Florence Saint-Lucf.saintluc@wanadoo.fr

Directrice de thèse : Jeanne Mallet 1er avril 2010

Université de Provence – UMR ADEF INRP

Réforme de la formation des enseignants en France

Finalités éducatives : 7 savoirs nécessaires pour l’éducation du futur

Vers un humanisme coopératif, démocratique et scientifique et une éducation à la pensée complexe

Récurrences éducation – formation-recherche

Importance de la décentration pour la réflexivité

M. Meyer (1986): résolutoire et problématologique

Rapports et propositions de l’UNESCO jamais mis en œuvre

Formes d’enseignement/apprentissage en lien :dès l’école primaire, dans la formation initiale et continue, dans la formation de formateurs

Dispositifs à 3 pôles (Schwartz, 2000), possibles si les conditions de la confiance sont réunies (Le Cardinal et al, 1997) 

recherche-action et auto-formation assistée Pédagogie expérienciée : « Cette pédagogie se construit sur base de

l’expérience des personnes du terrain. Elle peut être qualifiée de « théorisation de la pratique ». Des enseignants, des formateurs expérimentent, dans leur contexte de travail, différentes méthodes qu’ils ont eux-mêmes mises au point. Après les ajustements progressifs issus de  réflexions sur le succès relatif de leurs tentatives successives, ils aboutissent à des méthodologies ayant quelque généralité et couvrant un large champ d’apprentissages. »

Tilman et Grootaers (2006), Les chemins de la pédagogie, Bruxelles : Couleurs livres, p.10

Henri Desroche (1977) : « La parenté des groupes de recherche-action et des techniques Freinet »

Pédagogie expérienciée et recherche-action : « Sont à rattacher  aussi à l’approche de la

pédagogie expérienciée  (pragmatique) plutôt qu’à celle de la pédagogie expérimentale, les expériences menées conjointement par des praticiens, des chercheurs en éducation et des responsables éducatifs, visant à mettre au point un dispositif pédagogique donné, selon une méthodologie  que certains nomment « innovation contrôlée (Legrand, 1977) et que d’autres appellent « Recherche-action » (Delorme, 1982), ou le travail de praticien-chercheur (Barbier, 1977) ».

(Tilman, Grootaers, ibid, p. 16)

J. Ardoino : « La recherche-action, une alternative épistémologique Une révolution copernicienne »

Du praticien réflexif…

au praticien-chercheur…

Analyse institutionnelle comparée au niveau international

Prise en compte du contexte pour validations locales ou partielles

La pratique de la recherche-action coopérative forme des éducateurs «coopératifs», «réflexifs», «actifs» et «créatifs», des «praticiens-chercheurs», et constituerait ainsi une réponse aux enjeux fixés par E. Morin pour le XXIème siècle.

théories de l’activité, auto-confrontations simples et croisées (Amigues,Clot, Faïta, Saujat, Rayou…)

Recherche-action intégrale systémique : A. Morin et P. Cardinal : recherche-action, dimension coopérative

Analyse institutionnelle : Lourau, Authier, Hess

Atelier long d’une RIDEF (Mexique, juillet 2008)

Réseau international : films de situations de classe (1er et 2d degré) et de formation, entretiens, recherches documentaires

Auto-confrontations simple et croisée, montages vidéo

Echanges sur Internet, et rencontres présentielles (Strasbourg, août 09, Nantes, juillet 10)

Au niveau institutionnel et international Finlande : formation pédagogique,

individualisation et coopération Belgique : quasi-marché de l’éducation (Maroy),

système inéquitable Allemagne : décentralisation, innovation, et

internationalisation des recherches, système inéquitable

Espagne : paradoxes, formation continue des enseignants externalisée (comme au Portugal)

Au niveau national : Maquette de master conçue et non mise en place Lien avec la CNFDE : publications, propositions

alternatives pour la formation des enseignants

Décentrations : sortir des ethno-centrismes

Mutualisation, coopérations : possibilités de validations

Organisation d’un réseau international

Concilier liberté de choix pédagogiques et équité des systèmes éducatifs ?

Mettre en œuvre une intelligence collective internationale ?

BIBLIOGRAPHIE Amigues René, Faïta Daniel & Saujat Frédéric (2004). «L'autoconfrontation croisée : Une méthode

pour analyser l'activité enseignante et susciter le développement de l'expérience professionnelle ». in Bulletin de psychologie, vol. 57, n° 469, p. 41–44.

Authier M. Hess R. (1981), L’analyse institutionnelle, Paris : PUF Desroche H. (1977), « La parenté des groupes de recherche-action et des techniques Freinet », in

CREU techniques Freinet, Cannes : CEL, p. 5-8 Le Cardinal G et al. (1997), La dynamique de la confiance : construire des coopérations dans des

projets complexes, Paris : Dunod Le Gal J. (1982), « De la nécessité d’une pratique de recherche-action par les praticiens eux-

mêmes », in « Conseiller d’éducation », repris dans la revue « Praticien-chercheur » n°0 Lourau R. (1971), L’Analyse institutionnelle, Paris : Minuit Mons N. (2009), Les nouvelles politiques éducatives La France fait-elle les bons choix ?, Paris : PUF Meyer M. (1986), De la problématologie, Bruxelles : Mardaga Maroy C. (2007), « Pourquoi et comment réguler le marché scolaire ? », in Les cahiers de recherche

en éducation et en formation, GIRSEF Université de Louvain,

http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/cahier_55_maroy.pdf Morin A., Cardinal P (2004), « La recherche-action intégrale systémique», in questions vives n°3,

Lambesc, p.27-36 Morin E. (1999), Une tête bien faite, Paris : Seuil Morin E. (2000), Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris : Seuil Schön D. (1994), Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel,

Montréal : Logiques Schwartz Y. Durrive, L. (2009), L’activité en dialogues Entretiens sur l’activité humaine (II),

Toulouse : Octarès