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Contribution de l’ergonomie cognitive à une conception éducative

de dispositifs d’auto information pour l’orientation

Mots clés

Hypertexte1 ; Lecture et auto information ; Modélisation du processus d’information ; Savoir

s’informer en ligne ; Pédagogie de l’information pour l’orientation ; Notions de prétraitement

cognitif et de problématisation.

EbenRhouma Ammar doctorant IEP CHERPA Aix en Provence ; mail : benrhoumammar@yahoo.fr

Rufino Alain Professeur Emérite IEP CHERPA et CFOCOP Aix en Provence ; mail :

alain.rufino@orange.fr

Résumé

L’objectif le plus global des approches éducatives de l’orientation est d’organiser l’information

et l’orientation des élèves dans un processus éducatif continu. Il ne s’agit pas d’orienter les

élèves ; mais de les aider à concevoir et à conduire de manière progressivement autonome, une

démarche de projet scolaire, puis professionnel. Dans ce cadre, il paraît judicieux de développer

chez tous les élèves les compétences qui leur permettront de gérer leur processus d’information,

or aujourd’hui encore, ceci ne fait pas l’objet d’une formation systématique au collège.

Avec la convergence des formats hypertexte et multimédia un renouvellement des

problématiques pédagogiques de l’auto information s’impose.

Pourquoi, malgré tous les efforts de l’institution, le niveau d’information des élèves en matière

d’orientation reste-t-il toujours insatisfaisant ?

Après une phase de modélisation théorique du processus d’information pour identifier les causes

de dysfonctionnement du système, nous avons entrepris une recherche-action dans le but

d’éprouver les solutions induites de nos résultats théoriques sur le savoir s’informer en ligne.

L’intérêt de cette démarche est de sensibiliser l’équipe éducative aux difficultés spécifiques de la

lecture des informations en ligne, de concevoir l’accompagnement pédagogique d’une démarche

autonome de l’élève et d’aider les concepteurs de nouveaux dispositifs à prendre en compte ces

spécificités.

1 L’hypertexte est un dispositif d’information dans lequel les données sont organisées en réseau, chaque unité d’information

est reliée aux autres par des liens logiques (association d’idée). Le lecteur circule entre ces éléments par une navigation

choisie qui en fait à chaque fois l’auteur d’un texte original. L’hypertexte ne peut être matérialisé que sur support

électronique.

2

Introduction : En démocratie, l’objectif le plus global du système éducatif est d’accompagner les

générations montantes dans le processus de préparation de leur insertion sociale. Historiquement, en

France, à l’origine (années 1920), le service public d’Orientation Professionnelle n’intervenait qu’à la

fin de la scolarité obligatoire de manière ponctuelle, et ses missions ne comportaient aucune

dimension éducative. Après la création de l’ONISEP chargé d’élaborer et de distribuer la

documentation nécessaire, le décret du 7 juillet 1971 instituait les Services d’Information et

d’Orientation, avec mission de préparer l’information et l’orientation des élèves dans un processus

éducatif d’observation continue par lequel les élèves sont informés pour concevoir des choix

conscients et motivés. Ce décret marquait une évolution importante de la doctrine institutionnelle dans

le sens d’une approche éducative. Malheureusement, malgré tous les efforts de diffusion d’une

documentation fiable et abondante par l’ONISEP, les élèves semblaient incapables d’en tirer le profit

espéré. La loi de 1989 recentre cette mission sur une conception éducative dans le cadre d’un droit

pour tous à l’éducation pour l’orientation. Dans l’idéal, cette éducation à l’orientation doit doter

chaque élève d’un portefeuille de compétences adéquat pour le rendre capable de devenir acteur du

processus d’orientation en gérant de manière progressivement autonome un véritable projet d’insertion

socio professionnelle à la fin de sa scolarité, puis tout au long de sa vie.

Les difficultés constatées pour la mise en œuvre concrète de cet idéal, constituent un défi passionnant

pour un chercheur militant des approches éducatives. Elles donnent du sens à un engagement à long

terme sur une thématique d’investigation qui peut se poursuivre sur plusieurs générations de

chercheurs. L’enjeu stratégique de cette thématique est de contribuer à fonder les principes d’une

éducation à l’orientation sur des bases théoriques et méthodologiques d’une pédagogie de

l’information pour l’orientation. Il s’agit « simplement » d’étudier et modéliser le système et son

fonctionnement en compréhension2, identifier les causes des difficultés, les théoriser, proposer des

solutions, les valider expérimentalement, et enfin d’en établir la faisabilité sur le terrain par de la

recherche-action.

Cet article a pour objectif d’illustrer la démarche des auteurs pour concevoir une problématique

pédagogique de l’information afin de contribuer à la réussite des approches éducatives en orientation.

Le point crucial de cette nouvelle pédagogie de l’information est le développement chez les élèves

d’une compétence à savoir s’informer en ligne en s’appuyant sur un encadrement méthodologique par

l’équipe éducative. L’article insiste particulièrement sur la recherche-action (aboutissement de notre

démarche), conduite sur trois ans dans le cadre d’une thèse, afin d’illustrer la faisabilité, l’applicabilité

d’une pédagogie du savoir s’informer en ligne pour l’orientation.

2 Le mind mapping de Tony Buzan

3

Thématique et démarche de recherche :

Parmi les compétences utiles à développer dans le cadre d’une éducation à l’orientation, le

savoir s’informer est essentiel ; or les nombreuses observations de terrain montrent que cette

compétence si fondamentale dans tout processus pédagogique ne fait pas l’objet d’un

apprentissage scolaire systématique. Malgré les efforts de l’institution (séances d’information,

documentation ONISEP, CDI, Internet) les élèves s’estiment plutôt mal informés et maîtrisent

mal le processus d’auto information. Ainsi, le but de notre démarche était d’apporter une

contribution à la fois théorique et pratique à une vaste question : Comment participer à la réussite des

approches éducatives par le développement de la compétence à savoir s’informer chez les élèves ;

en y impliquant les partenaires institutionnels ?

L’axe stratégique choisi a été de fonder théoriquement et méthodologiquement une pédagogie de

l’information pour l’orientation ancrée principalement sur une éducation au savoir s’informer pour

s’orienter. Il s’agissait de comprendre les causes profondes des difficultés récurrentes, de les

théoriser, de préconiser des solutions. Compte tenu de la multiplicité des facteurs en jeu et de la

complexité du système d’interactions intervenant dans la situation, il a fallu concevoir une démarche

fondée sur une modélisation globalisante et transdisciplinaire.

Après une phase exploratoire par l’étude des représentations mentales que les différents partenaires se

font de la situation, les dysfonctionnements repérés font l’objet d’une analyse approfondie, d’une

théorisation-modélisation afin de fonder des dispositifs de remédiation.

A) Comprendre où se situent les difficultés de ce processus d’auto information :

1- Modélisation du processus cognitif à partir des représentations mentales. Le résultat du processus

individuel d’information étant observable sous forme de représentation mentale, la première étape de

cette modélisation du fonctionnement cognitif du système apprenant a porté sur l’étude des

représentations mentales du processus auprès du public cible de l’information3, en étudiant

particulièrement les transformations des représentations mentales à différents moments du processus

(prétraitement, traitement, post-traitement), à partir d’observables comme l’organisation du contenu,

la dynamique de transformation à plus ou moins long terme sous l’effet d’un processus d’information

par une approche constructiviste4. Nous avons pu ainsi déboucher sur un modèle opérationnel de

l’interaction entre un système cognitif apprenant et un support d’information. Cette modélisation

orientée usager, inspiré de l’ergonomie cognitive, a permis progressivement de comprendre pourquoi

3 A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) Les représentations du monde social et professionnel chez les enfants d’âge scolaire.

Contribution à une pédagogie de l’information en orientation Université Lyon 2

4 A.RUFINO (1984) :Evolution des représentations professionnelles et approche constructiviste de l'information en

orientation in "Pour une approche éducative en orientation". Sous la direction de D. PELLETIER et C. BUJOLD

4

l’auto information restait assez peu efficace. Il a fallu pour cela, repérer les principaux types de

difficultés éprouvées par les élèves, d’y faire la part du support, (par exemple, le problème de la

lisibilité linguistique des documents proposés), et celle des stratégies cognitives et les méthodologies

plus ou moins performantes mises en œuvre par des élèves, comme par exemple, la problématisation

a priori, la définition de l’information utile en contexte, les stratégies de repérage et de saisie des

informations pertinentes5…

2- L’étude des stratégies cognitives. Le travail s’est poursuivi avec un approfondissement de l’étude

des stratégies cognitives spontanées des élèves en situation d’auto information. On a pu constater une

faiblesse de la phase de prétraitement (capacité à problématiser en amont, à se poser les bonnes

questions en fonction de ses besoins) qui permet à l’élève de donner du sens personnel à sa recherche

en identifiant les informations pertinentes pour progresser dans sa démarche de projet. La phase de

prétraitement devient ainsi une composante fondamentale de la fonction métacognitive pour la gestion

du processus d’auto information. Sa faiblesse ou son absence prive l’élève de toute évaluation sur la

pertinence ou l’efficacité de sa démarche, et risque d’enclencher rapidement un processus de

démotivation. Ainsi nous avons pu comprendre pourquoi l’approche habituelle de l’information était

inefficace. L’éducation à l’orientation a été trop souvent interprétée par les équipes éducatives comme

une matière scolaire avec un contenu à transmettre, pensant que pour que les élèves soient bien

informés, il suffisait de leur fournir une documentation riche, d’organiser des séances collectives

d’information. Les informateurs n’avaient pas intégré que pour qu’une donnée devienne une

information, il faut qu’elle fasse sens pour l’individu (récepteur-interprétant), qu’elle réponde à une

question qu’il se pose6. En organisant des séances collectives d’information qui apportent des réponses

toutes faites à des questions de spécialistes que les élèves ne sont pas encore capables de se poser, on

prend le risque d’ajouter à la confusion et à l’angoisse des élèves qui seront tentés de renoncer à

maîtriser un processus d’information personnalisé, et d’attendre passivement d’être orientés par

l’institution, en se plaignant d’être mal informés.

3 - Pour le traitement proprement dit (saisie, élaboration du sens, intégration dans le système de

représentations mentales), nous nous sommes référés aux travaux sur la lecture de documents

imprimés7 en les adaptant à l’information pour l’orientation, et en prolongeant l’étude sur la lisibilité

8

des textes proposés par l’ONISEP. On a pu y montrer que l’on pouvait gagner jusqu’à 30%9 de

compréhension-mémorisation de l’information en appliquant aux textes de l’ONISEP les règles de la

lisibilité linguistique (longueur des phrases, syntaxe simple, mots familiers) pour adapter le niveau de

langue au public cible de l’auto information.

5 A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) p 285-291 6 Shannon définit l’information comme de la réduction d’incertitude, que nous interprétons comme réponse à une question 7 Principaux auteurs sur la lecture Chank & Abelson ; Denhière & Baudet ; Kintsch & van Dijk 8 La lisibilité en s’appuyant sur les travaux de psycholinguistique (Richaudeau, Rivenc). 9 A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) p.300-330

5

4 - Pour le post traitement nous avons étudié les transformations des représentations mentales à court

terme (une semaine) et à long terme (3 à 4 semaines)10

. Le résultat le plus intéressant a été de constater

à quel point les connaissances organisées en réseaux vivants se transforment (ampleur 40%) en positif

et en négatif, sans apport de données nouvelles. Elles font l’objet de constantes reconfigurations en

fonction de l’évolution des besoins d’information perçus (questionnement, problématisation). Ce

travail sur le post traitement était nécessaire car il est important de savoir quelles sont les

connaissances mobilisables concrètement au moment des choix, plutôt qu’à la sortie d’une séance

d’information, un mois plus tôt, surtout si elles doivent subir d’importantes transformations pendant ce

temps.

5 – Evolution du modèle de l’interaction avec l’apparition de l’information en ligne. Depuis les années

1990, le passage au support électronique et à la forme hypertextuelle implique un véritable

bouleversement dans la démarche de l’usager. En effet, les documents proposés par l’ONISEP ont trié

l’information pertinente, sont assez courts, organisés selon une structure appropriée au but et au

public, et invariante pour en optimiser l’utilisabilité. Alors que, pour l’élève qui s’informe en ligne, la

perte de la vision d’ensemble du contenu, la non linéarité de la structure hypertextuelle, l’abondance

de données plus ou moins pertinentes en regard des besoins de l’usager, l’hétérogénéité de structure et

de contenu des textes rencontrés au cours d’une navigation, risquent de le ‘’désorienter’’. Il se trouve

alors, (souvent sans préparation), dans l’obligation de reparamétrer complètement sa problématique et

sa stratégie de recherche d’information, puisqu’il passe, de fait, du statut de simple lecteur (plus ou

moins passif) de textes spécifiquement conçus pour répondre à ses besoins, à celui d’auteur d’un texte

ad hoc élaboré à partir de sa navigation dans l’hypertexte. Ceci implique une capacité à problématiser

en amont de toute recherche, ce qui est très rare chez les élèves de troisième. En effet, Savoir

problématiser permet de définir ses besoins, donc de se poser les questions pertinentes et, lors qu’on

trouve les réponses, de prendre conscience que l’on progresse, ce qui ne peut que renforcer la

motivation à persévérer. Si l’on compare la démarche de l’expert et celle du débutant, on constate que

l’expert optimise ses prises d’information en prélevant moins de données, mais toujours très

pertinentes, car il maîtrise parfaitement la phase de prétraitement (problématisation) qui focalise la

recherche sur l’information utile ; alors que le débutant s’efforce de ne pas trier, et, incapable de faire

la distinction entre abondance et pertinence, il s’encombre de données hétérogènes qui saturent sa

charge mentale et lui donnent une impression de difficulté insurmontable.

On induit logiquement de ces constats que la compétence la plus discriminante pour expliquer

la réussite de la tâche d’auto information est la capacité problématiser, à organiser un

questionnement pertinent en fonction de ses besoins personnels d’information. Cette

compétence est au centre de la stratégie d’éducation à la conduite d’un projet personnel

d’orientation que nous préconisons. Sur ce plan, la doctrine pédagogique du système éducatif

10 A.RUFINO : Thèse 3ème cycle (1981) p.350-360

6

français va devoir évoluer fortement dans ce sens, notamment avec les TICE qui vont

considérablement augmenter la part du travail personnel dans la formation. Dans ce contexte,

la logique pédagogique serait d’inscrire ces compétences transversales essentielles et les

méthodologies appropriées dans un socle commun méthodologique. L’accès matériel de tous aux

contenus d’Internet est évidemment un progrès dans la démocratisation de la formation, mais il

resterait bien illusoire si la discrimination sociale avait la possibilité de se reconstituer sur la base de la

maîtrise des savoir-faire pour utiliser de manière optimale cet ensemble de ressources hétérogènes.

La modélisation ergonomique du processus d’auto information a mobilisé des champs scientifiques et

méthodologiques divers au service d’un objectif commun : approche systémique, représentations

mentales, psychologie cognitive, psycho linguistique, théories de l’information, Sciences

documentaires, Sciences de l’Information et de la Communication, TICE…

B) Proposer des réponses : un exemple de recherche-action en pédagogie de l’information.

En collège comme en lycée, les approches éducatives de l’orientation et notamment du savoir

s’informer ne peuvent se concevoir qu’avec une implication de toute l’équipe pédagogique. La

recherche en cours11

prolonge cette approche théorique et s’efforce de montrer la faisabilité,

l’applicabilité d’une pédagogie du savoir s’informer en ligne pour l’orientation, en concevant un

dispositif (ENT) pour une auto information individualisable, encadré par une équipe éducative dans un

collège de Marseille en Zone d’Education Prioritaire. Nous avons choisi de travailler sur un collège en

ZEP car les élèves issus de milieux défavorisés nous semblaient devoir être prioritaires pour recevoir

ce type de formation, or ces compétences essentielles qui risquent de devenir socialement

discriminantes ne font pas l’objet d’un apprentissage systématique au collège.

Afin de concevoir la stratégie d’intervention, nous avons suivi notre démarche habituelle : Une

première étape d’étude des représentations mentales et d’observation des pratiques spontanées des

partenaires du système afin de repérer les erreurs, les manques, les bonnes pratiques, sur les points

cruciaux du processus d’auto information du collège, pour mieux comprendre pourquoi le système en

place était peu efficace. Une étude du système de communication formel et informel de l’équipe

éducative devait compléter notre connaissance du système.

A partir du diagnostic établi à cette première étape, il était possible de concevoir un plan d’action

impliquant les élèves et l’équipe éducative sur la question de l’auto information en ligne pour

11 Comparaison du processus d’information sur support papier et sur support électronique. Contribution à une nouvelle

pédagogie de l’information pour l’orientation scolaire et professionnelle. Thèse d’Ammar Eben Rhouma IEP Aix en

Provence CHERPA

7

l’orientation, de suivre son application durant un cycle complet, et d’en évaluer l’efficacité auprès de

l’ensemble des partenaires

La première année a été consacrée à l’étude du fonctionnement « habituel bien que peu satisfaisant »

du système d’information pour l’orientation, dans sa dimension pédagogique et dans sa dimension

communication. Pour identifier les sources de dysfonctionnement, il a été procédé à un diagnostic de

l’état initial des pratiques et des représentations mentales sous jacentes. En se fondant sur des études

précédentes, dont la plus récente était le projet HIRSCH nous avons identifié trois sources principales

de dysfonctionnement que nous avons utilisées comme hypothèses de travail a priori.

H.1 - La Méconnaissance, chez les différents partenaires, du processus cognitif de

l’information classique et en ligne: (Problématisation, identification des données pertinentes,

recherche, repérage, saisie, traitement, intégration à la base personnelle de connaissances) ; chez les

élèves comme chez les encadrants.

H.2 - l’ absence d’un projet pédagogique explicite et partagé pour donner une cohérence d’ensemble

aux efforts de chacun : Chaque membre de l’équipe éducative peut agir sans savoir ce qui est fait ou

non par ses collègues (professeurs, COP, documentaliste), sans avoir l’impression de contribuer à une

œuvre commune.

H.3 - l’absence d’un dispositif fonctionnel de communication interne, de management de

l’information, afin de permettre : aux encadrants de partager l’information utile et de conduire un

travail d’équipe cohérent pour assurer un accompagnement de la progression des élèves (aide à la

problématisation, méthode de travail, contrôle, régulation) : et aux élèves de bénéficier d’un dispositif

d’accompagnement qui les aide à donner du sens à leur travail et à développer un sentiment

d’efficacité personnelle12

(problématiser leur recherche d’information en fonction de leur projet

personnel, saisir et organiser l’information utile, contrôler et réguler leur progression).

Le recueil de l’information sur l’état initial du système a été réalisé en testant les trois hypothèses.

La première étape d’exploration a été réalisée par entretiens ouverts auprès de partenaires

institutionnels du bassin de formation sur les thèmes généraux : Education à l’orientation et pédagogie

de l’information. L’échantillon consulté regroupait : l’équipe éducative du collège PYTHEAS, le CIO

du secteur, les équipes éducatives de 2 lycées d’enseignement général.

L’exploitation de ces entretiens a permis globalement de valider les hypothèses, tout en les faisant

légèrement évoluer pour mieux correspondre aux éléments observés lors de la préenquête. Notamment

H2 et H3 atténuées du fait que l’établissement, engagé dans une démarche Ambition Réussite, avait

une culture du travail d’équipe.

12 A. Bandura (2003)

8

Après avoir vérifié que nos hypothèses correspondaient bien à une réalité observable, nous avons pu

aborder la recherche proprement dite en commençant par une étude de représentations mentales chez

les acteurs du système (le collège Pythéas). Les représentations mentales initiales relatives au

processus cognitif de l’auto-information pour l’orientation ont été étudiées par entretiens semi directifs

de groupes, et par questionnaires comportant une partie commune et un volet spécifique pour chaque

type d’intervenant (professeurs, COP, Documentaliste).

Pour les encadrants, les thèmes abordés portaient sur :

- Leur modèle mental du processus d'auto information (support papier et internet) et les compétences

utiles aux élèves pour réussir ;

- Parmi ces compétences, celles qui manquent le plus aux élèves pour savoir s’informer ;

- Comment aider les élèves à les acquérir ?

Pour les élèves, trois thèmes principaux :

- Quelles sont les principales difficultés ressenties ?

- Quelles sont leurs sources d’information pour l’orientation ?

- Comment améliorer les supports pour une meilleure efficacité (utilisabilité)?

L’exploitation des résultats nous a permis de mieux comprendre la situation et d’ouvrir des pistes de

réflexion avec les équipes éducatives. Nous avons retenu 5 points essentiels sur lesquels ancrer un

projet pédagogique sur la compétence « savoir s’informer en ligne.»

Point 1 - / H1 : la méconnaissance du processus cognitif de l’auto information.

Pour la plupart des intervenants (qui n’ont pas reçu de formation sur ce thème), la conception du

processus cognitif de l’information est basique avec un point aveugle sur le travail cognitif de l’élève

interprétant qui s’informe. Ceci les conduit à confondre contenu du message et résultat (automatique)

du processus cognitif d’information. Pour qu’à partir d’une simple lecture, un élève comprenne le

contenu d’un texte de manière identique à celui qui l’a rédigé, il lui faudrait un niveau de compétences

et des connaissances comparables à celui qui a conçu le texte. Or c’est loin d’être le cas : si l’auteur du

texte (ONISEP) est à la fois expert du contenu traité et professionnel de l’écriture, l’élève, à ce niveau,

a des capacités linguistiques limitées et des connaissances de débutant sur le contenu qui le placent

dans l’incapacité d’exploiter correctement un écrit de plusieurs pages. La grande différence

méthodologique entre les élèves et les experts est la phase de prétraitement, fondamentale chez

l’expert, qui lui permet d’optimiser la recherche d’information sur les éléments les plus pertinents, et

de mettre en œuvre une fonction métacognitive efficace ; or cette étape du prétraitement est

pratiquement inexistante dans les pratiques spontanées des élèves.

Point 2 - / H1 : La lacune cruciale dans la connaissance par les encadrants du processus cognitif en jeu

semble être la non prise en compte de la phase de prétraitement, de questionnement en amont qui

permet de donner du sens à la recherche d’information. Savoir problématiser permet de définir ses

9

besoins, donc de se poser les questions pertinentes et, lors qu’on trouve les réponses, de prendre

conscience que l’on progresse, ce qui ne peut que renforcer la motivation à persévérer dans un

processus de réussite.

Point 3 - / H1 : On peut aussi enclencher une dynamique positive de réussite chez les élèves en leur

confiant les secrets de la réussite des experts : les outils méthodologiques de la problématisation (le

mind mapping ou schéma heuristique13

), la formulation des requêtes ; le repérage des informations

utiles dans un texte, dans une base de données … Ces compétences méthodologiques que les

enseignants ont développées jusqu'au niveau d’experts et complètement automatisées, ne sont pas

disponibles de manière innée chez les élèves ; Il faut donc leur donner d’urgence cette formation

méthodologique. Or, pour les encadrants ceci n’était pas évident. Dans les possibilités de remédiation

évoquées, cette mise à niveau méthodologique n’était pas envisagée.

Point 4 : / H2 : Absence d’un projet pédagogique pour développer un savoir s’informer pour

l’orientation. Il existait, en réalité, un projet pour l’information en orientation, mais il était limité à

l’organisation de séances collectives d’information sur les débouchés après la classe de troisième, et la

mise à disposition du CDI pour les compléments d’information ; en supposant (à tort) que les

compétences à s’auto informer pour leur orientation sont déjà en place ou innées chez les élèves

Point 5 / H 3 : Absence d’un dispositif fonctionnel de communication interne, de management de

l’information. Le collège étant engagé dans un Réseau Ambition Réussite, il existait, sur de nombreux

thèmes, des réunions périodiques d’échange entre partenaires. L’existence d’une culture de l’échange,

du travail d’équipe, et l’habitude de suivre et d’évaluer la progression d’une action apparaissaient

comme une base très positive pour entreprendre une action sur le thème de « savoir s’informer en

ligne pour l’orientation. »

Les résultats de l’enquête ont fait l’objet d’une présentation-discussion avec l’équipe éducative et la

direction de l’établissement dans le but de concevoir un projet pédagogique. Nous avons pu alors

définir trois axes forts d’un projet qui est devenu un thème intégré au Contrat Ambition Réussite du

collège.

A) Travailler essentiellement au niveau méthodologique sur la phase de prétraitement : apprendre à

problématiser, à formuler des requêtes d’information, repérer l’information utile dans un texte, dans un

système hypertexte, gérer un espace personnel de travail pour son orientation14

B) Faire porter le projet sur savoir m’informer pour mon orientation avec un espace personnel dans un

ENT, plutôt que d’attendre que l’institution m’informe.

13 Buzan.T (1984) Une tête bien faite. Edition d’organisation Paris

14 Avec le plan Ordina13, chaque élève dispose d’un ordinateur portable, la solution d’un ENT devient réaliste

10

C) Profiter de la culture du projet Ambition Réussite pour faire découvrir à l’équipe éducative l’utilité

d’un ENT.

Les porteurs du projet sont : l’assistant pédagogique (par ailleurs doctorant IEP et coauteur de cet

article), la documentaliste (CDI) et le professeur de technologie (TICE et B2i). Le projet, validé par la

direction de l’établissement fait l’objet d’une lettre de mission intégrée au Contrat Ambition Réussite.

Le public concerné par l’action (environ 130 élèves) est composé de : un groupe DP3, un groupe DP6,

trois classes d’enseignement général et une classe de troisième d’insertion.

Les formations, adaptées aux besoins spécifiques de chaque groupe, ont eu lieu, selon les besoins, au

CDI ou en salle informatique avec accès internet. Elles portaient sur la méthodologie générale de la

recherche documentaire classique (CDI), avec un approfondissement sur les spécificités de

l’information en ligne: problématiser en amont ; formuler une requête ; accéder à une information

dans une base de données hypertextuelle (comprendre la notion d’architecture d’un site), apprendre à

identifier les sources fiables et les plus pertinentes ; vérifier, recouper les informations.

Les séances de travail copilotées par les trois porteurs du projet ont intégré progressivement les

professeurs principaux des classes qui ont perçu l’intérêt de la démarche, se la sont appropriée à cette

occasion, et ont pu ensuite la transférer pour leurs propres matières. Grâce à cette expérience, chaque

membre de l’équipe a compris l’importance de la méthodologie, et avec la réussite des élèves,

l’ensemble des partenaires s’est clairement engagé sur le projet, demandant même l’élargissement aux

autres niveaux. Constatant un engagement clair des élèves et de l’équipe éducative, les responsables

du volet TICE ont entrepris de passer à un niveau supérieur en concevant un ENT permettant à tous les

partenaires d’échanger des informations, des commentaires, des résultats d’expériences… Pour les

élèves, cet ENT leur prévoyait un espace personnel de stockage des informations pour leur orientation,

pour la recherche de stage et la rédaction des rapports (3ième

d’insertion) ; avec la possibilité de

communiquer avec un encadrant référent pour les aider à organiser les informations recueillies…

Le suivi du projet a été réalisé à l’occasion de réunions de groupes (une par mois, d’environ 30mn)

avec un très fort investissement de la direction.

Cette expérience réellement passionnante nous a permis de vérifier la faisabilité d’un projet

d’éducation au savoir s’informer en prenant appui sur l’équipe éducative d’un établissement

(Documentaliste, COP, professeur de technologie (TICE), professeurs principaux, avec le soutien de la

direction). Le déclencheur de l’engagement de tous a été le sentiment de réussite des élèves qui a

donné confiance aux encadrants et engagé un cercle vertueux où chacun acceptait facilement d’investir

plus dans une réussite collective. Sur ce plan, l’exemple de l’ENT est significatif : si nous avions

voulu l’imposer à des équipes qui n’en voyaient pas l’utilité immédiate, nous aurions eu des

consommateurs passifs et critiques. Le fait d’avoir attendu que la demande mûrisse a permis d’en faire

11

un projet de l’équipe qui s’en est approprié naturellement le fonctionnement. Ce principe se retrouve

dans toutes les problématiques de communication interne dans les entreprises ou les institutions

publiques lorsqu’on souhaite concevoir un système d’information de management de la connaissance,

ou introduire une innovation.

Pour conclure sur le thème du colloque, nous avons conscience qu’un type d’approche en

transversalité était nécessaire afin de libérer la pensée des membres de l’équipe éducative des

cloisonnements entre disciplines et entre fonctions (nos hypothèses H2 et H3) qui réduisaient leurs

grille de lecture, les empêchant de percevoir clairement ce qui nous semblait une évidence : le rôle

fondamental de la maîtrise des méthodologies (compétences transversales) dans la réussite des

processus éducatifs. L’aspect transférable et généralisable des méthodologies est plus propice au

développement d’un sentiment d’efficacité personnelle15

chez les élèves que la maîtrise de contenus

factuels dont on ne connaît pas la limite. De même la modélisation systémique de la situation nous a

permis de saisir le problème globalement dans sa complexité en toute transversalité, ainsi, selon les

besoins de l’étude, nous avons dû convoquer les concepts des représentations mentales (doxométrie),

de l’ergonomie cognitive, des théories de l’information, de la psycholinguistique, des TICE, du

management des systèmes de communication ; au service d’un diagnostic qui s’est avéré pertinent.

Le fait d’avoir donné aux élèves les bases méthodologiques qui leur manquaient a enclenché une

réussite et une confiance en soi qui les a motivés à poursuivre et à s’engager dans le projet. Cette

dynamique nous paraît une amorce intéressante d’éducation à la conduite autonome de projet. Savoir

questionner un sujet, identifier les sources fiables ; formuler des requêtes en ligne ; comparer, recouper

l’information ; utiliser efficacement la forme hypertextuelle ; recueillir, stocker, organiser son

information ; échanger, discuter, travailler en équipe… autant de compétences non inscrites

explicitement dans les programmes scolaires ; mais qui nous semblent décisives pour tout processus

éducatif visant à rendre l’élève autonome, pas seulement pour son orientation.

On peut penser que des élèves de troisième sont encore jeunes pour gérer de manière totalement

autonome leur projet personnel d’orientation, mais il est aussi certain que si l’école ne leur permet pas

de prendre confiance en leurs capacités de réussir, de se prendre en charge sur des tâches comme le

savoir s’informer, on prend le risque d’une démotivation, d’une résignation à subir son orientation. Il

est rassurant de constater à quel point l’amorce d’une réussite a pu donner confiance, tant aux élèves

qu’à l’équipe éducative. Le moment le plus gratifiant pour les porteurs du projets a été celui où les

professeurs leur ont dit : « On n’a plus besoin de vos interventions, on sait faire seuls maintenant ».

Des élèves s’engageant dans la gestion autonome d’un espace de travail, une équipe pédagogique se

sentant capable de piloter le projet de manière autonome et d’en rendre compte régulièrement dans des

réunions de synthèse, c’était pour les porteurs du projet le signe d’une démarche éducative réussie.

15 A. Bandura (2003)

12

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