IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT Professeur des écoles

COPIER EST-CE CREER ?

BELIME Christelle

Directeur du mémoire : GUICHARD Régis

2006 numéro : 05STA00694

INDEX

INTRODUCTION p.1

1- QU'EST-CE QUE COPIER? p.2

1-1 Définitions p.2

1-2 Copier pour vivre p.3

1-3-Copier pour apprendre et comprendre p.5

1-4 Copier pour conserver p.7

1-5 Les répliques p7

1-6-Les copies certifiées p.9

2- COPIE ET CREATION p.9

2-1 Copier avec citations p.10

2-2 Copier avec dérivations p.12

2-2-1 d'après p.12

2-2-2 détournement p.13

2-2-3 un thème p.14

2-3 Conclusion p.15

3- MES SEQUENCES p.17

3-1 Les instructions officielles de 2002 p.17

3-2 Place de la copie dans les programmes p.17

3-3 Mes séquences p.18

3-3-1 nature morte en pâte à sel p.18

3-3-2 composition géométrique p.22

3-3-3 livre des couleurs p.28

CONCLUSION p.37

BIBLIOGRAPHIE

INTRODUCTION

Lors de ma première année de préparation au concours de professeur des écoles à

l'IUFM d'Auxerre, je n'avais pas choisi l'option arts plastiques. L'année dernière, j'ai été pré

recrutée dans une classe de Moyenne Section, ce qui m'a permis de prendre conscience de

l'importance des arts plastiques dans le développement de l'enfant, particulièrement à l'école

maternelle. D'ailleurs, il n'est pas anodin de constater que la page de couverture des

programmes de 2002 présente une enfant montrant ses productions artistiques.

Lors de mon stage tutelle à l'école élémentaire, inclus dans la deuxième année de

formation, je me suis aperçue que les arts plastiques étaient, quelques fois, 'sacrifiés' au profit

d'autres matières jugées comme 'fondamentales' (la maîtrise de la langue et les

mathématiques). C'est pourquoi, lors de ce stage, j'ai mené une séquence d'arts visuels et lors

des stages en responsabilité, j'ai veillé à respecter le volume horaire attribué à l'éducation

artistique (pour l'élémentaire) et à insérer des séquences dans le domaine 'le regard et le geste'

(pour la maternelle).

Ayant travaillé plusieurs étés dans divers musées dijonnais, j'ai pu compléter ma

culture artistique ; cette année j'ai voulu faire partager cette culture aux élèves, comme cela

est mentionné dans les programmes. Mon idée est donc d'apporter des reproductions d'œuvres

d'art en classe pour que je puisse fournir aux élèves certaines références dont ils pourront

s'inspirer pour leur création. En choisissant ce procédé, j’ai eu peur que les élèves copient

l'œuvre apportée. Je me suis donc interrogée sur ce qu'était un travail de copie et en quoi ce

travail pouvait apparaître comme une création artistique.

Dans un premier temps, j'ai cherché à définir ce qu'est une copie et dans un deuxième

temps, j'ai orienté ma réflexion sur les apports de la copie aboutissant à une réelle création.

Pour terminer, je parlerai de mes séquences mises en place lors des différents stages.

3

1- QU'EST-CE QUE COPIER?

1-1 Définitions

Avant de commencer ce mémoire, il me semble indispensable de donner les

définitions du terme « copier ». Selon le dictionnaire1, copier signifie : reproduire une œuvre

d'art et, péjorativement, imiter servilement, plagier, démarquer. Un autre sens est proposé :

chercher à reproduire quelque chose, s'en inspirer. Il faut remarquer que le terme ‘copie’ vient

du latin ‘copia’ qui signifie abondance, la copie sous-entend donc la notion de plusieurs

exemplaires.

De là découlent d'autres définitions. « imiter » signifie faire ou chercher à faire la

même chose que quelqu'un. Quant à « plagier » il s'agit de piller les œuvres d'autrui.

« démarquer » se traduit par : copier une œuvre en l'altérant de façon à dissimuler l'emprunt.

Enfin « s'inspirer » veut dire se déterminer d'après (un auteur, une idée ….).

Les différents sens du mot « copier » nous laissent libres de choisir l'interprétation qui

nous convient, mais il semble que copier se résume à vouloir faire la même chose que.

Le terme « copier » peut-il s’appliquer à la peinture ? Léonard de Vinci (1452-1519),

artiste italien aux multiples talents, disait dans une apologie de la peinture : «Parmi les

sciences inimitables, la peinture vient la première … La peinture ne se copie pas, … celle-là

ne se moule pas comme la sculpture, dont le moulage reproduit l'original. Quant à la

puissance de l'œuvre, celle-là ne se reproduit pas en d'innombrables exemplaires comme les

livres imprimés; celle-là reste noble, honorant son auteur, toujours précieuse et unique et

n'engendre pas des filles qui l'égalent … »2. Pour Vinci, aucun copiste ne pouvait avoir le

talent du maître, aucune copie ne pouvait refléter les sentiments que le peintre avait mis dans

son œuvre. Et pourtant de nombreux exemples prouvent que la copie de tableaux existe

depuis longtemps et que même les spécialistes en art ont été trompés. Les œuvres de

Léonard de Vinci, elles aussi, ont été copiées ; la célèbre Joconde a été le tableau le plus

copié, le plus pastiché, le plus plagié3.

1 Larousse encyclopédique en couleurs, 22 volumes, 19812 Léonard de Vinci, extraits du Traité de la peinture, traduits et reproduits par Sâr Péladan, dans la Nouvelle revue, Paris, 1910, Juillet-Août, t. 16, p. 101 et suivantes (Site agora.qc.ca)3 Site atelier-artemisia.com

4

Le procédé de copie peut être utilisé à l’école pour faire découvrir des œuvres d’art

aux enfants ; ceux-ci peuvent utiliser les diverses formes de la copie pour réaliser leurs

propres créations artistiques en s’inspirant, en citant ou en détournant des tableaux de maîtres.

1-2 Copier pour vivre

Copier serait réaliser la même chose que... La copie peut être réalisée dans un but

frauduleux pour tromper le public, la copie (certes parfaite) est alors vendue comme étant une

œuvre originale.

Michel-Ange (1475-1564) lui même a réalisé un faux ; il a sculpté une statue en

marbre de Cupidon endormi qu'il a fait passer pour une œuvre romaine authentique. Il l'a

revendue à prix d'or à un cardinal qui l'a détruite lorsqu'il s'est aperçu de la supercherie4.

Les années 1960 ont vu une vaste escroquerie avec 'l'affaire Legros'. Ce marchand

d'art (décédé en 1983) a vendu 400 tableaux du peintre Réal Lessard (Canada, 1939) aux plus

grands musées et collectionneurs d'art du monde entier. Le peintre fabriquait des tableaux

nouveaux « à la manière » de nombreux artistes, il croyait que Legros allait faire une grande

exposition de ses toiles. Lessard complétait ainsi l'œuvre des plus grands peintres

contemporains, par exemple Van Dongen (1877-1968), Braque (1882-1963), Dufy (1877-

1953), Picasso (1881-1973), Matisse (1869-1954), Chagall (1887-1985). Les tableaux de

Lessard étaient si conformes au style des peintres qu'ils ont été authentifiés par des experts

réputés et certains furent signés par les peintres eux-mêmes. Ainsi le Portrait de femme avec

chapeau à plume de Van Dongen fut reconnu par l'artiste en 1960 et authentifié par un expert

international en 1966.

A noter que Lessard ne se doutait pas au début que Legros organisait un véritable

trafic autour de ses tableaux5. L’escroquerie fut découverte en 1979 par l’Association des

Marchands d’Art Américains ; Lessard fut innocenté.

Fernand Legros gérait aussi la production d’œuvres d’un faussaire génial, Alin

Marthouret (peintre contemporain). Legros se chargeait de faire authentifier les faux par la

famille des artistes en général à cours d’argent ; ainsi des toiles de Marquet (1875-1947)

furent authentifiées par sa veuve, celles de Maurice de Vlaminck (1876-1958) par ses filles,

des vues de Collioure de Derain (1880-1954) par sa fille et sa veuve. Marthouret a aussi

copié avec talent Van Gogh (1835-1890), Monet (1840-1926), Gauguin (1848-1903),

4 Site evene.fr5 Site real-lessard.com

5

Modigliani (1884-1920) et de nombreux autres artistes. Pour réussir des copies capables de

tromper les spécialistes, Marthouret, qui possédait un réel talent, se mettait à la place du

maître pour ressentir ses émotions. La majorité de ses toiles a été vendue par Legros aux

Etats-Unis6. Confondu, Marthouret a été condamné et emprisonné7 ; en prison il a continué à

peindre et a réalisé plus de 400 tableaux.

Pour réussir à tromper les experts et les collectionneurs d’art, les faussaires possèdent

un réel talent et sont de vrais artistes. Lessard et Marthouret sont maintenant des artistes

reconnus dans le monde entier. Une toile de Lessard a été vendue 15 000 euros en 2001 ;

Marthouret réalise chaque année 300 tableaux personnels et 200 copies.

Le plus grand scandale récent du marché de l'art concerne un bouquet de Tournesols

de Van Gogh vendu par Christie's8. Le tableau a été vendu en 1987 à un magnat japonais de

l'assurance Yasuo Goto pour près de 40 millions de dollars. Des chercheurs italiens ont

démontré que ce tableau était un faux grâce à l'étude de la correspondance de Van Gogh avec

son frère Théo; le tableau aurait été réalisé par un peintre ami de Van Gogh : Claude-Emile

Schuffenecker9. L’assureur a cependant conservé le tableau.

D’autres tableaux de Van Gogh sont soupçonnés d’être des faux selon certains

experts, comme Le jardin à Auvers et Le portrait du docteur Gachet (ce dernier a fait l’objet

d’une enchère de 470 millions de francs) au musée d’Orsay ainsi que L’Arlésienne au

Metropolitan Museum de New York. Le jardin à Auvers (vendu 57,7 millions de francs en

1992 à un banquier) avait fait l’objet d’articles dans la presse le soupçonnant d’être un faux ;

les héritiers du propriétaire n’ont pas réussi à le revendre et ont demandé l’annulation de la

vente et le remboursement du tableau en 199610.

Après la mort de Van Gogh de nombreux faussaires ont copié ses œuvres; une

exposition à Berlin en 1928 exposait des tableaux pas encore secs. Le marchand d'art Otto

Wacker exposait 30 tableaux inconnus du peintre qui appartenaient soi-disant à un

collectionneur russe11. Selon des experts, il y aurait plus d'une centaine de faux parmi les sept

cent tableaux signés Van Gogh.

Pour cette forme de copie, les faussaires exécutent un travail pour lequel ils sont payés

suite à une commande. Les commanditaires sont des amateurs d'art qui ne peuvent s'acheter

des œuvres originales trop onéreuses et se contentent donc de copies exécutées par d'habiles

6 Site artcult.com7 Site marthouret-peinture.com8 Célèbre société britannique de vente aux enchères d’œuvres d’art9 Site artcult.com10 Site artcult.com11 Site insecula.com

6

spécialistes. Actuellement, l'intérêt que porte l'élite russe à l'art de son propre pays implique

une recrudescence de copies12 de tableaux d’artistes russes.

De grands maîtres ont, eux aussi, détourné la notion de copie pour leur profit

personnel ; ainsi Raphaël (1483-1520) demandait à ses élèves d'exécuter des copies

conformes de ses tableaux puis il ajoutait quelques touches de finition et vendait ensuite les

tableaux comme entièrement peints de sa main13.

La copie a toujours existé, les grands maîtres ont été copiés de leur vivant avec leur

participation ou leur accord et ils sont encore copiés après leur mort.

Il est évident que cette forme de copie ne concerne pas les enfants.

1-3 Copier pour apprendre et comprendre

Le fait de copier est également porteur d'une notion d'apprentissage. De jeunes artistes

prennent pour modèle une œuvre originale et s'exercent pour aboutir à une reproduction

similaire. Ils ont le temps pour s’imprégner de la technique et du style des maîtres, les

expérimenter plusieurs fois. Ils étudient les toiles en profondeur : les matières, les mélanges

de pigments, le contraste ou l’uniformité des couleurs, la lumière, le positionnement des

éléments, l'effet de perspective, l’expression des sentiments... Ils ont le droit de se tromper, de

se corriger et peuvent donc s’améliorer.

L’exercice de copie était utilisé depuis l'Antiquité dans les écoles d'art comme moyen

d’apprentissage. Le musée du Louvre à Paris offrait aux jeunes artistes une immense variété

d’œuvres à copier ou comme sources d’inspiration. La copie était un art à part entière

jusqu’au début du XXème siècle et servait de base à la formation des artistes

Vincent Van Gogh copiait sans s’en cacher Millet (1814-1875) et d’autres grands

peintres, il se justifiait en disant : « si nous ne copions pas nos maîtres, nous n’apprendrons

jamais rien »14.

Le philosophe Diderot disait qu’il fallait commencer par copier le tableau de Chardin

(1699-1779) Le bocal d’olives pour apprendre le métier de peintre15.

On sait que Degas (1834-1917) s'est inscrit comme copiste au Louvre pour y effectuer

sa formation artistique selon la devise « Il faut copier et recopier les maîtres » ; c'est pourquoi

12 Revue Le point, 22 décembre 2005, p 10113 Nouveau Larousse illustré, 7 volumes, publié sous la direction de C. AUGE14 Site livres-online.com15 Site wikipedia.org

7

il a réalisé plus de 700 copies d'œuvres du début de la Renaissance italienne et des grands

maîtres du Classicisme français en seulement 4 ans16.

Les grands maîtres ont copié les œuvres de leurs aînés ; Giotto (1266-1337) lui-même

invitait ses élèves à copier son prédécesseur Cimabue (1272-1301), Delacroix (1798-1863)

faisait de même avec ses élèves en reprenant la célèbre phrase de Giotto « l'art de copier les

grands est la meilleure manière d'apprendre »17.

De nombreux grands artistes ont copié des maîtres, pour certains même de leur vivant.

Pour ne citer que quelques exemples : Gauguin (1848-1903) a copié Manet (1832-1883),

Manet a copié Vélasquez (1599-1660), Vélasquez a copié Raphaël ; Cézanne (1839-1906)

a copié Rubens (1577-1640), Rubens a copié Titien (1488-1576)18.

Pendant six ans Manet a appris les techniques en copiant des œuvres de maîtres : au

musée du Louvre, il a copié l’Autoportrait du Tintoret, Jupiter et Antiope du Titien, Hélène

Fourment et ses enfants de Rubens, le portait de Philippe IV de Vélasquez ; au musée du

Luxembourg, il a copié la Barque de Dante de Delacroix (1798-1863) avec l’autorisation du

peintre19. Le procédé récurrent de la copie montre son caractère indispensable dans la

formation des jeunes artistes.

Il faut noter aussi que le travail minutieux et respectueux de copie rend hommage à

l'artiste copié en reconnaissant la valeur artistique de ses œuvres ; par exemple, Matisse a

copié en 1986 deux toiles de Chardin, peintre qu’il admirait particulièrement : la Raie et le

Buffet 20 .

La copie qui permet de comprendre et d’approfondir le travail et le style d’un maître

est donc indissociable de la notion d'apprentissage.

Le principe de copie peut être utilisé à l’école pour découvrir ce qu’est l’art. On peut

proposer aux élèves plusieurs reproductions de tableaux (adaptées à leur niveau) et les laisser

choisir celle qui leur « parle » le mieux pour ensuite l’étudier de façon plus ou moins

approfondie. La description de la scène représentée doit être située par l’enseignant dans le

contexte de l’époque. Ensuite les élèves découvriront l’impression d’ensemble dégagée par le

tableau, la technique de peinture (aquarelle, couteau, collage, …), les couleurs (vives,

fondues), les assemblages (homogènes, hétéroclites …), les placements des objets, des

personnages, les formes (représentatives, géométriques …) et d’autres caractéristiques. Ils

16 GROWE B, Degas, PML Editions, 1995, p.1017 Site copistes.free.fr18 Site lescopistesdulouvre.com19 Site wikipedia.org20 Site wikipedia.org

8

pourront ensuite « copier » la scène et réaliser une œuvre personnelle qui reprend quelques

uns des divers points repérés pour mettre en pratique leurs nouvelles connaissances.

1-4 Copier pour conserver

Des copies sont souvent réalisées afin de conserver et de préserver les originaux. Ces

originaux peuvent se voir, en général, dans les musées ; ainsi ils sont à l'abri des intempéries,

de la pollution et des dégradations malveillantes. La copie est installée à la place de l'original.

Par exemple, la statue colossale en marbre de David21 se trouvait devant le Palazzo

Vecchio à Florence ; au XIXème siècle, la statue originale fut transportée au musée de

l'Accademia et une copie conforme trône sur la place du palais.

Un autre exemple de conservation se trouve à Lascaux en Dordogne. Une opération de

grande ampleur a été mise en place pour protéger les peintures rupestres découvertes dans la

grotte de Lascaux en 1940. Depuis son ouverture au public en 1948, elle subissait des

dégradations dues à l’humidité et au gaz carbonique rejeté par les 1200 visiteurs quotidiens,

les peintures qui datent de 15 000 ans avant notre ère étaient en danger. La grotte a donc été

fermée en 1963. Pour permettre au public de continuer d’admirer ces œuvres, une copie

grandeur nature des deux principales salles de la grotte avec leurs peintures (Lascaux II) a été

réalisée à proximité, elle a ouvert au public en 1983 22. Cette initiative a permis à la grotte

originale de retrouver son éclat d’antan.

Cette utilisation de la copie ne concerne pas les enfants mais il est intéressant de leur

présenter ce procédé. Ils peuvent ainsi comprendre la fragilité des œuvres d’art et la nécessité

de les respecter.

1-5 Les répliques

Un procédé très particulier de copie se trouve dans les répliques. Pour des raisons

diverses les artistes réalisaient des reproductions fidèles de leurs propres œuvres.

21 Réalisée entre 1501 et 1504 par Michel-Ange22 Site culture.gouv.fr

9

Ainsi La Vierge au Rocher de Léonard de Vinci, l’Adoration des Mages de Rubens

et l’Embarquement pour Cythère de Watteau (1684-1721) sont des exemples de répliques

intégrales ou avec quelques variantes23.

Le peintre italien Francesco Mazzola dit le Parmesan (1503-1540) a peint en 1527

Le mariage mystique de Sainte Catherine (toile inachevée, au musée du Louvre) ; il a réalisé

une réplique de ce tableau qui offre des dimensions et une composition identiques (au musée

Pouchkine de Moscou). Une autre réplique dessinée se trouve au musée Albertina de

Vienne24.

Le portraitiste Maurice Quentin de La Tour (1704-1788) a présenté au Salon de

1753 un portrait du philosophe Rousseau, M. Rousseau, citoyen de Genève ; le peintre en a

réalisé lui-même plusieurs répliques dont les deux plus connues sont l’une au musée d’Art et

d’Histoire de Genève et l’autre au musée Antoine Lécuyer de Saint-Quentin25.

Poussin (1594-1665) préférait copier ses œuvres afin d'éviter qu'elles ne soient

dénaturées par des copistes malhabiles. Récemment, une toile de Poussin très abîmée, La

Sainte Famille avec saint Jean-Baptiste et sainte Elisabeth, a été mise en vente par un

particulier ; cette toile originale n’était connue que par une copie conservée au musée

Pouchkine de Moscou26. Grâce à la copie, l’original pourra être restauré.

Michel Ange a peint une Léda qui fut achetée par le roi François 1er ; elle était encore

à la cour de France sous Louis XIII, mais un fonctionnaire pudique la fit brûler.

Heureusement, lors de son voyage d’Italie en France, elle fut copiée par un artiste italien

Benedetto de Bene. La toile réapparut sous Louis XV et il fut impossible de déterminer s’il

s’agissait de l’original qui avait été sauvé des flammes ou de la copie27.

Ces deux derniers exemples montrent l’importance des copies pour garder trace des

œuvres.

Les artistes ont également effectué des copies de leurs propres toiles à la demande des

princes, seigneurs ou lettrés de leur époque. La copie prend ainsi toute sa dimension car elle

témoigne d'une grande maîtrise et d'un souci de fidélité pour l'original.

Tout comme pour les copies réalisées dans le but de conservation, il est intéressant de

parler de ce procédé particulier de copie aux élèves, de leur montrer des reproductions

d’œuvres et de répliques réalisées par le même artiste et de repérer les différences éventuelles.

23 Site agora.qc.ca24 Site insecula.com25 Ce dernier portrait est celui qui figure dans le manuel de français ‘Lagarde et Michard’26 Revue le Point du 15 décembre 2005, page 12927 Site agora.qe.ca

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1-6 Les copies certifiées

Les artistes de renom ne sont pas les seuls à avoir copié leurs aînés. La copie est

maintenant officialisée dans les musées nationaux.

La copie d'œuvre originale est une activité légale (autorisée par le décret numéro 1255

du 11 mars 1957). Les musées du Louvre et d'Orsay autorisent la reproduction de leurs

œuvres à certaines conditions28. Il existe d'ailleurs l'Association des Copistes des Musées

Français ; elle défend les valeurs de la copie à travers le respect des règles de l'art.

La législation française autorise la copie des tableaux de peintres célèbres29 à condition

que la mention faisant état de la copie soit visible au dos du tableau et que les dimensions

soient sensiblement différentes ; la signature de l’artiste peut également être copiée car elle

fait partie intégrante de l’œuvre30.

Il existe de nombreuses galeries ayant pignon sur rue ou des sites Internet qui

proposent des copies certifiées de tableaux de maîtres. Elles ont en stock de nombreuses toiles

mais leurs artistes peuvent réaliser une copie sur commande moyennant un délai d’environ 6

semaines. Les artistes peignent à la façon des anciens maîtres sur des supports traditionnels

sans aucun procédé mécanique. Ainsi le célèbre Vase avec 14 tournesols de Van Gogh se

vend moins de 500 euros (pour une toile de dimensions légèrement différentes)31. Les

amateurs peuvent ainsi s’offrir à moindre coût le tableau de leurs rêves.

Les enfants doivent être informés de ce procédé afin d’éveiller leur esprit critique ; ils

peuvent comparer l’œuvre originale et une copie certifiée pour comprendre que la copie a une

existence légale (si elle respecte les règles) et que le copiste a un réel talent.

2- COPIE ET CREATION

Un artiste peut créer une œuvre personnelle en s’inspirant d’un autre artiste. Il

effectuera des copies partielles en reprenant à l’identique quelques éléments d’un tableau

existant et les inclura dans sa propre composition (c’est le procédé de citation). Il peut aussi

utiliser une copie conforme mais en la transformant par l’ajout de détails ou par une nouvelle

présentation (c’est le procédé de dérivation).

28 La copie doit porter au dos le cachet du musée et le certificat d'autorisation numéroté.29 Arrêté de la 13ème chambre de la Cour d’Appel du tribunal de Paris du 5 octobre 199530 Site courdecassation.fr31 Site micro-art.net/Peintres

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2-1 Copier avec citations

De nombreux artistes se sont inspirés de leurs aînés ; en les copiant, ils ne voulaient

pas fabriquer des faux mais s’exerçaient pour trouver finalement leur propre style et créer une

œuvre originale en y incluant des thèmes, des sujets déjà traités. Le sculpteur Rodin (1840-

1917) disait d’ailleurs : « imiter est la seule façon de créer »32.

Des artistes utilisent le procédé d’autocitation ; ils réinsèrent dans leurs œuvres des

parties de leurs propres toiles. Ainsi, Manet a utilisé ce procédé pour le Portrait d’Emile Zola

en 1868 (musée d’Orsay). Sur le mur du bureau de l’écrivain, on voit une esquisse d’un

tableau de Manet lui-même Olympia ; seul le regard du modèle a été modifié par rapport à

l’original par Manet pour regarder l’écrivain et non plus le spectateur33.

Klee (1879-1940) avait même conservé certains de ses dessins d’enfant qu’il fit

figurer dans le catalogue de ses œuvres 34 ou réinséra dans de nouvelles œuvres.

Marcel Duchamp (1887-1968) a créé une œuvre originale, il a rassemblé dans une

valise des modèles réduits de ses œuvres créant ainsi un petit musée portatif35. La première

Boîte-en-valise qui date de 1941 contenait 69 reproductions de ses œuvres ainsi que 3

miniatures de ses ready-made36 ; 304 exemplaires ont été ensuite réalisés37.

Dans l’art contemporain, la citation est souvent utilisée ; une œuvre est fidèlement

recopiée ou photographiée et placée dans un autre contexte. Par exemple, le photographe

américain Irving Penn a réalisé en 1962 une photographie du peintre britannique Francis

Bacon (1909-1992) en plaçant en arrière plan, derrière le visage du peintre, un autoportrait de

Rembrandt, peintre admiré par Bacon 38. Le graphiste polonais Roman Cieslewicz (1930-

1996) a introduit dans un photomontage39 de 1994 intitulé Rétrovisieuse la tête de La Grande

Odalisque de Ingres affublée d’un rétroviseur devant l’œil gauche 40

Picasso (1881-1973) a souvent utilisé le procédé de citation. Il a reproduit et

transformé la toile Les Ménines de Vélasquez ; il en a fait 57 tableaux en 1957. Il a modifié 32 L’art, entretiens réunis par Paul Gsell, Paris, Grasset, 199733 Site wikipedia.org34 Site users.skynet.be35 Site zumbazone.com/duchamp 36 Le ready-made est un objet utilitaire transformé en œuvre d’art par Duchamp, par exemple un banal urinoir

de faïence blanche rebaptisé Fontaine37 Les 24 premiers contenaient une œuvre originale en plus des copies38 Revue Le Point du 2 février 2006, page 113, cette composition est estimée à 22 000 euros39 Composition érotique, pour rappeler les idées cachées du peintre Ingres40 Revue Le Point du 16 mars 2006, page 143, cette œuvre estimée à 1 500 euros a été vendue 5 154 euros.

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les couleurs, la composition, le format, il a fait ressortir un personnage, un élément, agrandi

démesurément la silhouette de Vélasquez pour aboutir à une création personnelle. Il a

également transformé Les Femmes d’Alger dans leur appartement de Delacroix dont il a

peint 15 versions en 2 mois (en 1954 et 1955). Il a aussi modifié les couleurs, le

positionnement des sujets et ajouté une ressemblance entre une femme et sa compagne de

l’époque41. La citation pour ces toiles aboutit plutôt à un détournement, en particulier pour

Les Ménines qui ressemblent finalement à un amoncellement de pièces détachées.

Un exercice particulier de citation se trouve dans les tableaux représentant des cabinets

d’amateur très appréciés aux siècles précédents. Ces tableaux devant montrer toutes les

œuvres d’art détenues par des riches collectionneurs, les peintres ont évidemment copié à

l’identique (en dimensions réduites) les tableaux des maîtres mais ils ont aussi copié des

éléments d’autres tableaux pour représenter les personnages. La toile la plus célèbre est Le

cabinet d’amateur de Cornelis van der Geest lors de la Visite des Archiducs42 peinte en 1628

par Willem van Haecht (1593-1637). Le peintre a représenté une pièce où sont exposés 43

tableaux ainsi que des personnages dont le propriétaire et sa femme, le roi de Pologne, les

archiducs des Pays-Bas, des peintres dont Rubens et Van Dyck (1599-1641)43. Le portrait du

propriétaire est la copie de celui réalisé par Van Dyck, l’archiduc et de l’archiduchesse sont

une copie d’un tableau de Rubens. Il faut noter un détail important : le tableau de Van Dyck

Une femme au bain qui figure dans la collection est la seule trace qui en reste, l’original ayant

disparu ; le musée Fogg Art Museum d’Harvard en possède un autre exemplaire mais sur bois

et de dimensions différentes ; cette toile est d’ailleurs inspirée d’un tableau de Van Eyck

(1390-1441) Les époux Arnolfini.

De même, le tableau Les Ménines de Vélasquez montre 11 tableaux connus accrochés

sur les murs de la pièce copiés en modèle réduit par l’artiste. Les plus connus se trouvent de

part et d’autre du miroir qui reflète le couple royal ; il s’agit de Apollon et Marsyas du peintre

flamand Jordaens (1593-1678) et de Pallas et Arachné de Rubens44.

La citation est facilement utilisable par des enfants. Ils choisissent un sujet sur une

reproduction photocopiée, ensuite ils le découpent et le placent dans un décor qu’ils créeront,

dans le style de l’œuvre originale ou au contraire dans un contexte très différent. Il est

également intéressant de montrer aux élèves des œuvres utilisant la citation pour les inciter à

41 L’Autre et Art, Nicole Morin et Ghislaine Bellocq, CRDP Poitou-Charentes, 2001, p.10542 Riche négociant en épices d’Anvers, collectionneur averti (1555-1638)43 Site laboiteaimages.hautetfort.com44 Site mucri.univ-paris1/fr

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retrouver les éléments empruntés dans les œuvres originales et ainsi travailler sur la

discrimination visuelle; ces activités permettront aux enfants d’aiguiser leur curiosité pour

développer leur esprit critique.

2-2Copier avec dérivations

2.2.1 d'après

De nombreux peintres ont commencé leur carrière en s’inspirant des techniques des

grands maîtres.

Ainsi Courbet (1819-1877) avouait : « j’ai étudié … l’art des anciens et des modernes

et puisé dans l’entière connaissance de la tradition ». Son autoportrait de 1843 montre

l’influence de Louis David (1748-1825) qui a réalisé des portraits d’une grande finesse, ainsi

que des peintres espagnols que Courbet avait étudié au Louvre. Le portrait de sa sœur Juliette

ainsi que Le Hamac empruntent la technique d’Ingres (1780-1867) avec les tons clairs et les

arabesques45.

Pour sa première œuvre personnelle en 1859, Le Buveur d’absinthe, Manet s’est

inspiré de Courbet pour le réalisme de la scène, mais la ressemblance entre ce personnage et

le Ménippe de Vélasquez (1599-1660) est évidente : le buveur de Manet est enroulé dans un

manteau semblable à celui qui habille Ménippe, les tons des deux tableaux sont similaires

(noir, brun). Manet considérait Vélasquez comme « le peintre des peintres »46. Manet

réutilisera ce Ménippe comme personnage central dans un autre tableau Le Vieux musicien ;

l’homme en chapeau haut-de-forme est la copie du buveur d’absinthe et le jeune garçon avec

un chapeau de paille ressemble au Gilles de Watteau. Les personnages autour du vieux

musicien rappellent les ivrognes qui entourent Bacchus dans la toile Les Buveurs de

Vélasquez. Manet s’est aussi inspiré des portraits des nains et bouffons de Vélasquez en

jouant sur le contraste des couleurs claires et sombres pour Le Joueur de fifre.

Un autre tableau de Manet qui a provoqué un grand scandale, Le Déjeuner sur

l’herbe, s’inspirait de deux grands maîtres : Titien avec Le Concert champêtre (la seule

différence est l’habillement contemporain des deux hommes47) et Raphaël pour la

représentation des nymphes.

Les peintres ont aussi réalisé eux-mêmes plusieurs versions de leurs toiles, donc des

copies avec dérivation. Ainsi, Mazzola a représenté plusieurs fois son Mariage mystique de 45 Site picturalissime.com46 Site wikipedia.org47 Site wikipedia.org

14

Sainte Catherine ; une toile où Saint-Joseph est remplacé par Saint Etienne se trouve au

musée de Modène, son format est plus grand et plus en hauteur. Une autre copie sans Saint

Joseph se trouve au musée de Bucarest, une autre se trouve dans une collection privée48. Une

copie de la tête se Sainte Catherine, mais tournée sur la droite au lieu de la gauche dans le

tableau original se trouve à l’Institut Courtauld de Londres.

2-2-2 détournement

La copie peut aussi être détournée pour désacraliser une œuvre, en rajoutant des

éléments incongrus ou en modifiant sa présentation.

Ainsi, des artistes contemporains ont utilisé La Joconde de Léonard de Vinci pour

dévaloriser la conception idéaliste de la beauté représentée par ce tableau et dénoncer son

statut de chef d’œuvre. En la pastichant, ils ont réalisé « un acte de vandalisme intellectuel

libérateur »49 et montré que la Joconde était un produit de consommation comme un autre.

En 1919, Marcel Duchamp a doté une reproduction de La Joconde d’une paire de

moustaches et d’une barbiche et l’a intitulée LHOOQ. Le photographe Philippe Halsman

(1906-1979) a lui aussi doté La Joconde d’une moustache, mais d’une moustache « à la

Dali ». Fernand Léger (1881-1955) a représenté sa Joconde (d’après celle de Vinci) en 1930

dans un assemblage coloré de motifs, de clefs avec une boîte de sardines, c’est La Joconde

aux clefs qui devient un objet comme les autres. L’image, plus ou moins pastichée, de La

Joconde a même été utilisée pour des affiches publicitaires, sur le verso de cartes à jouer ; elle

a été transformée en chat, en chien ; elle a été affublée de bigoudis, d’une pipe … ; son visage

a été aussi découpé et rempli de peinture blanche.

D’autres artistes ont joué avec la reproductibilité de l’œuvre pour montrer qu’elle

n’était pas unique. Robert Rauschenberg (1925) a placé quatre portraits colorés de la

Joconde l’un à côté de l’autre en y insérant ses photos de voyage au Japon pour sa Pneumonia

Lisa réalisée en 1982 sur un panneau de céramique. Paul Giovanopoulos (1939) a rassemblé

trente-six vignettes représentant Mona Lisa pour sa Mona Lisa en 1988, elles sont peintes à la

manière de différents artistes (plus ou moins colorées, plus ou moins nettes ou déformées)50.

Andy Warhol (1928-1987) a réalisé des sérigraphies monochromatiques ou colorées de

vignettes Mona Lisa à partir de 1963 ; il a aussi juxtaposé trente mini reproductions

48 Site insecula.com49 Site filiation.ens-lsh.fr50 Dans un cadre de six lignes et six colonnes

15

monochromes51 pour son Thirty are better than one. Warhol a aussi utilisé ce procédé de

multiplication avec des photos de Marilyn Monroe répétées cinquante fois dans Marilyn

Diptych.

En détournant un chef d’œuvre pour le dévaloriser et critiquer sa survalorisation, les

artistes utilisent un procédé ambigu car ils créent une nouvelle œuvre à partir du modèle

qu’ils souhaitaient détruire.

Cette technique du détournement est tout à fait exploitable pour les élèves de l’école

primaire. Suite à une analyse fine du tableau (les personnages, l’habillement, le décor), les

enfants peuvent à leur tour composer en ajoutant, en superposant, en changeant de côté (…)

des éléments et ainsi aboutir à une création personnelle. La création de tableaux vivants à

partir d’une œuvre rentre dans cette catégorie et me semble applicable dès la maternelle.

2-2-3 un thème

Sans reprendre des détails précis, les peintres ont emprunté à leurs prédécesseurs des

thèmes, des atmosphères, des procédés de contraste, des attitudes.

Pour prendre un exemple, nous pouvons étudier diverses représentations de la déesse

Vénus symbolisée par la nudité féminine.

Giorgione (1477-1510) a représenté Vénus avec une chevelure opulente étendue sur

des étoffes blanches dans un paysage sobre et sombre qui fait ressortir la blancheur de sa

peau ; sa Vénus endormie semble regarder le spectateur derrière ses yeux mi-clos. Ce tableau,

inachevé à la mort de Giorgione, sera terminé par Titien qui s’en inspirera pour peindre en

1538 la Vénus d’Urbino. Titien a placé sa Vénus dans un riche intérieur bourgeois mais les

deux Vénus ont une position identique mis à part le bras droit.

Manet, lors d’un séjour en Italie, a copié la Vénus d’Urbino du Titien puis s’en est

inspiré pour réalisé son Olympia en 1863. Il a utilisé la même position pour la femme dénudée

allongée sur une étoffe blanche qui regarde fixement le spectateur ; il a repris le rideau de

Titien pour faire ressortir la blancheur de la peau ; le petit chien blanc couché en boule aux

pieds de sa maîtresse est remplacé par un chat noir à la queue relevée. L’intérieur de la pièce

est moins détaillé chez Manet, les deux servantes sont remplacées par une seule servante

noire qui correspond mieux aux coutumes de la bourgeoisie de l’époque. On note aussi

l’influence de Goya (1746-1828) avec sa Maja Desnuda.

51 Cinq lignes et cinq colonnes plus cinq vignettes en surimpression

16

Puis, Cézanne, sur les conseils du docteur Gachet52, s’est inspiré d’Olympia pour

réaliser sa Moderne Olympia en 1873. La femme est toujours allongée sur des draps blancs

avec à ses côtés une servante noire et un petit chien (sur le sol) mais elle s’appuie sur le bras

gauche et elle regarde un visiteur assis à ses côtés, un homme âgé habillé de noir.

Ce thème a été repris de nombreuses fois avec des procédés et des intentions

identiques même par les peintres contemporains (par exemple : Paul Delvaux (1897-1994) et

sa Voix Publique, Magritte (1898-1967) et sa Baigneuse).

Des peintres se sont inspirés de détails ou des paysages de leurs prédécesseurs. Ainsi

Gustave Moreau (1826-1898) a repris les paysages rocheux de Vinci et les figures

endormies de Michel-Ange, il a rajouté des éléments exotiques inspirés par les expéditions

archéologiques menées à l’époque en Egypte, au Mexique et au Proche-Orient pour placer ses

personnages53.

Manet a imité aussi le style et les thèmes favoris de Claude Monet qu’il admirait, en

particulier le thème de l’eau. Dans ses tableaux Argenteuil, Les Canotiers d’Argenteuil, l’eau

de la Seine est d’un bleu inhabituel avec un mouvement de vagues qui se rapproche de l’eau

de La Barque Bleue de Monet. Toutes ces imitations n’empêcheront pas Manet de trouver

ensuite son propre style.

C’est surtout à partir d’un thème que j’ai proposé mes séquences en arts visuels aux

élèves de Cycle 2 (la Nature morte et la composition géométrique). Elles seront détaillées en

3ème partie.

Que ce soit par le procédé de citation ou de dérivation, l’élève arrive à réaliser une

composition personnelle en excluant le procédé de copie pure (il se sera inspiré d’une ou

plusieurs œuvres, il aura pu utiliser un élément d’un tableau, modifier les supports, changer

l’époque d’un tableau, animer un tableau…).

2-3 Conclusion

La copie a donc toujours existé et continuera d’exister sous différentes formes ; on ne

peut pas ignorer le passé et réaliser des créations totalement nouvelles. Créer consiste toujours

à plus ou moins copier, les artistes connaissent les œuvres de leurs prédécesseurs et gardent

des images en mémoire qu’ils réutilisent de façon parfois inconsciente. Gustave Moreau

52 Médecin chez qui Van Gogh a fini sa vie à Auvers sur Oise53 Site aart.online.fr

17

justifie le principe de copie : « Etre moderne ne consiste pas à chercher quelque chose en

dehors de tout ce qui a été fait. Il s’agit au contraire de coordonner tout ce que les âges

précédents nous ont apporté, pour faire voir comment notre siècle a accepté cet héritage et

comment il en use »54.

La relation ambiguë entre copier et créer est résumée par Jean-Pierre Cuzin : « copier

avant de créer, puis copier pour comprendre, puis copier, c’est déjà créer … copier c’est

utiliser (les dérivations publicitaires …) ; copier c’est déformer (les transformations dérisoires

…), copier c’est détruire toute une partie de l’art du XXème siècle). On risquera enfin la

dernière approximation : créer c’est copier, beaucoup de créations originales, et parmi les plus

grandes, se réfèrent à des images enfouies au fond des mémoires d’artistes »55.

Il semble donc que, à l’exception de la copie frauduleuse réalisée par des faussaires et

de la copie légale, la copie ne soit pas un obstacle à la création. Copie et création ne sont pas

contradictoires, la copie fait partie du processus de création en en étant la première étape.

Il est important de montrer des copies aux enfants et de leur en faire réaliser. Pour moi,

ce procédé fait atteindre trois objectifs essentiels aux élèves : se construire une première

culture artistique par la fréquentation d’œuvres d’art, ensuite acquérir une technique pour la

lecture d’image (développer la discrimination visuelle et le sens critique en comparant

l’original et la copie) et enfin créer une œuvre à part entière en faisant ressortir les spécificités

propres de l’auteur.

La copie ne représente pas un frein à l’imagination de l’enfant mais plutôt un support

qui lui permettra de créer.

3- Mes séquences

3-1 Les instructions officielles de 2002

54 Site aart.online.fr55 Catalogue de l’exposition ‘Copier créer’ présentée au musée du Louvre en 1993

18

Les instructions officielles de 2002 placent les arts plastiques pour le cycle 1 dans le

chapitre 'La sensibilité, l'imagination, la création'. Ce chapitre est découpé en deux parties :

d'une part, ‘le regard et le geste’ et, d'autre part, ‘la voix et l'écoute’. Pour les cycles 2 et 3, les

arts se trouvent dans le chapitre 'éducation artistique' déclinée en ‘arts visuels’ et ‘éducation

musicale’.

Ceci nous montre que, dans un premier temps, le terme 'arts plastiques' a été proscrit

des programmes de 2002 alors qu'il était présent dans ceux de 1995 et remplacés par arts

visuels. Cette suppression est peut-être due à l’importance croissante du sensoriel (plus

particulièrement visuel avec la vidéo et l'ordinateur) Dans un deuxième temps, le fait que les

arts visuels soient séparés de l'éducation musicale m’incite à penser que les arts visuels

bénéficient d’une place à part entière et qu'ils doivent jouer un rôle indépendant.

3-2 Place de la copie dans les programmes

Dans ces programmes on note qu’il est important que, dès la maternelle, les activités

participent déjà à une éducation du regard jusqu'à l'affiner (pour le cycle 3).

On ne trouve pas le terme de 'copie' dans les programmes mais il est évident que pour

copier, les élèves ont besoin d'un support à copier. C'est pourquoi, pour le cycle 1, on parle

d'une « constitution d'une première culture artistique [qui] s'opère au travers des

rapprochements entre les productions des élèves et les œuvres d'art introduites sous

différentes formes ». Ceci est également valable pour le cycle 2 puisque « les productions des

élèves sont mises en relation avec des œuvres et des démarches artistiques ». D'ailleurs « une

liste d'œuvres établie au sein de chaque académie doit permettre l'exploitation et la

connaissance des ressources de proximité » qui constitue « le fondement d'une culture

commune ». Pour le cycle 3, on parle d'une « approche culturelle articulée aux démarches de

réalisations et centrée sur la rencontre avec des œuvres et des artistes en contact direct ou par

l'exploitation de documentations». La place de l'image en arts visuels est primordiale comme

cela était écrit dans les instructions officielles de 1993 : « L'art s'enseigne par des

confrontations d'images -des images qui se ressemblent ou qui s'opposent- de différents

artistes, de différentes époques, de différents pays, de différentes techniques », c'est pourquoi

« l'appropriation d'images repérées culturellement permet un enrichissement de leur

expression (des élèves) ».

3-3 Mes séquences

19

Ayant eu moi-même un rapport tardif avec les œuvres d'art, retard comblé grâce à mon

travail dans divers musées pendant plusieurs étés, j'ai souhaité faire connaître à mes élèves

(quelque soit leur âge), des artistes par le biais de reproductions (affiches, livres d'art) ou par

le biais de techniques utilisées par les artistes. Cette présentation permet d’éduquer leur

regard, d’éveiller leur curiosité et surtout de les valoriser en leur faisant prendre conscience

qu'eux aussi sont des artistes à part entière car ils sont capables de produire une œuvre en

s'inspirant de tel artiste ou de telle technique.

3-3-1 Réalisation d'une nature morte en pâte à sel

Cette séquence s'est déroulée lors de mon stage tutelle dans une classe de CP.

La naissance du projet

Consciente que faire des arts pour faire uniquement des arts visuels semble être peu

porteur de sens, ce projet est né par la tranversalité entre deux séquences, une de sciences et

une de mathématiques. En effet, ma collègue PE2 avait réalisé une séquence avec des fruits

de saison pour aboutir à un classement de fruits : fruit charnu à pépins ou à noyau et fruit sec.

Une grande variété de fruits avait été apportée : pêches, bananes, oranges, noisettes, prunes,

kiwis, figues, pommes, noix, raisin, dattes et citrons.

Cette séquence m'a fait penser aux compositions à base de fruits du peintre italien

Arcimboldo (1527-1593) et, par extension, aux natures mortes en général. J'ai donc proposé à

l'institutrice un projet sur la nature morte. Arcimboldo étant très souvent présenté en

maternelle, j’ai cherché un autre moyen pour travailler sur la nature morte. L'idée de travailler

avec de la pâte à sel m'a semblé judicieuse car elle propose aux enfants une activité de

manipulation (en fabriquant la pâte) ; elle permet d'expérimenter un nouveau matériau ainsi

qu’une situation problème puisqu'il s'agit de mettre en relief des objets qu'ils auront, dans en

premier temps, tenus en main puis, dans un deuxième temps, photographiés.

De plus, un travail en mathématiques sur le vocabulaire de position était en cours. Ces

deux domaines m'ont permis de réaliser ce projet de 4 séances ayant pour objectif principal la

réalisation d’une nature morte en pâte à sel (nouveau matériau) à partir d’une composition

photographiée.

Séance 1

20

Les objectifs de cette séance étaient de « parler avec des images » (compétences

figurant dans les instructions officielles de 2002 sur la maîtrise du langage) afin de

différencier les éléments d'une nature morte (objets, végétaux, animaux) puis ensuite de

choisir des objets pour composer une nature morte et la photographier.

Afin de limiter l'effet modélisant que peut avoir le fait d'apporter une seule œuvre, j'ai

proposé aux élèves trois reproductions de grand format (pour une meilleure visibilité) ainsi

que des livres d'arts. Avec une variété d'images (Cézanne Pommes et oranges, Matisse La

fenêtre bleue et Klee Around the fish) les enfants ont pu faire du langage en situation. Ils ont

ainsi réemployé le vocabulaire relatif aux noms des fruits déjà étudié en sciences en regardant

la reproduction de Cézanne. Grâce aux deux autres reproductions, les élèves se sont rendus

compte qu’il ne s'agissait pas uniquement de fruits mais également de mobilier, de vaisselle...

Ayant pris des notes pendant cette partie de verbalisation, au cours de la synthèse collective

j'ai apporté le vocabulaire spécifique, à savoir 'Nature morte', et expliqué que dans une nature

morte les objets, fruits, légumes, fleurs, animaux … représentés font partie du ‘non vivant’.

Dans un deuxième temps, en s'inspirant des reproductions vues précédemment, les

élèves, qui étaient en groupe, ont été invités à composer leur nature morte en choisissant

parmi les nombreux objets que j'avais apportés. Les élèves, déjà habitués au travail de groupe,

ont composé une nature morte soit en choisissant un thème (certains n'ont pris que des

bougeoirs) soit par l'affectif. En accord avec l'ensemble des membres du groupe, chaque

enfant du groupe a photographié leur création. Un travail sur le point de vue et l'utilisation de

l'appareil photo numérique (transversalité avec les TICE) aurait pu être fait mais, faute de

temps, j'ai plutôt axé le travail sur la composition qui serait à faire.

La conclusion de la première séance était l'amorce de la suivante puisque les

photographies allaient être tirées puis exploitées pour réaliser une composition en relief avec

la pâte à sel.

21

Photographie d'une nature morte prise par un élève

Séance 2

L'objectif de cette séance était la fabrication d'un nouveau matériau et son exploitation.

Ainsi, en découvrant un nouveau matériau, les enfants sont amenés à dire ce qu’ils font et ce

qu’ils ressentent, ce qui correspond aux compétences préconisées dans les Instructions

Officielles de 2002 : « dire ce qu'on fait, ce qu'on ressent » et « adapter son geste aux

contraintes matérielles ».

La première partie de la séance consistait en la fabrication de la pâte à sel (qui a duré

plus longtemps que prévu). Les enfants ont ainsi découvert un nouveau matériau et ont

verbalisé spontanément ce qu'ils ressentaient. Par exemple, ils ont trouvé que cela collait, puis

que cela piquait. Malgré cette sensation désagréable, certains ont voulu goûter la pâte à sel

pour en expérimenter le goût. Bien que les enfants aient mis eux-mêmes une grande quantité

de sel dans la pâte, une confusion avec la pâte à crêpe est à l'origine de cette demande ; c'est

pourquoi j'ai accepté qu'ils goûtent pour leur permettre de découvrir que la pâte était salée

(comme son nom l'indique).

Ensuite, les élèves devaient choisir un objet de la photographie et le modeler avec la

pâte à sel. Par manque de temps, je n'ai pas travaillé avec les enfants sur les photographies en

elles-mêmes (certaines étaient floues, d’autres mal cadrées, des objets étaient coupés …) ; j'ai

donc choisi seule celle qui allait être la plus exploitable et expliqué aux élèves les raisons du

choix de cette photo en particulier.

22

Quelques élèves ont éprouvé des difficultés à modeler car ils devaient réaliser un demi

relief étant donné que les objets en pâte à sel allaient être collés sur un fond peint. Certains on

voulu faire tout en relief comme s'ils avaient l'objet devant les yeux, d'autres ont tout aplati et

la notion de relief avait disparu. Cette difficulté une fois surmontée, les objets allaient être

cuits et utilisés dans la séance suivante.

Séance 3

Cette brève séance avait pour objectif de peindre les objets en pâte à sel en faisant le

lien avec ceux figurant sur la photographie de départ. Cette séance de transition n’a pas posé

de problème quant à la reconnaissance des formes et des couleurs entre les objets

photographiés et les objets manipulés.

Séance 4

L'objectif de cette dernière séance était le positionnement des objets (compétences

transversales avec les mathématiques) en rapport avec la photographie de départ.

Chaque groupe avait à disposition sa photographie et devait positionner les objets

comme ils se trouvaient sur la photographie.

Le problème des plans a été soulevé et a été réglé en reculant ou en avançant certains objets.

Ensuite, certains groupes ont eu un souci au niveau des contenus et des contenants. Ceci est

dû au fait qu'ils n'avaient pas bien regardé la taille des objets sur la photographie de départ et

qu'ils effectuaient un travail en relief et non sur un seul plan. Par exemple, des fruits qui

étaient placés dans un panier sur la photographie ont été positionnés au dessus du panier.

La comparaison directe entre la photographie et la composition a permis aux élèves

d'être en situation d'autoévaluation. Certains se sont rendus compte qu'ils s'étaient trompés en

positionnant les objets (inversion gauche/droite en particulier), d'autres ont remarqué que tous

les objets présents sur la photographie n'avaient pas été réalisés en pâte à sel par faute de

temps. Certains élèves auraient souhaité une séance supplémentaire pour terminer leur

composition, ce qui n’a pu être fait car mon stage se terminait.

Conclusion

Cette séquence s'est soldée par de très jolies compositions. Les enfants ont été

satisfaits de toutes les compositions (une présentation du travail abouti de chaque groupe

ayant été faite). Les élèves ont appris ce qu'était une nature morte par des référents culturels

puis par la manipulation et l’exploitation d'un nouveau matériau.

23

Avec plus de temps, un travail complémentaire aurait pu être fait sur l'utilisation de

l'appareil photo numérique, sur les points de vue et les différents plans.

Composition d'une nature morte

En choisissant de proposer diverses œuvres de peintres différents, la copie a pu être

évitée. De plus, en offrant aux élèves un grand nombre d'objets (présents ou non sur les

reproductions), ceux-ci n'ont pas reproduit une composition d'artiste malgré le fait que les

référents culturels étaient restés affichés au tableau pendant la première séance.

Je dirais donc que, grâce à ce procédé, la copie a été évitée et les élèves se sont

simplement inspirés des reproductions afin de créer leur propre nature morte.

3-3-2-'Composition géométrique'

Cette séquence de trois séances a eu lieu lors de mon stage responsabilité 1 dans une

classe à double niveau GS/CP. J'ai choisi de mettre le projet en commun pour les deux

niveaux.

La naissance du projet

24

Comme pour la séquence précédente sur la 'nature morte,' ce projet de 'composition

géométrique' découle logiquement d'une transversalité avec le domaine des mathématiques et

notamment sur la partie 'espace et géométrie' avec les figures planes.

Un travail sur les figures planes avait déjà été effectué par le titulaire de la classe. Une

évaluation diagnostique a été proposée aux élèves en différenciant les 2 niveaux. Une séance

de réactivation des acquis m'a permis de constater que la reconnaissance des formes était

acquise (notamment par un jeu de Kim toucher pour les GS). Le vocabulaire ainsi que les

caractéristiques étaient également acquis. M'étant assurée que le domaine relevant purement

des mathématiques avait été assimilé, j'ai pu proposer aux élèves la séquence d'art visuel sur

la 'composition géométrique'.

Séance 1

J'ai choisi, comme lors de la précédente séquence, comme élément déclencheur

d'apporter des reproductions d'artistes ayant composé des œuvres avec des formes

géométriques. Pour éviter tout souci de copie, j'ai proposé deux artistes : trois reproductions

de Klee : Burg und sonne, Bauhaus, Red Bridge et deux de Kandinsky (1866-1944) :

Schweres rot, Weiches hart.

Mon choix pédagogique s'est porté sur ces deux artistes car ils n'utilisent pas le même

mode de représentation : Klee crée des œuvres figuratives alors que Kandinsky réalise des

compositions non figuratives. Les élèves étaient ainsi libres de réaliser une œuvre

représentant le réel ou non.

Les objectifs de cette première séance étaient, dans un premier temps, du domaine de

la maîtrise de la langue puisque les enfants devaient parler avec les images. Dans un

deuxième temps, les élèves étaient amenés à une première expérimentation du matériel (des

formes géométriques variées -carré, rectangle, cercle, demi-cercle, quart de cercle, triangle- et

de différentes tailles -petit, moyen, grand-).

La séance a débuté par un moment d'observation des reproductions. Ensuite, les élèves

ont pu faire du langage en situation en décrivant, en comparant les œuvres et en réinvestissant

les noms des formes géométriques (compétences devant être acquises en fin de cycle).

Certaines images ont été plus faciles que d'autres étant donné qu'elles étaient figuratives ; en

particulier celles de Klee où les élèves n'ont eu aucune difficulté à percevoir des maisons, des

soleils, un pont. Concernant Kandinsky, les élèves ont imaginé des objets comme des

bateaux, des escaliers, un oeil. Cela m'a permis d'aborder la notion d'art abstrait et d'insister

sur le fait qu'il y a plusieurs interprétations possibles pour une même œuvre en fonction des

25

individus et même que certaines personnes n'arrivent pas à se représenter mentalement des

objets en regardant un tableau.

De plus, j'ai choisi volontairement de ne pas donner les titres des œuvres puisqu'en

premier lieu je ne maîtrise pas la langue allemande et ensuite je pense que cela aurait bloqué

l'imagination des enfants, surtout pour les œuvres de Kandinsky.

Le deuxième temps de la séance consistait en une expérimentation libre du matériel.

Le but était de se familiariser avec les formes pour se les approprier et ensuite de les agencer

pour composer une œuvre temporaire (sinon la séance allait durer trop longtemps et le travail

aurait pu être bâclé). Je n'avais pas limité le nombre de formes et étant donné que tous les

enfants n'avaient pas les mêmes formes, ceux-ci ont pu effectuer des échanges entre eux.

Pour conclure cette séance, les élèves devaient peindre le fond de leurs œuvres d’une

seule couleur. Ils disposaient de quatre couleurs au choix (bleu, jaune, rouge, vert). J'ai insisté

sur le fait que la couleur du fond ne pourrait plus être utilisée pour peindre les formes. J'ai

noté que les élèves avaient choisi majoritairement le bleu, ceci pourrait s'expliquer par le fait

que trois des cinq œuvres avaient un fond bleu d'où une certaine prégnance dans la tête des

enfants.

Séance 2

L'objectif était la réalisation d’une composition géométrique.

Après une phase de verbalisation pour rappeler ce qui avait été appris à la séance

précédente, les élèves ont commencé à disposer les formes. La consigne était d'agencer les

formes sur la feuille, et après avoir réfléchi, les élèves devaient tracer au crayon de papier le

contour de celles-ci ; des échanges de formes étant possibles.

Certains élèves ont éprouvé des difficultés à tracer le contour des formes : le crayon

glissait, la forme était mal tenue par l'enfant et bougeait. Pour ces élèves en difficulté, j'ai

adopté un système utilisant la ‘patafix’ pour pallier le problème de mobilité du gabarit. Une

fois cet obstacle surmonté, les élèves ont pu réaliser une composition plastique.

Lors de cette séance, en confrontant leurs productions, les élèves se sont aperçus que

certains d'entre eux n'avaient pas respecté la consigne. En effet, quelques uns avaient ajouté

leur propre dessin pour réaliser une représentation figurative. Par exemple, un élève avait

dessiné, autour d'un cercle représentant le soleil, des traits pour figurer les rayons. Un autre

élève avait construit une maison avec un carré comme base, un triangle comme toit et un

rectangle comme cheminée, il a alors dessiné avec son crayon de papier des boucles pour

26

représenter la fumée de la cheminée. Ceci pourrait éventuellement s'expliquer par un souci de

réalisme qui se réfère à leur quotidien et les rassure.

Mon choix pédagogique d'utiliser un outil scripteur effaçable se justifie par le fait que j'avais

anticipé le non respect de la consigne. Ayant pris conscience de ce fait, les élèves qui

n'avaient pas répondu aux attentes ont pu gommer les éléments inutiles.

Séance 3

L'objectif était d'appliquer avec soin la couleur dans les formes fermées tracées au

crayon de papier.

Après une brève synthèse, les élèves devaient appliquer la couleur à l'intérieur des

formes. J'ai attiré leur attention sur le fait que le travail devait être soigné et qu'il fallait donc

faire attention à ne pas déborder ; le travail demandé relevait donc de la motricité fine. La

motricité fine n'étant pas encore tout à fait acquise à cet âge, notamment chez les GS, le

travail s'est révélé une tâche difficile pour certains.

La récréation a permis de faire sécher les œuvres pour une comparaison directe.

Quelques compositions géométriques réalisées par des élèves de GS/CP sont présentées ci-

dessous.

Production de Camille CP

27

Production de Simon CP

Production de Cindy CP

28

Production de Manon GS

Conclusion

Cette séquence de 'composition géométrique' a abouti à des résultats divers comme le

montrent les réalisations photographiées ci-dessus.

Pour terminer, les élèves ont classé leurs œuvres en deux catégories : d'une part, les

élèves qui avaient composé une œuvre figurative comme celles de Klee et, d'autre part, ceux

qui avaient réalisé une œuvre abstraite comme celles de Kandinsky. Cette différenciation

pourrait être due au stade de maturité plus ou moins avancé des élèves. En effet, les élèves de

CP ont pour la plupart réalisé des œuvres figuratives alors que les GS ainsi qu'une élève de

CP en grande difficulté scolaire ont élaboré des œuvres abstraites.

Ce phénomène m'a intriguée. D'un point de vue psychologique, il me semble que les

élèves de CP, ayant structuré leur pensée, ont besoin de se raccrocher au réel pour se rassurer

alors que les élèves de GS, qui sont en pleine construction de leur identité, ont

inconsciemment opté pour l'abstrait.

D'un point de vue artistique, cette situation peut aussi s'expliquer par le fait que j'avais

proposé des œuvres figuratives et des œuvres non figuratives. Il se peut que les élèves se

soient inspirés de l'un des deux peintres, en somme qu'ils aient composé par l'affectif.

Comme je l'ai dit précédemment, les enfants se sont inspirés des œuvres proposées et

ne les ont donc pas copiées, malgré la longue séance de verbalisation qui avait précédé la

phase de création.

29

Néanmoins, le choix proposé aux élèves de réaliser un travail individuel a permis à certains

élèves de reprendre les idées d’autres enfants et notamment quelques uns ont copié les

ancrages culturels représentés par la maison (composée d’un carré, d’un triangle et d’un

rectangle) et le bonhomme (composé de rectangles et d’un rond).

3-3-3 Fabrication d’un livre des couleurs

Cette séquence a constitué mon projet de stage responsabilité 2 dans une classe de PS.

La naissance du projet

Ayant eu du mal à faire acquérir les couleurs à mes élèves de MS lors de mon année

de pré recrutée, j’ai choisi de baser mon projet de stage en PS sur l’apprentissage des couleurs

primaires. L’aboutissement de ce projet consistait en la création d’un livre, en transversalité

avec la maîtrise de la langue écrite. Evidemment, les enfants connaissaient déjà l’objet livre

mais ceci me permettait d’approfondir cette notion en insistant notamment sur les éléments de

la couverture.

Une fois le travail achevé, le livre serait rapporté à la maison pour être découvert et exploité

avec les parents.

Ce projet a comporté de nombreuses séances (transversalité avec la partie mathématique de la

découverte du monde, maîtrise de la langue, graphisme) et des séances d’arts visuels. J’ai

donc choisi d’en faire une exploitation chronologique.

Composition en volume

Séance 1

L’objectif principal de cette séance était de différencier et de classer des objets en

fonction des caractéristiques liées à la couleur. Il s’agissait donc pour les élèves de collecter

des objets de la classe en respectant la couleur que je leur avais attribuée.

Pour débuter la séance, j’ai fait une rapide évaluation diagnostique. J’avais apporté

trois panières (bleu, jaune, rouge) ; les élèves devaient nommer les couleurs de ces panières.

Les enfants ayant tous répondu en même temps, je n’ai pas pu entendre s’il y avait eu des

erreurs.

La deuxième phase consistait en la recherche d’objets à ramener pour réaliser une

collecte de couleurs primaires. J’avais mis en place un système de tableau en affichant les

photos des enfants sous la couleur qu’ils devaient rapporter. Chaque enfant a repéré sa photo

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et m’a redit le nom de la couleur ; cela m’a également permis de repérer les élèves qui ne

connaissaient pas le nom des couleurs (6 élèves se sont trompés).

Les élèves avaient pour consigne de ramener des objets de la classe et de les placer dans la

panière de la couleur attribuée au départ. La seule restriction dans la recherche était qu’ils

n’avaient pas le droit d’ouvrir les boîtes de jeux. Ils avaient donc à disposition le coin dînette,

les jeux de construction, le coin poupée, le garage. Malgré la diversité possible des objets à

ramener, la recherche s’est limitée aux objets du coin dînette et un peu des jeux de

construction. Les élèves n’ont pas exploité au maximum la diversité des objets mais ont choisi

des objets qu’ils avaient à vue et qu’ils manipulaient plus souvent.

Lors de cette phase de recherche, certains élèves ont oublié quelle couleur ils devaient

rapporter (d’où la difficulté à maintenir le critère couleur que j’avais anticipée), d’autres se

sont trompés de couleur, enfin les derniers n’ont pas participé à l’activité et ont préféré jouer

avec les objets.

Séance 2

Cette séance suit immédiatement la première, seule la récréation a permis de faire une

pause entre ces deux activités ainsi le risque de décrochage de la part des élèves était quasi

nul.

J’avais déterminé deux objectifs : le premier dans le domaine des arts visuels puisqu’il

s’agissait de réaliser une composition en volume, le deuxième dans le domaine du vivre

ensemble puisque les élèves devaient agir en coopération.

Les enfants sont rentrés de récréation et les panières étaient toujours là. Cela a attiré

leur attention, qu’allaient-ils faire ? En premier lieu, il fallait vérifier que les objets qui

avaient été placés dans les trois panières correspondaient bien aux couleurs des panières.

J’ai ôté tous les objets de chaque panière, puis les enfants disaient la couleur de chaque objet

et alors je remettais ou non l’objet dans la panière. Quelques erreurs ont vite été repérées par

les enfants : du violet (raisin en plastique) avait été placé dans la panière bleue, du rose (fer à

repasser) se trouvait dans la panière rouge. De plus, certains objets ont favorisé les

discussions entre élèves : que faire des objets qui possédaient deux couleurs ? Les enfants ont

choisi de ne pas les laisser dans les panières.

La deuxième partie mettait en jeu la coopération entre élèves. Ils devaient réaliser une

composition en volume qui allait être prise en photographie pour créer une page du livre. Pour

cela les enfants devaient placer et organiser les objets sur un fond de couleur (rouge, bleu ou

jaune).

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Les enfants se sont limités à poser les objets sur le fond de couleur, il n’y a pas eu de

recherche pour organiser l’espace et les objets. Ceci a abouti à des compositions pauvres,

néanmoins j’ai pris des photographies. D’ailleurs, les élèves étaient plus intéressés à regarder

la photographie prise que par l’organisation des objets.

Composition en volume du groupe jaune

Devant la pauvreté des compositions, j’ai choisi de ne pas aborder la phase où je

présentais des reproductions de T. Cragg (1949). J’ai donc pris la décision de recommencer

plus tard une nouvelle collecte et en parallèle d’aborder Cragg.

Monochromes

Afin de forcer les élèves à conserver le critère couleur (difficulté liée au

développement psychologique de l’enfant), je leur ai proposé de réaliser un travail à la

peinture (toujours apprécié des enfants).

Les objectifs de cette séance étaient donc de conserver le critère couleur pour réaliser

un monochrome et de découvrir différents objets scripteurs permettant de laisser des traces.

J’avais porté mon attention sur le matériel pour éviter les échanges d’objets entre les élèves

qui travaillaient par 4 : 2 élèves de chaque côté du chevalet (support vertical). Cette activité

était proposée en autonomie. Chaque enfant avait à disposition une grande barquette dans

laquelle se trouvaient un récipient avec de la peinture et les outils scripteurs : un bouchon en

liège, un bouchon en plastique, un coton tige, un tampon en mousse circulaire. J’avais

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volontairement supprimé les pinceaux, les brosses et les rouleaux qui auraient conduit l’élève

à barbouiller toute la feuille grand format.

La consigne était d’essayer les différents outils de la barquette pour laisser des traces

et les enfants ne devaient pas changer de couleur.

Malgré la consigne, certains enfants ont pioché dans la barquette du voisin, ce qui n’a pas

permis de réaliser un monochrome. De plus, au niveau du matériel, les enfants n’ont pas

essayé tous les outils scripteurs ; la majorité des élèves se sont limités au tampon en mousse

(cf. photo).

Monochrome 1er essai

Toujours avec ce même tampon en mousse, certains ont réussi à barbouillé toute la

feuille en ne respectant donc pas la consigne.

J’ai donc insisté, pour les élèves qui allaient passer après, sur le fait qu’ils pouvaient

essayer tout ce qui se trouvait dans la barquette et qu’ils devaient garder la couleur choisie au

départ.

Les échanges de couleurs ont été évités mais le gros tampon demeurait comme seule

trace. Etant donné le souci que me posait ce tampon, j’ai décidé de proposer à nouveau cette

activité aux élèves mais en supprimant le tampon. Ceci ne gênait en rien notre projet de livre

et rajoutait même une page en plus. L’ATSEM de la classe m’a confié que les semaines

précédentes, l’institutrice avait réalisé un travail avec ce même tampon.

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Le deuxième essai s’est conclu par une amélioration. Les échanges de couleurs ont été

supprimés et des traces différentes sont apparues.

Monochrome 2ème essai

J’ai constaté une amélioration générale des travaux, néanmoins certains enfants

conservent l’idée de barbouillage : un élève s’est servi du bouchon en liège pour barbouiller

une grande partie de la feuille, un autre s’est servi directement de sa main.

Nuanciers

Au cours des rituels, j’avais mis en place un jeu avec des papiers de couleurs. Je

donnais un morceau de papier de couleur à chaque élève. Il devait le cacher au creux de sa

main. Quand je disais le nom d’une couleur primaire, les enfants qui avaient un papier de

cette couleur devaient lever la main et venir me redonner le papier. En pratiquant plusieurs

fois ce petit jeu, les élèves se sont vite aperçus qu’il y avait plusieurs rouges, bleus (les

nuances de jaune n’avaient pas été repérées). J’ai donc mis en place une séance (non prévue

dans ma progression) sur la création d’un nuancier.

L’objectif était de faire prendre conscience aux élèves des variations de couleurs.

Pour cela, j’avais choisi au préalable des morceaux de papiers permettant les

variations de couleurs. Les élèves devaient déchirer ces morceaux de papier et les coller. Je

n’ai pas voulu les faire travailler avec des ciseaux car j’avais procédé à une évaluation

diagnostique et la majorité des élèves ne maîtrisaient pas cet outil. Une des difficultés

rencontrées sur cette tâche a été le collage des morceaux : certains collaient les morceaux du

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mauvais côté par conséquent des écritures apparaissaient (morceaux choisis dans des

publicités). De plus, certains enfant n’ont pas choisi les morceaux permettant de réaliser un

nuancier : ils n’ont pas exploité les variations de couleurs.

Pollock

Le livre proposé aux enfants parlait des couleurs. Il fallait en conséquence que la

couverture présente les couleurs primaires et éventuellement des mélanges.

Les objectifs de cette séance étaient donc de découvrir une technique, celle de

l’égouttage, puis de l’expérimenter afin de se construire une première culture artistique.

La première phase de la séance était de présenter l’œuvre de J. Pollock : Argent sur

noir, blanc, jaune et rouge. J’ai choisi de ne présenter que cette œuvre car elle reprend deux

des trois couleurs primaires, les traînées sont bien visibles ce qui m’a permis d’interroger les

élèves sur la technique utilisée par ce peintre pour réaliser son œuvre. Lors de cette phase, j’ai

tenu à faire verbaliser les enfants sur ce qu’ils voyaient. J’ai posé trois questions : est ce que

cela te plait ? Est ce que tu vois quelque chose ? Comment le peintre a-t-il pu réaliser cette

œuvre ? D’une façon générale, l’œuvre plaisait aux enfants. Ayant proposé le travail à deux

groupes en décalé, un enfant d’un groupe à dit qu’il voyait un jeu, du coup les autres voyaient

la même chose. Même phénomène dans le deuxième groupe, un enfant voyait un arbre avec

des oiseaux donc tous les autres ont vu la même chose. J’ai été très déçue par ce manque

d’imagination de la part des enfants. Est arrivée la question du comment a-t-il pu faire cette

toile ? Les élèves n’ont pas eu d’idée.

C’est pourquoi, dans une deuxième phase, j’ai mis les élèves face au matériel (pots de

faisselles remplis de peinture avec des couleurs primaires). Les enfants, dans cette école

classée en ZEP, ne connaissaient pas le matériel. Ils ont donc découvert qu’un des deux pots

possédait des trous et que la peinture allait couler de là.

J’ai choisi ce matériel car il me semblait adéquat pour laisser des traînées. Ayant déjà

tenté l’expérience l’année dernière avec des bouteilles en plastique percées (expérience qui

s’est soldée par un échec), j’ai expérimenté moi-même le matériel auparavant. Néanmoins je

me suis retrouvée face à plusieurs difficultés que je n’avais pas anticipées quand j’ai proposé

la manipulation aux enfants. Dans un premier temps, les enfants ont eu du mal à saisir le pot

percé de par leur manque de motricité fine et spécialement du développement du pouce. Dans

un deuxième temps, les enfants ne mettaient pas assez d’énergie dans leur geste (manque de

rapidité d’exécution) ce qui a produit non pas des traînées mais plutôt de grosses gouttes. Ces

gouttes peuvent également s’expliquer par la fluidité de la peinture. En effet, malgré une

dilution dans un grand volume d’eau, certaines couleurs restaient encore assez épaisses. De

plus, certains enfants ont posé le pot directement sur la feuille ou ont carrément versé le

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contenu du pot ! Devant ce phénomène de gouttes, j’ai choisi de manipuler la feuille pour

faire apparaître des traînées (en faisant dégouliner la peinture déjà présente). Le résultat a été

jugé satisfaisant par les élèves et par moi-même (comparaison directe avec la reproduction de

Pollock).

En proposant cette activité lors du deuxième atelier, il faut noter que certains enfants

avaient retenu le prénom du peintre et la technique utilisée : « prendre le pot où il y a des

trous et agiter vite ». Cette séance sur Pollock me semble donc appropriée pour des élèves de

PS et concluante étant donné que la technique a été appliquée. A cause des difficultés

rencontrées, je pense que le travail proposé ne réside pas dans un travail de copie mais plutôt

dans un travail d’inspiration, d’après la technique de Pollock.

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Productions issues de la technique de l’égouttage

Face à ces productions qui servaient de couverture au livre (choix évident puisque les

couleurs primaires apparaissent et même se mélangent), un travail sur le titre du livre a été

effectué. Le titre retenu est « Les couleurs ».

Cragg

Suite aux difficultés signalées plus haut par rapport à la composition en volume, j’ai

conclu mon projet sur les couleurs primaires avec des compositions d’après T. Cragg.

Un double objectif menait cette séance : il s’agissait de découvrir le procédé d’un

artiste et donc de remplir une surface fermée. De plus, j’ai proposé un travail de groupe qui

reste difficile en PS.

Dans un premier temps, j’ai proposé aux élèves trois reproductions de Cragg (Grey

moon, Palette, Green Leaf). Ces œuvres représentatives ont permis de pratiquer le langage en

situation. Ensuite, nous nous sommes intéressés à : comment le peintre avait-il fait pour

réaliser cela ? Les enfants n’ont eu aucune difficulté à nommer des objets quotidiens

(notamment grâce à la reproduction Palette) ; ils ont reconnu des assiettes, une pelle, un

peigne, des boutons.

Dans un deuxième temps, j’ai proposé la situation problème. Au préalable, j’avais

redessiné sur très grand format, le contour des reproductions. J’ai montré les affiches aux

enfants et demandé ce qu’ils allaient faire. Ils ont trouvé : ils devaient chercher des objets et

les poser. J’ai insisté sur le fait qu’ils ne devaient pas poser les objets n’importe où sur

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l’affiche mais à l’intérieur de la forme. De plus, l’enjeu était présent puisque s’ils

réussissaient, je prendrais en photographie leur travail.

Ensuite, une collecte d’objets de couleur a été réalisée ; cela n’a pas posé de problème,

les enfants maîtrisant les couleurs primaires. Enfin, les élèves se sont appliqués à déposer les

objets dans la forme (lune, palette, feuille). Lors de cette séance, j’ai ressenti le début d’une

collaboration concernant un groupe : une enfant a expliqué à un autre enfant qu’il ne fallait

pas poser les objets à l’extérieur de la forme.

Lune jaune

Cette séance s’est conclue par des résultats satisfaisants. Un groupe, où il manquait

trois élèves, a eu une production un peu pauvre car ils n’avaient pas ramené assez d’objets,

néanmoins tous ont réussi à placer les objets dans la forme impartie.

Conclusion

Quatre élèves demeurent en difficulté sur la reconnaissance des couleurs primaires

(élèves souvent absents ou qui n’ont pas encore intégré le pourquoi de l’école). Tous les

élèves ont été très fiers de présenter leur livre « Les couleurs » aux parents et de le rapporter à

la maison.

D’une façon générale, la création du livre a été une réelle motivation et la clé de la

réussite de l’apprentissage des couleurs. Ceci a permis aux élèves de beaucoup créer

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(monochromes, nuancier et d’acquérir un savoir faire particulier aux artistes (Pollock et

Cragg).

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CONCLUSION

Grâce à ce mémoire j’ai pu construire de réelles séquences d’apprentissage en arts

visuels (contrairement à mon année de pré recrutée au cours de laquelle je travaillais au jour

le jour).

Pendant les diverses séquences, je me suis aperçue que mes craintes sur la copie

n’étaient pas fondées. En effet, même en proposant des œuvres en situation déclenchante et

même en les laissant affichées dans la classe, les élèves n’ont pas l’idée de reproduire à

l’identique. Ils ont besoin de créer selon leur imagination en s’inspirant de ce qui a été

proposé. De plus, il y a de nombreuses techniques qui permettent d’éviter la copie (citer,

dériver, varier les supports, les couleurs…).

J’espère qu’en proposant ces séquences aux élèves, j’ai pu leur faire partager tout

l’intérêt que je porte à l’art et ainsi leur permettre de commencer très jeune un rapport

enrichissant avec les œuvres d’art qu’ils pourront poursuivre ensuite.

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BIBLIOGRAPHIE

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- Ministère de l'Education Nationale, Qu'apprend-on à l'école élémentaire?, CNDP, 2002

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BORDAS, 1994

- REYT C, Les arts plastiques à l'école, BORDAS,2000

-Rouge, jaune, bleu, Pas à pas en arts plastiques maternelle, HACHETTE Education, 2005

-Natures mortes en cycle 2, Pas à pas en arts plastiques, HACHETTE Education, 2002

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- La Petite Encyclopédie de l’Art, Edition du Club France Loisirs, 1997

- Sœur WENDY BECKETT, Histoire de la Peinture, Edition du Club France Loisirs, 1996

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http://www.mucri.unic-paris1.fr

http://www.picturalissime.com

http://www.real-lessard.com

http://www.wikipedia.org

COPIER EST-CE CREER ?

Résumé : En apportant des reproductions d’œuvres d’art comme situation déclenchante pour des séquences d’arts visuels, j’ai cherché à savoir si les élèves reproduisaient à l’identique. Je me suis aperçue que non. Pour éviter la copie, j’avais mis en place des variables didactiques ; de plus, je me suis rendue compte que les élèves se détachent vite de la reproduction pour laisser libre cours à leur imagination et créer une production personnelle.

Mots clés : copie, production, création, arts visuels