes des uns et des autres.

- Une troisième dimension qui mérite uneattention particulière, concerne la conceptionde la grille de niveaux. Deux aspects sont àprendre en compte :

• Un aspect d’ordre politique portant sur ladéfinition de l’objectif du cadre et par extensioncelle de la hiérarchie des niveaux qui sera utiliséepour classer les certifications. Les certifications« académiques » seront-elles opposées auxcertifications « professionnelles » ou seront-ellesconsidérées comme compatibles entre elles ?La nature des niveaux peut ainsi être différente :d’un côté la hiérarchie s’appuie sur lesconnaissances et la durée des formationsconduisant à la certification, de l’autre, elleconcerne la mise en relation des compétencesévaluées lors de la certification avec leur usagepour le marché du travail. Ce choix induit unestructure des niveaux distincts ayant pour effetune conception du cadre pouvant intégrer lessystèmes existants selon des grilles conférantaux niveaux un sens différent. Les certificationssont généralement définies sur la base desacquis d’apprentissages qu’elles recouvrentmais ce concept peut renvoyer à desinterprétations variables selon les certificateurs.Aussi, chaque pays devra t-il clarifier l’usage etla définition de ce concept au moment de lamise en place du CNC.

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• Un aspect technique du fait de la nécessitéde tester le cadre utilisé pour collecter lesinformations relatives aux certifications quiseront intégrées dans le CNC. Le projet debase de données devra être testé dans leschamps déterminés lors de la première étapemais également dans une perspective degénéralisation du dispositif à l’ensemble descertifications que le CNC comprendra. Cecisuppose de préparer un cahier des chargesnécessaire pour la mise en place de cette basede données et de préparer une stratégie decommunication auprès des certificateurs pourqu’ils effectuent ce test pour les certificationsqu’ils délivrent. Ceci impose au préalable desconsignes claires pour remplir le cadredescriptif, la désignation des acteurs quiassureront la validation des contenus et ceuxen charge de la publication et la maintenancedu système. La base de données devrait êtreun dispositif durable et permanent dans le

temps et devrait permettre à ses auteurs de réalisertoutes les modifications nécessaires y compris auniveau de sa structure après son élaboration sibesoin.

En termes de méthode, les différentes étapesnécessitent l’existence d’un comité ou groupe depilotage pouvant d’ailleurs déjà exister si celui-ci adéjà été constitué mais il conviendra d’y adjoindreun ensemble d’acteurs occasionnels tels que desreprésentants des champs professionnels retenuspour les tests et l’expérimentation.

5.3.3. Principales Étapes d’Élaborationd’un Cadre Régional desCertifications (CRC)

Les principales étapes d’élaboration d’un CadreRégional des Certifications sont inscrites dans letableau suivant.


Définition de l’objectif,du territoire et desacteurs concernés

Le CRC implique de préciser son rôle et sa fonction par rapport auxcertifications qui y seront inscrites par ses concepteurs.

Mise en place d’unréseau d’acteurs danschaque pays impliqué

Cette phase est importante car elle suppose des engagements clairs de la partdes acteurs impliqués et une garantie minimale de leur stabilité au cours duprojet.

Choix d’un modede coordination

Il est possible qu’un pays soit volontaire pour assurer cette étape mais il estsouvent fait appel à un acteur externe pour son démarrage.

Définition d’outils et devocabulaires communs

Ceci d’autant plus que l’espace régional comporte des contextes culturelstrès différents.

Préparation d’unepremière ébauchede cadre

Cette phase permet de vérifier la faisabilité du CRC et de revoir son espaceet ses principes d’application.

Validation politiquedu système

Cette étape constitue le point de départ de la mise en œuvre du projet de CRC. La validation peut également concerner la spécification de la base de données.

Expérimentation et miseau point du dispositif

Cette étape garantit le bon fonctionnement du dispositif.

TABLEAU 8. Élaboration d’un Cadre Régional des Certifications : Principales Étapes

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5.4. Proposition de Méthodes de Travail

L’élaboration de CNCs et du CRC peut se faireconcomitamment avec une démarche itérative etceci pourrait être envisagé dans les pays de laCEDEAO si :

- L’objectif de CRC est clairement défini ;- Un réseau d’acteurs est déjà installé avec des

pays volontaires partageant les mêmes objectifs ; - Des ressources existent pour coordonner et

développer le projet dans sa globalité.

L’exemple du cadre en cours au niveau de la SADCmontre un projet conduit par une structure externedécidée par la SADC et dotée d’un financementspécifique. Certains pays ont déjà réalisé des CNCssuivant plus ou moins le même modèle. Le projetvise à mettre en réseau des systèmes d’informationsexistants sous forme de bases de données et àaccompagner les pays qui n’en ont pas pour qu’ilsmettent en place un CNC compatible avec le CRC.Les territoires couverts par la CEDEAO sont loind’atteindre ce niveau et le même objectif sembledifficile à atteindre à court terme.

Certaines méthodes de travail peuvent êtreidentifiées en particulier grâce aux travaux conduitspar ETF (European Training Foundation), notammentpour les pays du pourtour méditerranéen. Ces pays

sont largement influencés par les systèmes issusdes pays arabes, de l’Australie, du Canada del’Angleterre et/ou de la France. L’idée a consisté àconcevoir un système d’élaboration de CNC encommun à travers des séminaires de travail (« cluster »)et d’ateliers d’échanges de pratiques (peer learningworkshops). Ces méthodes visent à proposer ledéveloppement de compétences des acteursdirectement impliqués dans la conception des CNCssur la base d’une approche collective. Les atelierssont généralement axés sur les certifications liées àdes secteurs économiques. Chaque pays élaboreson propre cadre national en s’appuyant sur lesméthodes, analyses, échanges d’outils et pratiquesissus d’un collectif dont les membres se composentd’acteurs issus du monde de l’éducation comme dumonde du travail.

La description des certifications et la définition deleur valeur demandent beaucoup de temps de lapart des acteurs nationaux comme régionaux. Lesprincipes d’assurance qualité liés à la certification nesont pas les mêmes que ceux utilisés pour laformation. Des échanges peuvent être organisésentre acteurs partageant les mêmes missions dansleur pays respectif et c’est sans doute l’un desmeilleurs moyens de développer un système dereconnaissance des certifications en cas de mobilitéindividuelle grâce à des approches fondées sur lacollaboration et la reconnaissance mutuelle.


Communication etinformation danschacun des paysimpliqué

Cette communication suppose une stratégie visant l’ensemble des acteursdes CNCs de façon à ce qu’ils puissent utiliser le CRC à bon escient.

Accompagnementdes autres pays quipourraientéventuellement êtreimpliqués dans leprocessus du CRC

Ceci suppose l’élaboration d’une documentation explicitant les principes etrègles du CRC de façon à permettre l’inscription des approches nationalesdans celle du CRC.

CONCLUSION POURUNE MISE EN OEUVRE

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La faisabilité de la mise en place d’un CNC pour unpays de la CEDEAO ou d’un CRC pour la Sous-Région pourrait s’appuyer sur une expérimentationportant sur 3 ou 4 champs professionnels. Le choixde ces champs suppose une concertation avec lespays volontaires désireux de s’engager. Celui-ci seraguidé par des indications prospectives sur lesmoyens dont ils disposent et sur les acteurs locaux,professionnels et financiers qui pourraient ycontribuer. L’exemple du Sénégal montre que malgréla bonne volonté des institutions et des experts, unengagement dans une telle initiative nécessite encoredes appuis complémentaires. La Côte d’Ivoire, le Maliet peut-être le Bénin pourraient éventuellement êtreporteurs de la démarche dans la mesure où destravaux préliminaires dans le sens d’une mise enœuvre de CNCs ont déjà été réalisés. Par ailleurs,dans un contexte où à part la Gambie et peut-être leNigéria, il n’y a pas de CNCs fonctionnels dansl’espace de la CEDEAO, il conviendrait d’envisagerun accompagnement important pour obtenir unemobilisation sur plusieurs pays en même temps pourenvisager les deux niveaux : national et régional.

Des possibilités de construction entre paysanglophones d’une part, et entre pays francophonesd’autre part, peuvent également s’envisager dans unpremier temps dans la mesure où les structures deleur système pourraient permettre desrapprochements. Il est à noter en effet que lessystèmes de formation professionnelle portés par lesMinistères de l’Éducation dans les pays francophonessont largement influencés par la structurationfrançaise et une hiérarchie des diplômes déjà établiesur la base de niveaux conçus pour entrer encorrespondance avec l’organisation des systèmesde production ou de service du monde du travail.Cette spécificité peut ici être la base d’une réflexioncollective structurante pour un CRC.

Les 3 ou 4 champs professionnels à désignerdevraient logiquement concerner des domainessectoriels (agriculture, bâtiment, électronique, transport,tourisme, énergie, etc.) qui sont représentés auniveau national et qui permettent des démarches

nationales puis des échanges transnationaux dansl’espace de la CEDEAO. Ceci devrait pouvoir êtrepossible entre les pays qui ont adopté l’APC dans lamesure où ils ont une base de travail leur permettantdes bases techniques et conceptuelles communes.Il conviendrait certainement de procéder en 2 temps :par groupes de pays en fonction de leur langued’usage (anglais ou français), puis faire le croisemententre les résultats de ces groupes.

Par contre, il est sans doute probable que l’on puisseenvisager des groupes de travail transnationauxautour de cadres pour l’enseignement supérieur, dufait de structurations qui semblent déjà définies.Il reste à déterminer dans quelle mesure lesétablissements d’enseignement supérieur sont prêtsà s’engager dans une articulation voire unenseignement lié à l’EFTP.

Quoiqu’il en soit, aucun CNC ou CRC ne peut êtreenvisagé sans qu’au préalable soient déterminésclairement les objectifs poursuivis et les utilisationsque feront les citoyens de ces différents cadres. Lesexemples proposés dans cette étude devraientpermettre d’effectuer cette démarche préliminaire.

Le concept de « centre d’excellence » a étédéveloppé autour de l’expérience de Kaduna. Ils’agit d’une approche tout à fait spécifique quin’entre pas dans le champ des CNCs ou du CRCmais peut y contribuer. Comme ceci a été développélors de la réunion de l’IATT en décembre 2010. Ilsemble que les critères ont été d’ores et déjàdéterminés avec l’appui de la CEDEAO. Ils ont étécommentés dans cette étude de façon à pouvoirindiquer comment les utiliser pour développer descadres des certifications. L’identification de Centresd’Excellence relève d’une logique d’un réseau encours de constitution. Il reste à déterminer si leconcept "d’excellence" fondé sur une méthodologiede construction de curriculum peut constituer lecritère unique pour concevoir un CNC et surtout unCRC dans des contextes où les certificationsn’attestent pas les mêmes objets.


Conclusion pour une Mise en Oeuvre

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CONCLUSION POUR UNE MISE EN OEUVRE

Dans la mesure où il est question d’envisagerl’élaboration de guides pour rendre compte de CNCou de CRC, il sera utile de définir préalablement leurobjectif. Cette étude peut être considérée commeun premier support d’un guide destiné auxconcepteurs de CNC ou CRC. Il conviendrait depréciser si un réel besoin existe pour concevoir unguide par pays à leur usage ou de proposer à partirde cette étude une démarche conduisant à uneréflexion donnant lieu pour chaque pays à laproduction d’un support de communication, destinéaux acteurs de l’éducation et du monde du travailimpliqués dans la maintenance du CNC ou CRC

et/ou un guide destiné au public final bénéficiaire deleur contenu. En effet, la problématique del’employabilité constitue l’un des objectifs de l’EFTPet la fonction des CNCs et d’un CRC est de pouvoirdonner de la lisibilité aux différents dispositifs etsystèmes de formations et de certifications mis enplace. Si ceux-ci ne priorisent pas déjà eux-mêmesl’employabilité, les cadres ne pourront pas répondreà cet enjeu non plus. Ils pourront par contre mettreen lumière cette lacune et proposer ainsi unecartographie de l’existant dans une perspective deplanification et d’orientation de politiques en lamatière.

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Les travaux se sont déroulés en trois grandes étapes :

Première étape : Inventaire des pratiquesactuellement en cours en matière de certifications.Ceci implique la production en amont des journéesd’un état des lieux réalisé sur la base duquestionnaire n°1.

Trois sous-groupes de travail peuvent être envisagésrespectivement sur :

- Certifications relevant de l’enseignement primaireet secondaire ;

- Certifications relevant de l’Enseignement et laFormation Techniques et Professionnels (EFTP) ;

- Certifications relevant de l’enseignement supérieur.

Les apprentissages non formels et informels ont étéégalement pris en compte à travers les écolesassurant un enseignement fondé sur lescompétences de base (ECB), les établissementsdélivrant l’enseignement du Coran (Daaras) ou desstructures dites de 3ème type telles que les unitésmobiles de formation pour lesquelles a été instituéle principe de l’accès aux certifications officielles(cf. p.18). La démarche vise à identifier les différentssystèmes et sous-systèmes en cours afin d’en établirune cartographie à la base des travaux de l’étapesuivante, visant une explicitation des résultats suivantun fil conducteur défini par le questionnaire n°2.

Deuxième étape : Analyse des contenus descertifications et de leur valeur d’usage au niveau duSénégal et éventuellement en dehors du Sénégal. Ils’agira ici d’identifier les possibilités d’évolution voirede passerelles compte tenu des problèmes socio-économiques à résoudre.

Cette étape avec un questionnaire commun permetd’avoir une cartographie des certifications existantespar sous-système et une première ébauche de leurpositionnement dans le paysage sénégalais, voireau-delà : par exemple des problèmes posés pourleur évolution et la reconnaissance de leur valeur pourla formation, pour le monde du travail, voire dans lecadre d’une mobilité dans le système de formationsénégalais ou à l’extérieur sur la base d’une réflexionstructurée autour du questionnaire n°3.

Troisième étape : Définition d’un cadre national entermes d’objectif et de méthodologie de constructionen deux temps :

- Une première étape de mise en commun destravaux des sous-groupes ;

- Une seconde étape qui devrait aboutir à la miseen commun des conclusions et recommandationsde chaque groupe suivant ces lignes :

- Des objectifs du cadre (pour quels usages ?pour qui ?) ;

- Des principes de sa conception (quelle structurepour quelle lisibilité ?) ;

- Des caractéristiques de son contenu (quellescertifications seront finalement concernées etpourquoi certaines en sont exclues ?) ;

- Des conditions permettant leur inscription ; - Des modalités d’officialisation (support juridique)

et de diffusion (support de communication).

Préparation d’Ateliers en vue de la Mise enŒuvre d’un Cadre National des Certifications auSénégal

Voir les étapes suivantes

APPENDICE 1Exemple d’un Travail Préliminaire Conduit au Sénégal en Janvier 2010

70

TABLEAU A.1. QUESTIONNAIRE POUR L’ÉTAPE 1

Libellé de la certification (nom du diplôme)

Nature de la certification :- Académique (à but général ou théorique)- Professionnelle - Mixte (académique et professionnelle)

Dans quelle(s) spécialité(s) la certification est-elle déclinée ? (spécialité, domaine, discipline)

Les parcours permettant d’accéder à cette formation :- Formation initiale- Formation continue et apprentissage des adultes- Alternance (système dual)- Reconnaissance des acquis d’apprentissage non formel et de l’informel- Autre

Type d’institution où cette formation peut être préparée ?Existe-t-il un accord spécifique ou un agrément légal ou encore des conditions spécifiques pourqu’une institution soit autorisée à mettre en œuvre la formation ?

Quelles sont les autorités compétentes impliquées dans :- L’élaboration des référentiels ?- La vérification ou l’évaluation des savoirs, aptitudes et compétences des candidats ?- La validation et/ou la délivrance des certifications aux candidats ayant réussi l’évaluation ?- La validation juridique des référentiels et sous quelle forme :

- Par décret ministériel (préciser) ?- Par arrêté ministériel (préciser) ?- Autre (préciser) ?

Quelles valeurs d’usage ?L’accès à cette certification implique-t-il un pré-requis :- Pour entrer dans la formation y conduisant ?- Pour passer les épreuves ou examens d’évaluation ?

Cette certification permet-elle d’accéder : - À des emplois spécifiques réglementés?- À des emplois sur la base de négociations collectives?- À des emplois de l’économie formelle?- À des formations ?- À d’autres certifications ?

Existe-t-il une reconnaissance de cette certification à l’étranger ?

Existe-t-il une équivalence avec d’autres certifications : - Au Sénégal ?- À l’étranger ?

ÉTAPE 1 : DESCRIPTION DES SYSTÈMES DE CERTIFICATION

Chaque système ou sous-système pourrait être décrit sur la base du questionnaire ci-dessous(Tableau A.1.).

APPENDICE 1

71


ÉTAPE 2 : SYNTHÈSE DES FICHES

L’étape 2 requière la préparation et l’analyse du tableau A.2. et A.3. à A.3.f.

Application dans le Cadre des Ateliers de Janvier 2010 (Analyse par Sous-systèmes)

TABLEAU A.2. Compilation d’Informations sur Différents Systèmes

Système A Système B Système C Système X

Type de certification

Autorités compétentes pour l’élaborationdes référentiels

Positionnement dans le système de l’éducationet la formation

Lieux de la formation

Autorités compétentes pour certifier

Valeur d’usage dans la société

Positionnement dans le paysage de lacertificationProblématique

Évolution en termes d’ingénierie

Évolution en termes de politique

Signification d’un cadre de référence

TABLEAU A.3.a. Analyse – Enseignement Primaire

Enseignement Primaire Actuellement

Types de certifications CFEE

Textes fondateurs Décret 90-1463 du 28 Décembre 1990

Autorité en charge DEXCO

Modes d’accès Candidature officielle et Candidature libre

Passerelles Enseignement et Formation professionnels

Problèmes identifiés Problèmes d’état civil

Positionnement dans le paysage de l’éducationet la formation

1er diplôme académique qui permet d’accéderau marché du travail

Statistiques

72

APPENDICE 1

TABLEAU A.3.b. Analyse – Enseignement Secondaire

Enseignement secondaire Actuellement

Types de certifications BFEM BAC

Textes fondateursDécret 2004-912 du 13 Juillet2004

Décret 95-947 du 18/10/95 modifié par leDécret N° 2000-586 (Arabe) complété parle Décret 2002-330 du 03/04 02 (S4-S5)

Autorité en charge DEXCO Office du BAC

Modes d’accèsCandidature officielle etcandidature libre

Candidature officielle et candidature libre

PasserellesEnseignement Secondaire,Enseignement et FormationProfessionnels

Enseignement Supérieur etEnseignement et Formation Techniqueset Professionnels (EFTP)

Problèmes identifiés Problèmes organisationnels Problèmes organisationnels, problèmesd’orientation.

Positionnement dans lepaysage de l’éducation et laformation

2ème diplôme académique 3ème diplôme académique

Statistiques 49 162 admis en 2009 19 961 admis en 2009

TABLEAU A.3.c. Analyse – Enseignement Supérieur

Enseignement Supérieur Actuellement

Types de certifications DUT, DTS, licence professionnelle ou académique, maîtrise, master,DESS, Doctorat

Textes fondateurs Chaque diplôme est régit par un décret

Autorité en charge Assemblée de l’Université

Modes d’accès Orientation – test d’entrée

Passerelles Mobilité, Enseignement et Formation Techniques et Professionnels (EFTP)

Problèmes identifiés Capacité d’accueil très réduit par rapport à la demande

Positionnement dans le paysagede l’éducation et la formation

Permet d’accéder au marché du travail

Statistiques ND

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TABLEAU A.3.d. Enseignement et Formation Techniques et Professionnels (EFTP)

EFTP Actuellement

Types de certifications Les niveaux 2 et 3 des diplômes professionnels de la CITE(CAP, BEP, BT, BP, BTS).

Textes fondateurs Décret

Autorité en charge Ministère de l’EFTP

Modes d’accès Candidature officielle ou candidature libre

Passerelles

Problèmes identifiés Problèmes organisationnels

Positionnement dans lepaysage de l’éducationet la formation

1er diplôme académique qui permet d’accéder au marché du travail

Statistiques ND

CAP :niveau 4ème

+ 3 ans deformation

BEP :niveau 3ème

+ 2 ans deformation

BT : BFEM + 3ans de formationou le BEP + 2 ansde pratiqueprofessionnelle

BTS : BAC + 2ans de formationou le BT + 3 ansde pratiqueprofessionnelle

BP :

TABLEAU A.3.e. Analyse – Examens Professionnels

Examens professionnels Actuellement

Types de certifications CEAP, BSC, CAP,

Textes fondateurs Décret


Modes d’accès Examens

Passerelles Avancement dans le corps et perspective de carrière

Problèmes identifiésInexistence de l’option arabe pour le BSC depuis leDécret de1967


Permet d’accéder aux niveaux supérieurs

Statistiques ND

74

APPENDICE 1

TABLEAU A.3.f. Analyse – Éducation Non Formelle et Apprentissage Informel

Éducation non formelle et apprentissageinformel (ECB, Daaras Modernes,trilinguisme et écoles de 3ème type)

Actuellement

Types de certifications CFEE

Textes fondateurs Décret 90-1463 du 28 Décembre 1990


Modes d’accès Candidature officielle et candidature libre

Passerelles Enseignement et formation professionnels

Problèmes identifiés

- Problèmes d’état civil ; - Faible niveau académique des facilitateurs

et des volontaires ; - problème d’évaluation.


1er diplôme académique qui permet d’accéderau marché du travail

Statistiques ND

Paysage de la certification au Sénégal

En conclusion de la section 2, un résumé du paysage de la certification est fourni dans le tableau A.4.

TABLEAU A.4. Panorama des Certifications au Sénégal

Sous-systèmesSous uneautoritéofficielle

Normes etdocuments

prévus

Certificationsen cours

Certificationsprévues

Passerelles

Enseignementélémentaire Oui Oui Oui Oui

Enseignementsecondaire Oui Oui Oui Oui

Enseignementsupérieur Oui Oui Oui Oui

EFTP Oui Oui Oui Oui

Examensprofessionnelsdes enseignants

Oui Oui Oui Oui

Éducation nonformelle Oui Oui Oui Oui Oui

75


Contenu du cadre :

- Types et nature des certifications qui lecompose ;

- Y a-t-il des certifications délivrées au Sénégalqui ne sont pas intégrées dans le cadre descertifications et, si oui, pourquoi ?

- Quels sont les critères d’intégration d’unecertification dans le cadre et quelles institutionsont le pouvoir de décision de l’inclure ?

- Sur quels principes « qualité » est-il établi (qualitédes formations, des référentiels, des organismesformateurs, des organismes certificateurs…) ?

- Existe-t-il un système de classificationhiérarchique ? Si oui lequel et pour qui ?

- Quelle institution a pour fonction de coordonnerla réalisation du cadre ? Quelles instances devrontmettre en œuvre les travaux de référencementdu cadre ? Faut-il envisager une Commissiond’homologation et avec quelles fonctions ?

- Quels usages des certifications sont concernésau sein du cadre ?

o Mobilité des individus entre les systèmes ousous-systèmes des certifications sénégalais(lisibilité pour le monde de la formation sousforme d’équivalences ou passerelles totalesou partielles) ;

o Mobilité des individus hors du Sénégal ;

o Lisibilité pour le marché du travail.

Formalisation du cadre des certifications

Les questionnements clés sont :

- Quels supports juridiques sont à prendre encompte pour mener à bien la conception etl’usage du cadre ?

- Quel support de communication est envisagéen interinstitutionnel, pour le grand public auSénégal, à l’extérieur du Sénégal ?

- Quels financements sont à prévoir ? Par qui ?

- A quelle instance conviendra-t-il de rendrecompte de l’évolution des travaux et du suivi ducadre ?

La réponse à ces différents éléments devraitpermettre d’établir un recensement des points àformaliser et à définir, ainsi que la préparation d’uncahier des charges pour un groupe de travail surl’année à venir avec pour objectif une préfigurationdu cadre puis sa mise en œuvre.

ÉTAPE 3 : Questionnaire pour l’étape 3. Trame de restitution des travaux des sous-groupes

Objectif : Définition des Contours du Cadre National Sénégalais.

76

APPENDICE 2Glossaire du Cadre des Certifications de la SADC (SADCQF)

Articulation Un lien étroit entre les niveaux professionnels et académiques ;

PerformanceDes pratiques qui nous permettent de faire des jugements intelligibles et utiles de lavaleur comparative des certifications ;

Valeur du créditLa valeur assignée à une certification qui représente le temps nécessaire d’apprentissagedes notions pour satisfaire les critères de performance et les normes de la certification ;

Transfert de créditOctroi de crédit pour une certification sur la base de crédit déjà obtenu dans uneautre certification ou dans une autre institution ;

Comparabilité

Une capacité de comparer des certifications ou des crédits dans le but de prendredes décisions, avec une économie raisonnable d’effort sur des questions liées àl’emploi ou l’admission, y compris la facilité d’accès aux informations fiables, lanature des informations pratiques, des lignes directrices et des ressources bienadaptées pour des comparaisons ;

ÉquivalenceDes dispositions acceptables pour des compétences éducationnelles de qualité etdes valeurs qualitatives des divers niveaux du système d’éducation et de formation ;

HarmonisationDes dispositions agréées et acceptées, qui correspondent à des compétenceséducationnelles et des valeurs qualitatives d’un système d’éducation et de formationà un autre ;

Descripteurs desniveaux

L’ensemble des textes qui décrivent les niveaux d’une certification en termesd’étapes progressives d’achèvement et de complexité ;

MobilitéAméliorer l’accès des apprenants aux institutions d’éducation et de formation àtravers les États Membres de la SADC ;

ReconnaissanceMutuelle

La reconnaissance du statut des différentes certifications qui répondent auxexigences de la SADCQF ;

Certificationsnationales

Ensemble de principes et procédures acceptées et normalisées;

Cadre Une terminologie ayant pour but d’assurer la comparabilité des certifications et descrédits dans un pays particulier ;

Résultats Les qualités exigées à ceux considérés comme qualifiés ou compétents à un certainniveau d’apprentissage ;

ProgrammeParcours structuré d’apprentissage ou de formation conçu pour une personne avecdes compétences appropriées exigibles à l’acquisition d’une certification ;

CertificationsCombinaison des résultats d’apprentissage avec un objectif défini, y compris descompétences de démonstration pour une base d’apprentissage ;

Assurance qualitéLes voies utilisées pour collecter, interpréter la preuve de la certification, avec un rôletant disciplinaire que lié au développement, tout en surmontant les difficultésconventionnelles d’appréciation des performances acquises ;

77


Reconnaissanced’apprentissageantérieur

La reconnaissance par l’évaluation des compétences d’une personne et lesconnaissances acquises à travers la formation précédente, l’expérienceprofessionnelle ou de la vie qui peuvent être utilisés comme crédits ;

Cadre Régional desCertifications

Ensemble de principes acceptés, de procédures et terminologies, dans le butd’assurer une comparabilité effective des certifications et crédits dans une régionparticulière ;

Normes régionales Les normes acceptées et adoptées par la majorité des États Membres d’une régionparticulière (exemple la SADC) ;

Normalisation Arrangements acceptés avec les mêmes niveaux de compétence éducationnelleet de qualité lies à un système d’éducation et de formation;

Normes Déclarations explicites par rapport aux capacités attendues comme l’expressiond’un accomplissement.

Source: “Towards a SADC Qualifications Framework: Concept Paper and Implementation Plan” (Mars 2005)

Aux fins de la présente recommandation, lesdéfinitions utilisées sont les suivantes :

a) «Certification» : le résultat formel d'unprocessus d'évaluation et de validation obtenulorsqu'une autorité compétente établit qu'unindividu possède au terme d'un processusd'éducation et de formation les acquiscorrespondant à une norme donnée ;

b) «Système National de Certification» :l'ensemble des activités d'un État Membre ayanttrait à la reconnaissance de l'éducation et de laformation, ainsi que des autres mécanismes quirelient l'enseignement et la formation au marchédu travail et à la société civile. Ces activitésincluent l'élaboration et l'application dedispositions et de processus institutionnelsconcernant l'assurance de la qualité, l'évaluationet la délivrance des certifications. Tout SystèmeNational de Certification peut être constitué deplusieurs sous-systèmes et inclure un CadreNational des Certifications ;

c) «Cadre National des Certifications» :l'instrument de classification des certifications enfonction d'un ensemble de critères correspondantà des niveaux déterminés d'éducation et deformation, qui vise à intégrer et à coordonner lessous-systèmes nationaux de certification et àaméliorer la transparence, l'accessibilité, lagradation et la qualité des certifications à l'égarddu marché du travail et de la société civile ;

d) «Secteur» : le groupement d'activitésprofessionnelles réunies autour de leur fonctionéconomique principale, d'un produit, d'unservice ou d'une technologie ;

e) «Organisation sectorielle internationale» :l'association d'organisations nationales, ycompris, par exemple, d'employeurs etd'organismes professionnels représentant lesintérêts de secteurs nationaux ;

f) «Acquis de l'éducation et de la formation» :l'énoncé de ce que l'apprenant sait, comprendet est capable de réaliser au terme d'unprocessus d'éducation et de formation; cesacquis de l'éducation et de la formation sontdéfinis sous la forme de savoirs, d'aptitudes etde compétences ;

g) «Savoir» : le résultat de l'assimilationd'informations grâce à l'éducation et à laformation. Le savoir est un ensemble de faits,de principes, de théories et de pratiques liés àun domaine de travail ou d'étude. Le CadreEuropéen des Certifications fait référence à dessavoirs théoriques ou factuels ;

h) «Aptitude» : la capacité d'appliquer un savoiret d'utiliser un savoir-faire pour réaliser destâches et résoudre des problèmes. Le CadreEuropéen des Certifications fait référence à desaptitudes cognitives (utilisation de la penséelogique, intuitive et créative) ou pratiques (fondéessur la dextérité ainsi que sur l'utilisation deméthodes, de matériels, d'outils et d'instruments) ;

i) «Compétence» : la capacité avérée d'utiliserdes savoirs, des aptitudes et des dispositionspersonnelles, sociales ou méthodologiquesdans des situations de travail ou d'études etpour le développement professionnel oupersonnel. Le Cadre Européen des Certificationsfait référence aux compétences en termes deprise de responsabilités et d'autonomie.

78

Glossaire du Cadre Européen des Certifications (CEC)

Source: Recommandation portant sur le Cadre Européen des Certifications – Juin 2008

APPENDICE 3

79


APPENDICE 4

1. Y a t-il un Cadre National des Certificationsdans les pays appartenant à cette région ?

Si oui :- Quelle institution a l’autorité ? Quand a t-il été

établi ?

- Pourquoi a t-il été établi en premier lieu ?Quelles certifications sont incluses dans lecadre ?

- Le public est-il au courant de l’existence de cecadre des certifications dans le pays ?Comment se fait la communication sur ce cadredes certifications pour un public plus large ?

Si non :

- Existe t-il un projet ou des textes officiels surl’élaboration/établissement d’un cadre descertifications ?

- Des barrières existent-elles à l’élaboration/établissement d’un cadre des certifications, etlesquelles ?

2. Quels sont les processus pour élaborer unCadre National des Certifications ?

- Qui sont les acteurs impliqués ?

- L’approche pour élaborer le cadre descertifications est-elle basée sur des méthodesexistantes, et quel(s) modèle(s) est (sont)utilisé(s) ?

- Quels sont les avantages d’un Cadre Nationaldes Certifications dans un contexte national ?

- Quelles sont les difficultés rencontrées pourl’élaboration ou l’établissement d’un cadre descertifications, et pour son maintien ?

- Le cadre des certifications tient-il compte d’uneamélioration du système d’éducation et deformation ?

3. Existe t-il une approche régionaled’établissement d’un Cadre National desCertifications ?

- Dans quelle(s) région(s) y a t-il des CadresNationaux des Certifications ? Où est-il planifiéd’intégrer le Cadre National des Certificationsdans le CRC ?

- Quelles sont les raisons de l’existence d’uncadre des certifications dans une région, etpour son absence dans une autre ?

- Si un CRC est en place, comment fonctionne-t-il ?

- Quel est le rôle du CRC et quelle est la valeurajoutée pour les pays impliqués dans ce CRC ?

- Quelles étaient les étapes politiques, légales,nécessaires à l’établissement du CRC ?

4. Questions Potentielles Supplémentaires

Si l’approche est spécifique au processus decertification, les participants pourraient égalementpenser aux questions suivantes :

- Existe-t-il un inventaire des principes et systèmesadaptés au contexte national ?

- Quelles certifications sont actuellement attribuéesaprès le panorama des formations ?

-Des passerelles existent-elles, ou sont-ellesplanifiées entre les sous-systèmes ?

Questionnements Initiaux pour l’Élaboration d’un Cadre Régional des Certifications (CRC)

- Toutes les certifications ont-elles de la valeursur le marché du travail et ont-elles un rôle àjouer dans la transition de l’école au travail ?Toutes les certifications ont-elles un rôle àjouer dans la mobilité individuelle, que ce soitpour les jeunes ou les adultes ? Toutes lescertifications répondent-elles aux attentes dumarché du travail ou non ?

- La référence dominante (les compétences clés)est-elle principalement conforme à uneapproche par les compétences ou focalisée surles connaissances ?

- Les processus d’évaluation des résultats desapprenants reconnaissent-ils les acquis desapprentissages non formels et informels ?

- Est-il planifié de s’assurer que les processusmenant à la validation systématique d’unecertification dans le système formel de

l’éducation et la formation incluraient aussi lapossibilité d’une reconnaissance des acquis desapprentissages non formels et informels pourfaciliter la mobilité individuelle, la transitionformation/emploi et la formation continue ? Sices plans existent, sont-ils en lien avec les plansde développement économiques du pays ?

- Quels processus politiques, moyens techniqueset financiers peuvent être mobilisés pour ancrerle processus de certification dans une approchequi serait adaptée à la vision des paysimpliqués et dans un cadre institutionnelsoutenable et durable ?

- Quel est le rôle de l’État et quelles sont lesstructures institutionnelles exigibles ? Quel estle rôle des différents acteurs impliqués dans leprocessus ? Quels sont les partenariats et larégulation socioéconomique pour une mise enœuvre ?

80

APPENDICE 4

PARTIE II

©Hervé HUOT-MARCHAND

LIGNES DIRECTRICES ET FEUILLE DEROUTE POUR LA MISE EN OEUVRE DECADRES NATIONAUX ET DU CADRERÉGIONAL DES CERTIFICATIONS (CNCs/CRC)DANS LA SOUS-RÉGION DE LA CEDEAO


Le contenu de cette partie a été requis par les Gouvernements afin que leurs Décideurs au plus haut

niveau disposent d’un document synthétique pour le développement des Cadres des Certifications.

Ce document devait rappeler à la fois les éléments majeurs (mais non exhaustifs) à prendre en compte,

mais également proposer une feuille de route pratique pour leur mise en œuvre.

Ces lignes directrices avec sa feuille de route ont donc été élaborées depuis début 2012 à la suite des

conclusions de l’étude précédente (partie I) par des représentants de Pays et avec le Comité Technique.

Le document a ensuite fait l’objet de partages, revues et consolidation jusqu’à sa validation finale

par les Experts et les Ministres de l’Éducation de la CEDEAO à Abuja en Octobre 2012.

1. Justification du Consensus général

En cohérence avec la Seconde Décennie del’Éducation pour l’Afrique de l’Union Africaine (UA)et tous les précédents évènements internationauxsur l’EFTP (notamment en 2012 : la Triennale del'ADEA, le "Consensus de Shanghai" du troisièmeCongrès Mondial, les Assises de l’OIF-CONFEMEN,le séminaire de la CEDEAO à Cotonou sur l'EFTP),les recommandations stratégiques (impliquant lesPays, les experts, les partenaires bi et multilatéraux,les représentants du monde socio-économique)concluent unanimement aux avantages sociaux etéconomiques de l'instauration des CNCs et CRCs.

2. Défis majeurs sur l’EFTP que peutrésoudre le développement desCNCs/CRC dans la Sous-Régionde la CEDEAO

En effet, le développement des CNCs/CRC peutaider à résoudre les problèmes identifiés surl'EFTP dans la sous-région de la CEDEAO, etprincipalement :

i) La nature fragmentée et non coordonnée de laformation et des pratiques de l’EFTP au sein etentre les pays ;

ii) La nécessité d'une approche intégrée dereconnaissance des compétences acquisesdans le formel, le non formel et lesenvironnements d’apprentissage informels ;

iii) Le développement de l'intégration régionale,afin de faciliter la mobilité géographique,professionnelle et sociale, et également leséchanges transnationaux entre pairs et lacohérence entre les pays ;

iv) Les mauvaises lisibilité et crédibilité dessystèmes d'EFTP pour les jeunes et pour lesemployeurs ;

v) La nécessité de développer une flexibilité desparcours entre les sous-secteurs et lesministères dans une perspective pour lespopulations d’apprentissage tout au long dela vie ;

vi) La non-pertinence des systèmes d’EFTP ence qui concerne les besoins des jeunes pourleur insertion sociale et économique ainsi quele rôle que l’EFTP peut jouer dans ledéveloppement humain et la croissance de lasous-région ;

vii) La nécessité de renforcer le dialogue social etéconomique entre les parties prenantes desdifférentes formes de systèmes d'EFTP(y compris les employeurs, les employés, lespartenaires sociaux, les partenaires techniqueset financiers et la société civile).

3. Un Objectif Majeur des CNCs/CRCpour l’EFTP

La problématique de l’employabilité (et par là mêmele renforcement de l’insertion dans le monde du

84

Lignes Directrices et Feuille de Routepour la Mise en Oeuvre de Cadres Nationauxet du Cadre Régional des Certifications(CNCs/CRC) dans la Sous-Région de laCEDEAO


85


travail) constitue l’un des objectifs de l’EFTP et lafonction des CNCs et CRC est de pouvoir donnerde la lisibilité aux différents dispositifs et systèmesde formations et de certifications mis en place. Siceux-ci ne visent pas l’employabilité, les cadres nepourront pas répondre à cet enjeu non plus. Ilspourront par contre mettre en lumière cette lacuneet proposer ainsi une cartographie de l’existant dansune perspective de planification et d’orientation depolitiques en la matière.

La description des certifications et la définition deleur valeur demandent beaucoup de temps de lapart des acteurs nationaux comme régionaux. Lesprincipes de qualité liés à la certification ne sont pasles mêmes que ceux utilisés pour la formation. Deséchanges peuvent être organisés entre acteurspartageant les mêmes missions dans leur paysrespectif et c’est sans doute l’un des meilleursmoyens de développer un système dereconnaissance des certifications en cas de mobilitéindividuelle grâce à des approches fondées sur lacollaboration et la reconnaissance mutuelle.

4. Principes majeurs pour le développementdes CNCs/CRC

a) L’élaboration d’un CNC suppose deprendre en compte

- Une dimension politique portant sur le choixdes différents systèmes de certifications quiseront intégrés dans le CNC en justifiant cechoix. Ceci est d’autant plus important que cechoix détermine les conditions et règlesd’inscription dans le cadre ainsi que la structurequi aura la responsabilité de définir ces règles(il est possible d’ailleurs que ce soit un comitéou une commission ad hoc).

- Une dimension technique du fait de lanécessité d’envisager une expérimentation pourla mise au point d’une base de donnéesdécrivant les certifications. Il convient en effet deprévoir un prototype et de le tester pour aboutirà la production d’un outil et d’un dispositif

réaliste utilisable aussi bien par les certificateursque par les publics destinataires dans uneperspective d’orientation comme d’insertion. Lesdescripteurs choisis dans ce cadre descriptif ontici un rôle fondamental pour répondre auxattentes des uns et des autres. Une attentionparticulière concerne la conception de la grilledes niveaux permettant la classification descertifications. En effet, la nature des niveaux peutainsi être différente : d’un côté la hiérarchies’appuie sur les connaissances et la durée desformations conduisant à la certification, del’autre, elle concerne la mise en relation descompétences évaluées lors de la certificationavec leur usage pour le marché du travail. Aussi,chaque pays devra-t-il clarifier l’usage et ladéfinition de ce concept au moment de la miseen place du CNC. Par ailleurs, la diffusion desinformations liées au CNC et les contenus descertifications s’appuie généralement sur unportail et une base de données. Ceci impose enpréalable des consignes claires pour remplir lecadre descriptif, la désignation des acteurs quiassureront la validation des contenus et ceux encharge de la publication et la maintenance dusystème. La base de données devrait être undispositif durable et devrait permettre àl’institution en charge de celle-ci de faire tous leschangements possibles après sa création, dansle contenu, ainsi que dans les parties qui lastructure.

b) La faisabilité de la mise en placed’un Cadre Régional desCertifications pour les pays de laCEDEAO suppose d’ores et déjà

- Un objectif clairement défini ;

- Un réseau d’acteurs déjà prêt avec des acteursde pays volontaires pour partager les mêmesobjectifs ;

- Des ressources pour coordonner et développerle projet dans sa globalité.

En termes méthodologiques, il est proposé ici unedémarche interactive s’appuyant sur des échangesde pratique et une expérimentation portant sur 3 ou4 champs professionnels. Le choix de ces champssuppose une concertation avec les pays volontairesdésireux de s’engager. Celui-ci sera guidé par desindications prospectives sur les moyens dont ilsdisposent et sur les acteurs locaux, professionnelset financiers qui pourraient y contribuer. Les 3 ou 4champs professionnels à désigner devraientlogiquement concerner des domaines sectoriels(agriculture, bâtiment, électronique, transport,tourisme, énergie etc.) permettant des démarchesnationales puis des échanges transnationaux dansl’espace de la CEDEAO. Ceci devrait pouvoir êtrepossible entre les pays qui ont adopté l’APC dansla mesure où ils ont une base de travail leurpermettant des bases techniques et conceptuellescommunes. Il conviendra certainement de procéderen deux temps par groupes de pays en fonction deleur langue d’usage (anglais ou français), puis parcroisement entre ces groupes.

5. La Feuille de Route

La feuille de route ci-après propose une actioncroisant des démarches nationales (pas de couleurspécifique dans le tableau ci-après) et régionale(lignes colorées dans le tableau ci-après). Elle partdu principe que les échanges entre groupesnationaux sont sources de connaissance etreconnaissance mutuelle interculturelle. Leséchanges de pratiques permettent généralement unenrichissement et le développement decompétences dans la mesure où ils s’effectuent surun plan de travail commun. Ils peuvent être d’ailleursdes moments d’apports sur des pratiques

existantes pouvant appuyer les réflexions au niveaunational comme régional s’ils sont organisés aveccette perspective.

La proposition ci-après s’applique essentiellement àla conception de cadres nationaux et d’un cadrerégional ne concernant que les certificationsprofessionnelles. Il va de soi qu’il sera indispensablede considérer le positionnement de ces certificationsspécifiques par rapport à l’ensemble des autrescertifications relevant de systèmes éducatifs etd’enseignement généraux et supérieurs. La valeurdes certifications professionnelles reste souventencore à ce jour déconnectée des systèmes devaleur sociétaux considérés comme les seulesréférences significatives. Les cadres à construiredevraient être des dispositifs permanents quisupposent la désignation de responsables et demoyens engageant les États à long terme, qu’ilconvient d’intégrer comme une composante à partentière des systèmes éducatifs et de formation.

Il n’est pas possible à ce stade de définir uncalendrier pertinent dans la mesure où celui-ci estdépendant de l’engagement effectif des États, de laconstitution de groupe de travail disponibles, de leurconnaissance de la thématique et des moyens dontils pourront disposer. Les indications en temps lié àcette feuille de route pourront constituer l’objet d’unepremière rencontre des groupes nationaux.

Toutefois, afin d'identifier les besoins spécifiques dechaque pays en matière de développement et/ou lamise en œuvre du CNC, il est recommandé qu'unquestionnaire soit conçu en amont pour obtenir descontributions supplémentaires par les ÉtatsMembres.

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87


Objectif Nature des travaux à mener Niveau de mobilisation

Définition del’objectif, du territoireet des acteursconcernés

Définition d’objectifs, d’un plan de travail etallocation de moyens pour le pilotage de CadresNationaux et Régional des Certifications. Le CRCimplique de préciser son rôle et sa fonction parrapport aux certifications qui y seront inscrites parses concepteurs

Décision politiqueCEDEAO – IATTUNESCO – PNUD

Décision politiquenationale

Mise en place d’un groupe de pilotage et désignationd’une structure en charge de coordonner le projetpar le niveau le plus haut du gouvernement.

Décision ministériellepar pays

Décision politique etapproche législativeéventuelle

Présentation des principes majeurs du projet deCNC et décision officielle de l’établissement duCNC avec un objectif clair et un mandat au groupede pilotage pour travailler à un niveau inter-ministériel et avec un réel pouvoir technique etfinancier. Ceci peut d’ailleurs faire l’objet d’un textelégislatif ou réglementaire.

Décision ministériellepar pays

Identification desfondamentauxen vue d’élaborerune premièreébauche de CNC

Inventaire des certifications existant au niveaunational, discussions avec les différents organismesdélivrant des certifications ainsi que les acteurs dumonde du travail et représentants des branchesprofessionnelles afin de rechercher un objectif et lesusages du cadre puis la production d’une premièreébauche et d’un argumentaire.

Groupes de travailnationaux

Mise en réseau desacteurs impliquésdans chaque pays

Cette phase est importante car elle suppose desengagements clairs de la part des acteursimpliqués et une garantie minimale de leur stabilitéau cours du projet. Les échanges visent un partagedes concepts et d’un plan de travail commun

Rencontre des groupesde travail parappartenancelinguistique

Constitution d’unprojet régionalcommun

Partage des concepts et production d’un glossairebilingue. Définition d’un plan de travail commun surdes objets similaires (expérimentation sur desspécialités proches, support de description descertifications). Mise en commun des moyensdisponibles et pouvant être mutualisés

Rencontre des groupesfrancophones etanglophones

Expérimentationd’une classificationet description desniveaux

Sur la base d’exemples de certifications existantesportant sur des champs définis lors de la rencontrerégionale (ex : domaine de la pêche, du bâtiment etc.3 ou 4 champs sont suffisants mais il convient d’avoirpour chaque champ des niveaux différents) :

- Collecte de référentiels qui seront utilisés pourdéfinir les niveaux

- Description des certifications - Détermination du nombre de niveaux

potentiels constituant la grille - Proposition de descripteurs de niveaux et de

leur contenu- Indication des critères et conditions de

référencement- Ébauche d’un dispositif de « gouvernance »


88


Élaboration d’unegrille de classificationet descripteurscommuns

Les échanges visent un partage des résultats del’expérimentation visant l’ébauche de descripteurs etd’une grille de classification sur la base de modalitéscommunes. Cette étape permettra égalementd’évaluer les éléments pouvant constituer des freins àla mise en œuvre des CNCs et des appuis à envisager.

Rencontre desgroupes de travailpar appartenancelinguistique

Constitution d’uneébauche de cadrerégional en termesde contenu etd’objectif

- Conception d’un support commun de descriptiondes certifications (informations minimales à collecteren vue d’un référencement à une grille nationale etrégionale. Identification des modalités declassification au niveau régional (classement pardomaine, par niveaux par rapport à des études oupar rapport à des responsabilités dans uneorganisation de travail …).

- Positionnement par rapport à des cadres existants.- Définition des principes et critères de qualité

permettant la confiance mutuelle

Rencontre desgroupesfrancophones etanglophones

Proposition d’unmodèle de CNC

Sur la base de l’expérimentation et des échangesrégionaux, le groupe de travail devrait définir lesprincipes et structures du cadre national ainsi que sonpositionnement par rapport au cadre régional(production de descripteurs de niveaux, d’uneclassification, d’un glossaire, d’un plan de mise enœuvre, des éléments à prendre en compte pour sondéveloppement dans l’environnement national etrégional, proposition d’un dispositif de gouvernance).


Validation politique dusystème

Cette étape constitue le point de départ de la miseen place du CNC. La validation peut se situer auniveau des spécifications du cahier des charges dela base de données concrétisant le CNC.

Comité de pilotagenational

Élaboration d’unprototype de CNC

- Création d’un portail web et de supports decommunication.

- Organisation de la mise en place d’une base dedonnées et de sa maintenance du CNC.

- Proposition de création ou extension de mission decommissions, agréments et/ou de comités pourl’enregistrement des certifications dans le CNC.

- Mise en place d’un fonds spécifique pour la mise enoeuvre.

Groupe de travailnational + acteursTIC

Finalisation desCNCs et desprincipes etstructure du CRC

- Échanges sur les modèles conçus au niveaunational et vérification d’une compatibilité etcrédibilité au niveau régional

- Conception du modèle de CRC (principes,structure, gouvernance, moyens nécessaires poursa création et localisation).

Rencontre desgroupesfrancophones etanglophones

89


Validation duprototype national

La validation du modèle de CNC et de sonarticulation avec le cadre régional devrait avoir pourconséquence de dégager les moyens de laréalisation tant du CNC que du CRC dans uneperspective de mise en œuvre effective avecl’indication des acteurs en responsabilité au niveaunational pour les deux cadres pour chaque étape demise en œuvre. Cette étape renvoie également àune vérification de la faisabilité globale de laproposition compte tenu du contexte et des moyensdisponibles.


Validation de laproposition de CRC

À ce stade du processus la validation des propositionsdes deux modèles de cadres est indispensable pouren vérifier la pertinence et la conformité aux attenteset objectifs fixés en début de démarche.

Décision politiqueCEDEAO – IATTUNESCO – PNUD …

Lancement dudispositif /Accompagnementdes acteurs

La description des certifications et non duprogramme de formation n’est pas évidente pour lesinstitutions. Aussi est-il indispensable de prévoir unaccompagnement qui peut d’ailleurs être collectif.Cette étape peut nécessiter la création d’équipestechniques formées à cet effet

Groupe de travailnational + acteursTIC + concepteursdes certifications

Généralisationet mise au pointdu dispositif

Cette étape garantit le bon fonctionnement dudispositif et de ses supports. Elle implique unecoordination importante des différentes composantes(alimentation de la base de données par desinformations crédibles et fiables, une vérification de laconformité aux critères qualité, une évaluation desproblèmes rencontrés et la recherche de solutionsadaptées).

Groupe de travailnational + acteursTIC + concepteursdes certifications

Communicationet dissémination

Lancement du CNC et communication au grand publicIl est important de prévoir une stratégie de communicationpour que le CNC puisse être connu et utilisé parl’ensemble des structures et personnes pour qui il aété élaboré.

Groupe de travailnational + acteursTIC + certificateurs+ servicescommunication

Évaluationdu dispositif

Cette étape porte sur une évaluation des premiersrésultats suite au lancement du CNC et sonarticulation au CRC. Par ailleurs, elle aura pourobjectif de situer le CNC axé sur les certificationsprofessionnelles par rapport aux autres certificationset de proposer des améliorations à apporter dans lasuite de son développement


90


Élaboration d’unprototype de CRC

- Création d’un portail web et de supports decommunication.

- Organisation de la mise en place d’une base dedonnées du CRC et de sa maintenance

- Proposition de création d’une « autorité » en chargede vérifier la « qualité » des référencements effectués

- Mise en place d’un fonds spécifique pour la miseen œuvre.

Rencontre desgroupesfrancophones etanglophones + TIC

Validation duprototype etlancement du CRC

- Expérimentation et mise au point du dispositif- Communication et information dans chacun des

pays impliqué- Accompagnement des autres pays qui pourraient

éventuellement être impliqués dans le processusdu CRC

Groupesfrancophones etanglophones + TIC +servicecommunicationCEDEAO

Évaluation dudispositif

Cette étape porte sur une évaluation des premiersrésultats suite au lancement du CNC et son articulationau CRC. Par ailleurs, elle aura pour objectif de situer leCNC axé sur les certifications professionnelles parrapport aux autres certifications et de proposer desaméliorations à apporter dans la suite de sondéveloppement

Décision politiqueCEDEAO – IATTUNESCO – PNUD

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Rapport Final de la Quatrième Réunion des Ministresde l’Éducation de la CEDEAO, Octobre 2012

ANNEXE 1

ECONOMIC COMMUNITY OFWEST AFRICAN STATES

COMMUNAUTÉÉCONOMIQUE DES ÉTATSDE L'AFRIQUE DE L'OUEST

COMMISSÃO DA CEDEAO

QUATRIÈME RÉUNION DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION

RÉUNION DES MINISTRES-----------------

ABUJA, NIGÉRIA, LE 6 OCTOBRE 2012

RAPPORT FINAL

Département, Développement Humain et GenreDirection, Éducation, Culture, Science, & Technologie

Octobre 2012

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I. INTRODUCTION

1. La Quatrième réunion des Ministres de l'Éducationdes États Membres de la Communauté Économiquedes États de l'Afrique de l'Ouest (CEDEAO) s'esttenue au siège de la Commission de la CEDEAO,à Abuja, le 6 octobre 2012, suite à la réunion desExperts de l'Éducation (ECOMED) qui s'est tenuedu 1er au 5 octobre 2012.

II. OBJECTIFS DE LA RÉUNION

2. Les objectifs de la réunion étaient d'examiner lerapport de la réunion des experts en vue del'adoption des points suivants :

• Institutionnalisation de l’équipe de travail InterAgences (IATT) de la CEDEAO au niveaurégional et au niveau national ;

• Le rapport relatif à l’étude sur le cadre ;• Le Manuel régional de la CEDEAO pour

l’Enseignement de l’Éducation pour la Paix ;• Les normes et standards pour la mise en place

du Système d’Information sur la Gestion del’Éducation (SIGE) dans les États membres ;

• La feuille de route pour la redynamisation del’Enseignement et la Formation Techniques etProfessionnels (EFTP) dans la zone CEDEAO ;

• Ratification du Protocole de la CEDEAO surl’Éducation et la Formation et de la Conventionsur l’Équivalence des Diplômes.

III. PARTICIPATION

3. Les États membres suivants étaient présents à laréunion :

• République du Bénin • République de Côte d'Ivoire• République de Gambie• République du Ghana• République de Guinée• République de Guinée-Bissau • République du Libéria• République du Mali

• République du Niger• République Fédérale du Nigéria• République du Sénégal• République de Sierra-Léone • République Togolaise

4. Les partenaires stratégiques suivants étaientaussi représentés à cette réunion :

• L'UNESCO (Bureau d'Abuja et Bureau Régionalpour l'Éducation en Afrique - BREDA) ;

• L'Association pour le Développement del'Éducation en Afrique (ADEA) ;

• Le Centre International pour l'Éducation desFilles et des Femmes en Afrique (CIEFFA) ;

• Réseau Ouest et Centre Africain de Rechercheen Éducation (ROCARE) ;

• La Commission de l'Union Africaine (CUA) ; • Les Représentants du secteur privé ; • Les Organisations de la société civile.

5. La liste des participants est jointe en annexe duprésent rapport.

IV. CÉRÉMONIE D'OUVERTURE

6. La cérémonie d'ouverture a été marquée parquatre (4) allocutions :

a. Remarques liminaires de la CommissaireChargée du Développement Humain et duGenre

7. La Commissaire Chargée du DéveloppementHumain et du Genre à la Commission de laCEDEAO, Dr Adrienne Diop, a procédé à laprésentation générale de la réunion et souhaité labienvenue à Abuja, Nigéria, aux HonorablesMinistres et aux délégués à la 4ème réunion desMinistres de l'Éducation de la CEDEAO. Elle s'estfélicitée de la forte participation à la réunion qui, a-t-elle souligné, est une illustration de l'importance queles Ministres accordent au secteur de l'éducation.Après avoir rappelé que l'éducation est le socle dudéveloppement socioéconomique, elle a souhaitéaux participants plein de succès dans leurs travaux.


96

b. Message de l'UNESCO

8. Dans son allocution d'ouverture, MadameAnn-Thérèse Ndong-Jatta, Directrice del'UNESCO-BREDA, a félicité les Experts del'Éducation des États membres de la CEDEAOpour le dévouement et l'engagement dont ils ontfait montre au cours des travaux préparatoires dela Réunion des Ministres de l'Éducation et de laFormation. Elle a présenté les domainesthématiques de la réunion : le Système d'Informationsur la Gestion de l'Éducation (SIGE), l'Enseignementet la Formation Techniques et Professionnels(EFTP), et la Culture de la Paix comme étantessentiels au développement continu de la Région.

9. Madame Ndong-Jatta a déclaré que le travailremarquable effectué jusqu'à présent par laCEDEAO dans le domaine du DéveloppementHumain et du Genre avait fait de la CEDEAO l'unedes Communautés Économiques Régionales lesmieux positionnées pour la mise en œuvre desobjectifs et priorités de la deuxième Décennie del'Éducation pour l'Afrique (2006 -2015).

10. En conclusion, elle a encouragé les Étatsmembres à redoubler d'efforts en vue de laréalisation des objectifs de l'Éducation PourTous (EPT) d'ici 2015, tout en les assurant dusoutien continu de l'UNESCO pour lamobilisation des partenaires et des ressourcesdestinées à la promotion de l'éducation enAfrique de l'Ouest.

c. Mot de bienvenue du Vice-présidentde la Commission de la CEDEAO

11. Le Vice-président de la Commission, Dr TogaGayewea Mcintosh, a, au nom du Président dela Commission, S.E.M. Kadré Désiré Ouédraogo,souhaité la bienvenue à Abuja, aux honorablesMinistres. Il a remercié le gouvernement et lepeuple du Nigéria, plus particulièrement,l'honorable Ministre de l'Éducation, ProfesseurRuqayyatu Ahmed Rufa'i (OON), pour l'accueilchaleureux réservé aux différentes délégations.

12. Dr Mcintosh a exposé le rôle de l'éducation dansle développement socio-économique des payset le niveau de vie de leurs citoyens et a présentél'éducation comme étant l'une des priorités dela Commission de la CEDEAO. Il a informé lesMinistres que la réunion inaugurale avait adoptécinq secteurs prioritaires dans l'éducation, àsavoir : la promotion de l'éducation des filles,l'Enseignement et la Formation Techniques etProfessionnels (EFTP), l'éducation préventivecontre le VIH/SIDA, la promotion de l'enseignementdes sciences et des technologies et la formationdes enseignants à l'aide des nouvelles technologies.En outre, la première réunion avait aussi adoptéle Protocole de la CEDEAO sur l'Éducation et laFormation et sur l'Équivalence des Diplômes.

13. Par ailleurs, il a énuméré les réalisations de laCommission à savoir: la réalisation d'une étude,l'élaboration des documents d'orientation et desdocuments de projet sur l'apprentissage en ligne,le dialogue politique sur l'éducation des filles,l'atelier de redynamisation de l'EFTP, lerenforcement des capacités d'environ 1000enseignants et gestionnaires de l'EFTP,l'inauguration d'une Équipe de Travail InterAgences (IATT) des partenaires de l'EFTP,l'élaboration des programmes d'enseignementde l'EFTP, l'élaboration de règles et normesrégionales pour le Système d'Information sur laGestion de l'Éducation (SIGE), consultation etsensibilisation sur la santé et la nutrition en milieuscolaire et le VIH/SIDA et l'étude de faisabilité surla Convention de la CEDEAO sur l'Équivalencedes Diplômes.

14. Le Vice-président de la Commission a en outreexprimé aux partenaires et aux Experts laprofonde gratitude de la Commission de laCEDEAO pour leur contribution de qualité auxtravaux et à la mise en œuvre des programmesd'éducation de la CEDEAO.

15. Pour conclure, Dr Mcintosh a invité les Ministresà examiner et à adopter les divers documents etpropositions émanant des Experts. Il a salué leurvolonté politique et s'est dit convaincu, au

ANNEXE 1

97

regard de leurs compétences et de leurexpérience, qu'ils apporteront une contributionde taille à la réalisation des objectifs fixés pourles programmes d'éducation de la CEDEAO.

d. Discours d'ouverture du Ministre de l'Éducationde la République Fédérale du Nigéria

16. Madame la Ministre de l'Éducation de laRépublique Fédérale du Nigéria, ProfesseurRuqayyatu Ahmed Rufa'i (OON), a, au nom duGouvernement et du peuple du Nigéria, souhaitéla bienvenue à Abuja à ses confrères Ministreset aux participants à la quatrième Conférencedes Ministres de l'Éducation de la CEDEAO.

17. Elle a constaté avec satisfaction que depuis laréunion inaugurale de 2002, la réunion desMinistres de l'Éducation de la CEDEAO a servide cadre pour la sensibilisation, l'adoption deprogrammes et d'activités et l'échange d'idéeset de bonnes pratiques entre les États membres.

18. D'autre part, le Professeur Ruqayyatu Rufa'i asouligné que la position du Nigéria en tant quePrésident de la Conférence des Ministres africainsde l'Éducation (COMEDAF V) comme étant à lafois un privilège et l'occasion pour l'ensemble dela région de l'Afrique de l'Ouest de faire preuve deleadership dans la réalisation des objectifs et despriorités de la COMEDAF V et du Plan d'Action dela Deuxième Décennie de l'Éducation pourl'Afrique (2006-2015). Elle a, de ce fait, demandéle soutien de l'ensemble des États membres de laCEDEAO pour assurer le démarrage dans debonnes conditions de l'Université panafricaine del'Afrique de l'Ouest située à l'Institut Sciences etVie de la Terre d'Ibadan.

19. Puis, elle a annoncé aux participants que legouvernement actuel du Nigéria, dans le cadrede son "Transformation agenda" joue un rôleactif dans la mise en œuvre de stratégies quirendront l'éducation au Nigéria plus fonctionnelleet plus à même de répondre aux aspirations dedéveloppement de la Nation avec des résultatssatisfaisants.

20. Pour conclure, Madame la Ministre a exprimél'espoir qu'en ce qui concerne les domainesthématiques qui seront abordés, les participantsproposeront des recommandations concrèteset réalisables de nature à permettre à la régiond'aller de l'avant.

21. Puis, elle a déclaré ouverte la 4ème réunion desMinistres de l'Éducation et de la Formation.

V. ÉLECTION DU BUREAU

22. Le Bureau suivant a été élu :

Président : Nigéria Rapporteurs : Côte-d'Ivoire

Ghana

VI. ADOPTION DE L'ORDRE DU JOURET DU PROGRAMME DE TRAVAIL

23. L'ordre du jour et le programme de travail de laréunion ont été amendés et adoptés comme suit :

i. Cérémonie d'ouverture ii. Élection du bureauiii. Adoption du projet d'ordre du jour et du

programme de travailiv. Examen du rapport de la réunion des experts v. Diversvi. Adoption du rapport vii. Cérémonie de clôture

VII. PRÉSENTATION DU RAPPORT DELA RÉUNION DES EXPERTS

24. Le Président de la réunion des experts, ProfesseurMoussa Sylla a présenté le rapport aux ministresen charge du secteur Éducation/Formation. Laréunion a examiné le rapport des experts et aadopté les recommandations suivantes :


98

VIII. RECOMMANDATIONS

25. Mise en œuvre du Manuel de Référencede la CEDEAO sur l'Éducation pour la Paix

➢ À la Commission de la CEDEAOi. La Commission de la CEDEAO doit développer

un large partenariat avec le Système desNations Unies, les partenaires techniques etfinanciers et les États Membres pour unebonne coordination des interventions enmatière d'éducation à la paix ;

ii. La Commission de la CEDEAO doit développer,en collaboration avec les partenaires techniqueset financiers et les États Membres, un nouveauprogramme en vue d'une large promotion duManuel de Référence de la CEDEAO enmatière d'éducation à la Paix ;

➢ Aux États Membresiii. Les États Membres sont invités à intégrer les

thématiques du manuel de référence de laCEDEAO dans les référentiels de formationdes Instituts de formation d'enseignants deleur pays.

26. Renforcement du Système d'Informationet de Gestion de l'Éducation (SIGE)

➢ À la Commission de la CEDEAOi. Mettre en place un observatoire régional et une

banque de données de la CEDEAO.

➢ Aux États Membresii. Adopter les normes et standards du SIGE de

la CEDEAO et les intégrer dans les plansd'éducation nationaux en ce qui concerne lacollecte et la gestion des données dans le butd'améliorer la culture des systèmes d'informationet de gestion ;

iii. Développer des politiques nationales en matièrede SIGE, qui facilitent la coordination nationaleet l'intégration des statistiques de l'éducation etla formation des différents ministères et agencesintervenant dans ce secteur ;

iv. Affecter des ressources budgétairesadditionnelles spécifiques aux SIGE ;

v. Recruter, motiver et maintenir un personnel deSIGE plus qualifié pour garantir l'utilisation deprocédures statistiques adéquates et laproduction de données de qualité pour uneplanification basée sur des données factuelles,la prise de décision, le suivi et l'évaluation desrésultats ;

27. Renforcement de la redynamisation del'Enseignement et de la Formation Techniqueset Professionnels (EFTP)

➢ À la Commission de la CEDEAOi. La Commission de la CEDEAO doit poursuivre

le renforcement des capacités des ÉtatsMembres.

ii. La Commission de la CEDEAO doit produireun répertoire des Instituts de formationtechnique et professionnelle de la région pouraméliorer les échanges et la coopération.

iii. Les responsables de la CEDEAO doiventjouer un rôle primordial dans la mobilisationet la sensibilisation des États membres pourqu'ils adoptent et encouragent une plusgrande participation des femmes et lespersonnes vulnérables à l'EFTP.

➢ Aux États Membresiv. Les Ministres en charge du secteur de

l'Éducation / Formation doivent saisir le Conseildes Ministres et la Conférence des Chefs d'Étatet de Gouvernement pour plus d'engagementet d'investissement dans l'EFTP et laparticipation du secteur privé.

ANNEXE 1

99

v. Les États Membres doivent envisager la créationd'un cadre juridique permettant d'imposerl'EFTP à tous les niveaux de l'enseignement.

28. Institutionnalisation du Groupe de TravailInter-Agences (IATT)

➢ À la Commission de la CEDEAOi. La CEDEAO doit mettre en place un cadre

institutionnel adapté pour procéder à lareconnaissance officielle de l'IATT.

ii. La CEDEAO et ses partenaires doivent aider lesÉtats Membres à reproduire les mécanismes del'IATT au niveau national pour une meilleurecoordination des interventions des partenaireset un impact plus important.

➢ Aux États Membresiii. Les États Membres doivent prendre les

dispositions nécessaires pour abriter lesstructures nationales de l'IATT.

29. Consolidation des travaux en cours sur leCadre Régional et les Cadres Nationaux desCertifications de la CEDEAO

➢ À la Commission de la CEDEAOiv. La Commission de la CEDEAO doit élaborer

un CRC conforme aux lignes directrices.

v. La Commission de la CEDEAO doit renforcerles capacités des États Membres pour leurpermettre d'élaborer des CNCs, encollaboration avec l'IATT.

vi. La Commission de la CEDEAO doit mobiliserles partenaires et les ressources pour la miseen place des CNCs et CRC dans les ÉtatsMembres.

vii.La Commission de la CEDEAO doit diffuserdans les États Membres l'étude réalisée parl'IATT sur le développement des CNCs/CRC.

viii. La Commission de la CEDEAO doit adopterles lignes directrices et la Feuille de Routepour le développement de CRC.

➢ Aux États Membresix. Adopter l'étude réalisée par l'IATT sur le

développement des CNCs/CRC dans lesÉtats Membres et dans la Région.

x. Adopter les lignes directrices et la Feuille deRoute pour le développement des CNCs.

xi. Mettre en œuvre les actions adéquatesprévues dans le cadre des lignes directriceset de la Feuille de Route pour la mise enœuvre du CNC au niveau national.

30. Ratification et mise en oeuvre du Protocolede la CEDEAO relatif à l'Éducation et à laFormation

➢ Aux États Membresi. Les États Membres doivent se mobiliser pour

assurer la ratification du Protocole de laCEDEAO relatif à l'éducation et à la formation.

ii. Améliorer la qualité de l’apprentissage àtravers le renforcement des capacités desenseignants de la zone CEDEAO (recrutement,rémunération, formation et bien-être).

XI. CONVENTION SUR L'ÉQUIVALENCEDES DIPLÔMES

31. Les participants ayant été informés que laconvention d'Arusha est en cours de révision, ilsont recommandé d'attendre que celle-ci soitfinalisée avant de procéder à la ratification de laConvention de la CEDEAO sur l'équivalence desdiplômes.


100

X. DIVERS

32. Les participants ont remercié la Présidente de laRéunion, le Professeur Ruqayyatu Ahmed Rufa'i,(OON), pour la compétence et la rigueur dontelle a fait montre au cours de cette réunion etfélicité les Experts pour la qualité du Rapport quia été soumis à l'attention des Ministres.

33. Ils ont en outre remercié la Commission de laCEDEAO pour les sessions de renforcement descapacités, fort utiles et pertinentes, organiséesdans les États membres et en particulier, dansles domaines de l'EFTP, des droits de l'hommeet de la citoyenneté.

34. Compte tenu du rôle essentiel de l'EFTP dans lacréation d'emplois, les Ministres ont souligné lanécessité de mettre l'EFTP au premier plan despriorités. Ils ont, par ailleurs décidé d'intégrer lesecteur non formel et informel dans lesprogrammes de l'EFTP.

35. Les participants ont recommandé que laCEDEAO et les États membres s'emploient àaméliorer la qualité des enseignants, par desactions destinées à renforcer leurs capacités etleur professionnalisme.

36. Les participants ont exprimé la nécessité de seconcentrer sur le SIGE à travers une meilleureplanification et un meilleur système de collectede données.

37. Inscrire le renforcement des capacités enmatière de système d'information et de gestionde l'éducation (SIGE) au programme de laprochaine réunion des ministres en charge dusecteur éducation/formation de la CEDEAO.

38. Ils ont entériné la proposition de la Côte-d'Ivoired'accueillir la 5ème édition de la Conférence desMinistres de l'Éducation et de la Formation.

39. Les Ministres ont souhaité que leurs prochainesréunions ne coïncident pas avec le début del'année scolaire car ceux-ci sont pleinementengagés dans leurs programmes respectifs.

40. Enfin, la Commission de la CEDEAO a lancé unappel aux États membres n'ayant pas encoreratifié le Protocole de la CEDEAO sur l'Éducationet la Formation pour les exhorter à le faire.

XI. ADOPTION DU RAPPORT

41. Le présent rapport a été adopté.

XII. CÉRÉMONIE DE CLOTURE

a. Allocution du Représentant de l'UnionAfricaine

42. Dans son allocution, Dr. Yohannes Woldetensae,représentant de l'Union Africaine, a remercié laCEDEAO pour avoir invité l'Union Africaine. Il aestimé que la réunion des Ministres a formuléd'excellentes recommandations utiles pour lamise en oeuvre de la Deuxième Décennie del'Éducation en Afrique et a souhaité que les Étatsmembres mettent en oeuvre les recommandationsissues de la COMEDAF V.

b. Allocution du Vice-Président de laCommission

43. Le Vice-Président de la Commission de laCEDEAO a exprimé sa satisfaction aux expertspour leur ardeur au travail et leur engagementdans la préparation des documents de laquatrième réunion ministérielle. Il s'estégalement félicite du professionnalisme aveclequel les ministres ont menés les travaux. LeVice-Président a pris note des recommandationset a déclaré que la Commission de la CEDEAOfera tout pour les mettre en œuvre. Il s'estégalement dit confiant que les États membresmettront en œuvre les recommandations qui leursont adressées. Après avoir pris acte de laprochaine tenue de la réunion des Ministres del'Éducation et de la formation en Côte d'Ivoire, ila souhaité un bon retour aux participants dansleur pays respectifs.

ANNEXE 1

101


c. Discours de Clôture de Madame la Ministrede l'Éducation de la République Fédérale duNigéria

44. Dans son discours de clôture, Madame laMinistre de l'Éducation de la RépubliqueFédérale du Nigéria, Professeur RuqayyatuAhmed Rufa'i (OON), a remercié la Commissionde la CEDEAO pour avoir organisé cetteréunion. Elle a émis l'espoir d'une plus grande

collaboration entre les États membres et laCommission au regard des défis importantsinhérents au secteur de l'éducation. Pourconclure elle a réitéré l'engagement du PrésidentGoodluck Ebele Jonathan de travaillerétroitement avec les États membres de laCEDEAO en vue de la réalisation des objectifsde la Communauté. Elle a déclaré la réunionclose.

FAIT À ABUJA, LE 6 OCTOBRE 2012

Professeur Ruqayyatu Ahmed Rufa'i (OON)

LA PRÉSIDENTE

POUR LA RÉUNION DES MINISTRES DE L’ÉDUCATION

102

ANNEXE 1

LISTE DES PARTICIPANTS À LA QUATRIÈME RÉUNIONDES MINISTRES DE L’ÉDUCATION DE LA CEDEAO

COUNTRY /PAYS

NAMES/NOMS STATUS/FONCTIONS ADDRESS/ADRESSE

INSTITUTS & UNIVERSITÉS / INSTITUTES & UNIVERSITIES

BÉNIN

Mr. MohamedAboubakari

Ministre des EnseignementsMaternel et Primaire(Représentant du Ministre)

Ministère des EnseignementsMaternel et Primaire01 BP 10 Porto-Novo (Benin),Tel. (+229) 97 16 10 67/95 06 3505, Fax. (229) 20 21 52 22,Email. [email protected]

Mr. MedenouDaton

Ministre Enseignement Supérieur(Représentant du Ministre)

Ministère de l’EnseignementSupérieur et de la RechercheScientifique, Cotonou, Benin,Tel. (+229) 97 31 50 09/95 5 83 57Email. [email protected]

Mr. Migan G.Gilbert

Spécialiste des PolitiquesStratégiques et de Gestion desSystèmes ÉducatifsCoordonnateur du Projet dePromotion de l'EnseignementTechnique et de la FormationProfessionnelle

BP 1210 MESFTPRIJ / BENIN,Tél: (229) 96 92 44 86 / 90 90 44 00E-mail: [email protected]

Dr. TognonTchegnonsiFrancis,

1er Vice-recteur des Affairesacadémiques et de la rechercheuniversitaire

Ministère de l’EnseignementSupérieur et de la RechercheScientifique, Université de Parakou,Tel. +229 97 05 09 22, E-mail. [email protected],[email protected]

BURKINAFASO

Mr. SereAbdouramaneKarem

Ingénieur Statisticien

Direction des Étudeset Planification / MENA, Tel + 225 74 45 72 40,E-mail. [email protected]

CÔTED’IVOIRE

Prof. EdmeAbouattierMansilla

Directrice de Cabinet

Ministère de l'EnseignementSupérieur et de la RechercheScientifique, 22 BP 582 Abidjan 22, Tél mobile : (00225) 07 65 39 52,

+ 225 20 21 15 41,Fax. + 225 20 21 49 87,E-mail. [email protected]

Mr. KabranAssoumou

Directeur de Cabinet

Ministère de l’Éducation Nationale,01 BP 4636 Abidjan 01, Tel. + 225 20 22 01 50Fax. + 225 20 22 44 17, E-mail. [email protected]









103


Mr. KouakouKouame

Inspecteur Général Coordonnateur Général

Ministère de l’EnseignementTechnique et de la FormationProfessionnelle, Tour C, 10emeEtage/ 20 BP 256 Abidjan 20, Tel. + 225 20 22 39 24,Fax. + 225 20 22 39 24, E-mail. [email protected]

Prof. SyllaMoussa

Directeur de la Planification et del'Évaluation

Ministère de l'EnseignementSupérieur et de la RechercheScientifique, 22 BP 582 Abidjan 22,Tél mobile: (00225) 08497475,

+ 225 20 32 22 65Email. [email protected]

Mr. N’GuessanKouameFrancis

Sous-DirecteurInspecteur

Ministère de l’EnseignementTechnique et de la FormationProfessionnelle, 08 BP. 73 ABIDJAN08/ Tel. + 225 07 80 50 21,E-mail. [email protected],[email protected] ,[email protected]

Mme CoulibalyEpse HaidaraTeneNatogoma

Inspecteur Général del’Enseignement Nationale

Ministère de l’Éducation Nationale,BP V 150 Abidjan, Tel. + 225 20 22 52 36/01 33 95 87,Fax. + 225 20 22 52 36/E-mail. [email protected]

Mr. AbdoulieLoum

Director General,

Ministry of Higher Education,Research, Science and Technology,Bertil Harding Highway, GambiaTechnical Training Institute, P. O. Box 989 Banjul, KanifingIndustrial Estate, The Gambia, Tél. + 220 39 22 977 Tel: 00220-9906619/00220-

3906619/00220-7976619,Fax: 00220-4392781, E-mail: [email protected],[email protected]

GAMBIA Mr. Alpha Bah Administrator, EMIS Expert

Ministry of Basic and SecondaryEducation, Banjul, The Gambia,Tel. + 220 204 23 25,E-mail. [email protected]

GHANA

Mr. SamuelAnsah

Divisional Director of EducationTeacher Education Division, Accra,Tel. +233 0244 112 802, E-mail. [email protected]

Mr. GeorgeOduro - Ayeh

Deputy Director of Education

Ministry of Education, Technical andvocational Education Division, Accra,Tel. + 233 0243 932 002, E-mail. [email protected]












104

Ms. VeronicaKutin Harvey

Statistician, ResearcherMinistry of Education, M45 Accra,Tel. +233 0546411836Email. [email protected]

GUINÉE

M. AmadouDaïla Barry,

Chef Service du développementdes programmes et Coordinationpédagogique

Ministère de l’EnseignementTechnique et de la FormationProfessionnelle (ETFP),Tel. +224 24 77 58 80, E-mail. [email protected]

Dr CamaraCheick Abdoul

Ambassadeur c/o Minister

Ministère de l'Enseignement Pré-Universitaire et Education Civique,[email protected] /[email protected]

Mme DialloFatoumataSako

ConseillerAmbassade de Guinée, Abuja,Tel. +234 805 374 99 85, E-mail. [email protected]

GUINÉEBISSAU

SalvadorTchonouDominus

Secrétaire d’État duGouvernement

Ministère de l’Éducation, Bissau,Guinée-BissauTel. (+245) 662 89 07,Email. [email protected]

Mr. BraimaSanha

Directeur Général,Ecole National d’Administration(ENA) (Estatica)

Ecole Nationale d’Administration(ENA) Bissau CP 1168 Bissau, Zoneindustrielle Bissau, Guinée Bissau,Tél. + 245 687 12 42 / + 245 533 16 91,E-mail. [email protected] ,[email protected]

Docteur JorgeOtinta DeNascimentoNonato

Directeur Général del’Enseignement Supérieur

Ministère de l’Éducation, de laCulture et des SportsPCAMMNA, S/N Bissau/6. Bissau,Tel (+245) 622 82 77/ 514 45 15Email. [email protected] /[email protected]

LIBÉRIA

Mr. Anthony A.Nimely

Educational Planner Ministry of Education, Monrovia,Tel. +231 886 496 039, E-mail. [email protected]

Mr. BenjaminK. Sumo

Director Division of InformationSystem & Data Services

Ministry of Education, Liberia,Tel. +231 886 528 701 E-mail. [email protected]

Mr. Saku S.Dukuly

TVET SpecialistMinistry of Education, Liberia,Tel. +231 0886 55 11 32, E-mail. [email protected]

MALI

Mr. HaidaraNouhoumMahamane

Ministre de l’Emploi et de laFormation Professionnelle(représentant)

Ministère de l’Emploi et de laFormation ProfessionnelleE-mail. [email protected]

Mr. MahamaneAmadouMaiga

Chef de délégation Tél. : + 234 816 915 74 78,E-mail. [email protected]

ANNEXE 1
















105


NIGER

Mr. MahamanBazamfare

Secrétaire Général

Ministère des enseignementsmoyen et supérieur et de larecherche scientifique (MEMS/RS),BP 628 Niamey-Niger, Tél. + 227 96 97 20 36,Fax. + 227 20 72 35 36, E-mail. [email protected]

Mr. LaboBouche Abdou

Directeur de Cabinet

Ministère de la FormationProfessionnelle et de l’Emploi(MFP/E), BP 2501 Niamey – Niger,Tel. + 227 96 97 07 50,E-mail. [email protected]

Mr. SaidouMahamadou

Directeur de cabinetMEN/A/PLN, BP 25554 Niamey, NigerTéléphone + 227 96 97 52 47,E-mail. [email protected]

Mr. AbdouSalha

Directeur des étudeset de la programmation

Ministère de la FormationProfessionnelle et de l’Emploi, Tel. + 227 96 26 39 88,E-mail. [email protected]

Mr. DiarraMoise Didyme

Directeur des statistiqueset de l’informatique

Ministère des enseignementsmoyen et supérieur et de larecherche scientifique (MEMS/RS),BP 628 Niamey-Niger, Tel. + 227 20 20 37 63/90 45 22 01/96 97 26 70, Fax. + 227 20 72 40 40, E-mail. [email protected],

Mr. DaoudaAbdourahamane

Directeur des études et de laprogrammation

MEN/A/PLN – Niger, BP 557Niamey, Tel. + 227 96 96 72 83E-mail. [email protected],[email protected]

NIGÉRIA

Mrs. K. M.Lawal

Director Policy, Planning,Manage and Research

Federal Ministry of Education, FEDSecretariat, Shehu Shagari Way,Abuja – Nigeria,Tel. +234 805 601 52 53, E-mail. [email protected]

Engr. MichaelKalu Ofor

Director, Science and TechnicalEducation

Federal Ministry of Education, FEDSecretariat, Shehu Shagari Way,Abuja – Nigeria,Tel. +234 803 716 49 06, E-mail. [email protected]

Ifeoma StellaAgunwa

Deputy Director, EducationManagement InformationSystem

Federal Ministry of Education, FEDSecretariat, Shehu Shagari Way,Abuja, Tel + 234 803 311 25 83, +234 805 517 20 38, E-mail. [email protected]











106

Mrs ObiageliIhekwaba

Deputy Director, National andInternational Partnership

Federal Ministry of Education, FEDSecretariat, Shehu Shagari Way, Abuja,

Mr. AliyuOthman

Special Assistant M/HME

Federal Ministry of Education, FEDSecretariat, Shehu Shagari Way,Abuja, Tel + 234 803 703 10 84,E-mail. [email protected]

Dr. Joy ChinweNdefo

Assistant Director, BilateralAgreement, Commonwealth andAfrican Affairs

Federal Ministry of Education, FEDSecretariat, Shehu Shagari Way,Abuja, Tel + 234 803 311 07 07, Email. [email protected]

Mr. IdonuagbeO. Akogun

Program Coordinator / Président

The Electric Education Program, 32Joseph Wayas Street, NationalAssembly Quaters Abuja, FCT,Tel. + 234 705 577 67 62, E-mail. [email protected]

SÉNÉGALS.E. MmeSaoudatouN’Diaye Seck

Ambassadeur du Sénégal auNigeria

Ambassade du Sénégal au Nigeria,12 Jose Marti Crescent – Asokoro –Abuja – Nigeria,Tel. + 234 802 290 46 98 E-mail. [email protected],[email protected]

Mr. BabacarBa

Deuxième Conseiller

Ambassade du Sénégal au Nigeria,12 Jose Marti Crescent – Asokoro –Abuja – Nigeria,Tel. + 234 815 886 81 57 /+ 221 77 513 51 21,E-mail. [email protected]

SIERRALEONE

Mrs. AdamaMomoh

Director of Planning

Ministry of Education, Science andTechnology, Freetown, Sierra Leone,Tel. + 232 766 119 20,E-mail. [email protected]

Mr. NabieKamara

Director of Higher Education,

Ministry of Education, Science andTechnology, New England,Freetown, Sierra Leone,Tel. + 232 76 544 120, E-mail. [email protected]

Mr. UmaruSesay

Director Islamic DevelopmentBank Project, TVET Project

Ministry of Education, Science andTechnology, Tel. + 232 76 640 592,E-mail. [email protected]

TOGO

Mme Lawson-Hellu- SivoEpse KatoLatre Ayema

Directrice de l’EnseignementSecondaire, TechniqueInspectrice de l’EnseignementTechnique

Ministère de l’EnseignementTechnique – Togo, DEST – Lomé,BP 30265 Lomé,Tel. + 228 901 04 55, 22 21 27 53, E-mail. [email protected]

Mr. A. AdadeGbikpon Gaba

Conseiller Technique

Ministère de l’EnseignementSupérieur et de la Recherche, BP 398 / 12 175,Tel. + 228 22 20 35 49 / + 228 22

21 68 65/ + 228 90 11 68 60,Fax. + 228 22 20 07 83, E-mail. [email protected],[email protected]

ANNEXE 1













107


Mr. DzegleYawo Kekeli

Administrateur de base dedonnées – expert SIGE

Ministère de l’Enseignement Primaire,Secondaire et de l’Alphabétisation(MEPSA)/ Lomé – Togo,Tel. + 228 90 29 50 17,Fax. +228 222 132 41,E-mail. [email protected]

Mr. Lomdo P.Bouwissiwe

Directeur Général

Ministère de l’Enseignement Primaire,Secondaire et de l’Alphabétisation(MEPSA)/ Lomé – Togo,Tel. + 228 90 04 14 26,Fax. + 228 22 21 32 41,E-mail. [email protected]

ORGANISATIONS / ORGANIZATIONS

AAUMrs. GarbaJuliet

Resource Person

Association of African Universities(AAU), Jos Chapter, Plateau State,Tel. +234 803 517 19 48,E-mail. [email protected]

ANCEFA /CERAP

Mme YeoNatogomaEpse Soro

Spécialiste en Éducationpour la paix

ANCEFA, Centre de Recherche etd’Action pour la Paix, AbidjanCocody, tel. + 225 01 91 83 75,E-mail. [email protected]

ADEA

Mr. AlassaneOuedraogo

Spécialiste en chef du SISED11 BP 692 CMS Ouagadougou,Burkina Faso, Tel. + 226 71 98 89 15,E-mail. [email protected]

Mr. MaigaYoussouf Ario

Statisticien11 BP 692 CMS Ouagadougou,Burkina Faso, Tel. +226 79 38 38 53,E-mail. [email protected]

AKSJMme IbrahimAmina Ali

Secrétaire générale

Association pour la Scolarisationdes jeunes (AKSJ) Tel. +227 96 89 95 10,E-mail. [email protected]

ANIEMr EnenchePeter

Resource person

African Network onInternationalization of Education(ANIE), Zaria, Kaduna state,Tel. + 234 803 325 56 84, E-mail. [email protected]

AUCDr. YohannesWoldetensae

Senior expert

African Union Commission,Addis Ababa, Ethiopia, Tel. + 251 911 643405,Fax. + 251 115 182072, E-mail. [email protected]

UNESCOABUJA

Dr. SaidouSireh Jallow

UNESCO Office Abuja, UN House,Diplomatic Zone, Garki, Abuja,Tel. + 234 818 105 54 73,E-mail. [email protected]











108

UNESCOBREDA

Mme AnnThereseNdong-Jatta

Regional DirectorUNESCO Dakar,12 Avenue Leopold Sedar Senghor, E-mail. [email protected]

Mr HervéHuot-Marchand

Programme SpecialistUNESCO Dakar,12 Avenue Leopold Sedar Senghor, E-mail. [email protected]

Papa BangaGuisse

Coordonnateur du projetUNESCO/CEDEAO/BAD

UNESCO Dakar, 12 Avenue LeopoldSedar Senghor, Tel + 221 33 849 2323, Fax. + 221 33 849 23 23, E-mail. [email protected] ,

[email protected]

Mrs. FatimataBa

Personne Ressource,UNESCO BREDA

INEADE, BP 11248,Tel. + 221 77 53 62 507 /

+ 221 33 821 48 51,Fax. + 221 33 821 48 51,E-mail. [email protected],

[email protected]

CIEFFAMme YvetteDembele

Coordonnatrice du CIEFFA

01 BP 1318 Ouagadougou 01,Fax. + 226 50 37 64 96 /

+ 226 78 85 02 47,Fax. + 226 50 37 64 98,E-mail. [email protected],

[email protected]

NBTEMr. MuhammadS. Abubakar

Director, NBTE Center ofExcellence

National Board for TechnicalEducation (NBTE), Plot B Bida RoadPMB 2239, Kaduna,Tel + 234 803 627 68 39, E-mail. [email protected]

Networkof VC’s

Mr. CoulibalyLassina

Conseiller académique etpolitique

Tel. + 234 705 92 0 00 71

PNUDMr. BisanukuliHuliro Alexis

Capacity Development Specialist PNUD – Centre Regional – Dakar –Tel. + 221 332 43 35, E-mail. [email protected]

REJEDMme IbrahimBalkissa Ali

CoordinatriceRéseau des Journaliste enÉducation et développement(REJED), Tel. + 227 90 21 06 30

ROCAREMrs. RabiouRakia

Responsable de programmes

Réseau Ouest et Centre Africainde Recherche en Education(ROCARE), BP E 1854 Bamako,Tel. + 223 20 21 16 12, Fax.

COMMIS-SIONCEDEAO

Dr. AdrienneDiop

Commissaire, DéveloppementHumain et Genre

ECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B. 401Asokoro District, Abuja – Tel: +234 803 408 81 85, E-mail : [email protected],

[email protected]

ANNEXE 1













109


Prof.AbdoulayeMaga

Director Department of Education,Culture, Science and Technology

ECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B. 401Asokoro District, Abuja -Tel: +234 706 418 52 57, E-mail : [email protected]/

[email protected]

Mrs. RachelOgbe

PPO Education

ECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B. 401,Asokoro District, Abuja,Tel: + 234 803 320 10 59, E-mail : [email protected]

Mr. RolandKouakou

PPO Science & Technologie

ECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B. 401,Asokoro District, Abuja - Tel: + 234 (0) 706 800 44 76, E-mail : [email protected] ,[email protected]

Mr. DieudoneNikiema

Manager of ECOWAS Peacefund

ECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B. 401,Asokoro District, Abuja Tel: + 234 (0) 812 912 53 14 /

+ 234 813 538 00 09,E-mail : [email protected],

Ms. SalimataNanette Ba

Executive Assistant

ECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B. 401,Asokoro District, Abuja Tel: + 234 (0) 703 413 83 41E-mail : [email protected]

Mrs. RubyDavid

Culture Expert

ECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B. 401,Asokoro District, Abuja - Tel: + 234(0) 803 306 32 67, E-mail : [email protected],

[email protected]

Mrs. JoelleCarrena

Secrétaire Bilingue

ECOWAS Commission, 101Yakubu Gowon Crescent,P.M.B.401, Asokoro District,Abuja, Tel: +234 803 771 24 68, E-mail : [email protected]

Ms. VivianeBombo

Secrétaire Bilingue

ECOWAS Commission, 101Yakubu Gowon Crescent,P.M.B.401, Asokoro District, Abuja,Tel: +234 706 423 10 90, E-mail :[email protected]/[email protected]

Mr. MathiasIdoko

Office AidECOWAS Commission, 101 YakubuGowon Crescent, P.M.B.401,Asokoro District, Abuja, Tel: +234

mailto:[email protected]/










mailto:[email protected]/


110

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UNESCOdefinition

ILOdefinition

EU definitionOECD

definitionOther examples Observations

Accreditation(associatedterm :quality)

Assurancethatprogrammes,materialsandinstitutions,whetherunder publicor privatejurisdiction,meetstandardsasestablishedbylegislation.(9)

The officialrecognitionandapproval oftrainingcourses,programmesandinstitutions.(6)

A process ofqualityassurancethrough whichaccreditedstatus isgranted to aprogramme orprovider ofeducation andtraining,showing it hasbeen approvedby the relevantlegislative orprofessionalauthorities byhaving metpredeterminedstandards. (3)

A qualityassuranceprocedurewhichmonitorsthe qualityof teachingandlearningand resultsin adecision asto whethera VETprovider orVETprogrammemeets athresholdstandard.(7)

Key termsused are:legislation,official,standards,assurance,approval,recognition.All definitionscover bothprogrammesand providersor institutions.

Definitions aredifferentlyconstructedbut there isno conflict intheirmeaning.

Adulteducation

(associatedterms:continuingeducation;lifelonglearning)

Educationprogrammesdesigned foradults thatincorporateapproachesdrawing onthe learners’life andworkexperience.(6)

General orvocationaleducationprovided foradults afterinitialeducation andtraining forprofessionaland/orpersonalpurposes. (3)

The entire body oforganised educationalprocesses wherebypersons regarded asadults by the society towhich they belong,improve their technical orprofessionalqualifications, furtherdevelop their abilities,enrich their knowledgewith the purpose to: 1)complete a level of formaleducation; acquireknowledge and skills in anew field; 3) refresh orupdate their knowledge ina particular field. (13)

Key conceptsare: afterinitialeducation;programmesare providedbut there isflexibility inmode andcontent.

Unlikely thatthese differentdefinitionswould lead toconfusion.

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TermUNESCOdefinition

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Apprenticeship(associatedterms: skillsdevelopment;socialpartners)

A period oflong-termtrainingsubstantiallycarried outwithin anundertakingand regulatedby statutorylaw orcustomaccording toan oral orwrittencontractwhichimposesmutualobligationson the twopartiesconcerned.(9)

A system oftrainingwhich usuallycombineson-the-jobtraining andworkexperiencewithinstitution-basedtraining. Itcan beregulated bylaw or bycustom. (6)

Systematic, long-term trainingalternating periodsat the workplaceand in aneducationalinstitution ortraining centre.The apprentice iscontractuallylinked to theemployer andreceivesremuneration(wage orallowance). Theemployer assumesresponsibility forproviding thetrainee withtraining leading toa specificoccupation. (3)

A formal,structuredprogrammed ofvocationalpreparation,sponsored byan employer,that juxtaposespart-time off-the-jobinstruction withon-the-jobtraining andworkexperience,leads to arecognizedvocationalqualification atcraft or higherlevels, andtakes at leasttwo years tocomplete. (7)

Key concepts include:regulated; combinationof on- and off- the job;systematic; formal;contract-based;specific occupation;recognisedqualification.

Potential for conflictexists in theexpectation of ‘long-term’ and in theapplication of this termin the informaleconomy. Models willvary across countriesand an overlyprescriptive definitionmay not recognisesome validprogrammes.

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Articulation(associatedterm:pathway;transfer)

Structureslinking levelsandprogrammesof educationor educationwithemploymentand allowingmovementbetweenprogrammesat the samelevel orbetweeneducation andemployment.(9)

Educationprogrammesdesigned foradults thatincorporateapproachesdrawing onthe learners’life and workexperience.(6)

General orvocationaleducationprovided for adultsafter initialeducation andtraining forprofessionaland/or personalpurposes. (3)

The entire body oforganised educationalprocesses wherebypersons regarded asadults by the society towhich they belong,improve their technical orprofessionalqualifications, furtherdevelop their abilities,enrich their knowledgewith the purpose to: 1)complete a level offormal education; acquireknowledge and skills in anew field; 3) refresh orupdate their knowledgein a particular field. (13)

A lack of definitions ofthis term despite itswidespread use,although not a termused by ILO.

The UNESCOdefinition does reflectthe generally-acceptedunderstanding of theterm.

Assessment(associatedterms:certification;quality)

All methodsused toappraiseperformanceby gatheringevidence todeterminewhetherlearners,trainers,trainingmethodologies, programmesandinstitutionshave achievedthe requiredstandards. (6)

The process ofappraisingknowledge, know-how, skills and/orcompetences ofan individualagainst predefinedcriteria. (3)

A qualityassuranceprocedurewhich monitorsthe quality ofteaching andlearning andresults in agradedjudgmentabout thequality of a VETprovider orprogramme. (7)

All definitions includethe concepts ofappraisal or monitoring.But confusion existsbetween assessment ofthe individual (EU) andthe broader definitionswhich also encompassassessment ofproviders andprogrammes. The termshould therefore not beused alone but alwayscontextualised.

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Certification(associatedterms:assessment;learningoutcome;qualification)

Proof of aqualificationacquired by apupil orstudent afterpassing anexaminationor completionof a course oftraining. (10)

The formalassurancethat anindividual hassuccessfullyachieved adefined set oflearningoutcomes. (6)

The process ofissuing acertificate, diplomaor title formallyattesting that a setof learningoutcomesacquired by anindividual hasbeen assessedand validated by acompetent bodyagainst apredefinedstandard. (3)

Key terms are:proof; assurance;formal; (pre)-defined;completion;competent body.

Definitions aredifferentlyconstructed butthere is no conflict intheir meaning.

competence(associatedterms:employability;humancapitaldevelopment;learningoutcome;skillsdevelopment)

The proven ordemonstratedindividualcapacity touse know-how, skills,qualificationsor knowledgein order tomeet theusual, andchanging,occupationalsituationsandrequirements.(10)

The ability,encompassingknowledge,skills andattitudes of anindividual toperformadequately ina job. (6)

The ability to applylearning outcomesadequately in adefined context(education, work,personal orprofessionaldevelopment). (3)

Key terms are:ability; capacity;proven; apply;perform; context;situations;requirements.

The EU definition isbroader by goingbeyond the workcontext. This isunlikely to causedifficulty in generaluse of the term.

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definitionOther

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Continuingeducation(associatedterms: adulteducation;lifelonglearning)

All forms andtypes ofeducationpursued bythose who haveleft formaleducation at anypoint and whoenteredemploymentand/or assumedadultresponsibilities.(9)

Educationalprogrammes foradults in personal,academic andoccupational subjectareas. It allowsindividuals tocomplete formaleducation, to acquireor update knowledgeand skills and gainqualifications. It cantake place within andoutside the formaleducation system. (6)

Education ortraining afterinitial educationand training -or after entryinto workinglife. (3)

Covers thelearningactivity ofthose returningto educationafter havingleft initialeducation. Thefull-timeequivalentduration of theprogrammedis at least onesemester. (7)

General agreementthat it takes place afterinitial or formaleducation, could bedelivered in the formaleducation system andcovers a wide varietyof activities. Onlysignificant conflict isthe OECD durationrequirement.

curriculum(associatedterm:programme)

An organizedprogramme ofboth theoreticaland practicalstudies, thesuccessfulcompletion ofwhich isconsiderednecessary toachieve specifiededucationalgoalscorresponding todifferent levels ofknowledge andqualification. (9)

A detailed descriptionof the objectives,content, duration,expected outcomes,learning and trainingmethods of aneducation or trainingprogramme. (6)

The inventoryof activitiesimplemented todesign,organise andplan aneducation ortraining action,including thedefinition oflearningobjectives,content,methods(includingassessment)and material,as well asarrangementsfor trainingteachers andtrainers. (3)

Key terms are:organisedprogramme; inventoryof activities.

Potential area fordisagreement is theinclusion of training ofteachers and trainersby EU. Otherwise,although thedefinitions areexpressed differently,their meanings arelargely compatible.

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Employability(associatedterms:competence;mobility; skillsdevelopment)

Portablecompetencies andqualificationsthat enhancean individual’scapacity tomake use ofthe educationand trainingopportunitiesavailable inorder tosecure andretain decentwork, toprogresswithin theenterpriseand betweenjobs, and tocope withchangingtechnologyand labourmarketconditions.(10)

Portablecompetenciesandqualificationsthat enhancean individual’scapacity tomake use ofthe educationand trainingopportunitiesavailable inorder tosecure andretain decentwork, toprogresswithin theenterprise andbetween jobs,and to copewith changingtechnologyand labourmarketconditions. (6)

The combinationof factors whichenable individualsto progresstowards or get intoemployment, tostay inemployment andto progress duringcareer. (3)

ILO and UNESCOuse the samedefinition and EU’s ishighly compatiblewith it.

Equitableaccess(associatedterms: access;equity; socialinclusion)

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Humancapitaldevelopment(associatedterms:competence;lifelonglearning; skillsdevelopment;vocationaleducation andtraining)

a) work whichcontributes tothe lifelongdevelopmentof individuals’skills andcompetencesthrough theimprovementof vocationaleducation andtrainingsystems (4).

b) knowledge,skills,competencesand attributesembodied inindividualsthat facilitatepersonal,social andeconomicwell-being. (3)

The developmentof knowledge,skills,competenciesand attributesthat allow peopleto contribute totheir personaland social well-being, as well asthat of theircountries. (8)

Key terms are:competences,personal and socialwell-being.

Limited number ofdefinitions availablebut these are highlycompatible. HCD isnot used by ILO whichprefers HumanResourceDevelopment.

Informaleducation(associatedterm: non-formaleducation)

Learningresulting fromdaily life activitiesrelated to work,family or leisure.Informal learningis part of non-formal learning. Itis often referredto as experientiallearning and canto a certaindegree beunderstood asaccidentallearning. (10)

Unstructurededucation/trainingthat takes placeoutside the formaleducation/trainingsystem. (6)

Learningresulting fromdaily activitiesrelated to work,family or leisure.It is notorganised orstructured interms ofobjectives, timeor learningsupport. Informallearning is inmost casesunintentionalfrom the learner’sperspective. (3)

Acquisitionof skillsthrough adhoc means,such asfromparents,elders, or byobservingandpractisingon the job.ADB (1)

Key terms are:unstructured; notorganised;unintentional; withoutclearly-statedobjectives; related towork, family or leisure.

All definitions arecompatible. HoweverUNESCO states thatinformal learning is partof non-formal learningwhereas the otheragencies considernon-formal learning tobe structured.

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Learningoutcome(associatedterms:certification;competence;qualification;qualificationframework)

The set ofknowledge, skillsand/orcompetences anindividual hasacquired and/or isable todemonstrate aftercompletion of alearning process,either formal, non-formal or informal.(3)

More definitionsrequired in order tobe sure that acommonunderstandingprevails.

Lifelonglearning(associatedterms: adulteducation;continuingeducation;human capitaldevelopment;skillsdevelopment)

All learningactivityundertakenthroughoutlife, with theaim ofimprovingknowledge,skills and/orqualificationsfor personal,social and/orprofessionalreasons. (10)

All learningactivitiesundertakenthroughout lifefor thedevelopmentofcompetenciesandqualifications.(6)

All learning activityundertakenthroughout life,which results inimprovingknowledge, know-how, skills,competencesand/orqualifications forpersonal, socialand/orprofessionalreasons. (3)

Key terms are: alllearning; throughoutlife; competences;qualifications.

UNESCO and ETFuse largely the samedefinition.

A general weaknessof the definitions istheir emphasis onqualifications;thereby excludinginformal learning.

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Mobility(associatedterm:employability)

The ability of anindividual tomove and adaptto a newoccupationalenvironment.(10)

The ability of anindividual tomove andadapt to a newoccupationalenvironment. (3)

UNESCO and ETF usethe same definition.More definitions wouldbe required to beconfident that acommon view prevails.

Non-formaleducation(associatedterm: informaleducation)

Education whichtakes placeoutside theformal systemon either aregular or anintermittentbasis. (9)

Organised andsystematic learningactivity conductedoutside the formaleducation system. (6)

Learning whichis embedded inplannedactivities notexplicitlydesignated aslearning (interms oflearningobjectives,learning time orlearningsupport). Non-formal learningis intentionalfrom thelearner’s pointof view. (3)

Organisedtrainingoutside theeducationand trainingsystem.ADB (1)

Anyorganisedandsustainededucationalactivitiesthat do notcorrespondexactly tothedefinition offormaleducation. Itmay takeplace bothwithin andoutsideeducationalinstitutionsand cater topersons ofall ages.ISCED (13)

Key terms are:regular, organised,systematic, planned,intentional.

The only substantialcontradiction thatexists is UNESCO’sview that informal is asub-set of non-formal.This is emphasised bythe need for an explicitsystem, required bythe other agencies,not being evident inthe UNESCOdefinition.

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Pathway(associatedterm:articulation)

A sequence oflearning orexperience to befollowed forattainingcompetence. (6)

A set of relatededucation or trainingprogrammes providedby schools, trainingcentres, highereducation institutionsor VET providers thatfacilitates individuals’progression within orbetween activitysectors.(3)

Whilst the definitionsare notincompatible, theEU’s suggests amore formal,institutionalisedapproach than thatof ILO.

programme A group oftraining activitiesdefined by thesubject matter tobe covered,content,objectives, targetpopulation,methodology,duration andexpectedoutcomes.

An inventory ofactivities, contentand/or methodsimplemented toachieve education ortraining objectives(acquiring knowledge,skills and/orcompetences),organised in a logicalsequence over aspecified period oftime. (3)

Key terms are:activities, objectives,duration.

High level ofcompatibility, butonly two definitions.

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Qualification(associatedterms:certification;learningoutcome;qualificationframework)

A formalexpression ofthe vocationalor professionalabilities of aworker whichis recognizedat international,national orsectoral levels.An official record(certificate,diploma) ofachievementwhichrecognizessuccessfulcompletion ofeducation ortraining, orsatisfactoryperformancein a test orexamination.(10)

Certificationawarded to anindividual inrecognition ofhaving achievedparticularknowledge, skillsor competencies.It is also theformal expressionof the vocationalor professionalabilities of aworker which isrecognized atinternational,national orsectoral levels. (6)

The formal outcome(certificate, diploma ortitle) of an assessmentand validation processwhich is obtained whena competent bodydetermines that anindividual has achievedlearning outcomes togiven standards and/orpossesses thenecessary competenceto do a job in a specificarea of work. (3)

When acompetentbodydeterminesthat anindividualhas learnedknowledge,skills and/orwidercompetences to specificstandards.(7)

Key terms are:formal; recognition;competent body;achievement;standards; levels.

High levels ofcompatibilitybetween alldefinitions.

Qualificationframework(associatedterm:qualification)

The structureinto whichaccreditedqualificationsare placed,allowinglearners,trainingproviders andemployers togaininformationabout thebroadequivalence ofqualifications.(10)

A system forplacingqualifications thatmeet certainstandards ofquality on one of aseries ofhierarchical levels.(11)

An instrument for thedevelopment andclassification ofqualifications (e.g. atnational or sectoral level)according to a set ofcriteria (e.g. usingdescriptors) applicable tospecified levels oflearning outcomes. (3)

Key terms are:structure,classification,equivalence, criteria,levels.

The definitions areexpressed verydifferently but aregenerally compatible.

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Recognitionof priorlearning(associatedterm: access)

Acknowledgementof the knowledgeand skills that anindividual hasacquired inprevious trainingand work orthroughexperience. (6)

Key concepts areacknowledgementand the acceptanceof a diversity oflearning modes andlocations.

More definitions areneeded by theagencies to beconfident that theterm is similarlyunderstood by all.

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Skillsdevelopment(associatedterms:apprenticeship;competence;employability;human capitaldevelopment;lifelonglearning;vocationaleducation andtraining)

(Skill is) therelevantknowledgeandexperienceneeded toperform aspecific taskor job and /orthe productof education,training andexperiencewhich,together withrelevantknow-how,are thecharacteristics of technicalknowledge.(10)

It is the task of basiceducation to ensure toeach individual the fulldevelopment of thehuman personality andcitizenship; and to laythe foundation foremployability. Initialtraining develops furtherhis or her employabilityby providing generalcore work skills, andthe underpinningknowledge, andindustry-based andprofessionalcompetencies whichare portable andfacilitate the transitioninto the world of work.Lifelong learningensures that theindividual’s skills andcompetencies aremaintained andimproved as work,technology and skillrequirements change;ensures the personaland careerdevelopment ofworkers; results inincreases in aggregateproductivity andincome; and improvessocial equity. (12)

The acquisitionof knowledgeand skills for theworld of work –the practicalcompetencies,know-how andattitudesnecessary toperform a tradeor occupation inthe labourmarket (i.e. theoutcome of thelearning processwithout regard tosource).ADB (2)

Key terms are:knowledge,experience.

ADB is the onlyagency whichprovides a specificdefinition. As this isa term becomingmore widely used itis important to havereassurance that allagencies are using itto mean the same.At present thatcould not beguaranteed.

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Socialinclusion(associatedterms: access;equitableaccess; equity)

The conditionsand processeswhereby anindividual or apopulation groupis granted accessto benefits orbeneficialcircumstances,including thoserelated toeducation andtraining. (6)

The integration ofindividuals – or groupsof individuals – intosociety as citizens or asmembers of variouspublic social networks.Social inclusion isfundamentally rooted inlabour market oreconomic inclusion. (3)

Key terms are:access; integration;benefits; networks.

Definitions aredifferentlyconstructed butthere is nocontradiction in theirmeaning.

Socialpartners(associatedterm:apprenticeship)

Employersrepresented byemployers’organisations andworkersrepresented bytrade unions. (6)

Employers’ associationsand trade unionsforming the two sides ofsocial dialogue. (3)

Organisationsof employersandemployeesrepresentingspecific orsectoralinterests. (7)

Key terms are:employers;employees;representing.

Definitions aredifferentlyconstructed but thereis no contradiction intheir meaning.

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Teacher(associatedterm: trainer)

A personemployed inan officialcapacity forthe purposeof guidingand directingthe learningexperience ofpupils andstudents inaneducationalinstitution,whetherpublic orprivate.Usually, thepersonshould havecompleted aprofessionaltrainingcourse in ateachereducationinstitutionleading to theaward ofappropriatecredentials.(9)

An individual withpedagogical andprofessional skills,as well asexperience, whoteaches students.(6)

A person whosefunction is to impartknowledge, know-howor skills to learners inan education or traininginstitution. (3)

Vocationalteachers arethose whoare primarilyresponsibleforvocationaltheory. (7)

Different approachesevident in the terms:direct the learningexperience; teaches;impart knowledge,know-how or skills.ILO puts more stresson the required skillsand experience tobe a teacher; theothers areconcerned with theirofficial capacity.Some acceptanceneeded that ateacher fulfils arecognised role inevery country butthat therequirements to be ateacher and therecommendedteaching approachmay vary.

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Trainer(associatedterm: teacher)

Anyone, whoin the contextof initialand/orcontinuingvocationaltraining, iscompetent tointervene inthe trainingprocess byteaching ortraining. (10)

A person withpedagogical andprofessional skills,as well asexperience, whoimparts practicaland theoreticaltraining in aneducation andtraining institutionor enterprise. (6)

Anyone who fulfills oneor more activities linkedto the (theoretical orpractical) trainingfunction, either in aninstitution for educationor training, or at theworkplace. (3)

Those whoare primarilyresponsibleforimpartingpracticalvocationalskills. (7)

Similar to thedefinition of teacher,ILO puts more stresson the requiredbackground of thetrainer. UNESCOdoes not detail what‘competent’ means.All are concernedwith practical skills,not all withknowledge. EUspecifically mentionsthe workplace.Some potential formisunderstanding ofeach other’smeanings.

Transfer(associatedterm:articulation)

The capacity (ofcompetences)to betransferred toa newcontext, eitheroccupationaloreducational.(10)

Competenciesthat can betransferred to anew job,occupation, oreducation andtrainingprogramme. (6)

The degree to whichknowledge, skills andcompetences can beused in newoccupational oreducationalenvironments,validated andcertified.

None of theagencies offers anexplicit definition forthis term. TheUNESCO and ILOdefinitions referspecifically totransferability ofcompetences andEU to transferabilityof learningoutcomes.

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Vocationaleducationand training(VET)(associatedterms: humancapitaldevelopment;skillsdevelopment)

Thoseaspects of theeducationalprocessinvolving, inaddition togeneraleducation, thestudy oftechnologiesand relatedsciences, andthe acquisitionof practicalskills,attitudes,understandingandknowledgerelating tooccupationsin varioussectors ofeconomic andsocial life. (9)

Education andtraining beyondcompulsoryeducation, butexcluding degree-levelprogrammes,which providesindividuals withoccupational orwork-relatedknowledge andskills. (6)

Education and trainingwhich aims to equippeople with knowledge,know-how, skills and/orcompetences requiredin particularoccupations or morebroadly on the labourmarket. (3)

Educationand trainingprogrammescontainingbothknowledge(theoreticalunderstanding) andpracticalskills,designed for,and typicallyleading to, aparticular jobor type ofjob. (7)

The sources ofskillsacquisition, (i.e.the trainingsupply). ADB(2)

Key terms are:occupation; trades;job; knowledge;skills; labour market;preparation.

ILO specifically putsVET beyondcompulsoryeducation whichmay be incompatiblewith other agencies’views.

Vocationalguidance

Assistingindividualsthroughorientation tolearn aboutrelevantopportunitiesfor education,training andwork, andfacilitatingthroughcounsellingtheir careerplanning. (9)

The counselling ofindividuals oncareer, job,learning,education andtrainingopportunities. (6)

Services (careerinformation, guidanceand counselling)intended to assistpeople of any age andat any point in theirlives, to makeeducation, training andoccupational choicesand to manage theircareers. (5)

Key terms are:counselling,education, training,work, career. ETF isthe only one whichspecifically mentions‘any age’ but theothers do notcontradict it.

Definitions arelargely compatible.

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Sources of TVET terminology

1. ADB (Asian Development Bank). 2008. Skilling the Pacific

2. ADB (Asian Development Bank). 2009. Good Practice in Technical and Vocational Education and Training

3. CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training). 2008. Terminology of EuropeanEducation and Training Policy

4. EC Regulation No. 1339/2008 of the European Parliament and of the Council. 16/12/2008. Establishinga European Training Foundation

5. ETF (European Training Foundation). 2009. In Demand: Career Guidance in EU Neighbouring Countries

6. ILO (International Labour Organisation). 2006. Glossary of Key Terms on Learning and Training for Work

7. OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Draft 16/9/2009. Learning for Jobs

8. OECD Insights. 2007. Human Capital: How What You Know Shapes Your Life

9. UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation). Revised edition 1984.Terminology of Technical and Vocational Education

10.UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation). Proposal ED/BAC/VET81294. Glossary Technical and Vocational Training

11.ILO (International Labour Organisation). 2007. An Introductory Guide to National QualificationsFrameworks: Conceptual and Practical Issues for Policy Makers

12.ILO (International Labour Organisation). 2000. Conclusions concerning human resources training anddevelopment, adopted by the International Labour Conference at its 88th Session

13.ISCED (International Standard Classification of Education). 1997

Documents

Contribution au développement de Cadres nationaux et du ...unesdoc.unesco.org/images/0022/002282/228244f.pdf · Les appellations employées dans cette publication et la présentation