Côte-d’Ivoire Rapport d’Etat du Système Educatif …siteresources.worldbank.org/INTAFRREGTOPEDUCATION/... · Une analyse plus détaillée des dépenses courantes d’éducation

Région AfriqueDépartement du développement humain

Document de travail

Côte-d’IvoireRapport d’Etat du SystèmeEducatif Ivoirien:Eléments d’ananalyse pour instruireune politique éducative nouvelle dansle contexte de l’EPT et du PRSP

Banque mondiale

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© Septembre 2005Département du développement humainRégion AfriqueBanque Mondiale

Les opinions et conclusions exprimées dans ce rapportn’engagent que leurs auteurs et ne reflètent pasnécessairement les opinions de la Banque mondiale oudes institutions qui lui sont affiliées.

Maquette de couverture : Word ExpressTypographie : Word ExpressPhotographie de couverture : Photo Librairie de la Banque mondiale

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Table des matières

Avant Propos .............................................................................................................................. ix

Foreword .................................................................................................................................... xi

Remerciements .......................................................................................................................... xiii

Résumé analytique ......................................................................................................................xv

Executive Summary ................................................................................................................ xxix

Avertissement ............................................................................................................................. xli

Introduction ................................................................................................................................. 1

Chapitre 1 : Le contexte macro-économique et des finances publiques ........................................ 3I. Le contexte démographique ................................................................................ 3

I.1 L’évolution de la population.......................................................................... 3I.2 L’impact du Sida dans la sphère éducative ..................................................... 4

II. Le contexte macroéconomique et des finances publiques globale ........................ 5III. Les dépenses publiques d’éducation .................................................................... 8

Chapitre 2 : Les scolarisations; situation d’ensemble .................................................................. 11I. Les effectifs scolarisés ....................................................................................... 12II. Mise en regard des effectifs scolarisés avec la population scolarisable ............... 15III. Comparaison internationale des scolarisations et mesure

de l’efficience globale ....................................................................................... 16III.1 Comparaison internationale de la structure des scolarisations.................. 16III.2 Une mesure de l’efficience globale ............................................................ 18

IV. Estimation du profil de scolarisation................................................................. 21V. Les facteurs d’offre et de demande pour rendre compte des scolarisations ........ 24

V.1 Analyse des données du recensement général de la populationde 1998 ....................................................................................................... 25

V.2 Analyse de la continuité éducative en cours de cycle primaire ..................... 28V.3 Analyse de l’impact des redoublements sur la rétention en cours

de primaire ................................................................................................ 28Note de synthèse sur les redoublements en Côte d’Ivoire ...................................... 29

1. La fréquence des redoublements en Côte-d’Ivoire ...................................... 29

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2. L’argument de la relation positive entre redoublement et qualitén’est pas validé ........................................................................................... 30

3. L’argument de l’impact négatif des redoublements sur la quantitéest très solide ............................................................................................. 31

4. Quelles mesures peut-on envisager dans une perspectivee politique éducative ? ................................................................................ 31

Chapitre 3 : Les Aspects financiers ............................................................................................. 33I. Aspects structurels et évolution globale au cours de la dernière décennie .......... 33

I.1 Distinction entre budgets votés et exécutés ................................................. 35I.2 Distribution des dépenses courantes par niveau d’enseignement ................. 35I.3 Dynamique du niveau de dépenses publiques par élève ............................... 36

II. Une analyse plus détaillée des dépenses courantes d’éducationpour l’année 1999 ............................................................................................. 38II.1 Une première analyse à un niveau agrégé .................................................... 39II.2 Une distinction plus fine des cycles et types d’études ................................... 40

1. Séparation des enseignements préscolaire et primaire .............................. 402. Séparation des premier et second cycles du secondaire général ................ 41

II.3 Récapitulation des coûts unitaires aux différents niveauxd’enseignement .......................................................................................... 43

III. Quelques éléments sur la structure des dépenses et des coûts unitaires .............. 44IV. La question du niveau de rémunération des enseignants ................................... 45

Chapitre 4 : Efficacité dans le fonctionnement du système et qualité des services offerts ........... 51I. L’efficacité dans les flux d’élèves ....................................................................... 52

I.1 Scolarisation initiale et rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte ............ 52I.2 Mesure du degré d’efficacité interne ............................................................ 55

II. La qualité des services offerts ............................................................................ 56II.1 Le niveau des acquis des élèves dans une perspective internationale ........... 57II.2 Quels facteurs agissent sur le niveau d’apprentissage des élèves ? ................ 58

1. Une variabilité notable des conditions d’enseignement ............................ 592. Une forte variabilité des apprentissages des élèves d’une école

à l’autre ................................................................................................. 593. Influence de certains facteurs sur la qualité ............................................. 60

Chapitre 5 : Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale ...... 65I. Les relations entre l’éducation et la sphère économique .................................... 66

I.1 Une première perspective sur la base de la productivité du travail ............... 67I.2 Une estimation du bilan formation-emploi .................................................. 68I.3 Les emplois occupés par les sortants du système de formation .................... 70I.4 Une première consolidation concernant la structure des formations ............ 72

II. Les relations entre l’éducation et la sphère sociale ............................................. 73III. A titre de conclusion ........................................................................................ 76

Chapitre 6 : Disparités de scolarisation et répartition des ressources publiques en éducation .... 81I. Les disparités de scolarisation selon différents groupes de population............... 82

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I.1 La mesure des disparités dans l’analyse des taux de scolarisation ................ 82I.2 La mesure des disparités sur la base des profils de scolarisation .................. 84

1. Les disparités selon le sexe ...................................................................... 842. Les disparités selon la région .................................................................. 873. Les disparités entre milieu urbain et rural ............................................... 90

I.3 Une perspective systémique sur les inégalités sociale ................................... 92II. La distribution des ressources publiques en éducation ...................................... 93

II.1 Distribution structurelle des dépenses publiques en éducation .................... 94II.2 Sélectivité sociale dans la distribution des ressources du secteur scolaire ..... 97

Chapitre 7 : Eléments d’analyse de la gestion du système ........................................................... 99I. La gestion des personnels et des moyens ........................................................... 99

I.1 La cohérence dans les allocations de personnels aux établissements .......... 1001. La situation dans le primaire ................................................................ 1002. La situation dans le secondaire ............................................................. 102

I.2 Taille des écoles et économies d’échelle dans le primaire ........................... 102II. La gestion pédagogique; transformation des ressources en acquis chez

les élèves ......................................................................................................... 106

Table des TableauxTableau I.1 : Evolution inter-censitaire de la population du pays, 1988–1998 ......................... 4Tableau I.2 : Principaux agrégats macro-économiques et recettes de l’Etat, 1990–2001 .......... 6Tableau I.3 : Les recettes et les dépenses de l’Etat, 1990–2001 ................................................ 7Tableau I.4 : Les dépenses publiques d’éducation, 1990–2001 ................................................ 9Tableau II.1 : Les effectifs scolarisés par niveau et type d’enseignement, 1985–2001 .............. 13Tableau II.2 : Evolution des taux bruts de scolarisation (%) par niveau, 1975–2000.............. 15Tableau II.3 : Comparaison internationale des taux bruts de scolarisation (%) ...................... 17Tableau II.4 : Ressources publiques et espérance de vie scolaire dans divers pays,

1990, 2000 ....................................................................................................... 19Tableau II.5 : Profil de scolarisation dans le primaire et le secondaire général, 2000 .............. 23Tableau II.6 : Offre scolaire et scolarisation dans les différentes régions ................................. 26Tableau II.7 : Offre scolaire et scolarisation selon le milieu de vie .......................................... 27Tableau A2.1 : % redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde,

1980–90 ........................................................................................................... 29Tableau III.1 : Budgets votés et exécutés (milliards Fcfa) par niveau d’enseignement,

1992–2000 ....................................................................................................... 34Tableau III.2 : Structure des dépenses courantes par niveau d’enseignement (%) ..................... 35Tableau III.3 : Evolution des coûts unitaires de fonctionnement par niveau d’études,

1993–2000 ....................................................................................................... 36Tableau III.4 : Comparaison internationale des coûts unitaires par niveau d’éducation ........... 37Tableau III.5 : Distribution des dépenses par nature selon le niveau d’études agrégé,

1999 ................................................................................................................. 39Tableau III.6 : Ecoles, élèves et enseignants du préscolaire et du primaire dans

le secteur public ................................................................................................ 40Tableau III.7 : Ecoles, élèves et enseignants des premier et second cycles secondaires

publics .............................................................................................................. 42

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Tableau III.8 : Elèves, enseignants et coût unitaire salarial dans les 2 cyclessecondaires publics ........................................................................................... 42

Tableau III.9 : Les dépenses courantes par élève aux différents niveaux d’enseignement,1999 ................................................................................................................. 43

Tableau III.10 : Structure des dépenses courantes dans l’enseignement public ivoirien,1999 ................................................................................................................. 44

Tableau III.11 : Distribution et rémunération des enseignants par niveau d’enseignement,2000 ................................................................................................................. 46

Tableau III.12 : Niveau de rémunération des fonctionnaires et des enseignants selonla catégorie : mesure des différentiels et mise en perspective avec ladurée des études ................................................................................................ 47

Tableau III.13 : La rémunération des personnels enseignants du primaire .................................. 49Tableau IV.1 : Niveau de lecture des adultes (22–24 ans) selon la fréquentation scolaire ......... 53Tableau IV.2 : Niveau de lecture des adultes (22–44 ans) selon la plus haute classe atteinte .... 54Tableau IV.3 : % des adultes (22-44 ans) qui lisent aisément après 6 ans de scolarité dans

8 pays ............................................................................................................... 55Tableau IV.4 : Flux d’élèves et indices d’efficacité dans le primaire et le secondaire général ..... 55Tableau V.1 : Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la

productivité apparente dans les différents secteurs de l’économieivoirienne (1990–2001)..................................................................................... 67

Tableau V.2 : Bilan Emploi-Formation pour une cohorte entrée sur le marché du travailen 2000............................................................................................................. 70

Tableau V.3 : Distribution des emplois occupés par les jeunes de 28 ans au recensementde 1998 selon les études qu’ils ont effectuées .................................................... 71

Tableau V.4 : Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études ....... 74Tableau V.5 : Impact des études de la mère sur la scolarisation de ses enfants et sur

sa propre couverture anti-tétanique .................................................................. 75Tableau V.6 : Une approche possible des choix structurels pour la formation du

capital humain du pays pour les 10 années à venir............................................ 79Tableau VI.1 : Taux brut de scolarisation (%) des filles et garçons par région et niveau

d’études ............................................................................................................ 83Tableau VI.2 : Profil de scolarisation [CP1-Terminale] par sexe pour l’ensemble du pays ........ 85Tableau VI.3: Décomposition de l’écart de scolarisation garçons-filles sur l’ensemble

du système ........................................................................................................ 87Tableau VI.4 : Profil de scolarisation [CP1-Terminale] selon la région (année 1999–2000) ...... 88Tableau VI.5 : Situation relative des régions quant à l’accès et la rétention dans le primaire .... 89Tableau VI.6 : Accès et rétention dans le primaire selon le genre et le type d’habitat ................ 91Tableau VI.7 : Distribution sociale des effectifs scolarisés aux différents niveaux

d’enseignement ................................................................................................. 92Tableau VI.8 : Distribution des ressources publiques pour l’éducation au sein d’une

cohorte de 100 enfants ...................................................................................... 95Tableau VI.9 : Eléments comparatifs de la concentration des ressources publiques

en éducation ..................................................................................................... 97Tableau VI.10 : Indice de différenciation des ressources publiques appropriées en

éducation par différents groupes de population ................................................ 98Tableau VII.1 : Relation entre nombre d’enseignants et d’élèves dans les différentes DREN.... 102

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Tableau VII.2 : Coût unitaire salarial selon l’effectif des élèves dans une école primaire .......... 104Tableau VII.3 : Fréquence des écoles primaires comptant moins de 120 élèves selon

la DREN ......................................................................................................... 105

Table des graphiques et figuresGraphique I.1 : Evolution des dépenses courantes d’éducation par jeune 7–16 ans ................ 10Graphique II.1 : Taux bruts de scolarisation primaire, 1975–2000 ......................................... 16Graphique II.2 : Situation comparative de la couverture scolaire aux différents

niveaux éducatifs .......................................................................................... 18Graphique II.3 : Durée moyenne des scolarisations selon la dépense publique d’éducation,

2000 ............................................................................................................. 20Graphique II.4 : Profil de scolarisation dans le primaire, 2000 ................................................ 23Graphique II.5 : Profil de scolarisation global, 2000 ............................................................... 24Graphique II.6 : Taux brut de scolarisation primaire selon la distance à l’école

(milieu rural) ................................................................................................. 27Graphique IV.1 : Pourcentage des adultes 22–44 ans pouvant lire aisément selon le

nombre d’années d’études pendant la jeunesse, 2000 .................................... 54Graphique IV.2 : Niveau moyen d’acquis des élèves et coût unitaire du primaire

dans 15 pays africains ................................................................................... 57Graphique V.1 : Probabilité d’être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études ... 74Graphique V.2 : Probabilité d’accès à l’école selon la durée des études de la mère ................... 75Graphique V.3 : Probabilité de couverture antitétanique de la mère selon la durée

de ses études .................................................................................................. 75Graphique VI.1 : Profil de scolarisation par sexe, 2000 ............................................................ 86Graphique VI.2 : Profil de scolarisation dans quelques régions, 2000 ....................................... 89Graphique VI.3 : Profils de scolarisation extrêmes sexes-régions, 2000 .................................... 90Graphique VI.4 : Scolarisation relative aux différents niveaux éducatifs selon

le groupe social ............................................................................................. 93Graphique VI.5 : Courbe de Lorenz de la distribution des ressources en éducation, 2000 ........ 96Graphique VII.1 : Mise en regard du nombre des enseignants et des effectifs d’élèves

dans les écoles primaires dans le pays .......................................................... 100Graphique VII.2 : Degré d’aléa dans l’allocation d’enseignants aux écoles et niveau de

dotation des différentes DREN ................................................................... 103Graphique VII.3 : Coût unitaire salarial selon l’effectif des écoles; écoles primaires ................. 104Graphique VII.4 : Résultat au CEPE selon le coût unitaire salarial dans une école ................... 106Graphique VII.5 : Relation entre le coût unitaire et le score final ajusté dans des classes

de CM1 ....................................................................................................... 107

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Avant-Propos

C ette étude fait partie d’une série deRapports d’Etat sur les Systèmes Edu-catifs Nationaux (RESEN) qui sontpréparés par la Banque Mondiale en

collaboration avec des équipes nationales dansun certain nombre de pays d’Afrique sub-saha-rienne. Dans le cas du RESEN de Côte-d’Ivoirela réalisation du travail a aussi bénéficié d’unappui analytique de la part du Pôle de Dakar dela Coopération Française. L’objectif immédiatde ces études est de constituer ou de conforterla base de connaissances pour le développementdes politiques éducatives nationales. Defaçon plus large, le RESEN constitue un pointde départ intéressant pour engager le dialogueavec diverses audiences concernées par la poli-tique éducative et pour aboutir à une visionpartagée du futur. Ces processus ont acquis uneimportance croissante au moment où les gou-vernements renouvellent leur engagement pourla réduction de la pauvreté et où la communautéinternationale s’engage à fournir l’assistance fi-nancière nécessaire.

Dans cette nouvelle dynamique de l’aide in-ternationale, la Banque Mondiale a définicomme étant sa mission principale celle d’aiderles Gouvernements à lutter contre la pauvreté.Dans la pratique, la stratégie s’articule selon unedouble perspective : d’une part aider les pays à

accélérer le rythme de leur croissance économi-que, d’autre part les aider à mettre en place lesmesures permettant de promouvoir une distri-bution plus équitable des fruits de la croissance.Le développement humain, en particulier dansla dimension des investissements en éducationet en formation, joue un rôle central dans cesdeux processus. Le fait que l’éducation soit enbonne place dans les programmes mis en œuvredans le contexte de l’initiative pour les Pays Pau-vres Très Endettés (PPTE). De manièrecomparable, les Gouvernements ont aussi inva-riablement considéré l’éducation comme unsecteur prioritaire dans leur Document Straté-gique de Réduction de la Pauvreté (DSRP).

Deux objectifs spécifiques ressortent alors :1) s’assurer que tous les enfants reçoivent unenseignement de base de qualité convenable, et2) s’assurer qu’au-delà de l’enseignement debase, la production de diplômés, tant en quan-tité qu’en qualité est raisonnablement en ligneavec les demandes de l’économie en travailleursqualifiés. Pour réaliser ces objectifs, il est possi-ble que des ressources additionnelles, tantd’origine nationale qu’internationale, soient né-cessaires dans de nombreux pays. Dans tous lespays par contre, une question d’une importancetout aussi grande est celle de faire en sorte queles ressources soient utilisées de manière efficace

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et équitable. Les données de fait disponibles sug-gèrent que, dans de nombreux pays d’Afriquesubsaharienne, des progrès substantiels sur cedernier point soient possibles.

Le RESEN de la Côte-d’Ivoire était en phased’achèvement lorsque ont éclaté les évènementsqui depuis ont bouleversé le paysage national.Le rapport fait un diagnostic de la situation dusystème éducatif du pays à ce moment particu-lier du temps et il ne fait pas de doute que leschoses scolaires ont évolué depuis dans les dif-férentes parties du pays sous la pression desévènements.

Nous pensons qu’il reste utile de publier cerapport car il pourra constituer une base pourreprendre les analyses et les mettre à jour lors-que la situation sera apaisée. A ce moment, lesanalyses pourront être mises à jour et les pers-pectives à moyen terme envisagées pourl’identification d’une politique éducativenouvelle.

Jee-Peng TanEconomiste principale

Région AfriqueBanque Mondiale

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Foreword

his study is part of a series of educationcountry status reports (CSRs) that arebeing prepared by World Bank staffin collaboration with national teams

from various Sub-Saharan countries. In the caseof the Education CSR for Côte-d’Ivoire, themaking of the report has benefited from a sup-port from the Pôle de Dakar of the FrenchMinistry of Cooperation. The immediate objec-tive is to enhance the knowledge base for policydevelopment in the education sector. Morebroadly, CSRs create a basis for engaging a di-verse audience in dialogue on education sectorpolicies and for developing a shared vision forthe future. These processes have becomeincreasingly important as governments renewtheir commitment to reduce poverty, and the in-ternational donor community pledge to providethe needed financial assistance.

In this new dynamic of internationaldevelopment assistance, the World Bank hasoriented its corporate mission toward supportinggovernments in the fight against poverty, makingthe task its defining priority. In practice thestrategy is articulated through a two-prongapproach: support for policies that accelerateeconomic growth combined with explicitmeasures to promote a more equitable distribu-tion of the benefits from growth. Human

development, especially through investments ineducation, plays a central role in both processes.This fact receives recognition in the emphasisplaced on education in the debt relief arrange-ments under the Heavily Indebted PoorCountries (HIPC) Initiative. Governments havealso invariably treated education as a prioritysector in their Poverty Reduction Strategy Papers(PRSPs).

Two specific goals in education stand out:ensuring that all children receive basic schoolingof adequate quality; and managing the produc-tion of graduates at post-basic levels, in termsof quantity and skill level and mix, to matchthe demand for skilled labor. To fulfill theseobjectives, an infusion of resources, from bothdomestic and international sources, may wellbe needed in a number of countries. In allcountries, however, an equally important issueis to ensure that currently available resourcesare used efficiently and equitably. The evidencesuggests that in many Sub-Saharan countries,substantial scope for progress exists in thisregard.

The Education CSR for Côte-d’Ivoire was atits stage of finalization when the events havetaken place that have shaken up the nationallandscape. The report provides a diagnostic ofthe education system at this particular point in

T

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time. There is no doubt that the state of affairsof schooling has since then evolved in thedifferent parts of the country under the pres-sure of the latest events.

Nevertheless, we think this report will beuseful because it serves as a basis to continuethe analysis when the situation normalizes. Atthis time the analyses can be updated and me-dium term perspective envisaged to identify a

new education policy likely to meet theexpectations.

Jee-Peng TanLead Economnist

Education AdviserAfrica Region

The World Bank

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Remerciements

Ce rapport a été réalisé entre les mois de jan-vier et septembre 2002 grâce aux effortsconjugués de quatre groupes d’experts : uneéquipe nationale, une équipe de la Coopéra-tion Française, le pôle d’analyse sectorielle del’éducation de Dakar et une équipe de la Ban-que Mondiale.

• L’équipe nationale a travaillé sous la di-rection jointe de Monsieur BrunoAssémien, Directeur du Projet Educationde la Banque Mondiale et de MonsieurBakary Daho, directeur de la Planificationde l’Education au Ministère de l’EducationNationale. Elle comprenait des membresdes Ministères de l’Education Nationale,de l’Enseignement Technique et de la For-mation Professionnelle, du Ministère del’Enseignement supérieur, du Ministère desFinances et de l’Institut National de la Sta-tistique.

- Au titre de l’Education Nationale Ma-dame Marie Louise Bonnel

• L’équipe de la Coopération Française aété constituée de deux groupes : des As-

sistants Techniques en résidence à Abid-jan et deux membres du Pôle d’ExpertiseFrançais pour l’Analyse des Systèmes etla Politique Educative localisé au Breda àDakar.

- Au titre du PEFASPE Monsieur Nico-las Reuge Monsieur Mathieu Brossard

• L’équipe de la Banque Mondiale était cons-tituée de Monsieur Alain Mingat,Economiste Principal et de MonsieurRamahatra Rakotomalala, Spécialiste del’Education, tous les deux de l’Equiped’Appui pour la Définition des PolitiquesSectorielles dans les Secteurs Sociaux dela Région Afrique (financés par le FondsNorvégien pour le Développement del’Education en Afrique), ainsi que de Ma-dame Valèse Mapto Kengne, del’Université de Montréal, consultante, par-tiellement financée par le Fonds fiduciairefrançais et par le Fond fudiciaire norvé-gien pour l’éducation en Afrique.

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Résumé analytique

vement, et sous la pression de la croissance dé-mographique spécialement vive (3,5 % par ansur la décennie), la recette fiscale par habitantbaisse d’environ 22 % en termes réels. Dans lemême temps, l’augmentation des dépenses as-sociées à la dette extérieure, la contractionrelative de l’aide extérieure et à la réduction pro-gressive du déficit public, conduisent à ce que lerevenu disponible pour l’Etat pour le finance-ment de ses dépenses courantes augmentelui-même significativement moins que les recet-tes fiscales du pays; ainsi, alors que les recettesfiscales, en valeurs courantes, augmente de 96% entre 1990 et 2000, les dépenses courantesn’augmentent que de 37 %, impliquant une con-traction significative du niveau des dépensescourantes de l’Etat par habitant.

Dans ce contexte, le pays a conservé un ni-veau élevé de priorité pour le financement publicde l’éducation, degré de priorité mesuré par laproportion des dépenses publiques au sein desdépenses courantes de l’Etat. Cette proportionest en effet de 32,5 % en 2000, une valeur supé-rieure à ce qui est observé dans la plupart despays de la région. Cela dit, il faut tout de mêmeobserver que cette proportion est elle-même endiminution depuis le début de la décennie oùelle s’établissait à 36,6 % (si cette proportionavait été conservée, le budget de l’éducation

Synthèse des principaux résultats pourune politique éducative nouvelle

Dans les différents chapitres qui structurent lerapport d’état du système éducatif ivoirien, l’ap-proche suivie a été principalement analytique etfactuelle. Différents aspects particuliers de laréalité ont été examiné sans sá ttacher à l’imageglobale qu’ensembles ils constituent. Ce chapi-tre propose à la fois un résumé des principauxrésultats obtenus et leur articulation de naturesynthétique, comme il est souhaitable dans uneperspective de politique éducative.

1. Depuis plus de dix années, le pays a été ex-posé à un contexte macroéconomique etdémographique relativement difficile (sans men-tionner le contexte politique délicat des dernièresannées). Ainsi, le Produit National a certes aug-menté en termes réels entre 1990 et 2000, maisavec un rythme un peu inférieur à celui de lapopulation, conduisant à une graduelle érosionde la valeur du produit national par habitant (ilbaisse d’environ 7 % au cours de la décennie).Au cours de cette période, on observe aussi unebaisse de la capacité fiscale du pays, les recettesdomestiques passant de 19,5 % du PIB en 1990à 16,3 % en 2000 (avec une contraction de l’aideextérieure). En conséquence de ce double mou-

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aurait, en 2000, de 13 % plus élevé, passant de297 à 334 milliards de Fcfa). Une conséquencede l’ensemble des évolutions le long de la chaînequi va du PIB au budget de l’éducation, est quele niveau des dépenses courantes d’éducation entermes réels diminue de 24,5 % entre 1990 et2000, alors que la baisse est de 48 %, si on metl’évolution des dépenses courantes d’éducationen termes réels en relation avec le nombre desjeunes d’âge scolaire dans le pays (compte tenude l’augmentation forte de la populationscolarisable du pays). Les possibilités de finan-cement public pour assurer une couverture desa population jeune avec un enseignement dequalité se sont donc considérablement contrac-tées au cours de la dernière décennie. Une façonalternative de mesurer cette évolution très défa-vorable est de mesurer que la part dufinancement public de l’éducation dans le Pro-duit Intérieur Brut du pays est passée de 6,9 %en 1990 à 3,9 en 2000.

2. Il est une seconde dimension qui fait, et sur-tout fera, peser des contraintes substantielles surle système éducatif ivoirien est l’impact du VIH/Sida. En 2000, le taux de prévalence est estiméà 10,8 % par Onusida dans la population adulteâgée de 15 à 49 ans. A cette même date, la pro-portion des orphelins de mère ou de leurs deuxparents dans la population d’âge scolaire (7-12ans) due au Sida est estimée être de l’ordre de4,7 %, suggérant qu’il y aurait environ 115 000enfants dans cette situation en 2000. Les évolu-tions sont bien sûr incertaines, mais il estprobable que la prévalence dans la populationadulte s’accroisse pour atteindre un chiffre es-timé à 14 % en 2015. Par ailleurs, le nombred’enfants d’âge primaire, orphelins de mère oude leurs deux parents dont le décès est dû auSIDA, pourrait s’accroître pour atteindre unchiffre compris entre 200 et 250 000 en 2015,ou entre 300 et 360 000 si on compte la totalitédes orphelins quelle que soit la cause de décèsde leurs parents. En termes relatifs, cela signifieque ce seraient entre 10 et 13 % de la popula-tion d’âge scolaire dans le primaire qui seraient

concernés, sachant qu’on sait que la scolarisa-tion (même en primaire) de ces enfants estsensiblement moins probable que celle d’enfantsayant leurs deux parents. Viser les objectifs del’EPT, c’est à dire pour tous les enfants, impli-quera donc des actions spécifiques ciblées pourcette population.

Au cours de cette même période, il est parailleurs estimé que les besoins annuels de rem-placement de maîtres du primaire pour maladie,comme le nombre annuel de décès du fait de lamaladie, pourraient progressivement atteindre,chacun, un chiffre annuel de l’ordre de 1 000 en2015, compte tenu du stock d’enseignants cor-respondant aux objectifs de l’EPT.

3. Au cours des 10 dernières années, la scolari-sation a marqué le pas à tous les niveaux sauf lesupérieur. C’est notamment le cas du primaire,comme le montre le graphique ci-après.

Entre 1985 et 2000, le taux brut de scolarisa-tion (TBS) du primaire reste compris entre 73 et75% sans progression notable; une stagnationcomparable du TBS est enregistrée dans le pre-mier cycle secondaire (qui vaut 29,5 % en 1990et 30,3 % en 2000). Une certaine progressionest observée dans le second cycle secondaire (leTBS passe de 11,6 à 13,3 %), mais c’est au ni-veau de l’enseignement supérieur que lesmouvements les plus manifestes sont enregistrés.En effet, le nombre des étudiants passe 29 000en 1990 à 110 000 en 2000; la statistique dunombre d’étudiants pour 100 000 habitantspasse ainsi de 243 en 1990 à 696 en 2000.

4. Alors que le taux brut de scolarisation duprimaire est estimé se situer autour de 74 % en2000, cela ne signifie pas pour autant que 74% des enfants ont accès à l’école, et encore bienmoins que 74 % de la classe d’âge auraient unescolarisation primaire complète. En effet, deuxphénomènes viennent brouiller le paysage : Ils’agit en premier lieu des redoublements declasse. Ils sont relativement nombreux dansl’école primaire ivoirienne avec une proportionde redoublants représentant environ 24 % des

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effectifs scolarisés, chiffre qui varie certes unpeu d’une année sur l’autre, mais qui a été es-sentiellement stable (il était de 20 % en 1980)au cours des 10 dernières années. Il s’agit ensecond lieu des abandons précoces avant la findu cycle d’enseignement. Dans la plupart despays africains, une proportion des entrants enpremière année primaire ne poursuit pas cesétudes jusqu’à la fin du cycle. Ceci est domma-geable parce qu’on peut montrer qu’il estnécessaire d’avoir validé au moins 6 années descolarisation pour que la rétention de l’alpha-

bétisation à l’âge adulte soit assurée comme lesoulignent les données de l’enquête de ménageMICS2000 sur la base desquelles a été cons-truit le graphique suivant :

Il importe donc que les élèves achèvent aumoins leurs six années de scolarité primaire pourassurer que les dépenses d’éducation primairesont bien à la dimension d’investissement en ca-pital humain et conduiront à ce que la plusgrande proportion de ceux qui ont accès à l’écoleseront bien durablement alphabétisés à l’âgeadulte. Ce n’est malheureusement pas le cas et

Taux

bru

t de

scol

aris

atio

n (%

)

1975 1980 1985 1990 1995 1998 1999 200055

60

65

70

75

80

Années

% q

ui li

t ais

émen

t

Pourcentage d'adultes 22–44 ans pouvant lire aisément selon le nombre d'années d'études pendant la jeunesse

Nombre d'années d'études

40

80

20

0

60

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

xviii

le taux brut de scolarisation de 74%, pour lesraisons évoquées plus haut, donne une image trèssurestimée de la production effective du primairequi doit être évaluée sur la base de la propor-tion de la classe d’^age qui achève le primaire(TAP). Le graphique ci-après présente le profilde scolarisation primaire pour l’année 2000.1

En 2000, environ 65 % d ‘une classe d’âgeont accès au primaire, alors que seulement 49% de la classe d’âge complète le cycle primaire.Si la rétention en cours de cycle (de l’ordre de75 %) apparaît relativement satisfaisante, lesdonnées rassemblées dans le profil indiquentaussi, en creux, i) que 35 % d’une classe d’âgen’a pas du tout accès à l’école, et que 51 % d’unegénération jeune n’atteint pas la 6ème année descolarité primaire (35 % parce qu’ils n’y sontpas entrés et 16 % parce qu’ils ont abandonnéprématurément). Dans la mesure où les perspec-tives des Objectifs du Millénaire sont d’atteindreles 100 % de la classe d’âge qui complètent aumoins un cycle primaire complet en 2015 (lesobjectifs de Dakar sont encore beaucoup plusambitieux dans la mesure où cela s’appliqueaussi au premier cycle secondaire), on voit l’am-pleur du chemin qui reste, pour le pays, àparcourir au cours de 13 prochaines années.

5. La fréquence des redoublements (24 % dansle primaire, 18 % dans le premier cycle secon-

daire et 19 % dans le second cycle), associéeaux abandons précoces en cours de cycle, impli-quent des indices d’efficacité dans l’usage desressources publiques relativement faibles, no-tamment dans le primaire (70 %).

C’est par ailleurs principalement en raisonde la fréquence des redoublements que l’indiced’efficacité est faible. Il est ainsi estimé que, dansle primaire, 19 % des dépenses publiques sontperdues du fait des redoublements; si on rap-proche cette estimation de la valeur du budgetde fonctionnement du primaire (de l’ordre de130 milliards de Fcfa en 2000), ce serait doncenviron 24 milliards de Fcfa qui seraient per-dus sur une base annuelle du seul fait desredoublements. Le coût du redoublement dansle secondaire est estimé à environ 12 milliardsde Fcfa par année scolaire. Au total, le coût duredoublement dans le primaire et le secondaireserait estimé à un chiffre de l’ordre de 36 Mil-liards de Fcfa par an; un chiffre tout de mêmetout à fait appréciable.

On a par ailleurs pu montrer que la fréquencedes redoublement n’entretenait aucune relation

1 In the Ivorian education system, CP1, CE1, andCM1 correspond to 1st grade, 3rd grade and 5th

grade, respectively, while 6ème, 3ème and terminalecorrespond to 6th grade, 9th grade, and 12th grade,respectively.

% d

e la

coh

orte

Classes

50%

40%

30%

60%

70%

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2

xix

positive avec le niveau d’apprentissage des élè-ves ni sur la base des données transversales decomparaisons internationales ni sur celle desdonnées longitudinales individuelles de l’enquêtedu Pasec. Il n’y a donc pas d’arbitrage entre laquantité et la qualité impliqué dans l’analyse desredoublements. Il n’y a pas d’effets positifs surla qualité (ils sont en fait négatifs), seulementdes effets négatifs sur la couverture quantitativedu système; et ceci d’autant plus qu’au-delà ducoût direct évalué ci-dessus, il est aussi observéque le redoublement incitait à l’abandon des élè-ves en cours de cycle, notamment pour les élèvesdont la scolarisation est la plus fragile (filles,ruraux).

Enfin, il est observé que si la fréquence desredoublements concernait toutes les classes, lesdernières classes des cycles étaient spécialementtouchées. Ainsi le taux de redoublement de laclasse de CM2 vaut-il 41 % en 2000 (36 % en3ème). Or ces chiffres tiennent essentiellement àl’existence de contraintes d’offre dans l’accès aucycle suivant. Au niveau individuel, on com-prend le souci de redoubler pour les élèves quicherchent à augmenter leurs chances d’accéderau cycle d’études visé. Il faut souligner que cetargument ne tient pas au niveau agrégé car c’estjustement parce que les redoublants sont trèsnombreux lorsque les élèves accèdent pour lapremière fois en CM2 que les chances des nou-veaux arrivants de passer dans le cycle suivantsont si faibles et qu’ils redoublent pour les aug-menter. En fait, au

Enfin, il est observé que si la fréquence desredoublements concernait toutes les classes, lesdernières classes des cycles étaient spécialementtouchées. Ainsi le taux de redoublement de laclasse de CM2 vaut-il 41 % en 2000 (36 % en

3ème). Or ces chiffres tiennent essentiellement àl’existence de contraintes d’offre dans l’accès aucycle suivant. Au niveau individuel, on com-prend le souci de redoubler pour les élèves quicherchent à augmenter leurs chances d’accéderau cycle d’études visé. Il faut souligner que cetargument ne tient pas au niveau agrégé car c’estjustement parce que les redoublants sont trèsnombreux lorsque les élèves accèdent pour lapremière fois en CM2 que les chances des nou-veaux arrivants de passer dans le cycle suivantsont si faibles et qu’ils redoublent pour les aug-menter. En fait, au niveau (agrégé) du système)les redoublements de ces classes n’ont aucuneespèce d’incidence sur les chances d’accéder aucycle suivant; elles sont, hic et nunc, détermi-nées par le nombre de places offertes en classesde 6ème et 3ème dans les établissements publics etprivés.

Au total, tant en ce qui concerne la dernièreannée des cycles que toutes les autres classes, laréduction significative de la fréquence des re-doublements (en particulier dans le primaire)devra sans aucun doute être un des aspects im-portants de la politique éducative nouvelle dupays.

6. Le système éducatif ivoirien est aussi caracté-risé par de substantielles disparités. Les chancesde scolarisation ne sont pas égales pour tous lesjeunes selon le sexe, la région et la zone, urbaineou rurale, de résidence. Les différences sont trèssubstantielles; elles se manifestent dans l’accèsà l’école ainsi que, à un moindre degré, dans larétention en cours d’études. Ainsi, note-t-on quesi environ 75 % des jeunes des régions d’Abid-jan ou de Yamoussoukro ont accès en CP1, cen’est le cas que pour moins de 50 % pour ceux

Primaire Secondaire 1 Secondaire 2

Indice global d’efficacité 70 76 85

% années perdues par redoublement 62 62 100

% années perdues par abandons 38 38 0

xx

des régions de Khorogo, Odienné et San Pedro.Selon le sexe, on observe que 71 % des garçonsont accès au CP1, contre seulement 58,5 % desfilles; quant on se situe au niveau du CM2, pointde référence pour la rétention de l’alphabétisa-tion, du fait d’une moindre rétention des filles(68 %) par rapport aux garçons (82 %), oncompte que c’est le cas pour 58 % des garçonscontre 40 % des filles.

Lorsqu’on croise la dimension du genre et cellede la région, les écarts sont bien sûr beaucoupplus importants. Le graphique ci-après opposele profil de scolarisation des garçons de la ré-gion de Yamoussoukro à celui des filles de celled’Odienné. Les deux profils sont très distincts :alors que 78 % des garçons de la région de Ya-moussoukro ont accès au CP1, ce n’est le casque pour moins de la moitié (37 %) des filles dela région d’Odienné.

Si on se place au niveau de la classe de CM2,on trouve que 58 % de la classe d’âge y ont ac-cès si ce sont des garçons de la région deYamoussoukro, contre seulement cinq fois moins(11 %) si ce sont des filles de la régiond’Odienné. Ces informations sont bien sûr uti-les pour la définition de la stratégie de réductionde la pauvreté, pour un ciblage des actions àenvisager. Si on s’attache à l’accès à la classe determinale, le rapport entre les chances des deux

groupes monte à 10,5, avec respectivement deschances de 25,3 % pour les garçons de Yamous-soukro d’atteindre cette classe (24 % à Bouakéet 20 % à Abidjan), contre seulement 2,4% pourles filles d’Odienné (2,7 % pour celles de Daloa,et même 2,2 pour celles de Bondoukou, 1,4 %pour celles de Man et 1,1 % pour celles rési-dant dans la région de San Pedro).

Enfin, il est observé qu’au niveau du secondcycle de l’enseignement secondaire, il n’y a quetrès peu de jeunes originaires d’une famille ap-partenant au 40 % les plus pauvres du pays;dans le supérieur, la situation est encore plusinégalitaire avec 80 % des étudiants qui sontoriginaires du quintile de revenu le plus élevé etseulement 2 % des étudiants du dont les parentsrésidant en milieu rural alors que ce milieu re-groupe plus ou moins la moitié de la populationdu pays.

7. Des conditions d’enseignement qui deman-dent à être améliorées. Si on mesure la qualitédes services éducatifs offerts par leur coût, alorsla situation de la Côte-d’Ivoire apparaît favora-ble notamment dans le primaire et le secondaire(général et technique). Cela dit, une mesure pluspertinente de la qualité cible le niveau des ac-quisitions des élèves. Les comparaisonsinternationales placent alors la Côte-d’Ivoire

% d

e la

coh

orte

Profils de scolarisation extrêmes sexes-régions

Classes

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Garçons YamoussoukroFilles OdiénnéEnsemble national

xxi

dans une situation tout juste dans la moyennedes pays africains (niveau supérieur au Niger ouau Sénégal, mais inférieur à celui du Togo, duKenya, du Cameroun ou de Madagascar. La miseen regard de ces deux observations suggère alorsque l’efficience dans la production de l’éduca-tion n’est pas optimale.

Parmi les raisons qui peuvent rendre comptede cette efficience insuffisante et du niveau per-fectible des résultats obtenus, deux types deraisons peuvent être identifiées : i) le premiertient au fait que la combinaison des facteurs d’or-ganisation scolaire n’est pas optimale, et ii) lesecond, au fait que l’efficacité dans l’usage desressources, et leur transformation en apprentis-sages chez les élèves (efficacité X), ne l’est pasnon plus. Le second aspect sera abordé dans lepoint 10 concernant la gestion du système, danssa dimension pédagogique.

Concernant la combinaison productive, onpeut sans doute faire une catégorisation en troispoints : i) un usage excessif de certains éléments,ii) un usage insuffisants d’autres éléments et iii)une politique salariale qui alourdit les coûts. Laquestion du niveau de rémunération des ensei-gnants sera discutée au point 8, ci-après. Il y ade nombreux éléments concernant les deux pre-miers points; seul les plus saillants, ou les plusstructurels pour le primaire, sont repris ici :

• Le système éducatif ivoirien utilise actuelle-ment des enseignants qui ont été recrutés soitau niveau du BEPC, soit à celui du Bac. Lesseconds, instituteurs ordinaires, sont payéssensiblement plus que les premiers (40 % surla grille des fonctionnaires, 70 % sur la grilledes enseignants décrochés de la fonction pu-blique), bien qu’on ne distingue pasfactuellement de différences d’acquisitionschez les élèves confiés aux uns et aux autres.Utiliser des instituteurs-adjoints conduiraitdonc à contenir le coût unitaire (sans altérerl’efficacité pédagogique des enseignants) et àlibérer progressivement des ressources poursoit améliorer d’autres aspects qualitatifs duprocessus scolaire soit étendre la couverture

scolaire au bénéfice de ceux qui en sont ac-tuellement dépourvus.

• Toujours au titre des enseignants, il est ob-servé que la durée de la formationprofessionnelle initiale laisse peu de traces surl’efficacité pédagogique avérée des ensei-gnants; dans la mesure où elle est associée àdes coûts assez substantiels, utiliser une for-mation initiale de durée réduite, concrète etcentrée sur la gestion de la classe est sansdoute une option à considérer.

• Concernant les groupements d’élèves, la taillemoyenne des classes est sans doute plus oumoins convenable. Compte tenu du faibleimpact potentiel sur les apprentissages d’uneréduction de cette statistique et de son coûttrès important, il n’est sans doute pas urgentde prendre en compte une telle politique; celadit, ce ne veut pas dire pour autant qu’il se-rait inutile de réduire les effectifs de certainesclasse urbaines très surchargées. Dans le mi-lieu rural, l’utilisation des classes à coursmultiple sera probablement une option à con-sidérer, même si il sera aussi pertinent deprévoir la formation adéquate des enseignantset leur équipement en matériel pédagogiqueadapté.

• Concernant enfin le contexte plus physiquede l’environnement scolaire, il est observé quela nature des bâtiments, comme les élémentstels que l’eau ou l’électricité, ont peu d’im-pact sur la qualité effective de l’école. Parcontre, la disponibilité en tables-bancs fonc-tionnels, et surtout l’existence d’unebibliothèque (impact sur le savoir-lire) etd’une cantine (impact sur la présence effec-tive des élèves à l’école), ont des effetssignificatifs sur les apprentissages des élèves.

8. La question du niveau de rémunération desenseignants. La rémunération des enseignantsconstitue un élément important de toute politi-que éducative car les salaires constituent la partprincipale des budgets de fonctionnement dusecteur et parce qu’ils sont au point nodal entredeux objectifs à priori contradictoires. En effet,

xxii

les salaires doivent être suffisamment élevés pourque l’Etat puisse recruter, et retenir dans la pro-fession, les individus qualifiés dont il a besoin,et que ceux-ci aient des conditions suffisantespour qu’ils mobilisent effectivement toutes leursénergies et capacités dans leur travail; il s’agitde conditions d’efficience et de qualité du ser-vice offert. Les salaires doivent par ailleurs nepas être fixés à des niveaux trop élevés parceque, compte tenu de la contrainte budgétaire,cela impliquerait qu’il ne serait pas possible derecruter le nombre d’enseignants nécessaire pourassurer la couverture souhaitée de scolarisation;c’est plutôt un aspect de quantité de scolarisa-tion des enfants qui est considéré ici. Dans lecontexte ivoirien, la question du salaire des en-seignants est spécialement sensible car elle a étéau centre de discussions difficiles entre le Gou-vernement et les syndicats enseignants, ungroupe spécialement vocal.

La question de la rémunération des ensei-gnants comporte deux dimensionscomplémentaires : i) la première est celle de lagrille de salaires, avec notamment le décrochagedu statut des enseignants par rapport à celui dela fonction publique générale; ii) la seconde estcelle du niveau de recrutement et de rémunéra-tion au sein de la grille de salaires.

8.1 Enseignants décrochés - enseignants raccro-chés. Dans les années 80, les enseignants étaientpayés sur une grille plus favorable que celle desfonctionnaires. Depuis 1991, face aux contrain-tes budgétaires et aux nécessités d’ajustementmacroéconomique, le gouvernement a mis unterme à cette distinction ; il a recruté les nou-veaux enseignants sur la base de la grille généraledes fonctionnaires, conservant aux enseignantsen exercice leurs avantages acquis antérieure-ment. En 2000, il y avait ainsi 18 100 enseignantsdont la rémunération était accrochée à celle desfonctionnaires et 39 629 à bénéficier du décro-chage. Cela dit, au cours de toute la dernièredécennie, ça a été une revendication essentielleet constante de la part des syndicats de mettrefin à cette situation pour obtenir que tous les

enseignants bénéficient du statut particulier.C’est effectivement, dans un contexte politiqueun peu délicat, ce qu’ils obtiennent en 2001. Ceciévidemment contribue évidemment à apaiser lestensions dans la profession, mais a comme con-séquence de faire peser un poids supplémentaireau budget, évalué à environ 25 milliards de Fcfaen année pleine.

En termes comparatifs, la grille de rémunéra-tion particulière des enseignants présente deuxspécificités, de structure et de niveau, qu’il estimportant de souligner :

• Une spécificité, de nature structurelle, estqu’elle crée sensiblement davantage de diffé-renciations entre niveaux de qualification quene le fait la grille ordinaire de la fonctionpublique; ainsi, entre les catégories C2 et B3(catégorie respectivement des instituteurs-adjoints et des instituteurs ordinaires)trouve-t-on un différentiel de 70 % chez lesenseignants contre une valeur de seulement42 % chez les fonctionnaires. De la mêmefaçon, le différentiel de rémunération entreles catégories A1 et B3 (catégories respecti-vement des professeurs certifiés du secondaireet des instituteurs ordinaires du primaire) est-il de 44 % chez les enseignants contre 32 %chez les fonctionnaires.

• Une seconde spécificité est que la grille dé-crochée conduit à des niveaux derémunération des enseignants qui sont élevésen termes de comparaison internationale. Eneffet, compte tenu de la structure des C2 etB3 prévalant en 2001, le salaire moyen an-nuel s’établissait à environ 2,1 millions deFcfa correspondant à 4,29 fois le PIB par ha-bitant du pays. Il est estimé que lagénéralisation du décrochage (sans modifica-tion de la structure entre personnels C2 etB3) a conduit au niveau moyen de salaireannuel de 2,4 millions de Fcfa correspondantà 4,84 fois le PIB par tête du pays.

Les travaux analytiques effectués dans le con-texte de la préparation de l’initiative accélérée

xxiii

pour la scolarisation primaire universelle indi-quent que le salaire moyen des enseignants duprimaire dans les pays performants vis-à-vis del’EPT (au sein du groupe des pays dont le PIBpar tête est inférieur à 900 dollars des Etats-Unis)est de l’ordre de 3,5 fois le niveau du PIB partête. Cette observation est corroborée par le faitqu’aucun pays du monde, qui affecte moins de6 % de son PIB à son secteur scolaire, n’a at-teint la scolarisation primaire universelle avecun niveau de salaire de ses enseignants supérieurà 3,8 fois la valeur de son PIB par habitant. C’estpour ces raisons que la valeur de 3,5 fois le PIBpar tête est aujourd’hui utilisé comme référenceinternationale dans le contexte de l’EPT. On peutalors observer que si avant la décision de 2001de décrochage généralisé, la valeur moyenne dusalaire des enseignants du primaire s’écartait déjàde 23 % de la valeur indicative de 3,5 fois le PIBpar habitant; la généralisation du décrochageconduit à s’écarter encore davantage de cetteréférence (4,84 contre 3,5 fois le PIB par tête,un niveau de rémunération qui est environ 38% plus élevé que la référence).

8.2 Une politique de recrutement des enseignantsdans la politique éducative nouvelle. Ce n’estsans doute pas une option à considérer de reve-nir sur le décrochage des enseignants, encore quela question de la différenciation excessive de larémunération des différents niveaux de rému-nération à l’intérieur de la grille des décrochésne puisse sans doute être totalement éludée. Laquestion de savoir quelles catégories d’ensei-gnants seront recrutés au sein de la grille desdécrochés est part contre beaucoup plus ouverte,en particulier dans l’enseignement primaire. Ilest ici important de prendre en considération queles analyses factuelles sur les apprentissages desélèves mettent en évidence qu’il n’y a pas de dif-férences avérées selon que l’enseignant est uninstituteur-adjoint ou bien un instituteur ordi-naire, ni de différences avérées selon que sonniveau d’études initiales est le BEPC ou bien leBac. Dans ces conditions, le recrutement d’en-seignants du primaire avec le BEPC comme

instituteurs adjoints devient une option attrac-tive eu égard au différentiel important de salaire(de l’ordre de 70 %) entre les deux catégoriesde maîtres du primaire. Si on ajoute que le ni-veau moyen de rémunération desinstituteurs-adjoints décrochés correspond àenviron 3 fois le PIB par tête du pays, on estévidemment conforté que cette option doit êtreconsidérée.

9. Des priorités structurelles nouvelles et un be-soin de régulation des flux dans le système. Surce plan, une réflexion de référence est que lastructure des scolarisations au sein des systèmeséducatifs doit être «équilibrée». Ces équilibresconcernent aussi bien les arbitrages générauxdans le financement public des différents niveauxet types d’éducation, que les arbitrages plus par-ticuliers entre la quantité et la qualité (lesdépenses par élève) à chacun des niveaux d’en-seignement.

Sur le plan d’abord de la structure globale desscolarisations et des financements, les argumentssont relativement bien établis dans le contextede la stratégie du pays pour la réduction de lapauvreté : L’économie ivoirienne est, et resterapour les 15 années à venir, une économie dualeavec un secteur agricole et informel très majori-taire, et un secteur de l’emploi moderne, sansdoute en croissance, mais qui n’emploiera qu’unefaible proportion de la population active. Dansce contexte, même si la production du systèmed’éducation et de formation ne doit sans doutepas nécessairement être calquée de façon strictesur cette structure productive, il reste qu’elle nepeut l’ignorer, ni s’en départir de façon tropmanifeste. Il convient alors d’adopter une stra-tégie elle même duale qui vise d’une part àproduire, en quantité et en qualité, le capital hu-main permettant de répondre aux demandes del’économie moderne et d’autre part à offrir auxpopulations au moins une scolarisation primairecomplète de qualité convenable, capital humainde base «à tout faire» pour la productivité dusecteur et capital humain minimum pour équi-per les plus démunis à sortir de la pauvreté. Entre

xxiv

ces deux pôles de développement, il y a aussisans doute place pour faciliter, via des forma-tions de type professionnel, la transitionprogressive d’une partie du secteur informel versla modernité.

C’est sans aucun doute en référence d’une partaux conditions prévalant actuellement dans laproduction du système d’éducation et de forma-tion du pays, et d’autre part aux argumentsprésentés ci-avant pour l’avenir, que peut sestructurer la politique éducative du pays pourles 10 à 15 prochaines années.

De façon claire, la structure actuelle des sco-larisations dans le système ivoirien estdéséquilibrée au désavantage des niveaux bas etau bénéfice des niveaux élevés. En effet, rappe-lons en premier lieu que dans la situation actuelle51 % de la classe d’âge n’a pas une scolaritéprimaire au moins jusqu’au CM2 (35 % pas descolarité primaire du tout), manifestant un défi-cit accentué dans la partie basse du système. Parailleurs, l’analyse des scolarisations a montré ques’il y avait eu stagnation de la couverture sco-laire du primaire au cours des 15 dernièresannées, il y avait eu, par contre, une véritableexplosion des effectifs dans le supérieur (le nom-bre des étudiants passe 29 000 en 1990 à 110000 en 2000; la statistique du nombre d’étu-diants pour 100 000 habitants passant ainsi de243 en 1990 à 696 en 2000). Or ce développe-ment considérable des effectifs du supérieur acréé une situation dans laquelle la productiondes diplômés à ce niveau est devenue sans com-mune mesure avec les capacités d’absorptionefficace par le marché du travail moderne. Eneffet, les analyses faites dans le rapport suggè-rent que ce sont au moins 40 % des diplômésdu supérieur qui doivent se contenter d’emploissans relation convenable avec leurs études. Il estclair qu’il y a une large sur-scolarisation à ceniveau d’enseignement.

Devant ces conditions, il ne fait pas de douteque la stratégie de développement du systèmeéducatif ivoirien devra se positionner par rap-port à cette situation dans laquelle trop peu estfait dans les premiers niveaux du système alors

qu’un nombre trop important de diplômés sortdu niveau supérieur (ce nombre va encore aug-menter compte tenu des accès très nombreux aucours des dernières années). Cette situation ma-nifeste à la fois une faible efficience dans l’usagedes ressources publiques au sein du secteur, etun faible niveau d’équité car on donne beau-coup de ressources publiques à ceux quibénéficient d’études supérieures alors qu’on priveune partie importante de la population mêmed’une scolarisation primaire complète. Ceci estévidemment d’autant plus dommageable que lasituation actuelle conduit à produire des indivi-dus diplômés du supérieur qui ne peuvent quevivre difficilement les conditions d’emploi aux-quelles ils sont confrontés lorsqu’ils sortent deleurs études.

Une raison commune à de nombreux pays,la Côte-d’Ivoire ne faisant pas exception, pourlesquelles la structure du système éducatif estdéséquilibrée est la tendance à la continuité aulong des différents cycles du système. Cette con-tinuité, qui incite chaque individu à poursuivresa scolarité aussi loin que possible (et la sociétéà appeler du nom négatif de «déperdition» lessituations dans lesquelles les élèves mettent unterme à leurs études avant d’avoir validé un ti-tre universitaire) est une tendance naturelle.Cette tendance ne pose pas de problèmes ausein des économies développées dans lesquel-les les emplois et les positions sociales sestructurent sur un continuum large. Elle posepar contre problème dans les économies duales,comme celles de la Côte-d’Ivoire, dans lesquel-les il y a une discontinuité entre un secteurmoderne qui n’emploie que peu de personneset un secteur agricole et informel pour la trèslarge majorité de la population active. Il estalors indispensable que la politique éducativeprenne en considération ce contexte et sachemettre en place des dispositifs efficaces de ré-gulation des flux d’élèves de sorte à assurer àla fois une couverture base aussi large que pos-sible à la partie basse du système et à avoir unepartie haute du système, beaucoup plus réduite,qui réponde en quantité (peu extensibles) et en

xxv

qualité aux demandes du système productifmoderne.

Cette régulation peut prendre des formes dif-férentes (les économistes distinguent à ce titre larégulation par les prix et celle par les quantités);elle peut aussi être fractionnée de différentesmanières entre les différents cycles d’enseigne-ment. Cela dit, il ne fait pas de doutes que lamise en place de dispositifs de régulation desflux devra constituer une dimension essentiellede la politique éducatif nouvelle. On voit en ef-fet les dommages crées dans l’emploi desdiplômes du supérieur avec un système quiaujourd’hui n’offre une scolarité primaire com-plète qu’à 49 % de sa population jeune; onimagine bien les pressions impliquées parla «tendance naturelle à la continuité» lorsquel’achèvement des études primaires sera univer-selle. Par ailleurs, il ne fait pas non plus de doutesque l’absence d’une régulation ferme serait fi-nancièrement insupportable pour le systèmedans son ensemble si les objectifs de l’EPT sontréalisés en 2015.

10. Des améliorations de la gestion du systèmesont incontournables. Si une politique éducativenouvelle apparaît nécessaire pour refonder lesystème éducatif national et définir les optionsfondamentales dans un cadre financier et bud-gétaire tenable à moyen terme, il faut maintenantsouligner cette nouvelle politique (à définir)n’aura véritablement de sens que si des amélio-rations notables sont réalisées en matière degestion concrète des activités entreprises. Le ni-veau actuel de gestion du système n’est en effetpas d’une qualité suffisante pour souteniradéquatement la mise en œuvre des décisionsqui seront prises, et ceci d’autant plus que lataille du nouveau système sera sensiblement plusgrande en 2015 qu’elle ne l’est aujourd’hui.

Le rapport n’a certes pas pu explorer tous lesaspects de la gestion du système éducatif ivoi-rien. Il a cependant pu en aborder deuxdimensions importantes, à savoir d’une part cellequi fait passer le budget établi au niveau centralaux ressources disponibles au niveau des éta-

blissements individuels (gestion administrativeet des personnels en particulier), et d’autre partcelle qui fait passer ces ressources mobilisées auniveau local en apprentissages effectifs chez lesélèves (gestion pédagogique).

10.1 Examinons en premier lieu la gestiondes ressources et des personnels. Lapolitique éducative i) identifie d’abord les res-sources agrégées affectées à chaque niveaud’éducation, et ii) effectue ensuite l’arbitrage glo-bal entre la quantité (le nombre des élèvesscolarisés) et le volume des ressources affectéesen moyenne à chaque élève, définissant ainsi lesconditions d’enseignement offertes à chacund’entre eux. Au cours de cette dernière opéra-tion, est défini le nombre des enseignants quiexercent à chaque niveau d’enseignement car lesenseignants constituent un facteur essentiel à lafois de l’utilisation des ressources agrégées et desconditions d’enseignement moyennes envisagées(en particulier le rapport élèves-maîtres). Aprèsque ces choix politiques moyens aient été faits,la gestion des ressources et des personnels estchargée de «mettre en musique» la politique na-tionale en lui donnant vie au niveau local, carc’est là que prennent place les activités éducati-ves concrètes. La gestion prend alors la formede la répartition des ressources globales, des per-sonnels en particulier, aux établissementsindividuels d’enseignement. Dans une gestionbien conduite sur ce plan (efficace, équitable,cohérente), on devrait s’attendre à ce que glo-balement les établissements disposent d’unnombre croissant d’enseignants lorsque le nom-bre des élèves qu’ils scolarisent est plusgrand; de façon plus spécifique, on devrait s’at-tendre à ce que des établissements qui ont unmême nombre d’élèves disposent d’un nombred’enseignants comparable; ou bien quedes établissements ayant un même nombre d’en-seignants scolarisent plus ou moins le mêmenombre d’élèves.

La situation actuelle du système ivoirien, no-tamment au niveau primaire est relativementéloignée de cette référence de bonne gestion. On

xxvi

observe en effet de forts aléas dans les alloca-tions de personnels. Les DREN de San Pedro etKhorogo apparaissent sous-dotées alors que cel-les d’Abidjan et de Bouaké ont des conditionsde dotation plus favorables; Cependant, c’estprincipalement au sein des différentes DREN quese manifestent la plus grande partie des incohé-rences entre écoles qui sont sous-dotées enpersonnels enseignants et écoles en situation desur-dotation relative.

10.2. Examinons enfin la gestion du processuspédagogique et de la transformation des ressour-ces en résultats. Toute la politique éducative aune finalité plus importante que toutes les autres: celle d’impartir les jeunes de connaissances quileur seront utiles plus tard. Les connaissancesvisées sont préalablement identifiées dans lescontenus de programme, et toute l’action édu-cative, par exemple du primaire, consiste à faireen sorte que le plus grand nombre de jeunes ac-quièrent la plus grande proportion de cescontenus de programme. Dans cette perspective,on mobilise des moyens au niveau national eton les distribue au niveau des établissementsindividuels, mais un maillon essentiel de lachaîne est que ces moyens soient convenable-ment transformés en apprentissage chez lesélèves.

Dans un système bien géré, on doit s’attendreà ce que la qualité de la transformation soit telleque si une école dispose de ressources par élèveplus abondantes qu’une autre (ce qui est le cascompte tenu de l’ampleur de l’aléa identifié aupoint précédent), elle soit en mesure de produiredes résultats d’apprentissage meilleurs pour lesenfants qui lui sont confiés. Ce n’est pas le cas,comme on peut le voir dans le graphique ci-aprèsqui met en regard le coût unitaire salarial dansune école et le taux de réussite au CEPE.

Il n’y a aucune relation entre les deux gran-deurs. Le fait qu’on n’observe l’absencecomplète d’une telle relation est interprétécomme un signe de défaillance sur le plan de lagestion pédagogique; cette défaillance est ma-nifeste notamment par deux faits tout à faitimportant : i) le premier est qu’il existe un nom-bre important d’écoles qui ont des ressourcesconfortables (au moins supérieures à lamoyenne) et qui ont des performances faiblesen termes de résultat à l’examen. Ces écoles sonten quelque sorte «délinquantes» en ce sens qu’el-les disposent de ressources à priori adéquates etqu’elles ne produisent pas les services éducatifsavec la qualité attendue; ii) le second fait estque rien n’est fait pour modifier cet étatinsatisfaisant du pilotage du système éducatif.Ces écoles ne sont même pas identifiées si bien

Prop

ortio

n de

réus

site

au

CEPE

Coût unitaire salarial (Fcfa)

Résultat au CEPE en fonction du coût unitaire salarial dans une école

0.0

0.2

0.4

0.6

0.8

1.0

1.2

15000 25000 35000 45000 55000 650005000 75000

xxvii

qu’aucune action corrective n’est mise en place.Le système est incapable de répondre à cettequestion d’abord parce qu’il se donne pas lesmoyens de se la poser, et ensuite parce que rienn’est prévu dans son dispositif gestionnaire poury apporter un réponse.

Cela conduit à souligner combien il serait im-portant que la culture prévalant dans le systèmeéducatif ivoirien (mais ce n’est évidemment pasune caractéristique propre à la Côte-d’Ivoire)puisse évoluer dans le sens d’un pilotage par lesrésultats. Comme ces résultats sont produits au

niveau local, cette culture du pilotage doit aussiavoir une composante décentralisée tout à faitsubstantielle. On voit bien que la transition d’unegestion du système qui est aujourd’hui essentiel-lement centralisée et ciblée sur les moyens versune gestion fondée sur les résultats et qui seraitdécentralisée correspond une sorte de révolutionculturelle pour le système; les choses se pour-ront sans doute se faire que de façon progressive,mais les analyses présentées dans ce chapitrecombien il sera important de s’engager résolu-ment dans cette direction.

xxviii

xxix

Executive Summary

its current account expenses, but at a pace thathas been significantly less than that of thecountry’s tax revenue. Whereas fiscal revenuein nominal terms rose by 96 % between 1990and 2000, recurrent expenditures went up byonly 37 %, implying a significant drop in thegovernment’s recurrent expenditures per capita.

In this context, the country has maintainedthe public funding of education as a high prior-ity, the degree of priority being measured as theproportion of the government’s total recurrentexpenditure allocated to education. In 2000, thisshare was 32.5 %, higher than most other coun-tries in the region. It is important, however, tonote that the proportion has followed a down-ward trend since the beginning of the decade,when it stood at 36.6 %. (had this proportionbeen maintained, the education budget in 2000would have been Fcfa 334 billion, up 13 % fromFcfa 297 billion.). One consequence of thechanges in the various links between GDP andthe budget for education was that recurrent edu-cation expenditures in real terms fell by 24.5 %between 1990 and 2000; if the number of school-age children in the country is taken into accountfor the progression of recurrent education ex-penditure in real terms (given the sustainedgrowth of the schooling population), the dropwas in fact 48 %. Therefore, the capacity of

Major Findings for a New EducationPolicy

This executive summary presents a condensedversion of the major findings and their implica-tions for the development of a new educationpolicy in Ivory Coast.

1. For over a decade, Ivory Coast has been ex-posed to a relatively difficult macroeconomicand demographic situation (not to mention thesensitive political situation in recent years).While Gross Domestic Product (GDP) increasedin real terms between 1990 and 2000, it did soat a slightly slower rate than population growth,leading to a gradual erosion of GDP per capita(roughly 7 % over the decade). During this pe-riod, fiscal capacity also shrank as domesticrevenue fell from 19.5 % of Gross DomesticProduct (GDP) in 1990 to 16.3 % in 2000 (withdecreased external aid). As a result of this doubleimpact, and due to pressure from particularlyvigorous demographic growth (3.5 % per yearover the decade), tax revenue per capita fell byroughly 22 %, in real terms. At the same time,external debt service went up, external aid de-creased relatively, and the public deficit graduallydeclined, all of which contributed to an increasein the government’s disposable income to finance

xxx

public funding to ensure quality education foryouth shrank considerably over the last decade.An alternative way of measuring this unfavor-able change is to calculate the decrease in theshare of public funding of education in Côted’Ivoire’s GDP: from 6.9 % in 1990, it fell to3.9 % in 2000.

2. Another burden on the Ivorian education sys-tem that will no doubt become heavier in thefuture is the impact of HIV/AIDS. In 2000,UNAIDS estimated HIV prevalence amongadults aged 15 to 49 to be roughly 10.8 %. Atthe same date, the orphans having lost theirmother or both parents to AIDS as a propor-tion of school-age (7–12 years) population, wasestimated at around 4.7 %, or 115,000 children.The future is naturally uncertain, but it is esti-mated that adult prevalence could rise to 14 %by 2015. Furthermore, the number of primaryschool-age AIDS orphans (one or both parents)could swell to between 200,000 and 250,000by 2015, or between 300,000 and 360,000, ifthe total number of orphans are taken into con-sideration, regardless of their parents’ cause ofdeath. In relative terms, this suggests that be-tween 10 and 13 % of the primary school-agepopulation will be affected at this date; this is asignificant figure, given that the enrollment ra-tio (even at the primary level) of these children

is significantly less likely than that of childrenwho have both parents. In order to attain EFAobjectives, for all children, it will be essential totarget this population specifically.

Over this same period, it was further estimatedthat the annual number of replacement teachersneeded for primary schools as a result of HIV-related illness, and the annual number of deathsdue to HIV are each likely to reach 1,000 by2015, considering the number of teachers neces-sary to fulfill the EFA objectives.

3. Over the last 10 years, enrollment stagnatedat all levels except tertiary level. The follow-ing graph presents the figures for the primarylevel:

From 1985 to 2000, the Gross EnrollmentRatio (GER) at primary level remained stablebetween 73 % and 75 % without any notableincrease. Similar stagnation for GER was re-corded at the lower secondary level (29.5 % in1990 and 30.3 % in 2000). A slight progressionwas observed at the upper secondary level, withGER rising from 11.6 % to13.3 %, but the mostsignificant increase occurred at tertiary level.There, the number of pupils went up from 29,000in 1990 to 110,000 in 2000, while the numberof pupils per 100,000 inhabitants rose from 243in 1990 to 696 in 2000.

Gros

s En

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1975 1980 1985 1990 1995 1998 1999 200055

60

65

70

75

80

Year

xxxi

4. The gross primary school enrollment ratio wasestimated at 74 % in 2000, but this does notmean that 74 % of children had access to school,nor that that 74 % of this age group completeda full course of primary schooling. There aretwo major factors that must be taken into con-sideration when looking at these figures: childrenwho repeat a grade and children who do notcomplete a full course of primary schooling.There are a considerable number of the formerin Ivorian primary schools, around 24 % of en-rolled children. This number varies somewhatfrom one year to the next, but has remained rela-tively stable over the last decade (20 % en 1980).Dropping out of school before having completeda full course of primary schooling is prevalentin most African countries. This is unfortunate,as it has been shown that at least six years ofschooling are necessary to ensure adult literacy.The MICS 2000 household survey corroboratesthis finding, as illustrated in the following graph:

It is therefore important for children to com-plete at least the full six years of primaryschooling to ensure adequate returns to invest-ment in education, and to guarantee sustainableliteracy for a greater proportion of those havingaccess to schooling. Regrettably, this is not thecase, and a GER of 74 % is an overestimate of

the effective output of primary schooling. Thisproductivity should in fact be evaluated accord-ing to the Primary Completion Rate (PCR),rather than GER. The following graph presentsthe primary enrollment profile for the year2000.1

In 2000, while 65 % of a given age grouphad access to primary school, only 49 % of thesame age group completed the full course ofprimary schooling. If the retention rate ofroughly 75 % during the course of primaryschool appears relatively satisfactory, the datagiven in the profile also show that: a) 35 % of agiven age group simply does not have access toschooling; and b) 51% of primary school-agechildren do not reach the sixth year of primaryschooling (35 % because they never entered theeducation system, and 16 % because theydropped out early). One of the Millennium De-velopment Goals is to ensure a full course ofprimary schooling for 100 % of a given agegroup by 2015, while the Dakar commitment

% th

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tyPercentage of adults aged 22 to 44 years who are able to read without difficulty according to number of years in school

Number of years in school

40

80

20

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60

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

1 In the Ivorian education system, CP1, CE1, andCM1 correspond to 1st grade, 3rd grade and 5th

grade, respectively, while 6ème, 3ème and terminalecorrespond to 6th grade, 9th grade, and 12th grade,respectively.

xxxii

has set the even more ambitious goal of achiev-ing the same for primary and lower secondaryeducation. In light of these objectives, it is clearthat Côte d’Ivoire has much progress to makeover the next 13 years.

5. Repetition rates (24 % at primary level, 18% at lower secondary, and 19 % at upper sec-ondary), together with drop-out rates, showrelatively inefficient use of public resources, par-ticularly at primary level (70 %).

The low level of the efficiency index is duemainly to high repetition rates. It is estimatedthat 19 % of public expenditure is lost due torepetition; if applied to the budget allocated toprimary schooling (around Fcfa 130 billion in2000), this estimate implies that some Fcfa 24billion annually are lost to repetitions alone. Thecost of repetition at secondary level is estimatedat around Fcfa 12 billion per school year. Thecombined cost of repetition at the primary and

secondary levels is an estimated Fcfa 36 billionyearly, a sizeable sum.

In addition, it has been shown that repetitionrates are not in any way positively connectedwith the level of student learning, whether onthe basis of international cross-sectional data,or on that of individual longitudinal data fromthe PASEC study. There is quantity-qualitytradeoff implied by grade repetition since thereare no positive consequences on the quality (infact, figures worsen), and only negative conse-quences for the quantitative coverage of thesystem. Indeed, it has been observed that, be-yond the direct cost previously evaluated, graderepetition causes drop-out rates to rise, particu-larly for children already at a disadvantage, suchas girls or children from rural areas.

Lastly, it has been shown that, if repetitionrates are significant for all grades in school, thehigher grades are especially vulnerable. The rep-etition rate for the grade “CM2” reached

% o

f coh

ort

Year in school

50%

40%

30%

60%

70%


Primary Lower Secondary Upper Secondary

Overall Efficiency Index 70 76 85

% years lost due to repetitions 62 62 100

% years lost due to dropping-out 38 38 0

xxxiii

41 % in 2000 (36 % in 3ème). These figures areessentially due to supply-side constraints in ac-cessing the next level. On an individual level,pupils’ desire to increase their chances of enter-ing the next level of study is understandable.However, applying this logic to the overall sys-tem is unworkable, as it is precisely becauserepetition rates are so high that the pass ratesfor children entering CM2 for the first time areso low. Therefore, they choose to repeat a yearin order to improve their chances of success. Infact, overall, repetition has no influence what-soever on children’s chances of moving on tothe next level. Put simply, their chances, at anygiven time, are basically determined by the num-ber of places available in 6ème and 3ème in publicand private establishments.

In sum, a significant reduction in the repeti-tion rate for the last grade in the various coursesof schooling and all other grades, too (particu-larly at primary level), should no doubt be oneof the major priorities in developing a new edu-cation policy for Côte d’Ivoire.

6. The Ivorian education system is also charac-terized by significant disparities. Chances ofenrollment are not equal for all children, anddepend on gender, region, and rural or urbanresidential area. The differences, which are con-

siderable, are reflected in access to schooling and,although to a lesser extent, retention rates. Whileaccess to CP1 is available to 75 % of childrenfrom the Abidjan or Yamoussoukro regions, thesame is true for only 50 % of those from theregions of Khorogo, Odienné, and San Pedro;71 % of boys have access to CP1, compared toonly 58,5 % of girls. Access to CM2, the refer-ence point for literacy retention, is met by 58 %of boys as against 40 % of girls, due to a lowerretention rate for girls (68 %) than boys (82 %).

When gender and regional aspects are ana-lyzed jointly, the disparities are all the morestriking. The following graph compares the en-rollment of boys from the Yamoussoukro regionwith that of girls from the Odienné region. Thetwo are clearly different: 78 % of boys com-pared to less than half (37 %) of girls have accessto CP1.

The graph indicates that, in a given age group,58 % of boys from the Yamoussoukro regioncompared to one-fifth that amount (11 %) of girlsfrom the Odienné region have access to CM2.This information is clearly useful for devising astrategy to reduce poverty and target specificmeasures. If we look at the chances of accessing“terminale” ‘the last grade of upper secondaryschooling), the ratio between the two groups in-creases to 10.5 to 1, with 25.3 % of boys from

% o

f coh

ort

Extreme enrollment profiles according to gender and region

Grades


10

20

30

40

50

60

70

80

90

Boys from YamoussoukroGirls from OdiennéBoys and girls nationally

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Yamoussoukro (24 % of those from Bouaké and20 % of those from Abidjan) and only 2.4 % ofgirls from Odienné (2.7 % from Daloa and a mere2.2 % from Bondoukou, 1.4 % from Man, and1.1 % from the San Pedro region).

Lastly, it is observed that at upper secondarylevel, very few children are from families belong-ing to the poorest 40 % of the population. Attertiary level, there is an even starker contrast,with 80 % of students coming from families thatbelong to the highest-income quintile, and only2 % of students with families living in rural ar-eas. This is all the more alarming, as the latteraccount for about half of the country’s popula-tion.

7. Teaching conditions must be improved. Ifmeasured on a cost basis, the quality of educa-tional services in Côte d’Ivoire appearsreasonably good, in particular, at primary andsecondary (general and technical) level. How-ever, a more appropriate measure of the qualityis what students have effectively learnt. Usingthis measure, international comparisons placeCôte d’Ivoire just within the middle range ofAfrican countries (higher than Niger andSenegal, but lower than Togo, Kenya,Cameroon, and Madagascar). When put intoperspective, these two observations suggest thatthe education system’s efficiency is less thanoptimal.

There are two reasons for this inefficiency andthese mediocre results. Firstly, the combinationof school organization factors is not optimal.Secondly, the efficient use of resources forchildren’s education (X efficiency) must be im-proved; this shortcoming will be addressed initem 10, which discusses system management,in pedagogical terms.

Three points can be made concerning the pro-ductivity of schools: a) there is excessiveutilization of some inputs, while b) some otherinputs are under-utilized; and c) a wage policythat increases costs. The last point will be fur-ther discussed in item 8 below. While there aremany things to be said regarding the first two

points, only the most important, or those un-derlying the issue of primary schooling, will bediscussed in the following paragraphs:

• Today, the Ivorian education system employsteachers who have been recruited either witha BEPC (lower secondary school certificate)or a BAC (upper secondary school diploma).The BAC-level teachers are “instituteursordinaires” and are paid significantly morethan their BEPC-level colleagues (40 % moreaccording to the civil servants salary scale,and 70 % more according to the salary scalefor non-civil servant teachers). It is howevera empirical that pupils taught by the two setsof teachers achieve similar levels of learning.Employing “instituteurs adjoints” would helpto limit unit costs (without affecting teach-ers’ effectiveness in the classroom) and wouldgradually free up resources to either improveother aspects of schooling in qualitative termsor extend coverage to those who do not en-joy schooling at the current time.

• Also regarding teachers, it has been observedthat the duration of initial professional train-ing has little impact on teachers’ effectiveness.As this training incurs substantial costs, itwould be useful to consider implementing ashorter, hands-on initial training programfocused on class management.

• In general, average class size is appropriate.Considering the low potential impact on at-tainment and the high cost of reducing classsize, it is not urgent to consider such a policy.This does not mean, however, that it wouldbe pointless to trim class size in some over-crowded urban classrooms. In ruralcommunities, multi-grade classes might alsobe a policy option, although it will be neces-sary to provide adequate teacher training andmake available appropriate instructionalmaterials to the teachers.

• Lastly, concerning the physical school envi-ronment, it has been observed that the actualfacilities, as well as utilities like water andelectricity, have little impact on the actual

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quality of schooling. However, school desksand, more particularly, a library (impact onreading) and a cafeteria (impact on pupils’attendance), have a significant effect on stu-dent learning.

8. Teachers’ remuneration. The remunerationof teachers is an important part of any educa-tion policy, because wages not only account forthe major part of the sector’s recurrent budgets,but they also represent the nodal point betweentwo apparently contradictory goals: On the onehand, wages have to be sufficiently high to en-able the government to recruit, and retain, thequalified teachers that are needed. In addition,teachers must have adequate conditions to mo-tivate them to use their energy and skills in theirwork—these conditions are essential for the ef-ficiency and quality of the service provided tostudents. On the other hand, wages must notbe set so high that the government is not able torecruit enough teachers for lack of budget. In-deed, this would mean that the number ofteachers needed for the desired schooling cov-erage could not be hired; it is a quantitativeaspect of schooling that is being considered inthis case. Besides, in the Ivorian situation, it isto be stressed that the issue of teachers’ remu-neration is especially sensitive as it is at the heartof difficult negotiations between the governmentand teachers’ unions, a particularly outspokengroup.

Teachers’ remuneration raises two additionalpoints: a) the salary scale, in particular, in lightof the change in teachers’ status from civil ser-vants to non-civil servants; and b) the level ofrecruitment and wages set out in the salary scale.

8.1 Alignment to civil servants versus Non-Alignment of Salary Scales of teachers. In the1980s, teachers were paid according to a salaryscale that was more favorable than that of civilservants. In 1991, the government did away withthis distinction in order to cope with budgetconstraints and needs for macroeconomic ad-justment. It then recruited new teachers

according to the scale applied to civil servants,while maintaining advantages for previously-hired teachers. In 2000, therefore, 18,100teachers were paid according to the civil ser-vants’ salary scale, while 39,629 continued toenjoy the advantages of the original scale. Overthe past decade, unions have consistently foughtto give all teachers the same benefits as those ofteachers previously recruited. In 2001, they didin fact achieve this, in a rather sensitive politicalcontext. If this has helped reduce tension in theprofession, it has also meant a greater burdenon the budget, estimated at Fcfa 25 billion forthe full year.

In comparative terms, the non-aligned salaryscale has two particularities, both structural andrelated to levels, that it is useful to emphasize:

• Firstly, this scale has created further distinc-tions between levels of qualifications than didthe normal scale applied to civil servants. Incategories C2 and B3 (“instituteurs-adjoints”et “instituteurs ordinaires”, respectively),there is a 70 % pay differential for non-civilservant teachers compared to just 42 % forcivil servants. Likewise, the wage differentialbetween categories A1 and B3 (certified sec-ondary school teachers and “instituteursordinaires” in primary education, respec-tively) is 44 % for non-civil servant teachersas compared to 32 % for civil servants.

• Secondly, the non-aligned salary scale hasresulted in high teachers’ wages when com-pared internationally. If we consider thestructure of C2 and B3 in 2001, the averageyearly salary was roughly Fcfa 2.1 million,or 4.29 times the country’s GDP per capita.It is estimated that the widespread non-align-ment of salary scales (without any changesto the structure between C2 and B3 person-nel) would lead to an average yearly salaryof Fcfa 2.4 million, representing 4.84 timesthe country’s GDP per capita.

The analytical research undertaken for theaccelerated initiative for universal primary edu-

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cation (Fast-Track Initiative) shows that the av-erage salary of primary school teachers incountries that are successfully working towardsEFA (within the group of countries whose GDPper capita is less than USD 900) is around 3.5times the GDP per capita. This is corroboratedby the fact that no country in the world thatallocates less than 6 % of its GDP to the educa-tion sector and pays its teachers more than 3.8times GDP per capita has achieved universalprimary education. That is why “3.5 times GDPper capita” has become an international refer-ence for EFA. It can be observed that the averageprimary school teacher’s salary was already 23% higher than the reference of 3.5 times GDPper capita before the decision in 2001 to “disas-sociate” salaries on a widespread basis. Thegeneralization of the separate salary scale hasresulted in an even greater disparity (4.84 com-pared to 3.5 times GDP per capita, in otherwords, wages that are 38 % higher than thebenchmark reference).

8.2 Teacher recruitment as part of the new edu-cation policy. Re-aligning teachers’ salaries isclearly not a viable option, although the issueof excess disparities between different wage lev-els in the salary scale for non-aligned teacherscannot be avoided totally. However, determin-ing the category of teachers to be recruited inthe non-aligned salary scale, especially at pri-mary level, is open to discussion. Here, it isimportant to take account of statistical analy-ses on pupil attainment to demonstrate that nodifferences have been shown to depend onwhether a teacher is a “instituteur adjoint” or a“instituteur ordinaire”, nor whether their ini-tial attainment level was the BEPC or the BAC.In light of this, recruiting primary school teach-ers with a BEPC is an attractive option giventhe significant wage differential (roughly 70 %)between the two categories of primary schoolteachers. If we add the fact that the average sal-ary of non-aligned adjunct teachers is around 3times GDP per capita, this option seems all themore appropriate to consider.

9. New structural priorities and a need for flowregulation of the system. First and foremost,education systems must be “balanced” acrossthe different levels of schooling. This balancedperspective concerns as much the distributionof public financing across the various levels andtypes of education, as the decisions concerningquantity and quality (expenditure per pupil) ateach level of schooling.

Regarding the structure of enrollment andfunding across levels of schooling, the argumentsare relatively well-established in the context ofthe overall strategy poverty reduction poverty.The country displays the characteristics of a dualeconomy consisting of a predominant informalagricultural sector and a modern employmentsector which, although it is expanding, willclearly only employ a small percentage of theworkforce for the 15 years to come. In light ofthis, although the education and professionaltraining system’s output does not necessarily haveto reflect this output structure exactly, it cannotignore or deviate too far from it. It is thereforeuseful to adopt a similarly dual strategy that aimsto provide, in terms of both quantity and qual-ity, the human capital needed to meet thedemands of the modern economy, while at thesame time offering an adequate complete courseof primary education for all, all-purpose invest-ment for the productivity of labor in the informalsector for the majority that will be employed init. This will also help the most destitute popula-tions to move away from poverty. Also, betweenthese two development spheres, there are oppor-tunities to provide professional training, therebyfacilitating a gradual transition of part of theinformal sector to modern ways.

Over the next 10 to 15 years, the Ivorian edu-cation policy should be based on a) theassessment of the conditions that currently ex-ist in education and training system’s output;and b) the previously-mentioned arguments forthe future.

Clearly, the existing enrollment structure inthe Ivorian system displays an imbalance to thedetriment of lower education levels and to the

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advantage of higher education. Let us first re-call that, at present, 51 % of primary school-agechildren do not complete primary education (35% have no primary schooling whatsoever),thereby highlighting significant disparities at thelower level of the system. In addition, enroll-ment data has shown that although primaryeducation coverage has stagnated for the last 15years, there has been explosive growth in en-rollments at the tertiary level, with the numberof students increasing from 29,000 in 1990 to110,000 in 2000, and the number of studentsper 100,000 inhabitants rising from 243 to 696over the same period. This significant change inthe size of the system at the tertiary level hascreated an imbalance between the number ofgraduates and the modern market’s capacity toefficiently absorb all of them. According to thesame data, a minimum of 40 % of university-level graduates are forced to accept jobs thatare not connected in any reasonable manner totheir studies. Clearly, there is a problem of over-enrollment at this education level.

Côte d’Ivoire’s strategy for improving the edu-cation system will have to take into account thedeficit in coverage at the system’s lower levelsand a surplus of graduates at its upper end. (Thenumber of graduates is in fact likely to furtherincrease in the future, given the dynamics ob-served in recent years.) This situation sheds lighton the inefficient use of public resources in edu-cation, on the one hand, and an inequitabledistribution of these resources on the other, as asignificant portion of funds are allocated to stu-dents at the tertiary level, while a considerableproportion of the population is deprived of acomplete course of primary schooling. This isclearly all the more deplorable as graduates ofthe tertiary level are bound to struggle in theemployment conditions they are faced with uponcompleting their studies.

One reason for imbalances in the educationsystems of many countries, including Côted’Ivoire, is that continuity in schooling careersis a basic feature of student’s behavior (as longas they have not validated a university diploma,

a student that put and end to his studies is pejo-ratively coined as a “déperdition”, or a loss. Thistendency to perpetuate schooling is natural anddoes not pose a problem in developed econo-mies, where a flexible employment and socialsystem provide a wide variety of opportunities.In dual economies, as is the case in Côte d’Ivoire,however, it is troublesome due to disparitiesbetween the modern sector, which employs fewpeople, and an informal sector, which employsthe majority of the working population. It istherefore crucial for the education policy to takeall this into consideration and to establish effec-tive measures for regulating student flows. Thiswill a) ensure maximum basic coverage in thelower part of the system; and b) reduce the num-bers at higher levels, in order to meet thedemands of the modern sector of the economy,in terms of quantity (relatively small numbers)and quality.

This regulation in student flow can take dif-ferent forms, just as economists distinguishbetween price regulation and quantity regula-tion, and can also be distributed in a variety ofways across the different levels of schooling.That said, setting up measures to regulate stu-dent flows should clearly be an integral part ofthe new education policy. The current systemhas obvious negative consequences on univer-sity graduates’ employment opportunities, andonly offers a full course of primary schooling to49 % of its youth. Consequently, it is easy toimagine that the natural tendency to draw outschooling will place even greater pressure on thesystem when universal primary education is welland truly established. Furthermore, if EFA ob-jectives are met by 2015, the lack of firm studentflow regulation between cycles of study will ren-der the system financially unsustainable.

10. Improving system management is a must. Anew education policy now appears necessary tooverhaul the national education system and de-fine the basic financing and budget options thatwill be possible over the medium-term. How-ever, this new policy, which has yet to be defined,

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will only be meaningful if significant improve-ments are made to business management.Current system management is not effectiveenough to adequately support the implementa-tion of future measures, all the more as the sizeof the new system will be appreciably larger in2015.

Although this report has not explored all themanagement aspects of the Ivorian educationsystem, it has addressed two major issues,namely i) the distribution of resources from thecentral government down to individual schools(administrative management, particularly thatof personnel), and ii) the transformation of lo-cal resources into effective learning of pupils atthe school level (pedagogical management).

10.1 Let us first examine the management ofresources and staff. The education policy firstlyidentifies the resources earmarked to each levelof education, and secondly makes decisions asto quantity (number of children schooled) andaverage resources per pupil, thereby establish-ing the teaching conditions provided on averageto each pupil. When determining the latter, thenumber of teachers is also decided for each levelof education, as teachers are an essential factorfor the use of resources and average teachingconditions (especially regarding student-teacher

ratio). Once these standard political choices havebeen made, resources and staff management isexpected to adapt the national policy to locallevel, where education actually takes place.Management in this case means distributingoverall resources, particularly staff, to individualschools. With effective, fair, and consistent man-agement, we should expect that, overall, schoolsthat have a larger number of pupils are given ahigher number of teachers; more specifically, weshould expect schools having a similar numberof pupils to likewise have a similar number ofteachers, and vice-versa.

The current situation in Côte d’Ivoire is farfrom reflecting this reference for sound manage-ment, particularly as concerns primaryeducation. Instead, there are significant dispari-ties in staff distribution. The Direction Régionalede l’Education Nationale (DREN) of San Pedroand Khorogo are visibly disadvantaged, whereasthe DREN of Abidjan and Bouaké have morefavorable conditions. However, it is within thevarious DREN that the most considerable in-consistencies occur between schools as regardsteaching staff.

10.2 Lastly, let us look at the management ofteaching and the transformation of resourcesinto learning outcomes. The ultimate goal of the

CEPE

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Salary Unit Cost (CFCA)

CEPE success rate compared to salary unit cost in schools

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education policy is to impart to young peopleknowledge that will be useful to them at a latertime. Targeted skills are predetermined in thecurriculum and any education measure, at pri-mary level, for example, consists in helping themaximum number of children acquire the maxi-mum amount of the skills outlined in thecurriculum. In view of this, resources must beobtained at the national level and distributed toindividual schools; however, it is also essentialthat these resources meaningfully translate intolearning of pupils.

In an effectively-managed system, the qualityof this transformation is expected to be such that,if a school has more abundant resources perpupil than another (which is in fact the case,given the significant disparities mentioned in theprevious item), the former should be able to pro-duce better student outcomes. This is not thecase, as shown in the following graph, whichcompares the salary unit cost of schools and theCEPE success rate.

There is no correlation between the two rates.This may be interpreted as a shortcoming inpedagogical management. Firstly, many schoolswith adequate (or at least above average) re-

sources show low exam performance; theseschools are somewhat “delinquent” in that theyhave theoretically adequate resources, yet do notproduce education services of adequate quality.Secondly, it is observed that nothing is done tochange the unsatisfactory state of affairs. Theschools in question are not even identified so asto establish any corrective measures. Because thesystem does not have the means to ask itself theright questions, and because its management hasno set ways of providing answers, it has no wayof meeting current education needs.

This emphasizes how important it is that thecurrent Ivorian education system (although thisobviously applies to other countries as well) beguided by performance in the future. Sinceschool outcomes are produced locally, manage-ment must also be significantly decentralized.Today, the management of the system is essen-tially centralized and focused on resources; atransition to a decentralized system geared onperformance would be akin to a cultural revo-lution for the system. Changes will no doubthave to be introduced gradually, but the infor-mation presented here stresses the importanceof working firmly towards this goal.

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Avertissement

e rapport a été en grande partie rédigéau cours de l’année 2002. Il était envoie d’achèvement en septembre decette même année lorsqu’ont éclaté les

évènements douloureux qui ont divisé le pays etperturbé de façon profonde la société ivoiriennedans son ensemble et notamment, pour ce quinous concerne ici, le système d’enseignement.Le présent rapport est donc essentiellement datéet il est clair que des évolutions substantiellesont eu lieu depuis que les données qu’il contientont été collectées. On s’est contenté d’indiquerles informations qui restaient alors à collecterou les éléments qui restaient à documenter pouraboutir à ce qui aurait été un document com-plet à la date de sa rédaction.

Depuis septembre 2002, des mouvementssubstantiels de fonctionnaires de l’éducationnationale, et dans une moindre mesure de po-pulations, ont eu lieu depuis les zones Nord dupays sous contrôle des «forces nouvelles» versle Sud resté sous contrôle du gouvernementd’Abidjan. Ceci a eu deux types de conséquen-ces : i) d’une part dans la zone Sud, un afflux depopulation du nord dont les enfants ont reçudes services éducatifs dans des conditions forcé-ment précaires eu égard à la situation d’urgence,

et ii) d’autre part l’organisation en certains lieuxdans la zone Nord de services éducatifs assuréssoit par certains des enseignants fonctionnairesqui étaient restés soit par des ONG qui ont re-cruté des enseignants, de niveau de formationforcément variable.

Des tentatives de retour à un fonctionnementnormal n’ont été que faiblement réussies (essen-tiellement dans certaines localités de l’Ouest dupays) eu égard à la crispation politique qui acaractérisé les deux tendances et les difficultésde fonctionnement du gouvernement provisoireissu des accords de Marcoussis

Le rapport présenté ci-après doit donc êtreconsidéré pour ce qu’il est et caractérisé par lecontexte dans lequel il a été fait et celui des évo-lutions qui ont suivi. Il ne fait donc pas de doutequ’on est aujourd’hui dans une situation trèsdifférente de celle décrite par les informationsdonnées dans le rapport. Il devra à l’évidenceêtre repris et actualisé lorsque les conditions deretour à la normale auront été réunies. Il pourraalors servir de base de réflexion pour construireun système structurellement plus efficient et pluséquitable que celui prévalant au début des an-nées 2000 et qui est décrit dans ce rapport.

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1

Introduction

e contexte ivoirien actuel était en unsens, en 2002, favorable à la réalisa-tion d’un travail analytique global dusecteur de l’éducation dans la mesure

i) où le pays a connu au cours des 15 dernièresannées un environnement macroéconomiquedifficile et ii) où le système éducatif a souffertde façon significative de cet état de choses. D’unepart une diminution sensible des ressources pu-bliques allouées au secteur et d’autre part unequasi stagnation de la couverture scolaire, no-tamment au niveau de l’enseignement primaire.On sait que la production de capital humainconstitue une des clés importantes du dévelop-pement économique et social à moyen terme dupays et qu’il est important que soient détermi-nées les voies par lesquelles le système éducatifdans son ensemble peut apporter sa contribu-tion à cet objectif global, sachant que le rôle del’éducation est par ailleurs crucial dans la pers-pective du développement économique et socialdu pays. Le contexte nouveau demandera qu’unepolitique éducative nouvelle soit élaborée et quedes arbitrages budgétaires suffisamment favo-rables au secteur soient obtenus.

Une analyse récente effectuée par la BanqueMondiale, proposant une mesure du degré d’ef-ficience dans l’usage de la ressource publique

des systèmes éducatifs des pays africains con-cernés par la réduction de la dette, montrait quele système éducatif ivoirien pouvait sensiblementgagner en efficience. Cela dit, dans l’approchede cette étude comparative globale, si on a lapossibilité d’identifier une faiblesse dans l’effi-cience des ressources publiques dans un pays,on ne dispose d’aucune indication i) sur les rai-sons (dans l’organisation, les coûts, ..) quipourraient expliquer la faiblesse de l’indicateurd’efficience ii) et sur les politiques et instrumentsqu’il serait coût-efficace de mettre en œuvre pouraméliorer la situation.

La présente étude vise à explorer le fonction-nement du système éducatif ivoirien tant danssa dynamique temporelle que dans une perspec-tive comparative internationale pour mieuxcomprendre quelles sont ses forces et ses faibles-ses; elle vise par là-même à identifier les sourcesactuelles d’inefficience et à suggérer les voies pos-sibles de les réduire.

Le rapport est composé de 7 chapitres d’ana-lyse et un chapitre plus synthétique. Il examinesous des angles variés, analytiques et factuels,un certain nombre d’aspects importants concer-nant le fonctionnement et le financement dusystème.

L

e système d’enseignement entretientavec la société des relations en dou-ble sens : i) en premier lieu, le systèmeéducatif dépend d’une part des valeurs

et pratiques sociales générales qui induisent lademande d’éducation et influent sur la défini-tion des contenus d’enseignement, et d’autrepart des contraintes externes, pour lui, dansles domaines démographiques et économiques,qui déterminent le nombre des jeunes candi-dats à la scolarisation et le volume des ressourcessusceptibles d’en assurer le financement; ii) ensecond lieu, le système éducatif contribue audéveloppement du pays par ses nombreux ef-fets vertueux tels que ceux sur le développementde la vie publique dans un contexte démocrati-que, l’accroissement de la productivité dutravail, le renforcement des capacités nationa-les de conception et d’exécution des politiques,l’innovation, qu’elle soit économique, financièreou technologique, la planification des naissan-ces, l’amélioration de la situation de santédans le pays et notamment la réduction de lamortalité infantile, la réduction de la pauvreté,etc… Dans les relation entre éducation et so-ciété dans chacun de ses deux sens, il y a àla fois des contraintes et des espaces de possi-bilité.

I. Le contexte démographique

I.1. L’évolution de la population

La Côte-d’Ivoire a réalisé un recensement géné-ral de la population en 1998, faisant suite aurecensement précédent de 1988. Le tableau I.1,ci-après donne les principales évolutions cons-tatées (sur base d’un lissage pour éviter lessymptômes liés aux âges ronds lors de la col-lecte des données brutes).

Au cours de la période inter-censitaire 1988-1998, la population totale résidente du pays estpassée de 10 815 694 habitants à 15 366 672habitants, marquant une croissance annuellemoyenne au taux de 3,5 %. Ce taux consolide àla fois la croissance naturelle de la populationrésidente en 1988 et le solde migratoire externe(positif) qui a globalement caractérisé la période1988-1998. Il est possible que l’excédent de po-pulation en 1998 par rapport à la populationrésidente de 1988 dû au solde migratoire externesoit de l’ordre de 1,2 millions de personnes (sug-gérant ainsi un taux de croissance «naturelle»de la population de l’ordre de 2,7 % par an surla période comprise entre les deux recensements).

Concernant la population d’âge scolaire, lapopulation âgée de 7 à 12 ans passe de 1 742282 en 1988 à 2 553 905 en 1998, impliquant

Le contexte macro-économiqueet des finances publiques

CHAPITRE 1

L

4 Rapport d’Etat du Système Educatif Ivoirien

un taux moyen annuel de croissance de 3,9 %,soit une valeur plus élevée que celle de la popu-lation résidente globale du pays sur la mêmepériode; ce chiffre est très élevé par rapport à cequi est observé au cours de la dernière décenniedans les autres pays de la région.

Les perspectives de croissance démographi-que du pays pour les 15 prochaines années sontdépendantes d’un certain nombre de paramè-tres structurels, et notamment de : i) l’évolutiondu nombre des femmes entre 15 et 49 ans (quidépend du nombre de jeunes filles et de jeunesfemmes actuellement en vie), ii) de l’évolutiondes taux de mortalité aux différents âges quidépend elle-même de l’influence des politiquessanitaires et de l’incidence du Sida, iii) de l’évo-lution des taux de fécondité des femmes quidépend à son tour de phénomènes généraux telsque l’évolution de la transition démographiqueet de phénomènes spécifiques tels que laprévalence du Sida dans la population des fem-mes en âge d’être fécondes. Les évènementsrécents ont conduit à des mouvements substan-tiels de population, tant entre les zones Nord etSud du pays qu’entre la Côte-d’Ivoire et les payslimitrophes, et en particulier le Burkina Faso. Ilest probable qu’une partie de ces mouvementsde population seront durables, mais il est diffi-cile aujourd’hui d’anticiper dans quelleproportion.

Les analyses concernant les évolutions ne sontpas disponibles, sachant qu’il est peu probable

que les tendances inter-censitaires pourraient êtremaintenues; c’est sans doute à une diminutiondes taux de croissance de la population totale,comme de la population d’âge scolaire, qu’il fauts’attendre.

Cela dit, il est cependant utile d’examiner defaçon plus spécifique quels pourraient être, au-delà des effets démographiques généraux du Sidasur la population, ceux qui concernent de façonplus particulière la sphère éducative.

I.2. L’impact du Sida dans la sphèreéducative

La Côte-d’Ivoire a, en 2000, un taux deprévalence du VIH/Sida estimé à 10,8 % parOnusida dans la population adulte âgée de 15 à49 ans.

A cette même date, la proportion des orphe-lins de mère et de leurs deux parents dans lapopulation d’âge scolaire (7–12 ans) due au Sidaest estimée être de l’ordre de 4,7 %, suggérantqu’il y aurait environ 115 000 enfants dans cettesituation en 2000, sachant qu’on sait par desanalyses d’enquêtes de ménages que la scolari-sation (même au niveau primaire) de ces enfantsest sensiblement moins probable que celle d’en-fants ayant leurs deux parents. Si on comptel’ensemble des orphelins de mère ou de leursdeux parents, quelle que soit l’origine du décèsdes parents, on peut estimer un chiffre de l’or-dre de 205 000 pour l’année 2000.

Tableau I.1.Evolution inter-censitaire de la population du pays, 1988–1998

1988 1998Hommes Femmes Total Hommes Femmes Total

Population 7–12 ans 846 553 895 729 1 742 282 1 319 699 1 234 206 2 553 905

Population 13–16 ans 428 207 429 957 858 164 707 404 692 325 1 3997 729

Population 17–19 ans 334 372 296 024 630 396 516 670 551 920 1 068 590

Population totale 5 527 343 5 288 351 10 815 694 7 844 699 7 522 049 15 366 672

Source : Institut National de la Statistique

Le contexte macro-économique et des finances publiques 5

Toujours pour la période actuelle, on peutestimer que la population des enseignants esttouchée par l’épidémie avec une prévalence com-parable à celle de la population adulte, soit avecun chiffre de l’ordre de 10,8 %. Cela signifieraitqu’environ 3 900 enseignants seraient actuelle-ment affectés. Sur cette base et compte tenu desenquêtes menées en général dans le contexte afri-cain, on peut estimer qu’un équivalent annueld’environ 400 enseignants ne peuvent assurerleur service du fait de la maladie, et qu’un nom-bre plus ou moins comparable décèdeannuellement de façon prématurée, accroissantainsi les besoins de remplacement et par voie deconséquence, de recrutement et de formation.

Les évolutions sont bien sûr incertaines, maisil est probable que la prévalence dans la popu-lation adulte s’accroisse pour atteindre un chiffreestimé à 14 % en 2015. Par ailleurs, le nombred’enfants d’âge primaire orphelins de mère/deleurs deux parents dont le décès est dû au SIDApourrait s’accroître pour atteindre un chiffrecompris entre 200 et 250 000 en 2015, ou entre300 et 360 000 si on compte la totalité des or-phelins quelle que soit la cause du décès desparents. En termes relatifs, cela signifie que ceseraient entre 10 et 13 % de la population d’âgescolaire dans le primaire qui seraient concernés.Au cours de cette même période, les besoinsannuels de remplacement de maîtres du primairepour maladie, comme le nombre annuel de dé-cès du fait de la maladie, pourraientprogressivement atteindre, chacun, un chiffreannuel de l’ordre de 1 000 en 2015, compte tenudu stock d’enseignants correspondant aux ob-jectifs de l’EPT.

II. Le contexte macroéconomique etdes finances publiques globales

Le Produit intérieur brut a certes connu unecroissance substantielle de 2 338 milliards deFcfa en 1990 à 7 531 milliards de Fcfa en 2000(près de 9 % par an en moyenne) en termes no-minaux (tableau I.2). Mais, lorsqu’on examine

cette croissance en termes réels, la performancea bien sûr été plus modeste avec une évolutionde 5 908 milliards de Fcfa en 1990 à 7 531 mil-liards de Fcfa en 2000, lorsque tous les chiffressont mesurés en valeur monétaire constantes del’année 2000. Sur la base de l’évolution en ter-mes réels, le taux moyen de croissanceéconomique entre 1990 et 2000 se situe seule-ment à 2,5 % par an. Comme le rythme decroissance du PIB en termes réels a été inférieurà celui de la population du pays (taux moyen decroissance annuel de 3,4 %), il en résulte que lePIB par habitant a baissé d’environ 11 % entre1990 et 2001.

De façon complémentaire à cette faiblesserelative du PIB, on enregistre une faiblesse ducôté des revenus de l’Etat au cours de la der-nière décennie. En effet, on observe une baissede la capacité fiscale nationale, les recettes pu-bliques nationales représentant 16,3 % du PIBen 2000, alors qu’elles en représentaient 19,5% en 1990 (tableau I.2). Une conséquence de cedouble mouvement est que les recettes nationa-les de l’Etat par habitant baissent de 97 054 Fcfade 2000 en 1990 à seulement 75 389 Fcfa en2000, une réduction de 22,5 % en termes réelssur la période des dix dernières années.

Les recettes publiques ont certes une grandeimportance, mais ce qui est effectivement dis-ponible à dépenser pour l’Etat, l’est encoredavantage, notamment après que le pays ait ac-quitté le service de sa dette extérieure. Il estimportant alors de noter que les dépenses publi-ques courantes hors service de la dette diminuentaussi en termes relatifs par rapport aux recettespubliques. Ainsi, alors qu’au cours de la décen-nie, les recettes publiques nationales doublentpresque (augmentation de 96 %) en valeurs cou-rantes en passant de 630,8 milliards de Fcfa en1990 à 1 236,5 milliards de Fcfa en 2000, lesdépenses courantes de l’Etat hors service de ladette n’augmentent que de 37 %, passant de619,9 milliards de Fcfa en 1990 à 848,7 mil-liards de Fcfa en 2000 (tableau I.3, ci-après).

Sur les 541,9 (1396,8 – 854,9) milliardsde Fcfa d’accroissement des recettes publiques


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totales (y compris le support budgétaire et l’aideaux investissements en provenance de l’aide ex-térieure) entre 1990 et 2000, seulement 228,8milliards de Fcfa (848,7 – 619,9) ont alimentéune augmentation des dépenses courantes del’Etat hors le service de la dette, alors que 150,2milliards de Fcfa ont été affectés à l’augmenta-tion des paiements (intérêt + principal) associésà la dette du pays. 133,4 milliards de Fcfa vontà l’augmentation des dépenses d’investissementdu pays, et 29,5 milliards de Fcfa sont affectés àla réduction du déficit public (il passe de 368milliards de Fcfa en 1990, représentant alors11,4 % du PIB, à 338,5 milliards de Fcfa en2000 correspondant à 4,4 % du PIB du pays àcette même date).

III. Les dépenses publiquesd’éducation

Sur la base du volume des ressources disponi-bles totales de l’Etat, des arbitrages sont faitsentre les différents secteurs de l’interventionpublique. Les objectifs de l’Etat sont bien sûrdivers et vont évidemment très au-delà des pos-sibilités budgétaires courantes. Les arbitragesréalisés dans les allocations budgétaires mani-festent les priorités accordées à ces différentssecteurs.

Dans ce contexte, les dépenses publiques cou-rantes d’éducation représentent une proportionrelativement forte des dépenses courantes del’Etat, bien que cette proportion soit plutôt in-férieure, à la fin de la décennie (32,5 % pour lesdeux dernières années) par rapport à ce qu’elleétait à son début (36,6% pour les deux premiè-res années). Cette légère réduction vientapprofondir l’évolution négative enregistrée dansles dépenses publiques courantes hors dette del’Etat ivoirien au cours de la dernière décennie.Quelles sont alors les perspectives de modifiercette situation au cours des dix années à venir ?

Une conséquence globale de ces évolutions etrelations défavorables qui concernent i) le PIB,ii) la pression fiscale domestique, iii) les dépen-

ses courantes de l’Etat contraintes par la pres-sion de la dette extérieure, et iv) la prioritérelative de l’éducation au sein des dépenses pu-bliques, la part des dépenses publiquesd’éducation dans le PIB diminue de façon dras-tique entre les années 1990 (où ellesreprésentaient 6,9 % du PIB), et 2000 où lesdépenses publiques d’éducation ne représententplus que 3,9 % du Produit Intérieur brut du pays.

Une conséquence jointe, et évidemment plusréelle, de la baisse de la part des dépenses publi-ques d’éducation en pourcentage du PIB est queles dépenses courantes pour l’éducation ontbaissé en termes réels d’environ 24,5 % [1-(279,7/370,3)] sur la décennie. Au-delà de lamesure de l’évolution de la masse budgétaireagrégée en termes réels, il est intéressant d’éva-luer cette évolution en rapportant la masseagrégée à la population des usagers potentielsde ces ressources. Nous utilisons ici le nombredes jeunes entre 7 et 16 ans, ce qui correspond àla population d’âge scolaire pour le primaire etle premier cycle secondaire. Le graphique I.1 il-lustre l’évolution.

On observe alors que cette statistique du mon-tant des dépenses courantes d’éducation parjeune de 7 à 16 ans passe de 129 189 Fcfa de2000 en 1999 à seulement 66 297 Fcfa de 2000en 2000. Au cours de la décennie, cette statisti-que a ainsi perdu 48,7 % [1 - (69 297 / 129189)] de sa valeur initiale. Cela signifie claire-ment que les ressources publiques pour assurerla couverture scolaire de la population jeune dupays se sont sensiblement dégradées au coursdes dix dernières années. Nous examinerons plusavant dans le rapport quelles conséquences celaa eu, car le système a nécessairement dû s’adap-ter à cette situation. Dans quelle mesure cela a-t-ileu comme conséquence de réduire les dépensespar élève et/ou de contraindre les évolutions dunombre des élèves scolarisés ? Est ce que les mou-vements et arbitrages entre volume de ressourcespar élève et nombre d’élèves scolarisés ont étécomparables entre les différents niveaux d’en-seignements. Quelles ont été les prioritésimplicites de la politique éducative du pays ?


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Graphique I.1.Evolution des dépenses courantes d'éducation par jeune 7–16 ans en Fcfa constants de 2000

11

Les scolarisations; situation d’ensemble

cès et de rétention. L’atteinte de ces objectifssuppose l’amélioration de l’offre d’éducation,grâce (i) à l’augmentation des capacités d’ac-cueil, (ii) à un effort d’équipement desinfrastructures disponibles et (iii) à une poli-tique efficiente de formation et de recrutementdes personnels, et, sans doute, iv) à des ac-tions pour stimuler la demande d’éducationdans les segments les plus pauvres ou les plustraditionnels de la société. Cette volonté desautorités ivoiriennes d’améliorer l’accès àl’éducation de base s’est traduite par un en-semble de mesures dont la libéralisation duport de l’uniforme scolaire (l’élève va en classedans la tenue de son choix) et la nouvellepolitique des manuels scolaires (prêt/location)qui connaît un début d’application dans leprimaire.

• Dans l’enseignement technique et profession-nel, la carte scolaire est considérée commeun instrument de base pour promouvoir lesopportunités de formation aux jeunes. Pource niveau d’enseignement, il est en perspec-tive potentielle pour 2005, d’évaluer lapertinence de construire, équiper et pourvoiren personnels qualifiés, 25 établissements deformation professionnelle.

• Dans l’enseignement supérieur, (i) l’implan-tation d’un dispositif d’enseignement à

CHAPITRE 2

ors de son accession à l’indépendance,la Côte d’Ivoire a fait de l’éducation,l’une de ses priorités. Malgré les ef-forts budgétaires importants faits et les

nombreuses réflexions menées dans ce secteur(Projet de loi de Réforme du Système Educatifde 1977, Loi sur l’Enseignement de 1995, PlanNational de Développement du Secteur Educa-tion-Formation de 1997,…), le système éducatifivoirien n’a pas su s’adapter de façon satisfai-sante aux évolutions de la société, notamment àcelle de la demande d’Education-Formation.

La Deuxième République hérite donc d’unsystème éducatif jugé peu performant par la com-munauté nationale, qui en souhaite larefondation dans tous ses aspects structurel, or-ganisationnel, fonctionnel et institutionnel. Achacun des différents degrés d’enseignement, desorientations nouvelles annoncent des réformespotentielles :

• Au niveau du Ministère de l’Education Na-tionale, deux options prioritaires sontidentifiées, à savoir la gratuité et l’obligationscolaire pour l’éducation de base (du présco-laire à la fin du 1er cycle du secondaire). Ellesauront notamment pour effets induits àmoyen terme, l’amélioration notable de lascolarisation en terme d’accroissement d’ac-

L


distance, (ii) l’institution à côté des forma-tions de masse inévitables, de filières deformation spécialisées et sélectives, répondantà des besoins attestés de l’économie, (iii) lapoursuite de la politique de création des Uni-tés Régionales de l’Enseignement Supérieur(URES), conçues comme des embryons defutures universités autonomes, sont des op-tions envisagées pour développer l’accès.

La mise en œuvre de la politique de décentra-lisation conférera aux collectivités locales descompétences en matière d’éducation, et contri-buera à améliorer la scolarisation, dont lediagnostic sera fait dans ce chapitre.

I. Les effectifs scolarisés

On examine en premier lieu la répartition desélèves scolarisés dans les différents types d’en-seignement. En Côte d’Ivoire, l’enseignementpublic cohabite avec l’enseignement privé (laïcet confessionnel). Le tableau II.1 présente lesprincipaux chiffres dans une perspective tem-porelle entre les années1985 (ou 1990) et 2001.

• Au niveau de l’enseignement préscolaire, leseffectifs sont multipliés par un facteur 5 surla période 1985–2001, même s’ils restent glo-balement modestes. Ils ont connu uneévolution remarquable de 1990 à 1995, leseffectifs scolarisés passant de 11 624 à 30 885élèves), avec une progression moindre deceux-ci depuis cette date. Jusque vers le dé-but des années 1990, ce niveaud’enseignement concerne majoritairement lesecteur privé, l’enseignement préscolairen’étant alors considéré comme une prioritéde l’Etat. Phénomène essentiellement urbain,ce type d’enseignement était développé parle secteur privé pour répondre au besoin d’uneclasse sociale aisée. Depuis, on observe unestagnation des effectifs de l’enseignementprivé et un ré-équilibrage des effectifs dû àune augmentation des effectifs du public. Ce

changement de priorité a été lié aux résultatsd’études qui montraient que la fréquentationd’une école maternelle tendait à améliorer lerendement des élèves dans l’enseignementprimaire. Bien qu’il ne fasse pas de doute quedes activités au cours de la petite enfance soitbénéfiques au développement cognitif et so-cial, deux questions cruciales restentévidemment en discussion : i) quelle formeserait plus coût-efficace pour mettre en placeces activités (écoles maternelles classiquespour une durée de une, deux ou trois années,indépendantes ou attachées aux écoles pri-maires existantes, ou bien formulescommunautaires à définir ?); ii) comment cesinvestissements nouveaux trouvent-ils à se fi-nancer (avec quelle structure de financemententre le financement public et les contribu-tions des familles) au sein des besoinsfinanciers et budgétaires globaux du secteuret des différents niveaux d’enseignement quile composent ?

• Dans l’enseignement primaire, on note toutd’abord une augmentation continue des ef-fectifs scolarisés qui passent de 1 214 511 en1985-86 à 2 046 861 en 2000-2001 (les ef-fectifs augmentent de 68 % sur la période).On peut noter ensuite qu’au cours de cettepériode, la proportion des effectifs du privéereste à la fois modérée et extrêmement stableautour de 11 à 11,5 %. Cette stabilité sug-gère qu’il n’existe pas de pression particulièrepour le développement du privé, ce qui ma-nifeste sans doute, en creux, un bon degré desatisfaction des parents d’élèves pour l’ensei-gnement public.

• Dans le secondaire général, la dynamique glo-bale est assez forte et un peu différente dansles deux cycles d’enseignement. En effet, dansle premier cycle, les effectifs doublent entre1985 et 2001, alors qu’ils sont multipliés par2,7 dans le second cycle. Cela dit, le mouve-ment le plus notable concerne la répartitiondes scolarisations entre les secteurs public etprivé de l’enseignement, avec une dynamiquefavorable à ce dernier. Si on contraste les ef-

Les scolarisations; situation d’ensemble 13

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fectifs des années 1990 et 2001, dans le pre-mier comme dans le second cycle,l’enseignement public prend une part crois-sante. Cela est vrai au niveau des collèges avecune proportion du privé qui passe de 26 à 38% (une augmentation de 12 points), mais cel’est de façon encore beaucoup plus manifesteau niveau des lycées avec une proportion duprivé qui passe de 18 % en 1990 à 43 % en2001, une baisse de 25 points. Dans le tempsoù les effectifs du second cycle secondairepublic n’augmentaient 44 %, ceux du privéétaient multipliés par un facteur 4,9.

Ces évolutions manifestent à l’évidence unecertaine insatisfaction des familles vis-à-vis dusecteur de l’enseignement secondaire public (no-tamment au 2nd cycle), sachant qu’il est difficile,à ce stade, de distinguer d’une part si cette in-satisfaction a plutôt une origine quantitative(pas suffisamment de places offertes dans lepublic pour répondre à la demande de scolari-sation) et/ou bien une origine qualitative (lesfamilles préfèrent les modes de fonctionnementdes établissements privés à ceux du public), etd’autre part si ces évolutions sont la résultanted’une politique éducative explicite voulue parle Ministère de l’Education Nationale, ou biens’il s’agit d’un ajustement implicite par défautpour répondre des politiques éducatives dé-faillantes.

• Au niveau de l’enseignement technique et dela formation professionnelle, les effectifs pas-sent plus ou moins du simple au double entre1990 (23 775 élèves) et 2000 (44 315 élè-ves). Au cours de cette période, les effectifsdu privé n’augmentent que de façon modestedans la mesure où ils passent de 14 034 élè-ves en 1990 à 17 829 en 2000 (uneaugmentation de 27 %), alors que les effec-tifs du public sont multipliés par 2,8. Cesévolutions conduisent à ce que la part deseffectifs scolarisés dans le public dans les ef-fectifs totaux de l’enseignement technique etprofessionnel passe de 40 % en 1990 à 60 %

en 2000. Cette évolution manifeste sans doutela volonté de l’Etat d’être davantage présentdans ce type d’enseignement qu’on dit con-duire plus facilement à l’emploi et contribuerà la croissance économique. Dans la mesureoù le secteur privé a souvent, mieux que lepublic, démontré sa capacité à répondre auxdemandes effectives du marché du travail, lefait que le privé ne se soit pas trop aventuré àaugmenter ses effectifs suggère qu’il sera évi-demment pertinent de vérifier que l’insertionprofessionnelle des diplômés de ce sous-sec-teur correspondent bien aux espoirs mis dansce type d’études. Ceci sera d’autant plus né-cessaire que les coûts unitaires associés à cesformations sont souvent élevés, et que leGouvernement a des projets ambitieux pource sous-secteur.

Dans le post-secondaire enfin, le nombred’étudiants est, en 1999 (110 479 étudiants), 3,8fois plus grand que celui de 1990 (estimé à 28718 étudiants). La croissance globale des effec-tifs a donc été très vive, sachant qu’au cours dela décennie, on a observé que les effectifs du privéont augmenté à un rythme plus important queceux du public; En effet, alors qu’en 1990, leprivé comptait probablement pour environ 17% des effectifs du post-secondaire, ce chiffre estde l’ordre de 31 % en 1999. Cette structure di-versifiée des modes d’organisation au niveaupost-secondaire constitue sans doute un atoutpour le pays. Le Gouvernement a des projets am-bitieux pour son enseignement supérieur euégard à sa perception de la dynamique de la pres-sion émanant de l’enseignement secondaire etde la quasi absence de régulation des flux à l’en-trée dans le supérieur. Les perspectives envisagéessont en effet de construire de nouvelles infras-tructures avec notamment la mise enfonctionnement i) de deux nouvelles universitéset ii) de deux Unités Régionales d’EnseignementSupérieur (URES) et iii) de nouvelles formationsspécialisées avec accès limité.

Comme pour l’enseignement technique et pro-fessionnel, il sera pertinent de vérifier d’une part


que la dynamique de la création d’emplois trèsqualifiés dans le pays est en ligne avec la pro-duction (actuelle et projetée) de diplômés del’enseignement supérieur, et d’autre part que lesressources mobilisées (actuellement et dans lefutur) à ce niveau d’enseignement sont (seront)employées de manière efficace et équitablecompte des usages alternatifs qui existent à l’évi-dence dans le secteur aux autres niveauxd’enseignement.

II. Mise en regard des effectifsscolarisés avec la populationscolarisable

Le rapport entre les effectifs scolarisés à chacundes différents niveaux éducatifs avec la popula-tion d’âge correspondant permet de calculer lastatistique du taux de scolarisation. Le taux brutde scolarisation prend au numérateur tous lesélèves scolarisés à un niveau d’enseignement,quel que soit leur âge. C’est un des indicateurssynthétiques les plus utilisés; en fait, ce taux peutêtre considéré comme une mesure de la capa-cité d’accueil du système à répondre aux besoinsthéoriques de scolarisation dans une situationsans redoublements ni abandons (nous n’utili-sons pas le taux net de scolarisation car il necorrespond ni à une mesure de capacité ni à unemesure de couverture, sachant que l’expérience

a montré qu’il pouvait induire des conclusionserronés, et des politiques éducatives inadéqua-tes, au niveau notamment de l’enseignementsecondaire). Le tableau II.2, ci-après, donne lesévolutions du taux brut de scolarisation par ni-veau d’enseignement de 1985 à 2000. Dansl’enseignement supérieur, on préfère utiliser lastatistique du nombre d’étudiants pour 100 000habitants dans la population du pays plutôt quecelle du taux brut de scolarisation dans la me-sure où le calcul du taux de scolarisation n’estpas vraiment praticable eu égard à la diversitéde la durée normale des études dans le supé-rieur (de deux années pour les BTS à 7 années,ou davantage, pour les études médicales ou doc-torales).

On remarque d’abord le très faible niveau decouverture de l’enseignement préscolaire, mêmesi les évolutions récentes ont l’air positives. En-suite, ce qui frappe le plus dans ce tableau, c’estque, depuis 1985, on observe une stagnation dela couverture scolaire au niveau de l’enseigne-ment primaire, telle que mesurée par le taux brutde scolarisation; les chiffres sont en effet de l’or-dre 73–75 % sur l’ensemble de la période1985–2001 (voir le graphique II.1, ci-après).Ceci indique que les effectifs scolarisés dans leprimaire, bien qu’ayant effectivement augmentéau cours de la période (+ 60 % sur les quinzeans), ne l’ont pas fait à un rythme plus élevé quecelui de la population d’âge scolaire.

Tableau II.2.Evolution des taux bruts de scolarisation (%) par niveau, 1975–2001

1975–76 1980–81 1985–86 1990–91 1995–96 1998–99 1999–00 2000–01

Préscolaire — — — 1,8 4,0 4,0 4,3 4,4

Primaire 63,0 67,0 72,8 75,2 73,0 74,8 73,2 74,2

Secondaire 1 — — — 29,5 31,1 30,6 30,3 30,4

Secondaire 2 — — — 11,6 12,5 12,9 13,3 14,2

Tech/Prof. — — — 3,4 2,8 3,7 3,9 3,5

Supérieur * — — 195 243 452 673 696 —

* Nombre d’étudiants pour 100 000 habitants


La stagnation concerne aussi le premier cyclesecondaire avec des taux bruts de scolarisationqui se situent autour de la valeur de 30 % de-puis au moins l’année 1990. Dans le second cyclesecondaire, la couverture s’est améliorée entre1990 et 1999, mais de façon toutefois relative-ment limitée. Les chiffres pour l’enseignementtechnique et professionnel restent, pour leur part,compris dans une fourchette comprise entre 3et 4 % sur la période décennale.

Le seul niveau qui soit réellement caractérisépar une progression forte de la couverture, etelle est spectaculaire, est le post-secondaire. L’in-dicateur de couverture, le nombre d’étudiantspour 100 000 habitants, est en effet multipliépar un facteur proche de 3 entre 1990 et 1999.

III. Comparaison internationale desscolarisations et mesure del’efficience globale

Nous examinerons en premier lieu le point desavoir comment se comparent le niveau et lastructure des taux bruts de scolarisation dans le

pays par rapport à ce qui est observé dansd’autres pays de la région. En second lieu, nousproposerons une mesure globale de la scolarisa-tion dans le pays que nous mettrons en regardavec les ressources publiques mobilisées; cettemesure sera placée dans une perspective de com-paraison temporelle et internationale.

III.1. Comparaison internationale de lastructure des scolarisations

Le tableau II.3, ci-après présente certains élé-ments pour cette comparaison internationale.Dans le primaire, le TBS de Côte-d’Ivoire (74%) est, en 2000, sensiblement inférieur à lamoyenne des six pays africains francophonespour lesquels les données récentes sont disponi-ble et utilisés ici comme comparateurs (85,6 %).sachant que ceux-ci ont fait des progrès sensi-bles entre 1990 et 2000 (+ 17 points), ce quin’est pas le cas de la Côte-d’Ivoire. En fait tousles pays de ce groupe ont amélioré leur TBS duprimaire au cours de la dernière décennie, alorsque la couverture globale du primaire en Côte-d’Ivoire a essentiellement stagné. Les données

Graphique II.1.Evolution du TBS du primaire, 1975–2000

Taux

bru

t de

scol

aris

atio

n (%

)

Années

2000199919981995199019851980197555

60

65

70

75

80

Attention : l’échelle des temps n’est pas respectée, mais la stagnation depuis 1985 est manifeste


comparatives concernant le TBS dans le premiercycle secondaire montrent qu’à l’exception duTogo, qui a un chiffre élevé, la situation de laCôte-d’Ivoire ne semble pas en retard par réfé-rence aux pays considérés ici.

Dans l’enseignement supérieur, la plupart despays ont connu une augmentation notable deleur statistique du nombre d’étudiants pour 100000 habitants au cours de la dernière décennie.Cela dit, on peut observer d’une part que la dy-

Tableau II.3.Comparaison internationale des taux bruts de scolarisation (%)

Primaire Secondaire 1 Secondaire 2 Supérieur*

Côte-d’Ivoire1990 75,2 29,5 11,6 243

1999–2000 73,2 30,3 13,3 696

Bénin

1990 70,3 14,3 5,5 207

1999 81,4 26,4 7,6 353

Cameroun

1990 91 23,3 20,1 248

2000 103 28,8 16,3 454

Guinée

1990 36,5 14,0 5,8 —

1999 58,7 22,6 7,7 187

Mauritanie

1990 46,8 14,7 12,3 345

1999 85,5 20,4 13,7 520

Sénégal

1990 57,3 — — —

1999 69,5 — — 327

Togo

1990 109,4 30,3 9,3 205

2000 115,7 50,1 14,7 353

Moyenne 6 pays

1990 68,6 19,3 10,6 251

1999–2000 85,6 29,7 12,0 366

Rapport Cameroun / 6 pays

1990 1,10 1,53 1,09 0,97

1999–2000 0,85 1,02 1,11 1,90

* nombre d’étudiants pour 100 000 habitants


namique de croissance de la scolarisation à ceniveau d’enseignement a été sensiblement plusvive en Côte-d’Ivoire que dans les autres paysutilisés comme comparateurs, et d’autre part quele niveau atteint en 1999 (696 étudiants pour100 000 habitants) est le plus élevé parmi lesdifférents pays africains considérés ici.

Le dernier bloc du tableau est intéressant ence qu’il rapporte les indicateurs de scolarisationde la Côte-d’Ivoire aux valeurs moyennes dessix pays comparateurs observées à une mêmedate, 1990 et 2000. Le graphique II.2, ci-après,illustre les résultats obtenus.

Par référence à la valeur unitaire du rapportqui placerait la Côte-d’Ivoire au point moyendes six pays choisis comme comparateurs, la si-tuation du pays caractérise des écartsintéressants. Si on se situe tout d’abord en 2000,on peut observer le retard de la Côte-d’Ivoiredans le primaire, une situation proche de la pa-rité dans les deux cycles secondaires et unesituation très au-dessus de la parité (le coeffi-cient vaut 1,9 indiquant une valeur presquedouble dans le pays par rapport à la moyennedes pays comparateurs). La dynamique, analy-sée ici sous forme de situation comparative entre1990 et 2000, apporte des éléments complémen-

taires également intéressants : Ainsi, on peutobserver qu’en 1990, le TBS du primaire (1,10)était au dessus de la référence unitaire, alorsqu’en 2000, il lui est inférieur (0,85) manifes-tant ainsi une priorité faible accordée à ce niveaud’enseignement au cours de la décennie des an-nées 90. Par contre, l’histoire est très différentesi on se place au niveau de l’enseignement supé-rieur. En effet, avec un indicateur de scolarisationde 243 étudiants pour 100 000 habitants, le paysse trouvait très proche de la moyenne des payscomparateurs (251); si on se projette en 2000,les pays comparateurs ont certes augmenté leurindicateur de scolarisation (il passe en moyennede 251 en 1990 à 366 en 2000); mais, dans lemême temps, l’indicateur de scolarisation de laCôte-d’Ivoire passe de 243 à 696, conduisant àun indicateur relatif qui passe de 0,97 en 1990à 1,90 en 2000. De façon manifeste, la décennie90, si elle a vu une faible priorité pour le pri-maire, a accordé des possibilités d’extension trèssubstantiel au supérieur.

III.2. Une mesure de l’efficience globale

L’efficience correspond de façon générale à larelation qui peut exister entre les ressources

Rapp

ort C

IV/p

ays

com

para

teur

s

Niveaux d'études

0.5 1.5 2.5 3.5 4.50.6

0.8

1.0

1.2

1.4

1.6

1.8

2.0

19902000

Graphique II.2.Situation comparative de la couverture scolaire au différents niveaux éducatifs


mobilisées et les résultats obtenus. Une situa-tion est alors dite efficiente si on obtient lemaximum de résultats possible pour un volumede ressources donné, ou bien si on obtient lesrésultats observés avec le moindre volume de res-sources. Dans le système éducatif, les résultatsobtenus peuvent évidemment être lus dans leurdimension quantitative (couverture de la popu-lation scolarisable) comme dans leur dimensionqualitative (apprentissages des élèves). Cela dit,les aspects qualitatifs globaux d’un système édu-catif ne sont pas facilement mesurables, et ondoit se limiter à la dimension quantitative et àla couverture globale du système. Si on sait éva-luer la couverture du système à chacun desniveaux d’enseignement, il est plus difficile dedéfinir une mesure globale agrégée. L’Unesco aproposé de calculer la durée moyenne de scola-risation d’une pseudo cohorte de jeunes calculéde façon transversale sur la base des taux de sco-larisation aux différents niveaux d’études; onagrège ainsi dans une mesure unique la situa-

tion des jeunes qui n’ont pas fréquenté l’école,celle de ceux qui n’ont fait que quelques annéesdans le primaire, jusqu’à celle de ceux qui fontles études supérieures les plus longues.

Cet indicateur (durée moyenne des scolarisa-tions ou espérance de vie scolaire) peut être calculépour la Côte-d’Ivoire à plusieurs périodes dutemps, ainsi que pour d’autres pays, autorisantainsi une dimension comparative. Le tableau II.4,ci-après, propose les chiffres obtenus.

Après avoir examiné l’indicateur de la cou-verture quantitative globale, attachons nousmaintenant à la question de l’efficience. Elle peutêtre approchée de façon relativement directedans la mesure où on dispose d’une part de l’in-dicateur de couverture globale et d’autre partdu volume des ressources mobilisées par le sys-tème. Ces deux grandeurs peuvent être mises enregard de deux manières complémentaires :

• la première consiste à calculer le rapport en-tre la durée moyenne des scolarisations et les

Tableau II.4.Ressources publiques et espérance de vie scolaire dans divers pays, 1990, 2000

1990 1999–2000

Durée moyenne Dépenses publiques Durée moyenne Dépenses publiquesPays des études (a) en % du PIB (b) (a) / (b) des études (a) en % du PIB (b) (a) / (b)

Côte-d’Ivoire 5,0 6,9 0,72 5,2 3,9 1,33

Bénin 5,0 2,8 1,80 6,3 2,7 2,33

Burkina Faso 2,9 3,0 0,97 3,1 2,8 1,11

Cameroun 7,9 3,7 2,14 6,5 2,6 2,50

Ghana 7,4 3,1 2,38 7,5 3,8 1,97

Madagascar 4,6 2,2 2,09 5,2 2,8 1,86

Mauritanie 3,8 3,2 1,19 6,4 3,2 2,00

Mozambique 3,5 6,4 0,55 4,6 3,4 1,35

Ouganda 5,6 2,1 2,67 8,1 3,2 2,53

Sénégal 4,8 4,2 1,14 4,9 3,4 1,44

Togo 7,8 5,9 1,32 9,1 4,4 2,07

Moyenne 10 pays 5,3 3,7 1,46 6,2 3,2 1,91


ressources publiques allouées au secteur enpourcentage du PIB, identifiant ainsi une cou-verture globale exprimée en années descolarisation pour 1 % du Produit IntérieurBrut alloué au secteur [valeurs notées (a) /(b) dans le tableau]; plus la valeur de cettestatistique est élevée, plus le pays est dit effi-cient dans l’usage de la ressource publiquepour offrir à sa population jeune une bonnecouverture quantitative de son système sco-laire. Le tableau II.4, ci-après, donne lesestimations obtenues.

• la seconde méthode consiste à mettre en re-gard de façon directe les ressources mobiliséeset la durée moyenne des scolarisations dansun même graphique. Ainsi, le graphique II.2,ci-après, donne la situation des différents paysafricains (ceux pour lesquelles les donnéessont disponibles), dont la Côte-d’Ivoire, l’en-semble des données valant pour les années1999–2000.

Examinons d’abord la première méthode.Entre 1990 et 1999, la durée moyenne des sco-larisations n’a pratiquement pas évolué enCôte-d’Ivoire, alors que les dépenses publiques,en proportion du PIB du pays, ont beaucoup

diminué (de 6,9 à 3,9 % du PIB). Il en a résultéune amélioration sensible de la valeur de l’indi-cateur d’efficience globale qui passe de 0,72 en1990, une valeur spécialement faible en termesde comparaisons internationales à cette date, à1,33 en 1999. Cela dit, la valeur de l’indicateurpour l’année 1999 reste relativement faible, puis-que nombre des pays utilisés dans lacomparaison ont un indicateur dont la valeurest proche de 2 (la moyenne des dix pays utili-sés comme comparateurs est de 1,91), alors quecelle de la Côte-d’Ivoire n’est que de 1,33.

Si on suit maintenant le second angle d’ana-lyse, matérialisé dans le graphique II.3, ci-après,on observe : i) une assez forte dispersion du vo-lume relatif des ressources publiques mobilisées(de 2,3 à 4,5 % du PIB, mais avec une four-chette beaucoup plus large si on étend lacomparaison à tous les pays d’Afrique), ainsi quede la couverture globale des systèmes éducatifsdes différents pays (de 3 à 9 années d’études), etii) l’existence d’une relation assez faible entreles deux grandeurs considérées. On trouve ainsides pays qui mobilisent des volumes relatifs com-parables de ressources publiques pour leursystème éducatif et qui réussissent à offrir à leurspopulations des niveaux forts, ou faibles, de

Graphique II.3.Durée moyenne des scolarisations selon la dépense publique d'éducation, 2000

Duré

e m

oyen

ne d

es s

cola

risat

ions

(ann

ées)

Dépense publique d'éducation (% du PIB)2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

0

2

4

6

8

10

CI

TO

BF MZ

CM

BE MAU

GH

MAD


couverture scolaire quantitative de leur popula-tion jeune.

On peut évidemment aussi observer la posi-tion de la Côte d’Ivoire dans le graphique ausein de celle des différents pays considérés. Ainsi,Le Bénin, le Cameroun, le Ghana, Madagascar,la Mauritanie et le Togo dépensent une moin-dre proportion de leur produit national aufinancement public de leur secteur éducation-formation que la Côte-d’Ivoire tout en offrant àleurs population une couverture quantitativemeilleure (il en est de même de l’Ouganda quin’est pas représenté dans le graphique). Le Bur-kina Faso et le Mozambique ont certes unecouverture moindre que la Côte-d’Ivoire, maisils dépensent aussi moins de leurs ressources quela Côte-d’Ivoire pour leur système éducatif; laposition du Sénégal (non représentée dans legraphique) est proche de celle de la Côte-d’Ivoire.

IV. Estimation du profil descolarisation

Alors que le taux brut de scolarisation du pri-maire est estimé se situer autour de 73 % en2000, cela ne signifie pas pour autant que 73 %des enfants ont accès à l’école, et encore bienmoins que 73 % de la classe d’âge auraient unescolarisation primaire complète. En effet, deuxphénomènes viennent brouiller le paysage.

• Il s’agit en premier lieu des redoublements declasse. Ils sont relativement nombreux dansl’école primaire ivoirienne avec une propor-tion de redoublants représentant environ 24% des effectifs scolarisés, chiffre qui variecertes un peu d’une année sur l’autre, maisqui a été essentiellement stable (il était de 20% en 1980) au cours des 10 dernières années.

Il est probable qu’il conviendra de réfléchiraux voies par lesquelles ce taux pourrait êtresensiblement diminué (voir la note en annexe àce chapitre). On n’observe en effet i) aucune re-

lation entre la qualité des systèmes éducatifs etla proportion des redoublements dans des ana-lyses de comparaison internationale (Mingat etSosale, 2002), ni ii) aucun effet positif du re-doublement au niveau des progressions dans lesapprentissages des élèves dans des analyses na-tionales sur données individuelles (PASEC 2000,avec des données sur plusieurs pays dont la Côte-d’Ivoire). Par contre on sait que lesredoublements ont des inconvénients manifes-tes en ce qu’ils i) alourdissent les besoins definancement pour un niveau donné de couver-ture scolaire, et ii) impliquent des abandonsscolaires plus nombreux, notamment dans lessegments fragiles de la population, les filles etles enfants de milieux défavorisés). Il sera sansaucun doute une politique éducative efficace dechercher à ramener la proportion des redou-blants au maximum à 10% (cible du cadreindicatif pour l’initiative de scolarisation pri-maire universelle), sachant que l’organisation ensous-cycles (de 2 années d’études) couplée avecun appui des enseignants pour les aider à gérerles disparités individuelles dans les apprentissa-ges semblent être une formule très positive.

• il s’agit en second lieu des abandons préco-ces avant la fin du cycle d’enseignement. Dansla plupart des pays africains, on observequ’une certaine proportion des enfants quientrent en première année primaire ne pour-suit pas ces études jusqu’à la fin du cycle. Ceciest dommageable parce qu’on peut montrerqu’il est nécessaire d’avoir validé au moins 6années de scolarisation pour que la rétentionde l’alphabétisation à l’âge adulte soit assu-rée, comme cela est montré dans les analysedu chapitre 4 de ce rapport : 81 % des adul-tes de 22 à 45 ans savent lire convenablements’ils ont fait six années d’études primairesdans leur jeunesse; ils ne sont que 35% dansce cas après 3 années de scolarisation initiale.

Bien que la mesure des taux de scolarisationpuisse être utile, elle présente l’inconvénient d’êtreune mesure globale qui i) incorpore de façon ina-


déquate les problèmes de redoublements et ii)donne des indications moyennes pour l’ensem-ble du cycle, alors qu’il est possible que larétention en cours de cycle ne soit pas parfaite etqu’une certaine proportion de ceux qui ont ac-cès à la première année primaire mettent un termeà leur études sans atteindre la fin du cycle.

Il est donc beaucoup plus pertinent de connaî-tre quelle proportion de la classe d’âge a accès enCP1 et, davantage encore, quelle proportion at-teint la dernière année du cycle. En effet, ce sontceux qui complètent le cycle primaire qui corres-pondent à l’objectif identifié pour la scolarisationuniverselle; c’est en effet le taux d’achèvementdu primaire (TAP) qui est reconnu comme l’ob-jectif quantitatif de référence pour l’EPT en 2015.Ces informations sont consolidées dans la déter-mination du «profil de scolarisation», sachantqu’il existe plusieurs méthodes complémentairespour son estimation concrète (les profils sontgénéralement estimés successivement pour lesdifférents cycles d’études).

• Une première méthode, transversale et démo-graphique, rapporte, dans chacune desdifférentes classes, le nombre de non-redou-blants (pour éviter les doubles comptes) avecla population de l’âge correspondant. Cetteméthode peur donner des résultats biaisés,notamment s’il y a eu, dans les années précé-dentes, une dynamique particulière, soit dansl’accès à la première année du cycle, soit dansla rétention en cours de cycle.. Une seconde méthode, longitudinale, rap-porte le nombre de non redoublants endernière année du cycle au cours de l’annéen, au nombre de non-redoublants en premièreannée du cycle au cours de l’année (n-p+1) sile cycle d’études compte p années (un ajuste-ment peut être fait pour tenir compte de lafréquence des redoublements en cours de cy-cle). Cette méthode demande en outre uneestimation du taux d’accès en première an-née du cycle.

• Une troisième méthode, pseudo-longitudi-nale, mobilise les données sur deux années

scolaires consécutives en partant d’une esti-mation du taux de transition entre classessuccessives calculé comme le rapport du nom-bre de non-redoublants l’année n dans laclasse c par le nombre de non-redoublantsau cours de l’année (n-1) dans la classe (c-1).Le profil de scolarisation est alors généré i)en calculant le taux d’accès en première an-née du cycle (rapport du nombre desnouveaux entrants dans cette classe au nom-bre de jeunes d’âge correspondant dans lapopulation), et ii) en calculant un taux desurvie entre la première classe et une classe cdonnée, en assemblant multiplicativement lestaux de transition inter-classes de la premièreclasse à la classe c, et ce jusqu’à la fin du cy-cle d’enseignement.

Il est généralement préférable de conduirel’analyse de façon complémentaire selon les troisméthodes décrites ci-avant, sachant que la troi-sième méthode est normalement préférée car elledonne des informations non biaisées par l’inci-dence des évolutions dans l’accès et la rétentionen cours de cycles. Les trois méthodes ont étéappliquées aux données nationales. Les estima-tions empiriques sont largement convergentes,eu égard au fait que les mouvements dans lesscolarisations en Côte-d’Ivoire ont été relative-ment limités au cours des dix dernières années.Il convient toutefois de préciser qu’il est apparupréférable d’utiliser une moyenne mobile surtrois années successives pour éviter les inconvé-nients dus à la qualité, seulement moyenne, desstatistiques scolaires disponibles.

Sur la base de ces analyses empiriques com-plémentaires, le graphique II.4, ci-après, présentele profil de scolarisation estimé sur les donnéesivoiriennes de 1998–1999 à 2000–2001, limitéici au niveau de l’enseignement primaire.

Selon ces estimations, autour de l’année 2000,y aurait i) environ 65 % d’une classe d’âge quiauraient accès au primaire et, ii) un taux de ré-tention relativement bon en cours de cycle (del’ordre de 75 %), et iii) une proportion de l’or-dre de 49 % de la classe d’âge qui atteindrait au


moins la dernière année du cycle primaire. Si lechiffre de la rétention apparaît relativement sa-tisfaisant, les données rassemblées dans le profilindiquent aussi que 35 % d’une classe d’âgen’auraient pas du tout accès à l’école, et que 51% d’une génération jeune actuelle n’attein-draient pas la sixième année de scolarité primaire(35 % parce qu’ils n’y sont pas entrés et 16 %parce qu’ils ont abandonné l’école de façon pré-maturée). Dans la mesure où les perspectives desObjectifs du Millénaire sont d’atteindre 100 %de la classe d’âge qui complètent au moins uncycle primaire complet en 2015 (les objectifs del’EPT de Dakar sont encore beaucoup plusambitieux dans la mesure où cela s’appliqueaussi au premier cycle secondaire), on voit l’am-pleur du chemin qui reste, pour le pays, àparcourir au cours de 13 prochaines années.

Les chiffres cités ci-avant concernent la situa-tion de l’enseignement primaire vers l’année2000. La même analyse conduite sur le débutdes années 90 montre des chiffres très compara-bles tant en ce qui concerne l’accès en CP1 quela rétention entre le CP1 et le CM2 ou le tauxd’achèvement du primaire. Ceci confirme la quasiabsence de progrès dans l’enseignement primaireivoirien au cours de la dernière décennie.

De façon analogue à la construction du pro-fil de scolarisation pour le primaire, celui pourl’ensemble du système (primaire et secondairegénéral) peut être construit. Le tableau II.5, ci-après, présente les chiffres obtenus; le graphiqueII.5 en donne une illustration.

Selon ces estimations (qui apparaissent bienrobustes), au-delà du primaire, on voit que letaux de transition entre les classes de CM2 et

Graphique II.4.Profil de scolarisation dans le primaire, 2000

% d

e la

coh

orte

Classes

50%

40%

30%

35%

45%

55%

65%

60%

70%


Tableau II.5.Profil de scolarisation dans le primaire et le secondaire général, 2000

CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 % Trans 6ème 5ème 4ème 3ème % Trans 2nde 1ère Term.

Taux d’accès (%) 64,8 61,7 58,5 55,3 52,2 49,0 — 30,9 29,6 28,1 26,8 — 12,3 11,7 11,1

Taux de rétention (%) 100 95,1 90,2 85,4 80,5 75,6 63,1 100 95,5 90,9 86,5 45,9 100 95,0 90,1

% de redoublants 20,0 18,0 21,2 19,5 24,0 41,0 — 8,0 9,6 21,7 36,1 — 10,1 9,2 34,1


6ème est de 63 %, alors que celui entre les classesde 3ème et de 2nde est de 46 %. Ces deux chiffressont relativement élevés, par référence à ce quiest observé dans la majorité des pays de la ré-gion, même si les transitions entre cycles sontbien présentes comme on peut l’apprécier visuel-lement dans le graphique II.4. Au total, onobserve qu’environ deux jeunes sur trois accè-dent à l’école, un sur deux atteint la classe deCM2, un sur quatre celle de 3ème et une sur 9 laclasse de terminale.

V. Les facteurs d’offre et de demandepour rendre compte des scolarisations

Dans les analyses présentées ci-avant, on observeque tous les enfants n’ont pas accès à l’écoleprimaire et que seulement une proportion deceux qui y entrent atteignent la fin du cycle d’en-seignement. Sur le plan de la compréhension deces phénomènes, comme dans une perspectivede politique éducative, il est très important d’al-ler plus avant dans l’analyse.

Concernant l’accès à l’école, il est en particu-lier important de savoir dans quelle mesure ceux

qui n’y vont pas sont amenés à cette situationen raison :

i) de lacunes du côté de l’offre scolaire, notam-ment que l’école la plus proche soit tropéloignée du domicile familial ;

ii) de difficultés du côte de la demandede scolarisation, soit parce que certaines ca-ractéristiques de l’école ne sont pas perçuescomme adéquates par les familles (parexemple calendrier scolaire, contenus d’en-seignement, pratiques utilisées), soit parce quecertaines familles n’ont pas les moyens mini-mum pour payer ce qui est nécessaire pourque leurs enfants soient scolarisés.

Concernant la rétention en cours de cycle pri-maire pour ceux qui ont eu accès à l’école, onretrouve de nouveau l’articulation de l’influencede facteurs d’offre et de demande :

i) du côté de l’offre, il est possible que certainesécoles soient incomplètes en ce sens qu’ellesn’offrent pas la possibilité de continuité édu-cative localement jusqu’à la fin du cycle. Dansces conditions, il serait plus appropriée de dire

Graphique II.5 :Profil de scolarisation global

% d

e la

coh

orte

Classes


10

20

30

40

50

60

70

6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Term


que c’est l’école qui abandonne les enfants,plutôt que ce sont les enfants qui abandon-nent l’école;

ii) du côté de la demande, il est possible que lesparents pensent après quelque temps passé àl’école qu’il est temps que les enfants y met-tent un terme, soit parce que plus âgés, ilsdeviennent plus indispensable à l économiefamiliale, soit par ce que plus près de la pu-berté, certains parents pensent qu’il estpréférable que les filles restent à la maison,soit encore parce que, les résultats scolairesn’étant pas suffisants, certains parents en vien-nent à penser que l’investissement scolaire deleur enfant ne va pas être véritablement utile.

La réponse adéquate et complète à ces ques-tions importantes nécessiterait la conduited’enquêtes spécifiques articulant les approchesquantitatives et qualitatives. Ceci n’était paspossible dans le cadre de la préparation duRESEN. Il est par contre possible de mobiliserau mieux les informations et données disponi-bles pour aller dans cette direction del’identification des facteurs sous-jacents au pro-fil de scolarisation, notamment pour ceux desfacteurs qui agissent du côté de l’offre scolaire.Nous aurons ici une perspective triple : dans unepremière approche, nous mobiliserons les don-nées du recensement général de la populationde 1998; dans une seconde, nous mobiliseronsles données individuelles de toutes les écoles pri-maires du pays pour explorer la question de lacontinuité éducative; enfin dans une troisièmeapproche, nous proposerons une estimation del’impact des redoublements de classe sur la ré-tention scolaire en cours de cycle. Examinonsmaintenant successivement ces trois points.

V.1 Analyse des données du recensementgénéral de la population de 1998

Dans les données du recensement et par fusionavec les données des collectivités, on disposed’informations sur chacune des localités du pays;il y a ainsi 8611 localités identifiées au niveau

national (on connaît évidemment aussi le dépar-tement et la région de rattachement de chacunedes ces localités). Certaines sont très petites entermes de population, d’autres très grandes,comme les communes de l’agglomération d’Abi-djan. Pour chacune d’entre elles, on connaît lenombre des jeunes de 7 à 12 ans selon le sexeainsi que le nombre d’enfants de ces localitésscolarisés au niveau primaire; le rapport de cesdeux termes donne une mesure de la scolarisa-tion. On connaît aussi l’existence éventuelled’une école (publique et privée) dans chacunede ces localités ainsi que le nombre de classesqu’elle comprend (ou qu’elles comprennent s’ilexiste plusieurs écoles). Dans le cas où aucunétablissement primaire n’est implanté dans lalocalité, l’information sur la distance kilométri-que à l’école la plus proche est alors disponible.

Les données du tableau II.6 font d’abord étatde fortes disparités régionales dans la mesureoù le taux de scolarisation, mesuré dans les don-nées du recensement, varie de 86 % à Agnéby(82 % à Abidjan) à moins de 40 % dans lesrégions de Bafing, Savanes et Worodougou. Laseconde observation est qu’il existe de substan-tielles disparités entre les garçons et les filles,avec des taux respectivement de 72 et 58 %.Cet aspect d’équité dans les scolarisations serarepris dans le chapitre 6 de ce rapport.

Concernant la disponibilité de l’offre scolaire,on observe que, globalement à l’échelle du pays,environ 10 % des jeunes de 7 à 12 ans viventdans une localité où il n’existe aucune école. Cesjeunes doivent alors aller dans une école situéedans une localité voisine, mais celle-ci se trouve,dans plus de la moitié des cas, à plus de 3 km. Ilfaut toutefois aller au-delà des chiffres moyenset examiner la dispersion selon la région. En ef-fet, le chiffre de 10,1 % pour la proportion dela population 7-12 ans qui doit aller dans uneautre localité pour être scolarisée, varie en faitde moins de 2 1 % (Abidjan et Agnéby) à 30 %dans la région de Bafing (22 % dans la régionde Worodougou, 20 % dans celles de Zanzan etdes Savanes, plus de 15 % dans celles de la val-lée du Bandaman et de Denguélé). Ceci suggère


Tabl

eau

II.6.

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Taux

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Taux

de

scol

aris

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n* dan

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(%)


une lacune dans l’offre scolaire qui est proba-blement nuisible au scolarisation. Elle l’esteffectivement comme le montre les données dutableau II.7, et le graphique II.6 qui illustre la

relation entre le taux de scolarisation primaireet la distance kilométrique à l’école dans le mi-lieu rural.

Tableau II.7.Offre scolaire et scolarisation selon le milieu de vie

% Pop 7–12 ans % Pop 7–12 ansNombre de dans localités dans localités

Milieu de vie localités Garçons Filles Ensemble sans école avec école > 3 km

Abidjan 11 92,7 76,1 83,9 0 0

Grandes villes 96 83,3 70,2 76,9 0 0

Petites villes 126 73,5 58,7 66,5 0 0

Milieu rural 8 169 62,9 47,0 55,5 18,1 10,3

Distance à l’école

0 km 4 101 67,7 51,3 60,1

0–1 km 418 61,1 43,8 53,1

1–2 km 572 58,8 40,6 50,5

2–3 km 601 50,7 34,8 43,4

3–5 km 915 41,5 27,1 34,8

5–10 km 951 25,3 15,7 20,8

> 10 km 611 14,7 9,4 12,1

Taux de scolarisation (%)

Graphique II.6.Taux de scolarisation primaire selon la distance à l'école (milieu rural)

Taux

de

scol

aris

atio

n

Distance à l'école (km)

0 0–1 km 1–2 km 2–3 km 3–5 km 5–10 km > 10 km

GarçonsFillesEnsemble

0,8

0,7

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0


Dans le milieu rural, 18,1 % de la popula-tion d’âge scolaire ne dispose pas d’une écoledans la localité de résidence. Les enfants quivoudraient alors être scolarisés doivent alorsparcourir une certaine distance pour avoir ac-cès à l’école. Cela dit, les données du tableauII.7 montrent que plus cette distance à parcou-rir est longue, plus faibles sont les scolarisationseffectives. Ainsi, lorsqu’il existe une école surplace, le taux moyen de scolarisation est de 60% alors qu’il n’est plus que de 43 % si l’écoleest distante de 2 à 3 km, 21 % si les enfantsdoivent parcourir entre 5 et 10 km pour aller àl’école. Il est donc clair que la scolarisation, desfilles comme des garçons, souffre de la distanceà parcourir pour aller à l’école, et qu’au-delà de2 km, la situation est véritablement très dom-mageable pour les enfants.

V.2. Analyse de la continuité éducative encours de cycle primaire

Après avoir souligné l’importance que l’école soitlocalisée à proximité du domicile familial, il estaussi important que cette école n’offre pas seu-lement les premières années d’études mais toutesles années du cycle primaire complet. En effet,on observe que les abandons d’études sont trèsfréquents lorsque ce n’est pas le cas et que lesenfants doivent, en cours de scolarité primaire,quitter leur village pour aller dans une école si-tuée dans un autre village parce que l’école localen’offre pas la possibilité de poursuivre les étu-des jusqu’au CM2.

Les informations statistiques sur les écolesindividuelles permettent d’observer l’existencede situations dans lesquelles des écoles n’offrentpas une structure complète de six classes. Celadit, il n’est pas nécessaire qu’une école ait for-mellement six classes et six maîtres pour assureraux élèves la continuité éducative sur l’ensem-ble du cycle; l’organisation en cours jumelés ouen cours multiple peut en effet assurer la conti-nuité éducative avec seulement 2 ou 3 maîtreset 2 ou 3 classes. Ce qui fait donc problème pourla rétention des élèves, ce ne sont pas en soit les

écoles nommées d’incomplètes, mais bien cellesqui n’assurent pas la continuité éducative.

Pour identifier ces écoles (et ne pas les con-fondre avec celles qui apparaissent incomplètesau cours d’une année scolaire d’observation, soitparce qu’elles sont de création récente, soit parcequ’elles regroupent plusieurs cours dans unemême classe), les données sur les écoles indivi-duelles des deux années scolaires disponiblessuccessives ont été rapprochées permettant ainsid’identifier les cas dans lesquelles il y a un effec-tif dans la classe (j) au cours de la première annéed’observation et aucun effectif dans la classe(j+1) au cours de l’année scolaire suivante.

Ces situations existent mais sont relativementpeu fréquentes dans la majorité des régions. Celadit, la fréquence des situations dans lesquellesla continuité éducative n’est pas assurée est spé-cialement forte dans les zones rurales decertaines régions. Ainsi trouve-t-on plus de 20% de nouveaux entrants de CP1 qui ne peuventterminer le cycle dans leur école dans 5 régions :Bas-Sassandra (San Pedro, 20%), Savanes(Khorogo, 21 %), Bafing (23 %), et surtoutWorodougou (39 %) et davantage encore,Denguélé (Odienné, 64 %). Au total sur l’en-semble du pays, ce sont tout de même 12 % desnouveaux entrants de CP1 qui sont dans unesituation où la continuité éducative, jusqu’à lafin du cycle, n’est pas assurée.

V.3. Analyse de l’impact des redoublementssur la rétention en cours de cycle primaire

L’analyse de l’impact des redoublements sur larétention peut être conduit en référence à cequ’on connaît de la fonction de demande sco-laire de la part des familles. De façon générique,les parents sont incités à scolariser leurs enfantsdans la mesure où les bénéfices qu’ils attendentde cette scolarisation l’emportent sur les coûtsqu’ils doivent supporter. Si les enfants ont étéscolarisés c’est que le solde des bénéfices perçussur les coûts a été favorable. Or la décision deredoublement agit d’une part à la baisse sur lesbénéfices (la famille voit que l’enfant ne profite


pas bien de sa scolarisation) et d’autre part à lahausse sur les coûts (car il faudrait supporterdes années supplémentaires de coûts directscomme de manque à gagner du fait que la sco-larisation réduit la contribution des enfants àl’économie domestique).

On comprend alors que le solde des bénéfi-ces et des coûts deviennent alors moins favorablelorsqu’on demande à un enfant de redoublerune classe. Pour les familles pour lesquelles laperception des bénéfices est forte et les coûtspeu pénalisants, le redoublement ne va pas con-duire à ce que la dimension des coûts l’emportesur celle des bénéfices. Par contre pour les fa-milles défavorisées (qui ont généralement unemoindre demande scolaire et sont plus sensi-bles aux coûts), on doit s’attendre à ce que leredoublement puisse faire basculer la balancedans un sens où les coûts l’emportent sur ce quireste des bénéfices alors perçus. Dans ces con-ditions, on doit s’attendre à ce que leredoublement soit globalement associé à l’aban-don scolaire avant la fin du cycle d’études etque cet impact soit d’autant plus intense que lafamille est économiquement et socialement dé-favorisée. De façon semblable, on doit s’attendreque l’impact du redoublement sur l’abandonscolaire soit plus fort chez les filles compte tenud’une perception moindre des bénéfices pourelles et par l’existence de coûts d’opportunitéplus grand que pour les garçons compte tenu

de la plus forte implication des filles dans l’éco-nomie domestique.

Nous ne disposons pas d’analyses empiriquesspécifiques dans le contexte de la Côte-d’Ivoiresur ce point, mais en empruntant les évaluationsfaites dans d’autres pays, on peut estimer que letaux de rétention pourrait être amélioré d’envi-ron 10 points de pourcentage dans l’hypothèseoù la fréquence des redoublements serait réduitede 24 à 10 %.

Note de synthèse sur lesredoublements en Côte d’Ivoire

1. La fréquence des redoublementsen Côte-d’Ivoire

Depuis trente années, les taux de redoublementrestent stables en Côte d’Ivoire : dans le primairenotamment, la proportion des redoublants semaintient autour de 20 % avec un chiffre de 20% en 1980, 24 % en 1990 et 24 % en 1999,suggérant que le redoublement est une caracté-ristique structurelle du système. Dans lesecondaire, la fréquence des redoublements sontà un niveau un peu plus faibles, mais tout demême encore appréciables, respectivement 18 et19 % dans les 1er et 2nd cycles. Cette situationn’est pas spécifique de la Côte-d’Ivoire. En ef-

Tableau A2.1.(%) de redoublants dans le primaire dans les différentes régions du monde, 1980–90

Début Années 80 Début Années 90

Pays de l’OCDE 3,4 2,4

Pays d’Asie 13,5 10,3

Pays d’Afrique 18,0 18,1

• Afrique francophone 23,6 23,7

• Afrique anglophone 6,8 7,1

Pays d’Amérique Latine 12,8 10,2

Pays du Moyen-Orient 13,5 10,0


fet, on observe (tableau A2.1) une prévalencespécialement forte des redoublements dans laplupart des pays africains francophones(moyenne de 23,7 %). La différence avec les paysafricains anglophones (moyenne de 7,1 %) esten effet tout à fait frappante.

Il est utile de noter aussi que si en Côte-d’Ivoire, les redoublements sont fréquents enmoyenne dans le primaire et le secondaire; ilssont élevés dans toutes les classes de ces cyclesd’enseignement mais sont spécialement impor-tants dans les dernières années du cycle. Ainsidans le primaire, en 1999, la proportion de re-doublants tournait autour de 20 % du CP1 auCM1 pour attendre 40 % au CM2. Il apparaîtclair que si les redoublements dans les différen-tes classes d’un cycle présentent descaractéristiques communes, ceux concernant ladernière année sont aussi liés aux conditionsspécifiques de la transition entre cycles pour lesclasses de CM2 et de 3ème, et à l’obtention dubaccalauréat pour la classe de terminale.

Les arguments classiques pour les redouble-ments sont qu’ils contribueraient à maintenir laqualité en assurant i) que les élèves ont bien unniveau minimum d’acquis en fin d’année sco-laire et ii) que les disparités de niveau entre élèvesau cours de l’année scolaire suivante dans laclasse supérieure resteront gérables. Les argu-ments habituels en défaveur des redoublementssont qu’ils conduisent à renchérir le coût desétudes (pour l’Etat/les parents). Du fait de lacontrainte budgétaire, des études plus coûteu-ses du fait de redoublements plus fréquentsimpliquent une moindre couverture effective dusystème. L’analyse des redoublements peut alorsêtre comprise comme réalisant de fait un arbi-trage entre quantité et qualité. Examinons defaçon plus précise les deux termes de cet arbi-trage et leur pertinence respective.

2. L’argument de la relation positive entreredoublement et qualité n’est pas validé

Les raisons invoquées en faveur des redouble-ments renvoient toujours en dernière instance à

une norme de qualité : le redoublement serait legardien de la qualité du système éducatif dansla gestion des flux et constituerait une mesurede rattrapage pour les élèves en difficulté. Letriple recours aux comparaisons internationa-les, aux données des évaluations PASEC, auxétudes d’impact sur la réussite aux concours etexamens, en particulier pour l’entrée en 6ème etle CEPE conduit à souligner en fait l’absence depertinence empirique de l’argument.

• On dispose aujourd’hui de mesures des ac-quis des élèves dans le primaire (dans uneéchelle raisonnablement comparable) pour denombreux pays à faible revenu du monde,dont un peu plus de 20 pays africains. Lors-qu’on met en regard cette mesure de qualitédes systèmes nationaux avec la fréquence desredoublements (soit de façon directe soit encontrôlant l’influence de variables telles quele niveau de PIB par tête, le rapport élèves-maîtres ou le niveau de la dépense moyennepar élève), on n’observe aucune relation sta-tistique entre les deux variables d’intérêt. Ontrouve des systèmes dans lesquels le niveaud’acquis des élèves est relativement bon avecbeaucoup ou peu de redoublements; l’obser-vation valant aussi pour les systèmes danslesquels les acquis des élèves sont modestes.On observe par ailleurs que les pays africainsanglophones, où la fréquence moyenne desredoublements est de l’ordre de 7%, on unscore moyen d’acquis de leurs élèves légère-ment supérieur à celui des pays francophonesoù la fréquence moyenne des redoublementsest de l’ordre de 24 %.

• Les analyses conduites sur la base des don-nées individuelles de l’enquête du PASECpour la Côte-d’Ivoire montrent deux aspectscomplémentaires tout à fait importants : i) lepremier est que la gestion des décisions deredoublement est caractérisée par un fort aléaen ce sens que ce ne sont pas toujours les élè-ves les plus faibles qui font l’objet d’unedécision de redoublement. Les exigences aca-démiques, qui fondent la décision de


redoubler se révèlent en effet être très varia-bles d’une école à une autre. ii) le second estque les élèves qui redoublent ne profitent pasbien de leur redoublement (pourtant supposéles aider), alors que les élèves qui passent dansla classe supérieure en dépit d’un niveau quiles aurait destiné à redoubler si les critèresmoyens de passage de classe prévalant dansle pays avaient été appliqués de façon rigou-reuse, réalisent des progrès meilleurs que s’ilsavaient redoublé.

• Enfin, les analyses des résultats aux examensnationaux de fin de primaire (CEPE, entréeen 6ème) de toutes les écoles du pays montrentque les taux de réussite sont négativement as-sociés à la fréquence des redoublements auniveau de l’école.

Ces trois analyses convergent vers une con-clusion commune, qui est empiriquement trèsforte, même si elle contredit certaines opinionscommunes : les redoublements ne sont en aucunemesure positivement associés à la qualité du sys-tème éducatif; la tendance serait même plutôt àune association négative, même si cette associa-tion n’est sans doute pas très robuste.

3. L’argument de l’impact négatif desredoublements sur la quantité est parcontre très solide

L’analyse de l’efficacité associée aux caractéris-tiques du flux des élèves dans l’enseignementprimaire montre, qu’en moyenne sur les années1998 à 2000, environ 35 % des ressources mo-bilisées pour le cycle étaient de fait gaspillées.Sur ces ressources perdues, environ les deux-tiersl’ont été du fait des redoublements de classe.C’est dire l’impact négatif des redoublements surle coût unitaire d’une scolarité primaire com-plète, et par conséquent sur la couvertureeffective du système éducatif ivoirien.

Cependant, le coût des redoublements pourle système et la société ne se limite pas au faitqu’il faut payer deux années au lieu d’une lors-qu’il y a redoublement de classe. Ses effets vont

au-delà de cela car la fréquence des redouble-ments est associée à celle des abandons précocesen cours de cycle. En effet, le redoublement fonc-tionne comme le signal donné à la famille d’unproblème dans la capacité de l’élève à réussir àl’école. Il va également générer des coûts directset d’opportunité supplémentaires. Ces deux as-pects du redoublement peuvent remettre en causele projet familial d’investir dans une scolaritédurable et complète. Les estimations statistiquessuggèrent, qu’en moyenne dans les pays afri-cains, 1 point de redoublement en plus seraitassocié à 0,7 point de rétention sur le cycle enmoins; elles indiquent aussi que le redoublementa des effets négatifs sur le déroulement de la sco-larité qui sont plus intenses pour les populationsplus fragiles ou dont la demande de scolarisa-tion est moins forte (filles, enfants de milieurural, familles dans le quintile de revenu le pluspauvre). Comme on sait que les scolarités tron-quées par un abandon précoce ne conduisent pasà la rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte,on comprend que l’impact du redoublement surles abandons précoces conduise ainsi à un gas-pillage de ressources publiques qui aille au-delàdu seul effet d’avoir à payer deux années pourn’en valider qu’une.

4. Quelles mesures peut-on envisager dansune perspective de politique éducative ?

Les arguments développés dans cette note sontempiriquement très solides; il n’y a pas d’arbi-trage entre la quantité et la qualité : desredoublements fréquents n’ont aucun effet po-sitif sur la qualité, tout en ayant des effetsnégatifs sur la scolarisation, notamment des seg-ments les plus faibles de la société. Les résultatsobtenus, s’ils ne soutiennent certainement pasl’instauration d’une politique de promotionautomatique; soulignent toutefois clairement lanécessité de réduire de façon significative la fré-quence des redoublements dans le pays; le chiffrede 10 %, qui est observé en moyenne chez lespays qui ont moins de 900 dollars de PIB parhabitant et qui ont achevé la scolarisation pri-


maire universelle, peut sans doute être pris encompte comme référence. Comment peut-onprocéder dans cette perspective ?

Le niveau élevé des redoublement étant unecaractéristique systémique en Côte d’Ivoire(comme dans nombre de pays africains franco-phones), les efforts visant à les réduire doivents’intégrer dans les politiques éducatives globa-les avec un ciblage particulier sur les modalitésde gestion et de régulation des apprentissagesscolaires. Cela dit, même si elles sont évidem-ment les bienvenues comme accompagnement,les seules mesures sur la qualité des services of-ferts seront insuffisantes; en effet on a observéqu’il n’existait pas de relation avérée entre qua-lité et fréquence des redoublements de classe.

Tout en fixant des objectifs quantitatifs dansla réduction des redoublement, il semble que lesstratégies efficaces doivent se concentrer surl’établissement à l’intersection de mesures detype pédagogique et de type plus institutionnel.Il semble que la réflexion pourrait s’orienterautour des idées suivantes :

i) Mise en place de modules pluriannuels d’ap-prentissage (probablement couvrant chacundeux années d’études) avec déterminationdes objectifs terminaux de chacun de ces mo-dules déclinés sous la forme de compétencesévaluables. On établirait aussi que les redou-blements ne seraient pas permis pendant ladurée de chacun d’entre eux;

ii) Instauration de dispositifs d’évaluation pouraider les enseignants dans la gestion du dé-roulement des apprentissages au cours ducycle. Cette mesure pourrait être accompa-gnée d’un accompagnement des élèves endifficulté par des dispositifs de soutien et deremédiation pédagogique;

iii) Institutionnalisation d’épreuves standardi-sées d’évaluation pour décision de passagedans le cycle supérieur avec pilotage du dis-positif au niveau de la circonscriptiond’inspection.

33

Les Aspects financiers

dans le pays par référence à ceux de pays com-parables.

I. Aspects structurels et évolutionglobale au cours de ladernière décennie

Dans cette section, nous examinons en premierlieu les ressources budgétaires appropriées parle secteur de l’éducation ainsi que leur évolu-tion au cours de la dernière décennie. Le secteurde l’éducation est aujourd’hui confié à trois dé-partements ministériels, i) l’EducationNationale, ii) l’Enseignement Technique et laFormation Professionnelle, et iii) l’EnseignementSupérieur. Il convient donc de consolider ces dif-férents éléments, en prenant aussi en compte lesquelques écoles de formation dépendant d’autresministères, pour obtenir les dépenses publiquestotales engagées pour le secteur.

Le tableau III.1, ci-après, présente les dépen-ses consolidées du secteur (limité aux troisministères ayant l’éducation ou la formationcomme objet principal) entre les années 1992 et2000. Le tableau donne les budgets votés ainsique les dépenses effectivement réalisées pour lesecteur au cours de chaque année au cours de lapériode.

ans ce chapitre nous examinerons lesressources mobilisées pour le systèmeéducatif, leur distribution par niveauou type d’éducation d’une part, par

nature d’autre part. Autant qu’il sera possible,on essaiera de ne pas se limiter au financementpublic pour incorporer des évaluation du mon-tant des ressources extrabudgétaires (familles,collectivités, aide internationale) bien que le fi-nancement par l’état représente la majorité desressources mobilisées pour le secteur et soitplus aisé à appréhender. Des estimations decoûts unitaires seront proposées ainsi que desanalyses des facteurs qui structurent leurs va-riations, en moyenne d’un niveau à l’autred’enseignement, et d’une école à l’autre à cha-cun d’entre eux. Une attention particulière seradonnée d’une part à l’analyse du niveau de sa-laire des personnels et d’autre part aux coûtsunitaires de construction des salles de classesdans la mesure où ces deux éléments sont cen-traux pour la détermination respective desbudgets de fonctionnement et d’investissementdu secteur. Par ailleurs, dans la mesure où lesdonnées le permettront, les informations obte-nues sur les divers aspects seront placées dansune double perspective, temporelle pour exa-miner les évolutions, et comparativesinternationales pour situer les choix faits

CHAPITRE 3

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1992

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6

Les Aspects financiers 35

I.1. Distinction entre budgetsvotés et budgets exécutés

Concernant les dépenses globales (dépenses defonctionnement et d’investissement), on observeque les valeurs exécutées sont toujours inférieu-res à celles votées par le parlement, l’écart (lesdépenses exécutées étant toujours supérieuresaux budgets votés) se situant dans une fourchettecomprise entre 5 et 10 % entre les années 1992et 1998, pour s’approfondir avec des chiffres del’ordre de 17 % au cours des années 1999 et2000, probablement en relation avec les diffi-cultés politiques qui ont marqué ces années.

Si on distingue maintenant les dépenses cou-rantes et les dépenses en capital, on observe quece sont principalement ces dernières qui sontcaractérisées par des écarts notables entre va-leurs votées et exécutées, les écarts sur lesdépenses courantes étant beaucoup plus limitées.En effet, la différence entre valeurs votées etexécutées, à l’exception des années 1995 et 96est seulement de quelques pour-cents pour lesdépenses courantes, alors que sur les dépensesen capital peut être considérable, toujours dansle sens d’une consommation de crédits inférieureaux prévisions. Ainsi, sur l’exercice de l’année1999, 90 milliards de Fcfa sont programmés etseulement 34, exécutés; en 2000, les chiffrescorrespondants sont respectivement de 74 et 18milliards de Fcfa. Les raisons sont généralementliées à des difficultés d’exécution, notammentdes crédits financés sur l’aide extérieures, aux-

quelles s’ajoutent le contexte politique délicatde ces années.

I.2. Distribution des dépensescourantes par niveau d’enseignement

Le tableau III.2, ci-après, donne l’évolution dela structure des dépenses courantes par niveaud’enseignement.

Entre 1992 et 2000, la structure des dépensespubliques courantes entre les quatre niveaux outypes d’éducation reste relativement stable, en-core que les tendances aillent clairement vers unediminution de la part relative affectée au niveauprimaire. En effet, sur les exercices 1992 et 93,la part moyenne du primaire est de 50,1 % alorsqu’elle n’est que de 46,5 %, en moyenne sur lesannées 1999 et 2000. Un mouvement compara-ble mais moins prononcé est observé pour la partde l’enseignement secondaire qui passe de 30,3en 1992 à 28,7 % en 2000. Dans le même temps,

les ressources publiques affectées à l’enseigne-ment technique et professionnel augmentent,passant de 5,3 à 8,3 % des dépenses courantesglobales du secteur. Egalement avec une dyna-mique croissante, l’enseignement supérieur voitsa part passer de augmenter de 14,6 % en 1992à 16,3 % en 2000 (après un niveau de plus de18 % en 1997 et 1998).

Tout se passe comme si la dynamique du fi-nancement public du secteur de l’enseignementmanifestait une priorité relative tendanciellepour la partie haute du système, au détriment

Tableau III.2.Structure des dépenses courantes par niveau d’enseignement (%)

Niveau d’enseignement 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Primaire et préscolaire 49,7 50,5 50,7 49,8 45,7 45,2 43,5 46,5 46,6

Secondaire Général 30,3 29,8 29,4 29,1 32,5 31,1 31,6 28,9 28,7

Secondaire Technique 5,3 5,2 4,5 4,7 4,4 5,0 6,1 8,3 8,7

Supérieur 14,6 14,6 15,3 16,4 17,3 18,6 18,8 16,3 16,0

Total dépenses courantes 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


par voie de conséquence à sa partie basse. Si onsépare le financement public affecté aupréscolaire(il est globalement très faible), onobserve que c’est un peu moins de 45 % desdépenses courantes du secteur qui vont à l’en-seignement primaire. Ce chiffre est asseznettement inférieur à la valeur moyenne (52 %)du groupe des pays africains francophones pourlesquels les informations sont disponibles à lamême date (Bénin, Burkina Faso, Cameroun,Madagascar, Mauritanie, Niger, Togo). Il estaussi inférieur au chiffre de 50 % retenu par laBanque Mondiale et le G8 dans le cadre indica-tif de l’initiative accélérée pour la scolarisationprimaire universelle en 2015.

I.3. La dynamique du niveau de dépensespubliques par élève

Le tableau III.3, ci-après, présente les estima-tions des dépenses publiques courantes (sur basedes budgets exécutés) par élève ou étudiant aux

différents niveaux d’enseignement, d’une part enévolution depuis 1992 et, d’autre part, en va-leurs monétaires courantes, en valeursmonétaires constantes (Fcfa de l’année 1999 parutilisation du déflateur du PIB) et en unités dePIB par tête du pays au cours des différentesannées, entre 1992 et 1999.

Si on examine en premier lieu les estimationsfaites en valeur monétaires courantes, on observeplus ou moins un maintien du coût unitaire en-tre 1992 et 2000 pour tous les différents niveauxéducatifs, à l’exception du supérieur qui voit savaleur baisser d’environ 40 % sur la période.Bien sûr, une comparaison de valeurs courantesau cours du temps n’est pas très valide eu égardaux changements dans le pouvoir d’achat de lamonnaie au cours du temps, et il est préférablede conduire l’analyse sur la base soit de valeursen unités monétaires constantes, soit d’estima-tions en unités de PIB par tête du pays. La visionde l’évolution de la dépense moyenne par élèveest alors très différente :

Tableau III.3.Evolution des coûts unitaires de fonctionnement par niveau d’études, 1992–2000

AnnéesCoûts Unitaires du Public 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Valeurs courantes (Fcfa)

Primaire et préscolaire 75 220 74 498 75 354 73 680 71 492 72 700 73 144 75 797 75 244

Secondaire Général 214 117 206 146 205 520 203 175 240 732 231 598 247 537 219 497 206 566

Supérieur 1 018 121 873 647 832 076 810 431 838 121 691 545 688 089 615 790 590 045

Valeurs constantes (Fcfa de 1999)

Primaire et préscolaire 138 727 139 343 97 556 85 845 78 235 76 687 74 007 75 797 75 244

Secondaire Général 394 896 385 579 266 077 236 721 263 437 244 297 250 458 219 497 206 566

Supérieur 1 877 720 1 634 086 1 07 7248 944 240 917 167 729 465 696 209 615 790 590 045

Unités de PIB/tête

Primaire et préscolaire 0,30 0,31 0,22 0,19 0,17 0,16 0,15 0,16 0,16

Secondaire Général 0,85 0,86 0,60 0,52 0,56 0,50 0,51 0,45 0,45

Supérieur 4,05 3,65 2,43 2,06 1,95 1,50 1,40 1,26 1,27


• dans le primaire (préscolaire compris),comme dans le secondaire (les deux cycles del’enseignement général ne sont pas séparés àce stade de l’analyse), la valeur de la dépenseeffective par élève n’est guère supérieure, en2000, à la moitié de ce qu’elle était seulementsept années auparavant, en 1992. Dans lesupérieur public, la baisse est encore plus in-tense puisque le niveau réel de la publiquedépense par étudiant ne vaut, en 2000, qu’àpeine le tiers de sa valeur observée en 1992.Le même commentaire peut être fait qu’on sefonde sur les valeurs monétaires en Fcfa cons-tants ou bien sur la mesure du coût unitaireexprimée en unités de PIB par tête.

• au-delà des évolutions il est intéressant d’exa-miner aussi la valeur absolue du coût unitaireau début et à la fin de la période analysée.Cet examen peut utilement être conduit entermes de comparaisons internationales enutilisant la mesure du coût unitaire en unitésde PIB par tête; le tableau III.4, ci-après, pré-sente des éléments chiffrés sur ce point.

Dans l’enseignement primaire, la structure n’estpas ambiguë : le coût unitaire a baissé de prèsde moitié entre 1993 et 2000, mais à cette der-nière date, on ne peut pas dire que le niveau dela dépense moyenne par élève (16 % du PIB partête) est faible sur la base des chiffres compara-tifs internationaux (13 % en moyenne dans lespays africains francophones comme anglopho-

nes); elle reste même plutôt élevée; la baisse no-table enregistrée entre 1993 et 2000 est en faitassociée à la valeur spécialement haute du coûtunitaire au début de la période considérée ici.Dans l’enseignement secondaire, la situation estde nature globalement semblable; la baisse trèssensible de la dépense par élève entre les deuxdates laisse le pays dans la période actuelle avecdes valeurs qui dépassent encore celles obser-vées ailleurs (45 % du PIB par tête enCôte-d’Ivoire, contre à peu près la moitié seule-ment au Cameroun, au Bénin et au Togo). Cesobservations permettent de mettre en perspec-tive le fait que i) l’efficience globale dans l’usagedes ressources publiques en éducation était par-ticulièrement faible au début de la dernièredécennie (voir section III du chapitre 2 de ce rap-port), ii) qu’elle s’est améliorée de façon sensibleau cours de cette même décennie, mais iii) quele pays ne se trouve pas aujourd’hui encore à unniveau très performant au plan des comparai-sons internationales.

Dans le supérieur, la situation est un peu diffé-rente. Les effectifs des établissements publics ont,à ce niveau d’enseignement, en effet été multipliépar un facteur trois au cours de la décennie, alorsque les ressources n’ont pas évolué de façon pro-portionnelle à celle des effectifs. Ce phénomène(d’une certaine façon non souhaitable pour laqualité des services offerts) a touché de nombreuxpays africains; il est spécialement accentué en

Tableau III.4.Comparaison internationale des coûts unitaires par niveau d’éducation(Coûts unitaires exprimés en unités de PIB par tête), 1992 et 2000

Année 1992 2000

Niveau Côte Côteéducatif d’Ivoire Cameroun Bénin Togo Franco. Anglo. d’Ivoire Cameroun Bénin Togo Franco. Anglo.

Primaire 0,30 0,10 0,13 0,12 0,14 0,10 0,16 0,09 0,12 0,11 0,13 0,13

Secondaire 0,85 0,21 0,33 0,38 0,49 0,66 0,45 0,21 0,18 0,24 — —

Supérieur 4,05 1,65 3,51 3,58 5,74 6,26 1,26 0,91 1,54 2,15 — —

Afrique Afrique


Côte-d’Ivoire. Il ne fait pas de doute que le paysa fait, au cours des dix dernières années, un arbi-trage implicite entre la quantité et la qualité quia été clairement défavorable à cette dernière.

Ceci soulève à l’évidence des questions cru-ciales pour la politique éducative : Est-ce que leniveau de qualité est aujourd’hui acceptable ?Est-ce que les nombre de diplômés produits estcompatible avec une absorption efficace par lemilieu économique ? Et finalement, quellessont les options pertinentes entre a) mobiliserdes ressources supplémentaires pour offrir unenseignement de meilleure qualité à des étudiantsen grand nombre et b) mieux contrôler le nom-bre de ceux qui sont admis dans lesétablissements d’enseignement supérieur publicsdans le pays. La réponse à cette question néces-site des informations sur le marché du travail etl’insertion des diplômés; elle sera abordée dansle chapitre 5 de ce rapport.

Dans la perspective que l’instruction des po-litiques éducatives futures et des arbitragesdifficiles auxquels le pays ne manquera pas d’êtreexposé compte tenu de la situation actuelle dusystème et des ambitions qu’il ne peut manquerd’avoir, en particulier en références aux objec-tifs de l’EPT en 2015, il est utile de souligner lasituation particulière de l’enseignement techni-que et professionnel. Dans tous les pays, les coûtsunitaires de ces types de formation sont sensi-blement plus élevés que ceux de l’enseignementgénéral de niveau correspondant. La Côted’ivoire ne fait pas exception. Dans la mesureoù les données du tableau III.1 ci dessus agrè-gent dans les dépenses de l’enseignementtechnique celles concernant l’enseignement tech-nique au sens classique et celles concernant laformation des maîtres, il est préférable de cal-culer le coût unitaire uniquement sur les donnéesde 1999, année pour laquelle nous pouvons iso-ler les dépenses spécifiquement pour letechnique. Elles se montent à 14,2 milliards,alors que les effectifs scolarisés dans le publiccette même année sont de 26 486 élèves, ce quiconduit à une valeur globale de 536 500 Fcfa

pour la dépense par élève, représentant alors1,16 fois le PIB par habitant du pays. On noteraque par rapport à la dépense par élève dans lesecondaire général (206 600 Fcfa ou 0,45 fois lePIB par tête en 1999), l’enseignement techniqueapparaît être 2,6 fois plus coûteux pour ce quiest des dépenses courantes (on sait par ailleursque les dépenses en capital sont également trèsimportantes dans ce type de formation).

Il est clair que si on envisage une expansiondes formations de ce type, deux aspects sont àconsidérer par priorité : i) le premier est de sa-voir s’il est possible de comprendre les raisonspour lesquelles ces coûts sont si élevés et de sa-voir s’il est possible de cibler des réductionssubstantielles par des définitions différentes desformations proposées (ou de certaines d’entreelles); ii) le second aspect à considérer est quedans la mesure où le coût est élevé, toute expan-sion devra être justifiée sur la base que lesbénéfices obtenus sont commensurés avec les sa-crifices consentis. Documenter de façon factuellece dernier point ne sera évidemment pas option-nel dans la perspective de définir la composante«enseignement technique et professionnel» dela stratégie sectorielle globale.

II. Une analyse plus détaillée desdépenses courantes d’éducationpour l’année 1999

Alors que les informations données dans la sec-tion précédente étaient agrégées et permettaientd’avoir une vue d’ensemble des évolutions et desstructures globales, il est intéressant maintenantde chercher à aller dans un plus grand détail,notamment en distribuant les dépenses selon leurnature ou leur fonction. Cela demande un tra-vail important, car les informations disponiblesne se prêtent pas spontanément à cette analyse,sachant que si on souhaite bien sûr aller versdavantage de détails, plus on va vers des aspectsspécifiques, plus on est exposé à des problèmesde disponibilité et de cohérence des données.C’est la raison pour laquelle cette analyse n’a


été conduite que pour une seule année; l’annéebudgétaire 1999 a été choisie pour cet exercice.

L’analyse des dépenses courantes par niveauou type d’enseignement suppose d’une partqu’on puisse identifier avec un détail suffisantles différents postes de dépenses qui, analytique-ment, nous intéressent, et d’autre part qu’onsache, sans trop d’ambiguïté, faire les affecta-tions aux différents niveaux ou types d’étudesdans une nomenclature qui nous convienne. Surle premier point, il n’y a pas trop de problèmes,bien que la reconstruction fonctionnelle des dé-penses ne soit pas aisée; sur le second point, unedifficulté vient du fait qu’il n’y a pas toujourscorrespondance entre l’établissement et le ni-veaux des études qui y sont enseignées. Parexemple, il existe à la fois des établissementsspécifiquement préscolaires ou primaires, maisaussi des établissement qui ont des classes auxdeux niveaux; de même, il existe à la fois des

établissements offrant des services éducatifs spé-cifiquement de premier cycle ou de second cyclesecondaire, mais aussi des établissements mix-tes ayant des classes appartenant aux deux cyclesd’enseignement. Pour tenir compte de cette or-ganisation, il a paru préférable d’opérer en deuxtemps : dans une première étape, nous condui-rons l’analyse à un niveau qui agrège lessituations d’établissements offrant des servicesà plusieurs niveaux d’études, internalisant parconséquent ces questions de répartition, pourexaminer, dans une seconde étape, les moyensqui permettent de proposer une ventilation plusfine des dépenses par cycle d’études.

II.1 Une première analyse àun niveau agrégé

Le tableau III.5, ci-après, donne les principalesinformations obtenues sur la ventilation des

Tableau III.5 :Distribution des dépenses par nature selon le niveau d’études agrégé, 1999(milliards de Fcfa)

Postes Centre et Primaire/ Technique Ens. CAFOPde dépenses régions IEP Presco. Secondaire Ens. Prof. Supérieur ENS Ensemble

Salaires 18,8 0,9 88,7 48,2 4,4 28.6 4,8 194,4

Fonctionnement 13,1 1,1 6,2 7,6 7,4 1,1 1,7 38,1

Pédagogique 8,8 0,7 2,7 2,7 1,4 0,1 0,5 16,8

Loyers, fluides 0,1 0,1 2,8 1,3 0,9 0,6 — 5,6

Autres, carburants 4,2 0,3 0,7 3,6 5,2 0,5 1,2 15,8

Transferts — — 8,0 17,1 2,4 14,9 3,3 45,6

Bourses élèves du public — — — 1,8 0,3 5,9 — 8,0

Bourses élèves du privé — — 3,1 8,1 1,0 — — 12,2Bourses étudiants à — — — — 0,3 3,6 — 3,8 l’étranger

Pécules aux stagiaires — — — — — — 2,5 2,5Cantines/rest. log , santé, — — 4,9 7,2 0,8 5,3 0,8 19,0 Transp.

Ensemble 31,9 1,9 102,9 72,9 14,2 44,6 9,8 278,1

Education Nationale

Services d’appui Etablissements de niveau


dépenses effectives par nature selon leniveau agrégé d’études et, pour partie le typefonction en distinguant les établissements d’en-seignement et les services d’appui, pour l’année1999.

Avant d’aller plus avant, on peut observer i)que sous le terme «d’enseignement primaire» setrouve regroupées les dépenses concernant cer-tes le niveau primaire mais aussi le niveaupréscolaire, et ii) que, de la même façon, les chif-fres pour le général regroupe les deux cyclesd’études. Ces regroupements ne sont bien sûrpas souhaitable parce qu’il est possible que lasituation des coûts soit relativement différenteentre le préscolaire et le primaire d’une part,entre les deux cycles du secondaire général del’autre. Ce sont ces distinctions que nous allonsmaintenant aborder.

II.2. Une distinction plus fine des cycles ettypes d’études

Les agrégations identifiées ci-dessus sont certesdommageable car il est probable que les deuxtypes d’enseignement concernés sont caractéri-sés par des coûts unitaires différents; elle sontaussi potentiellement dommageable parce qu’ilest possible qu’existent des politiques éducati-ves spécifiques (tant en terme de couverture quede qualité) pour le préscolaire et le primaired’une part, le premier et le second cycle secon-daire, d’autre part. Pour ces deux groupes,

l’agrégation s’explique par le fait que les infor-mations statistiques et budgétaires ne permettentpas directement la distinction recherchée. Laraison principale est que s’il existe certes des éta-blissements qui offrent uniquement des serviceséducatifs pour le préscolaire et d’autres pour leprimaire, il existe aussi des écoles qui offrentensemble ces deux services. Une situation com-parable se rencontre au niveau secondaire avecd’une part des collèges et des lycées purs maisaussi un certain nombre d’établissements quicouvrent les deux cycles. Cela dit, la distinctionest possible au prix d’hypothèse raisonnables,mobilisant notamment les informations issuesdu recensement annuel des établissements sco-laires et en appliquant une méthode plus microd’estimation..

1. La séparation de l’enseignementpréscolaire et de l’enseignement primaire.

Le tableau III.6, ci-après donne quelques infor-mations de référence.

Si on s‘intéresse d’abord aux coûts des ensei-gnants, il convient d’identifier d’une partcombien d’enseignants sont utilisés respective-ment en préscolaire et primaire et d’autre partquelle est la distribution des statuts des ensei-gnants dans chacun de ces deux niveaux. Leproblème est celui de la distinction du niveauenseigné parmi les enseignants exerçant dans lesécoles mixtes (primaire/maternelle).

Tableau III.6.Ecoles, élèves et enseignants du préscolaire et du primaire dans le secteur public

RapportNombre élèves-

Type d’école d’écoles Primaire Maternelle IA IO Total maîtres

Primaire seul 7 395 1 696 861 — 3 212 36 604 39 816 42,6

Maternelle seul 257 — 17 121 82 837 919 18,6

Primaire/maternelle 75 20 027 2 935 43 541 584 39,3

Total 7 727 1 716 888 20 056 3 337 3 337 41 319 42,0

Nombre d’enseignantspar catégorieNombre d ‘élèves


Pour ce faire, on peut imaginer que les condi-tions d’enseignement (rapport élèves-maîtres etla structure des qualifications) prévalant enmoyenne respectivement dans les écoles primai-res et préscolaires, s’appliquent plus oumoins dans les établissements mixtes. Procédantainsi, on détermine qu’il y aurait environ 147enseignants des établissements mixtes qui ensei-gneraient à des élèves de maternelle, 14instituteurs adjoints (IA) et 133 instituteurs (IO);sur les 584 enseignants des établissements mix-tes, 437 enseigneraient à des élèves du primaire,35 étant instituteurs adjoints et 402 des institu-teurs ordinaires.

Au total, dans le primaire public, il y a donc1 716 888 élèves encadrés par 40 253(39816+437) enseignants, dont 3 247 (3212+35)instituteurs-adjoints (ou assimilés) et 37 006(36604+402) instituteurs; le taux d’encadrementestimé est de 42,6 élèves par enseignant. Dansle préscolaire public, le nombre des élèves est de20 056, alors que celui des enseignants est es-timé à 1 066 (919+147) personnes, dont 96(82+14) instituteurs (ou éducateurs) adjoints et970 (837 + 133) instituteurs; le taux d’encadre-ment est estimé à 20,6 élèves par enseignant.

Le coût des enseignants par élève à un niveaudonné d’enseignement peut alors être exprimécomme le rapport du salaire moyen des ensei-gnants et du taux d’encadrement. Compte tenude la structure des qualifications des personnels,on peut estimer qu’en 2000 (compte tenu ausside la structure des personnels prévalant à cettedate selon qu’ils sont décrochés et raccrochésau statut général de la fonction publique), lesalaire moyen annuel était respectivement de l’or-dre de 2,092 millions de Fcfa dans le primairepublic et de 2,082 millions de Fcfa dans le prés-colaire public, deux chiffres très proches l’un del’autre. En rapportant ces chiffres salariaux àceux du taux d’encadrement, respectivement42,6 et 20,6 dans le primaire et le préscolaire,on obtient une estimation des coûts unitairessalariaux de 49 055 Fcfa dans le primaire et de100 730 Fcfa dans le préscolaire. La dépensesalariale (pour les enseignants) par élève estimée

dans le préscolaire est donc plus du double decelle estimée dans le primaire, sachant que cettedifférence tient essentiellement au taux d’enca-drement bien plus bas dans le préscolaire quedans le primaire.

Pour obtenir une estimation du coût unitairetotal, il convient d’ajouter l’impact des élémentsautres pour les personnels des établissements.Nous ne disposons pas d’informations quipermettent de distinguer les deux niveaux;on fait ici l’hypothèse que ces dépenses par élèvesont comparables entre le préscolaire et le pri-maire. L’estimation de la valeur moyenne globalede ces dépenses par élève est de 13 058 Fcfa pourl’année 1999. On arrive alors à un coûtunitaire public du primaire de 62 113 Fcfa et dupréscolaire de 113 788 Fcfa, représentant res-pectivement 14 et 25 % du PIB par habitant dupays.

2. La séparation des premier et second cyclede l’enseignement secondaire général.

Pour conduire cette séparation, nous suivronsdes procédures comparables à celles utiliséesdans la séparation du primaire et du préscolaire.Une complication supplémentaire est toutefoisque, dans le secondaire, il y a deux types d’en-seignants, les professeurs de collège et lesprofesseurs de lycée; sachant que si les élèvesdu lycée sont enseignés par des professeurs delycée, ceux du collège peuvent être enseignés soitpar un professeur de collège soit par un profes-seur de lycée. Le tableau III.7 présente lesinformations de base sur les élèves alors que letableau III.8 donne des indications sur la répar-tition des enseignants dans l’enseignementpublic selon leur statut (et niveau de rémunéra-tion; les estimations ayant été conduites selonles mêmes principes généraux que pour le prés-colaire, mais avec les ajustements et adaptationsnécessaires.

La plus grande partie des élèves du secondairegénéral (253 982 sur 372 069) sont scolarisésdans un établissement mixte (il y a 99 établisse-ments de ce type dans le pays). 40 % des élèves


de premier cycle le sont dans un établissementn’offrant que ce niveau d’éducation (il y a 95tels établissements dans le pays), mais seulement10 % des élèves de second cycle sont scolarisésdans un établissement qui ne possède que desclasses de niveau lycée. L’enseignement secon-daire compte des enseignants de collège (4 958)et des enseignants de lycée (6 279). Alors queles enseignants de collège ne sont habilités qu’àenseigner en premier cycle, les enseignants delycée pour leur part peuvent enseigner indiffé-remment en premier ou en second cycle. Mêmesi la majorité de cette dernière catégorie d’ensei-gnant exerce effectivement en second cycle, ontrouve tout de même 2 513 sur les 6 279 ensei-gnants de lycée qui exercent en premier cycle.Ceci a bien sûr un impact à la hausse sur ce lecoût unitaire du premier de l’enseignement se-condaire car les professeurs de lycée gagne en

moyenne 3,5 millions Fcfa par an contre envi-ron 3 millions pour les professeurs de collège.

La ré-affectation des enseignants est repré-sentée dans le tableau III.8, tableau qui donneaussi les rapports élèves-maîtres estimésrespectivement dans les deux cycles d’études (38élèves par maître en moyenne au premier cycleet 23,5 élèves au second). La prise en comptesimultanée de la structure des qualification (etde rémunération) des enseignants des deux cy-cles d’une part, des taux d’encadrement del’autre, conduit à des mesures assez différenciésdu coût unitaire salarial au niveau des établis-sements, respectivement 88 640 et 153 100 Fcfaen 1999.

Selon les informations contenues dans le ta-bleau III.5, ci-dessus, les dépenses courantesautres que la rémunération des personnels en-seignants dans les établissements pour le

Nombre d ‘élèves

Tableau III.8.Elèves, enseignants et coût unitaire salarial dans les 2 cycles secondaires (public)

Rapport Salaire CoûtNiveau Nombre élèves- moyen unitaired’enseignement d ‘élèves 1er cycle 2nd cycle Total maîtres (Fcfa/an) salarial (Fcfa)

1er cycle 283 496 4 958 2 513 7 471 37,9 3 143 500 88 640

2nd cycle 88 573 — 3 766 3 766 23,5 3 449 400 153 100

Total 372 069 4 958 6 279 11 237 33,1 — —

Salaire moyen (Fcfa/an) — 2 988 400 3 449 400 — — — —

Tableau III.7.Ecoles, élèves et enseignants dans les établissements secondaires publics

Type Nombre Nombre Elèves pard’établissement d’établissements 1ercycle 2nd cycle Total d’enseignants enseignant

1er cycle seul 95 108 872 — 108 872 2 876 37,9

2nd cycle seul 6 — 9 215 9 215 376 24,5

1er et 2nd cycle 99 174 624 79 358 253 982 7 985 31,8

Total 200 283 496 88 573 372 069 11 237 33,1

Nombre d’enseignants


secondaire se montent à 27,8 milliards de Fcfa2

au titre de l’année 1999. Nous choisissons ici deprendre la masse salariale estimée dans chacundes 2 cycles du secondaire comme clé de distri-bution de ces 27,8 milliards Fcfa, ce qui donne17,9 milliards Fcfa pour le premier cycle et 9,9milliards Fcfa pour le second. En rapportant ceschiffres aux effectifs respectifs des deux cycles,on obtient des valeurs unitaires de 61 136 Fcfapour le premier cycle et 118 832 Fcfa pour lesecond.

En sommant les salaires des personnels auniveau des établissements et les montants esti-més pour les autres dépenses courantes, onobtient respectivement des dépenses courantespar élève de 149 776 Fcfa pour le premier cycleet 264 932 Fcfa pour le second.

II.3. Récapitulation des coûts unitaires auxdifférents niveaux d’enseignement

Sur la base des données des tableaux II.1(pour les effectifs) et III.5 (pour les dépenses cou-rantes) ainsi que sur les décompositionscomplémentaires faites dans la section précé-dente, le tableau III.9, ci-après récapitule lesinformations construites pour identifier les coûtsunitaires aux différents niveaux d’enseignementdans le système éducatif ivoirien en 1999. Leschiffres sont légèrement différents de ceux pré-sentés dans le tableau III.3; ils sont plus précis

en ce sens que les données du tableau III.3 étaientparfois trop agrégées, incluant par exemple desdépenses pour les études à l’étranger au niveaude l’enseignement supérieur ou la subvention àl’enseignement privé au niveau des enseigne-ments primaire et secondaire.

Les trois dernières colonnes du tableau offrentune comparaison internationale des dépensescourantes par élève aux différents niveaux d’en-seignement. On peut observer qu’on retrouveplus ou moins la même structure relative descoûts de l’éducation en Côte-d’Ivoire et, enmoyenne, dans les pays choisis comme référencecomparative. Même si les valeurs moyennes des«pays comparables» ne doivent bien sûr pas êtretenu pour des normes, il reste intéressant de fairele rapport entre la valeur observée en Côte-

Tableau III.9.Les dépenses courantes par élève aux différents niveaux d’enseignement, 1999

Montant Multiple duNiveaux éducatifs (Fcfa) primaire Côte-d’ivoire a) Pays comparables3 b) Rapport a / b

Préscolaire 113 788 1,83 0,23 0,17 1,37

Primaire 62 113 1,00 0,13 0,13 0,98

1er cycle secondaire 149 776 2,41 0,31 0,35 0,88

2nd cycle secondaire 264 932 4,27 0,54 0,72 0,76

Enseignement technique 536 500 8,64 1,10 1,11 0,99

Enseignement supérieur 539 692 8,69 1,11 2,13 0,52

2 Soit 11,2 milliards Fcfa [=31,9 x 48,2 / (88,7+48,2)] au titre de la distribution des dépensesd’administration (distribution des dépenses cou-rantes entre le primaire et le secondaire sur la basede la masse salariale dans les établissements auxdeux niveaux + 7,6 milliards Fcfa au titre des dé-penses de fonctionnement du secondaire + 1,8 autitre des bourses pour les élèves du public + 7,2 autitre des transferts pour les cantines, internats,santé et transport.

3 Il s’agit du Bénin, du Burkina Faso, du Cameroun,de Madagascar, de Mauritanie, du Niger et duTogo

Multiple du PIB par habitant


d’Ivoire et celle des pays de référence (dernièrecolonne du tableau); si une valeur qui s’écartede l’unité n’est pas forcément un signe de dys-fonctionnement, un écart important peuttoutefois constituer un signal qui mérite appro-fondissement et interprétation.

Ainsi, la dernière colonne identifie d’une partle préscolaire comme étant sans doute très coû-teux en Côte-d’Ivoire (cela est associé au faitque le rapport élèves-maître est spécialementfavorable, 1 pour 20 contre 1 pour 27 enmoyenne dans les pays africains) et d’autre partl’enseignement supérieur pour lequel le niveaude la dépense par étudiant est spécialement fai-ble en termes comparatifs; comme on sait parailleurs que le niveau de coût unitaire du supé-rieur a très sensiblement baissé au cours des 10dernières années (il a perdu les deux-tiers de savaleur en unités monétaires constantes), et queles effectifs ont été multiplié par quatre au coursde la décennie, cela suggère une modificationconsidérable de l’équilibre implicite entre laquantité et la qualité dans la politique nationalepour l’enseignement supérieur. Les analyses con-duites au chapitre 5 de ce rapport nousindiqueront dans quelle mesure cette expansionconsidérable des effectifs a été compatible avec

la capacité d’absorption efficace des diplôméspar le marché du travail, et corrélativement s’ilest pertinent de revisiter l’arbitrage implicite faitentre la couverture du système et la qualité duservice offert.

III. Quelques éléments sur la structuredes dépenses et des coûts unitaires

Le tableau III.10, ci-après présente une décom-position des dépenses courantes pour les élèvesde l’enseignement public ivoirien (ne sont pascomptabilisées ici ni la subvention publique pourles élèves scolarisés dans l’enseignement privéni la subvention pour les étudiants ivoirien fai-sant des études à l’étranger).

Au total, les salaires représentent 74 % desdépenses courantes, environ 10 % pour-cent deceux- ci concernant les personnels travaillantdans des services d’appui au niveau central oudécentralisé. C’est dans le primaire, avec un chif-fre de 83,1 %, que cette proportion est la plusforte, les services représentant alors 13 % de ladépense salariale à ce niveau d’enseignement. Lesdépenses de fonctionnement (des établissementsd’enseignement et des services d’appui), avec un

Tableau III.10.Structure des dépenses courantes dans l’enseignement public ivoirien, 1999

Primaire Secondaire Technique Supérieur Total

Poste de dépenses 109 Fcfa % 109 Fcfa % 109 Fcfa % 109 Fcfa % 109 Fcfa %

Salaires 101,8 83,1 54,8 72,1 4,4 34,1 28,6 69,9 194,4 74,2

Etablissements 88,7 72,4 48,2 63,4 4,4 34,1 28,6 69,9 174,7 66,7

Services 13,1 10,7 6,6 8,7 0,0 0,0 0,0 0,0 19,7 7,5

Fonctionnement 15,8 12,9 12,2 16,1 7,4 57,4 1,1 2,7 38,2 14,6

Pédagogique 9,1 7,4 5,8 7,6 1,4 10,9 0,1 0,2 16,9 6,4

Loyers - Fluides 3,0 2,4 1,3 1,8 0,9 7,0 0,6 1,5 5,8 2,2

Autres 3,7 3,0 5,1 6,7 5,2 40,3 0,5 1,2 15,7 6,0

Social 4,9 4,0 9,0 11,8 1,1 8,5 11,2 27,4 29,5 11,3

Total 122,5 100,0 76,0 100,0 12,9 100,0 40,9 100,0 262,1 100,0


chiffre de 14,6 %, ne représentent qu’une pro-portion relativement faible des dépensescourantes; ce n’est toutefois pas le cas de l’en-seignement technique pour lequel les dépensesde fonctionnement représentent plus de la moi-tié des dépenses courantes; le niveau des dépensesde fonctionnement apparaît spécialement faibleau niveau du supérieur. Il est aussi à remarquerqu’au sein des dépenses courantes, celles qui ontété comptabilisées au titre des dépenses de na-ture pédagogique comptent pour moins de lamoitié des dépenses de fonctionnement. Enmoyenne, les dépenses pédagogiques ne repré-sentent ainsi que 6,4 % des dépenses courantestotales, un chiffre spécialement faible tant dansl’absolu que par rapport à ce qu’on observe enmoyenne dans les autres pays de la région. Dansle primaire, avec une dépense budgétaire de 9,1milliards de Fcfa, cela ne représente que guèreplus de 5 000 Fcfa par élève (moins de 7,5 USDen 1999). Une augmentation ciblée du volumedes dépenses à finalité pédagogique est sansdoute à considérer dans la politique éducativefuture du pays.

Les dépenses à caractère social comptent pourl’ensemble du système pour un montant estimé,au cours de l’année budgétaire 1999, à 29,5milliards de Fcfa, représentant 11 % des dépen-ses courantes totales. Ce chiffre est globalementcroissant lorsqu’on considère des niveaux plusélevés du système éducatif, de 4 % dans le pri-maire à 27 % dans le supérieur. Ce dernier chiffreest évidemment à considérer et ceci sans doutedans une triple compte : i) compte tenu du faitque la composition sociale des étudiants est enmoyenne socialement avantagée (faut-il envisa-ger davantage de ciblage ?); ii) compte tenu deson importance relative très grande par rapportau niveau des dépenses pédagogiques pour ceniveau d’enseignement (est-il correct que lesocial l’emporte à ce point sur le pédagogique ?)et iii) compte tenu qu’il y a à l’évidence une pro-duction excédentaire de formation supérieuredans le pays eu égard aux capacités avérées dumarché du travail, comme on le verra dans lechapitre 5 de ce rapport (les aides aux étudiants

ne constituent-elles pas une incitation excessiveà la poursuite d’études dans le supérieur au-delàde ce qui serait socialement souhaitable ?). Bienqu’à un degré sans doute moindre, des questionsplus ou moins similaires peuvent concerner lesaides sociales dans l’enseignement secondaire(nous ne disposons pas ici de distinction entreles deux cycles d’études).

IV. La question du niveau derémunération des enseignants

Cette question est cruciale dans tous les payspour des raisons évidentes. La première raisonest que les salaires constituent la part principaledes budgets de fonctionnement du secteur del’éducation, du niveau primaire en particulier.Une seconde raison est que la fixation des salai-res constitue un point nodal entre deux objectifsà priori contradictoires de la politique éduca-tive :

i) les salaires doivent être suffisamment élevéspour que l’Etat puisse recruter et retenir dansla profession les individus qualifiés dont il abesoin, et que ceux-ci aient des conditions suf-fisantes pour qu’ils mobilisent effectivementtoutes leurs énergies et capacités dans leur tra-vail; il s’agit de conditions d’efficience et dequalité du service offert, même si les aspectsplus politiques de paix sociale avec un groupespécialement vocal ne sont pas très éloignées;

ii) les salaires doivent par ailleurs ne pas êtrefixés à des niveaux trop élevés parce que,compte tenu de la contrainte budgétaire, celaimpliquerait qu’il ne serait pas possible derecruter le nombre d’enseignants nécessairepour assurer la couverture souhaitée de sco-larisation; c’est plutôt un aspect de quantitéet de scolarisation des enfants qui est consi-déré ici; cela dit, les aspects de qualité nesont pas absents, car on observe que lorsqueles salaires sont élevés, les systèmes scolai-res, cherchant d’une certaine façon àminimiser les conséquences sur le nombre des


places offertes, ont tendance à augmenter lataille des classes ou à raréfier les ressourcescourantes non salariales, dont on sait pour-tant l’importance sur la qualité du serviceoffert.

Dans le contexte ivoirien, la question des sa-laires des enseignants est spécialement sensiblecar, outre les aspects généraux et techniques quiviennent d’être mentionnés, le contexte socialconstitue une dimension complémentaire; lesrelations entre le gouvernement et les enseignants

sur ce points ont toujours été difficiles au coursdes 15 dernières années, notamment autour dela notion de décrochage de la rémunération desenseignants par rapport à celle des fonctionnai-res en général. Examinons de façon factuellequelle est la situation dans la période récente.Le tableau III.11, ci-après, donne une image trèsrésumée de la distribution des enseignants parcatégorie en 2000 en distinguant d’une part lesprincipaux niveaux d’enseignement et d’autrepart le fait que les enseignants sont «raccrochésou décrochés».

Tableau III.11.Distribution et rémunération des enseignants par catégories de salaires et niveau d’enseignement, 2000

Enseignants

Catégorie Type Primaire Secondaire Supérieur Total* Fcfa Unités de PIB/tête

C2 Décrochés 723 17 905 1 426 800 2,93Raccrochés 2 210 4 2 234 1 040 100 1 151 600 2,14 2,36

B3 Décrochés 26 754 444 359 27 991 2 431 200 4,99Raccrochés 10 300 0 0 10 348 1 481 700 2 174 900 3,04 4,47

A1 Décrochés 3 375 4 232 3 506 400 7,20Raccrochés 1 999 2 136 1 962 000 2 988 400 4,03 6,14



A4 Décrochés 174 174 4 993 300 10,25Raccrochés 216 216 3 338 000 4 076 500 6,85 8,37

A5 Décrochés 467 467 5 474 700 11,24Raccrochés 28 28 3 302 200 5 351 809 6,78 10,99

A6 Décrochés 290 290 7 695 000 7 695 000 15,80 15,80

Total 39 987 14 139 1 534 57 729

Salaire moyen (2000)

Fcfa / an 2 091 600 3 217 200 4 787 100 Unités de PIB/tête 4,29 6,61 9,83

Salaire moyen (2002)

Fcfa / an 2 357 600 3 838 600 5 059 800 Unités de PIB/tête 4,84 7,88 10,39

* y compris préscolaire, technique et formation des enseignants

Salaire annuel moyenNiveau d’enseignement


Sans surprise, les données du tableau mon-trent i) que la rémunération des enseignants estcroissante avec le niveau de qualification caté-gorielle, ainsi qu’avec le niveau d’enseignement,et ii) que les enseignants «décrochés» de la grillesalariale des fonctionnaires ont des salaires plusélevés que ceux qui y sont «accrochés». Au-delàde ces évidences, au moins trois informationsplus spécifiques, et d’une portée plus forte dansune perspective de politique éducative, peuventêtre tirées des chiffres du tableau III.11, ci-après.

• Le premier point concerne l’impact du «dé-crochage». En 2000, sur les 57 729 individusemployés dans le secteur, il y en avait 18 100dont la rémunération était accrochée à lagrille générale des fonctionnaires et 39 629 àbénéficier d’un «décrochage» caractérisantdes conditions de rémunération plus avanta-geuses. L’écart moyen de rémunération entreles deux types de contrat pour un même ni-veau catégoriel, est certes un peu variabled’une catégorie à l’autre, mais il est toujourstrès substantiel. Ainsi, le «décroché» a-t-il unsalaire moyen de 37 % plus élevé que sonhomologue «accroché» parmi la catégorie C2,de 64 % plus élevé dans la catégorie B3, de

79 % plus élevé dans la catégorie A1, de 78% plus élevé dans la catégorie A2 et de 90 %plus élevé au sein de la catégorie A3. Enmoyenne, le différentiel de rémunération estde l’ordre de 65 %, marquant un traitementtrès spécial et très favorable des enseignants.La décision en 2001 de répondre aux deman-des syndicales de faire bénéficier tous lespersonnels des avantages du décrochage arésulté en une augmentation d’environ 15 %de la masse salariale, un coût global estiméen année pleine à environ 25 milliards de Fcfa.Cette mesure correspondait à une revendica-tion très pressante de la part des syndicatsenseignants et a sans doute contribué àapaiser les esprits dans un moment politiquedélicat pour le Gouvernement. On peut tou-tefois mesurer qu’elle a aussi consommé unepartie des espaces de liberté pour le dévelop-pement futur du système.

• Le second point examine la structure relativedes rémunérations au sein de la grille quiprévaut actuellement, à savoir celle dans la-quelle il y a décrochage de la rémunérationdes enseignants par rapport à celle des fonc-tionnaires. Le tableau III.12, ci-après, présentecertains éléments pour analyser cette structure.

Tableau III.12.Niveau de rémunération des fonctionnaires et des enseignants selon la catégorie :mesure des différentiels et mise en perspective avec la durée des études

Salaire Différentiel Taux (%) Salaire Différentiel Taux (%)Nombre moyen de salaire en de rendement moyen de salaire en de rendement

d’années annuel % / catégorie implicite annuel % / catégorie impliciteCatégorie d’études (000 Fcfa) inférieure des études (000 Fcfa) inférieure des études

C2 10 1 426 — — 1 040

B3 13 2 431 70 19,5 1 482 42 12,5

A1 15 3 506 44 20,0 1 062 32 15,0

A2 16 3 729 6 6,0 2 094 7 7,0

A3 17 4 510 21 21,0 2 367 13 13,0

Rapport A3/C2 3,16 2,28

Enseignants («décrochés») Fonctionnaires («accrochés»)


L’observation qui ressort clairement des don-nées consignées dans le tableau III.12 est que lagrille des enseignants, non seulement offre desrémunérations plus attractive aux enseignantsqu’aux fonctionnaires (ce qu’on savait déjà),mais encore est caractérisée par des différencia-tions entre catégories qui sont très sensiblementplus prononcées chez les enseignants que chezles fonctionnaires en général. Ainsi le chiffremesurant le rapport entre la rémunérationmoyenne des personnes classées en A3 et de cel-les classées en C2 est-il de 3,16 chez lesenseignants dans leur grille de rémunération spé-cifique, pour se situer seulement au à 2,38 chezles fonctionnaire selon le statut général; le rap-port entre la rémunération de ces deux catégoriesest donc de près de 40 % plus élevé chez lesenseignants.

Cette situation résulte de l’accumulation dedifférentiels de traitements plus accentués chezles enseignants que chez les fonctionnaires en-tre la plupart des catégories et celle qui leur estimmédiatement inférieure. Ainsi, entre les caté-gories C2 et B3 trouve-t-on un différentiel de70% chez les enseignants contre une valeur deseulement 42 % chez les fonctionnaires. De lamême façon, le différentiel de rémunération en-tre les catégories A1 et B3 est-il de 44 % chezles enseignants contre 32 % chez les fonction-naires; enfin, entre les catégories A3 et A2 l’écartest de 21 % parmi les enseignants mais seule-ment de 13 % chez les fonctionnaires.

Pour aller plus avant et apporter certains élé-ments susceptibles de fonder une appréciationde la pertinence technique de ces écarts (est-ildavantage justifié d’avoir une structure relativeentre catégorie du type de celle des enseignantsou bien de celle des fonctionnaires ?), il peut êtreutile d’attacher à chaque catégorie la durée nor-male des études correspondantes et de mesurerle taux de rendement implicite (selon la méthodede J. Mincer) du capital humain qui serait im-pliqué par les différentiels empiriquementmesurés. On observe alors que les différentielsobservés dans la grille des enseignants corres-pondant à des taux de rendement du capital

humain de l’ordre de 20 % contre une valeur del’ordre de 13 % dans la grille des fonctionnai-res. Compte tenu des estimations internationalesdisponibles, cette dernière valeur apparaît beau-coup plus raisonnable. Un chiffre de 20 %correspondrait à une forte rareté du capital hu-main sur le marché du travail national, ce quin’est pas le cas de la situation actuelle de la Côte-d’Ivoire, comme on le verra par ailleurs. Sur unplan technique, les disparités salariales entrecatégories au sein de la grille de rémunérationdes enseignants apparaissent donc excessives.

• Le troisième point concerne le niveau absolude rémunération des enseignants. Pour jugerde cet aspect, il serait à priori pertinent desuivre une double perspective :

Une perspective nationale qui demanderaitqu’on compare la rémunération des ensei-gnants du secteur public avec celle depersonnes de qualifications comparables exer-çant un autre emploi, soit i) dansl’administration, ii) dans le secteur privé del’enseignement, iii) dans le secteur privé, ouencore iv) dans le secteur informel. Une pos-sibilité aussi est d’examiner les difficultésqu’on a à recruter de nouveaux enseignants(manque t-on de candidats ou bien y a-t-il denombreux candidats qualifiés par rapport aunombre des emplois offerts ?). Au-delà del’analyse du décrochage-raccrochage qui nousindique un différentiel très favorable (de l’or-dre de 60 %) des enseignants par rapport àdes fonctionnaires de catégorie formelle iden-tique, nous ne disposons pas encored’éléments empiriques sur ce point.

Une perspective internationale qui essayed’évaluer dans quelle mesure les enseignantsdans le pays apparaissent mieux, ou moinsbien, payés que leurs homologues exerçantdans des pays de développement économiqueraisonnablement comparable. Les travauxanalytiques effectués dans le contexte de lapréparation de l’initiative accélérée pour la


scolarisation primaire universelle indiquentque le salaire moyen des enseignants du pri-maire dans les pays performants vis-à-vis del’EPT (au sein du groupe des pays dont le PIBpar tête est inférieur à 900 dollars des Etats-Unis) est de l’ordre de 3,5 fois le niveau duPIB par tête. Cette observation est corrobo-rée par le fait qu’aucun pays du monde, quiaffecte moins de 6 % de son PIB à son sec-teur scolaire, n’a atteint la scolarisationprimaire universelle avec un niveau de salairede ses enseignants supérieur à 3,8 fois la va-leur de son PIB par habitant. C’est pour cesraisons que la valeur de 3,5 fois le PIB partête est aujourd’hui utilisé comme référenceinternationale dans le contexte de l’EPT.

Où en est la rémunération des enseignants duprimaire en Côte-d’Ivoire par rapport à cetteréférence indicative ? Le tableau III.13, ci-après,permet de concentrer l’attention sur les élémentsclés de la discussion.

Dans la situation prévalant juste avant la dé-cision de décrochage généralisé, le corpsenseignant était constitué de personnels C2 pour7,3 % de l’effectif des enseignants et pour 92,7% de personnels B3. Par ailleurs, on comptait31,3 % de personnels raccrochés à la grille desfonctionnaires et 68,7 % qui bénéficiaient de lagrille spécifique aux enseignants. Le salaire

moyen annuel des enseignants du primaire s’éta-blissait alors au niveau de 2 091 600 Fcfacorrespondant à 4,29 fois le PIB par habitantdu pays. Il est estimé que la généralisation dudécrochage (sans modification de la structureentre personnels C2 et B3) a conduit au niveaumoyen de salaire annuel de 2 357 600 Fcfa cor-respondant à 4,84 fois le PIB par tête du pays.Le chiffre initial s’écartait déjà de 23 % de lavaleur indicative de 3,5 fois le PIB par habitant;la généralisation du décrochage conduit à s’écar-ter encore davantage de cette référence (4,84contre 3,5 fois le PIB par tête, un niveau de ré-munération qui est environ 38 % plus élevé quela référence) .

Face à cette difficulté, dont la raison premièren’est pas en soit le manque de conformité à laréférence indicative, mais bien davantage la dif-ficulté concrète qu’aurait le pays d’atteindre lesobjectifs de l’EPT avec ce niveau de rémunéra-tion des enseignants du primaire, plusieurs voiessont théoriquement possibles :

i) l’une serait de revenir sur la décision de dé-crochage et de cibler le recrutement desnouveaux enseignants dans la catégorie B3selon la grille générale de la Fonction Publi-que ; le salaire moyen des nouveaux recrutéscorrespondrait alors à un niveau de 3,04 foisle PIB par tête du pays.

Tableau III.13.La rémunération des personnels enseignants du primaire

Décrochés Raccrochés

% Salaire en PIB/tête Salaire en PIB/tête %

Catégorie C2 1,8 2,93 2,14 5,5

Catégorie B3 66,9 4,99 3.04 25,8

Salaire moyen avec structure de 2000 des raccrochés-décrochés et des C2 et B3 4,29

Salaire moyen avec décrochés seuls et structure des C2 et B3 4,84


ii) une autre serait de revisiter la structure derémunération relative des enseignants décro-chés dans la ligne des analyses conduitesprécédemment. Toutefois, même un aligne-ment sur les 42 % d’écart de salaire des B3par rapport aux C2 observé dans la Fonc-tion Publique ordinaire, laisserait le niveaude rémunération des B3 (4,16 fois le PIB partête) assez au dessus de la valeur indicativede référence.

iii) une troisième serait de considérer qu’il estpolitiquement difficile de revenir pour untemps sur le décrochage des enseignants (tantsur le principe que sur ses modalités d’ap-plication), mais qu’il est possible, par contre,de se concentrer sur le recrutement de per-sonnels enseignants de type C2. Cettepossibilité est en fait d’autant plus justifiéequ’il est montré par ailleurs que si les maî-

tres C2 ou B3 diffèrent bien en termes dequalification formelle et de rémunération,les apprentissages des élèves du primaire n’ensont pas affectés, les maîtres C2possédant les compétences disciplinairesadaptées à la transmission des connaissan-ces visées dans l’enseignement primaire. Leniveau moyen de rémunération des ensei-gnants C2 décrochés est estimé correspondreà 2,93 fois le PIB par habitant du pays, cequi est à priori compatible avec la poursuiteeffective des objectifs de l’EPT.

Toute décision sur ce plan sera difficile à pren-dre; il serait plus aisé de ne pas en prendre et delaisser le statut quo. Il faut souligner que cecin’est pas une option compatible avec la pers-pective de réaliser les objectifs de l’EPT en 2015.

51

L’efficacité dans le fonctionnement dusystème et la qualité des services offerts

Evidemment, il n’est généralement pas possiblede faire autant qu’on le souhaiterait idéalementà l’intérieur du niveau de coût unitaire initiale-ment choisi; sur ce plan aussi, des arbitrages sontincontournables.

Pour instruire ces arbitrages, il importe dedisposer d’informations sur le coût de chacunde ses facteurs; ce n’est généralement pas trèsdifficile. Mais il importe aussi de disposer d’in-formations sur l’impact des différents facteursde l’organisation scolaire sur les apprentissagesdes élèves. Il s’agit là d’un domaine beaucoupplus difficile, car il existe dans la communautééducative des opinions contradictoires sur laplupart des sujets.

Par exemple, certains pédagogues ont arguéque l’organisation en cours multiples au niveauprimaire avait des implications négatives sur lesapprentissages parce que i) ce que les élèves ap-prennent, notamment à cet âge, est trèsdépendant de l’interaction directe avec le maî-tre et que ii) dans un tel contexte de groupementd’élèves, les enfants ont en fait un enseignant àtemps partiel. D’autres, au contraire ont arguéque le cours multiple était favorable aux appren-tissages car il crée de façon naturelle un contexteoù i) la pédagogie différenciée et la variabilitédidactique peuvent être facilement mise en œu-vre et où, ii) les élèves font plus d’exercices

CHAPITRE 4

D ans tous les systèmes éducatifs, il existedes possibilités variées d’utiliser lesressources mobilisées. D’une façongénérale, on souhaite à la fois i) que

chaque élève puisse disposer d’un bon volumede ressources et avoir des conditions de scolari-sation optimales, et ii) que le nombre des jeunesqui peuvent bénéficier de ces bonnes conditionsd’enseignement soit le plus grand possible. Cesdeux objectifs sont contradictoires car le déci-deur politique est confronté à l’existence d’unecontrainte budgétaire exogène; plus on donnede ressources par élève, moins d’enfants peuventêtre scolarisés; on ne peut faire l’économie d’unarbitrage.

Après avoir fait cet arbitrage, le décideur po-litique est confronté à de nouveaux choix. Eneffet, pour un même niveau de coût unitaire, ilexiste de nombreuses manières d’organiser leprocessus scolaire. On souhaite par exempleavoir des maîtres très qualifiés et très bien payéset que les bâtiments scolaires soient de bonnequalité, soient fonctionnels et bien équipés, maison souhaite aussi que le nombre des élèves dansla classe soit aussi réduit que possible, que lematériel pédagogique disponible soit abondantet de bonne qualité, que les actions de forma-tion continue et de support pédagogique auxenseignants adéquates soient assurées et que …


d’application et d’activités en groupe, en d’autrestermes travaillent davantage; et c’est aussi quandles élèves travaillent qu’ils apprennent.

Devant la possibilité d’opinions normativescontradictoires (sur les classes à cours multiples,comme sur n’importe quel autre sujet de politi-que éducative ou d’organisation scolaire), il estdonc important de disposer de données empiri-ques objectives pour départager ces opinionscontradictoires.

C’est l’analyse en terme d’efficacité interne quis’attache à ce qui se passe à l’intérieur des diffé-rents cycles scolaires; elle le fait selon deuxperspectives complémentaires : d’une part et defaçon classique en examinant les flux d’élèves,redoublements et abandons, et d’autre part enexaminant comment les facteurs de l’organisa-tion scolaire influencent les résultats tangiblesdes processus éducatifs mis en place, à savoirles acquisitions des élèves. Nous présenteronsles informations qu’il a été possible de rassem-bler successivement sur ces deux points, sachantque sur le second, les analyses porteront surtoutsur le premier degré.

I. L’efficacité dans les flux d’élèves

Le flux des élèves au cours de chacun des cyclesd’enseignement peut être caractérisé par une plusou moins grande continuité ou fluidité. Le fluxdes élèves est en principe d’autant plus harmo-nieux que les élèves qui accèdent à la premièreannée du cycle sont plus nombreux à atteindrela dernière année de ce cycle dans le temps nor-malement imparti par les autorités scolaires.Dans le primaire, une question d’importance estde savoir ce que valent les scolarités interrom-pues avant la fin du cycle. On pourraitévidemment soutenir qu’il convient que le cyclecomplet soit validé dès lors que les enfants ontaccès à la première année. Mais il se pourraitaussi que 3 années, par exemple, soient suffi-santes pour asseoir les apprentissagesfondamentaux de base (lire, écrire, compter) sibien qu’on en viendrait à juger que les élèves

qui ont validé trois années, s’ils auraient certesmoins appris que ceux qui en ont validé six,auraient tout de même accumulé un capital hu-main de valeur pour leur vie adulte future. Unequestion empirique est alors de déterminer i) lenombre minimum d’années d’études dans la jeu-nesse pour assurer, de façon irréversible,l’alphabétisation à l’âge adulte et ii) la valeur,dans cette perspective, des scolarités primairestronquées. Avant d’aborder les mesures d’effi-cacité liées aux flux des élèves, examinons toutd’abord cette question.

I.1. Scolarisation initiale et rétention del’alphabétisation à l’âge adulte

Bien que les liens entre le nombre d’années pas-sées à l’école et le degré d’alphabétisation à l’âgeadulte aient toujours figuré parmi les préoccu-pations de tous ceux qui s’intéressent auxpolitiques éducatives, les travaux dans ce do-maine sont plutôt rares. On cite souvent lestravaux effectués au début des années 80 parM. Hartley et E. Swanson. Ces auteurs ont mon-tré que, dans le contexte de l’Egypte au débutdes années 80, il était nécessaire de valider aumoins quatre années de scolarisation pour pé-renniser l’alphabétisation à l’âge adulte.Cependant, les conclusions de ces travaux res-tent fragiles dans la mesure où aucune autre étuden’est venue pour les confirmer ou les infirmer.

Nous essaierons de mettre en évidence les re-lations qui peuvent exister entre l’alphabétisationà l’âge adulte et le nombre d’années passées àl’école, en utilisant les données issues de l’en-quête MICS. Cette enquête, bien que n’étant pasconçue pour cerner fondamentalement les pro-blèmes d’alphabétisation, contient néanmoinsdes informations fort utiles sur l’alphabétisationet la scolarisation. Par ailleurs, dans la mesureoù l’enquête effectuée en Côte-d’Ivoire utilise uneméthodologie et des questionnaires identiquesà ceux des autres enquêtes MICS, les résultatspourront être comparés avec ceux obtenus dansd’autres pays à une date comparable (1999/2000).

L’efficacité dans le fonctionnement du système et la qualité des services offerts 53

Nous avons ici limité les analyses à la popu-lation âgée de 22 à 44 ans. Les individus de cetteclasse d’âge pour lesquelles on dispose à la foisde la mesure d’alphabétisation et du cursus suivipendant la jeunesse sont au nombre de 12 821dans l’enquête; après pondération, ils représen-tent une population de 4 314 117 personnes auniveau national. Leur répartition, selon la capa-cité de lecture et le cursus scolaire initial, estprésentée dans le tableau IV.1, ci-après.

La lecture du tableau montre d’abord claire-ment que la fréquentation de l’école formelle (47% des adultes de la catégorie d’âge concernée)constitue, en Côte-d’Ivoire, la voie principalepour l’alphabétisation des adultes. En effet,parmi ceux qui savent lire sans difficulté à l’âgeadulte, 92 % (1 712 282/1 860 665) ont fré-quenté l’école formelle. Une autre façon de voirla même chose est de mesurer que parmi ceuxqui ne savent pas du tout lire, 94 % (131 551/2154 689) n’ont jamais eu accès à l’école primaire.Si on fait maintenant une lecture verticale dutableau x, on voit en premier lieu que si la ma-jorité (83,7 %) des adultes qui ont fréquentél’école, ont bien acquis la capacité de lire aisé-ment, il y a aussi 16,3 % [(202 9992 + 131 551)/2 046 825] de ceux qui ont été à l’école qui nesavent pas lire ou qui lisent avec difficulté; 6,4% sont incapables de lire. Parmi les adultes quin’ont pas été scolarisés dans une structure for-

melle dans leur jeunesse, seulement 6,5 % (148383/2 267 292) savent lire aisément; on peutajouter à ceux-ci, 4,2 % qui savent lire, maisavec difficultés, les 89 % restant ne sachant ab-solument pas lire.

Au total, il paraît raisonnable de conclure quela maîtrise de la lecture à l’âge adulte est, dans lecontexte de la Côte-d’Ivoire, essentiellement lefait de ceux qui ont fréquenté l’école. Cela dit, lafréquentation de l’école formelle ne constitue paspourtant une garantie absolue dans la mesure où16 % de ceux qui l’ont fréquentée ne savent paslire aisément à l’âge adulte. Il est ainsi possibleque ces individus aient été scolarisés dans desconditions d’enseignement inadéquates, ou bienont oublié par manque de pratique des acquisi-tions. Il est également possible qu’ils n’aient pasfréquenté l’école suffisamment longtemps pouracquérir les bases nécessaires de façon irréversi-ble. Dans la ligne de ce dernier argument, lesdonnées du tableau IV.2 (et le graphique IV.1, ci-après, qui en illustre les tendances principales)permettent tout d’abord de voir (sans surprise)que la durée de la scolarisation exerce un impacttout à fait notable sur les chances qu’ont les in-dividus d’être alphabétisés à l’âge adulte.

Avec une, deux ou trois années d’enseigne-ment (jusqu’à la classe de CE1), la proportionde ceux qui peuvent lire aisément reste autourde la valeur de 30 %. Ce n’est qu’à partir duCE2 que l’augmentation de cette proportion estsensible avec un chiffre de 48,8 % pour cetteclasse, de 59,2 % pour le CM1 et de 81,5 %pour le CM2.

On notera qu’avec un niveau de sortie cor-respondant à une scolarité primaire complète,il reste tout de même près de 20 % des jeunesqui ne sauront pas lire aisément à l’âge adulte.Il faut en fait atteindre le niveau de la classe de5ème ou de 4ème pour qu’on puisse affirmer quel’acquisition de la lecture est acquise de façonirréversible par (presque) tous, notamment lesindividus qui résident en milieu rural et enparticulier les femmes. La rétention des fem-mes vivant en milieu rural après une scolaritéinitiale de 6 années n’est que de 62 %; elle at-

Tableau IV.1.Niveau de lecture des adultes (22–24 ans) selonla fréquentation scolaire

A fréquenté N’a pas l’école fréquentéformelle l’école Total

Sait lire sans difficulté 1 712 282 148 383 1 860 665

Lit avec difficulté 202 992 95 770 298 762

Ne sait pas lire 131 551 2 023 138 2 154 689

Total 2 046 825 2 267 292 4 314 117


Tableau IV.2.Niveau de lecture des adultes (22–44 ans) selon la plus haute classe atteinte

Sait lire Sait lirePlus haute sans difficulté mais avec Ne saitclasse atteinte (1) difficulté (2) pas lire (3) Total (4) (1)/(4) [(1)+(2)]/(4)

Aucune scolarité 148 383 95 770 2 023 138 2 267 291 6,5 10,8

Ecole moderne 1 712 284 202 991 131 551 2 046 827 83,7 93,6

CP1 3 169 1 307 6 234 10 711 29,6 41,8

CP2 8 171 5 619 20 084 33 874 24,1 40,7

CE1 26 715 23 143 26 786 76 644 34,9 65,1

CE2 54 166 33 043 23 894 111 103 48,8 78,5

CM1 63 777 32 048 11 870 107 695 59,2 89,0

CM2 525 374 87 728 31 821 644 923 81,5 95,1

6ème 59 365 6 889 874 67 128 88,4 98,7

5ème 98 105 3 581 2 279 103 965 94,4 97,8

4ème 220 460 2 506 2 671 225 637 97,7 98,8

3ème 141 488 3 427 1 507 146 422 96,6 99,0

2nde et au-delà 511 494 3 700 3 531 518 725 98,6 99,3

Proportion alphabétisée (%)

Graphique IV.1.Pourcentage d'adultes 22–44 ans pouvant lire aisément selon le nombre d'années d'étudespendant la jeunesse

% q

ui li

t ais

émen

t

Nombre d'années d'études

30

40

70

80

90

10

20

0

50

60

100

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

teint 86 % si la scolarité a été suivie jusqu’à laclasse de 4ème.

Dans la mesure où les enquêtes MICS ont étéréalisées dans un assez grand nombre de pays


africains en utilisant une méthodologie assezhomogène, il est possible de comparer les résul-tats obtenus en Côte-d’Ivoire avec ceux obtenusdans d’autres pays de la région. Si on s’attachetout d’abord à la forme générale de la relationentre durée de scolarisation et degré d’alphabé-tisation à l’âge adulte, il y a une grandesimilitude entre les différents pays. Par contre,si on examine la proportion de ceux qui saventlire aisément à l’âge adulte pour ceux qui ontatteint la sixième année d’études, des différen-ces assez notables entre pays apparaissentcomme en atteste les données du tableau IV.3,ci-après.

Selon ces information, la situation de la Côte-d’Ivoire est relativement bonne avec un chiffrede 82 % des adultes qui savent lire aisémentparmi ceux qui ont eu 6 années de scolarisationprimaire. Ce chiffre est proche de celui du Togo,de la Guinée Bissau et du Sénégal, meilleur quecelui du Tchad et du Niger, mais aussi sensible-ment inférieur à celui du Burundi et du Rwanda.

I.2. Mesure du degré d’efficacité interne

Les abandons précoces et les redoublements declasse impliquent une utilisation non optimale desressources publiques mobilisées par le pays pourson système d’enseignement. Le tableau IV.4, ci-

Tableau IV.3.% des adultes (22–44 ans) qui lisent aisémentaprès 6 ans de scolarité dans 8 pays

Pays % adultes qui lisent aisément

Rwanda 96

Burundi 91

Togo 86

Côte-d’Ivoire 82

Guinée Bissau 79

Senegal 78

Niger 61

Tchad 50

Tableau IV.4.Flux d’élèves et indices d’efficacité dans le primaire et le secondaire général

Primaire Secondaire 1 Secondaire 2

Taux brut de scolarisation 73 31 13

Taux d’accès en première année du cycle 65 30 12

Taux de rétention sur le cycle 75 81 100

Taux d’accès en dernière année du cycle 49 27 12

% de redoublants moyen sur le cycle 24 18 19

% de redoublants en première année du cycle 20,0 8,6 10,1

% de redoublants en deuxième année du cycle 18,0 9,6 9,2

% de redoublants en troisième année du cycle 21,2 21,7 34,1

% de redoublants en quatrième année du cycle 19,5 36,1

% de redoublants en cinquième année du cycle 24,4

% de redoublants en sixième année du cycle 41,0

Indice global d’efficacité 70 76 85

% années perdues par redoublement 62 62 100

% années perdues par abandons 38 38 0


après, rappelle la situation de l’accès, de la ré-tention et de la fréquence des redoublements dansle primaire et le secondaire général. Il donne aussiune estimation de l’efficacité globale liée aux fluxd’élèves ainsi que la proportion de l’inefficiencedue aux perturbations dans les flux d’élèves se-lon qu’il s’agit de la fréquence des redoublementsou des abandons en cours de cycle.

Deux observations émergent des chiffres dece tableau :

• C’est dans le primaire que l’efficacité dansl’usage des crédits publics, associée aux fluxd’élèves, est la plus faible avec un chiffre de70 %. Ce chiffre indique que près d’un tiersdes ressources mobilisées pour ce niveau sontde fait gaspillées. Les indices d’efficacité sontà des niveaux plus élevés dans le secondaire,respectivement 76 et 85 % dans les 1er et 2nd

cycles.• Les raisons associées au fait que les indices

d’efficacité dans les flux d’élèves sont relati-vement faibles tiennent davantage à lafréquence des redoublements qu’à celle desabandons en cours de cycle. Ils comptent eneffet respectivement pour 62 % des annéesperdues dans le primaire et dans le premiercycle secondaire, et pour la totalité des an-nées gaspillées dans le second cyclesecondaire. Dans le primaire, la proportiondes dépenses publiques perdues du fait desredoublements est estimée être de 19 %. Sion rapproche cette estimation de la valeurdu budget de fonctionnement du primaire (del’ordre de 130 milliards de Fcfa en 2000), ceserait donc environ 24 milliards deFcfa qui seraient perdus sur une base annuelledu seul fait des redoublements dans le pri-maire. Le coût du redoublement dans lesecondaire est estimé, pour sa part, à envi-ron 12 milliards de Fcfa par année scolaire.Au total, le coût du redoublement dans leprimaire et le secondaire serait estimé à unchiffre de l’ordre de 36 Milliards de Fcfa paran; un chiffre tout de même tout à fait ap-préciable.

Ces observations renforcent la nécessité demettre en place les dispositions adaptées à uneréduction sensible de la fréquence des redouble-ments de classe, sachant que ce phénomènetouche les trois cycles d’enseignement (propor-tion moyenne de redoublants de 24 % dans leprimaire, 18 % dans le premier cycle secondaireet 19 % dans le second cycle). Dans le primaire,toutes les classes sont touchées, mais la fréquenceest spécialement forte dans la dernière année ducycle. C’est d’ailleurs une observation validepour chacun des trois cycles d’enseignement avecune proportion de redoublants respectivementde l’ordre de 41, 36 et 34 % en CM2, 3ème etterminale. Pour le CM2 et la 3ème, ces chiffrestiennent essentiellement à l’existence de contrain-tes d’offre dans l’accès au cycle suivant. Auniveau individuel, on comprend le souci de re-doubler des élèves qui cherchent àaugmenter leurs chances d’accéder au cycled’études visé. Il faut souligner que cet argumentne tient pas au niveau agrégé car c’est justementparce que les redoublants sont très nombreuxlorsque les élèves accèdent pour la première foisen CM2 que les chances des nouveaux arrivantsde passer dans le cycle suivant sont si faibles etqu’ils redoublent pour les augmenter. En fait,au niveau (agrégé) du système) les redoublementsde ces classes n’ont aucune espèce d’incidencesur les chances d’accéder au cycle suivant ; ellessont, hic et nunc, déterminées par le nombre deplaces offertes en classes de 6ème et 3ème dans lesétablissements publics et privés.

II. La qualité des services offerts

La qualité effective d’un système éducatif ne sejuge pas directement sur la base des moyens qu’ilmobilise, mais bien plus sur le niveau mesurédes apprentissages des élèves qui y sont scolari-sés. Les données dont on a pu disposer concernede façon principale le niveau de l’enseignementprimaire. [les informations disponibles ne sontpas finalisées, en particulier pour ce qui est d’unepart de l’analyse des données du PASEC et


d’autre part de celles des résultats aux examensau niveau des écoles individuelles].

II.1. Le niveau des acquis des élèvesdans une perspective de comparaisoninternationale

En termes de comparaisons internationales, leniveau moyen des acquisitions des élèves est glo-balement dans la moyenne au sein des paysafricains. La base d’information est constituéedes données du MLA (Unesco et Unicef), de cel-les du SACMEQ (consortium des pays d’Afriqueaustrale pour la mesure de la qualité de l’éduca-tion) et de celles du PASEC (programmed’analyse des systèmes éducatifs de laConfémen). Les informations provenant de cestrois sources ont été rendues comparables parla construction d’une échelle unique homogènepour les 19 pays d’Afrique sub-saharienne pourlesquels les données existent. La moyenne des19 pays est de 51 et la valeur mesurée pour laCôte-d’Ivoire est de 51,3; c’est dire si le pays estproche de la moyenne du continent sur ce plan.De façon plus spécifique, le niveau moyen d’ac-quisitions des élèves du primaire en Côte-d’Ivoireest meilleur que celui de leurs homologues au

Sénégal (42,5) ou au Malawi (48,5), mais il estaussi moins bon qu’au Togo (52,1), au BurkinaFaso (52,7), mais surtout qu’à Madagascar(58,4), au Cameroun (60,0), ou au Kenya (68,8).

Le graphique IV.2, ci-après, met en regard lescore moyen des élèves et le niveau de la dé-pense par élève dans le primaire dans les 15 paysafricains pour lesquels ces informations sontdisponibles.

On peut voir en premier lieu qu’il existe uneforte dispersion des points-pays dans le graphi-que. Cela suggère que si certains pays dépensenteffectivement plus que d’autres, ce n’est pas unegarantie pour l’obtention de résultatssignificativement meilleurs chez les élèves. Surla base de données internationales, on arrive àla conclusion que si les ressources mobilisées nepeuvent être ignorées pour organiser un systèmeéducatif de qualité, c’est à dire qui impartit àses usagers un bon niveau d’acquis, les ressour-ces ne sont pas tout, et la façon dont on les utilisecompte aussi beaucoup (sans doute plus que lesressources elles-mêmes dès lors que le systèmen’est pas excessivement sous-financé). Concer-nant de façon plus particulière la Côte-d’Ivoire,sa position dans le graphique confirme la situa-tion dans la moyenne (plutôt élevée du point de

Graphique IV.2.Niveau moyen d'acquis des élèves et coûts unitaires dans le primaire dans 15 pays africains

Scor

e m

oyen

Dépense par élève (PIB/tête)

20

30

40

50

60

70

0 5 10 15 20 25 30 35 40

CI


vue du coût unitaire), certains pays (qu’il fau-drait bien sûr imiter) réalisant de meilleurs scoreavec moins de ressources par élève, alors qued’autres dépensent davantage pour de piètresrésultats.

II.2. Quels facteurs jouent sur le niveaud’apprentissage des élèves dans l’écoleivoirienne ?

Comme nous l’avons souligné précédemmentdans l’introduction à ce chapitre, nous ne sui-vons pas la voie de demander à des pédagogues,experts ou praticiens, sur quels facteurs, dansle contexte ivoirien, il serait pertinent d’agirpour améliorer la qualité des services éducatifsofferts. Les difficultés auxquelles on fait faceen utilisant cette voie sont telles (manque depoints d’appui pour contrôler la pertinence dudiscours et départager les opinions contradic-toires recours, experts représentant des intérêtscatégoriels alors qu’il y a en fait souvent con-flit entre l’intérêt des enseignants et celui desenfants, tendance à l’usage d’arguments dugenre «qui peut le plus peut le moins», alorsque c’est d’arbitrages, de parcimonie et d’effi-cience qu’il s’agit, …) qu’il est préférable deconduire une analyse sur des bases factuelles etobjectives.

La visée de ces analyses est l’estimation desrelations entre les facteurs de l’organisation sco-laire d’une part, les apprentissages des élèves del’autre. Pour pouvoir traiter de cette questionde façon concrète, deux conditions doivent êtreremplies. La première est qu’on dispose de me-sures acceptables des apprentissages des élèvesdans divers lieux d’enseignement; la seconde estqu’il soit possible d’identifier de façon raison-nable les conditions effectives d’enseignementdans ces lieux et de mettre en relation ces deuxtypes d’information dans un fichier uniqued’analyse. Il faut enfin qu’il existe suffisammentde variance dans ces deux espaces pour qu’onpuisse conduire l’analyse statistique permettantd’identifier dans quelle mesure et avec quelleintensité les conditions générales de scolarisa-

tion, et chacun des différents facteurs décrivantces conditions, influencent les acquis des élèves.

Concernant la mesure des acquisitions desélèves, deux sources de données ont pu être uti-lisées :

• la première est celle de l’enquête conduite en1996 par le Pasec (Confémen) auprès d’unéchantillon d’environ 4 000 élèves (240 clas-ses) de CP2 et de CM1. Les connaissancesdes élèves ont été testées en Français et enMathématiques, en début et en fin d’annéescolaire, sur la base d’épreuves communesstandardisées. Des procédures homogènesd’administration des épreuves et de cotationdes réponses des élèves sont employées si bienqu’on peut avoir une bonne confiance dansla qualité des données utilisées. L’enquêtecomporte par ailleurs un questionnaire surles élèves et leurs famille, ainsi qu’un ques-tionnaire maître, un questionnaire classe etun questionnaire école qui, ensemble, don-nent une bonne description des conditionsformelles d’enseignement au cours de l’an-née scolaire d’observation de l’enquête.Comme on dispose d’information sur les ac-quis des élèves en début et en fin d’année, onpeut véritablement examiner les progrès faitspar les élèves (données individuelles) en coursd’année scolaire et les mettre en regard avecles conditions d’enseignement ayant prévaluau cours de celle-ci.

• la seconde source d’informations est consti-tuée des résultats de chaque école primaire auxépreuves scolaires de fin de cycle (CEPE etentrée en 6ème). Alors que la variable de résul-tat était de nature individuelle avec les donnéesdu Pasec, il s’agit maintenant d’un taux deréussite, rapport du nombre des reçus et desinscrits dans chaque école. La mesure est sansdoute d’une qualité technique moindre car ilne s’agit pas d’épreuves standardisées, maissa moindre qualité est d’une certaine façoncompensée par le fait d’une part qu’elle a unemeilleure légitimité (les parents ne demandentpas que leurs enfants aient un bon score aux


épreuves du Pasec, mais qu’ils réussissent auxexamens nationaux) et d’autre part parcequ’on dispose des données sur un très grandnombre d’écoles et pas seulement sur un petitéchantillon d’entre elles. L’inconvénient decette mesure est tout de même qu’on doit secontenter de macro variables (obtenues dansles enquêtes annuelles faites par le Ministèreauprès de tous les établissements du pays) va-lant au niveau de l’école et valant pour lascolarité globale sans qu’on dispose d’unemesure type valeur-ajoutée comme dansl’étude du Pasec.

Ces deux sources sont utilisées de façon com-plémentaire dans ce rapport. Avant d’exposerles résultats obtenus concernant l’impact desfacteurs d’organisation scolaires sur les appren-tissages des élèves, il n’est pas anodin desouligner qu’il existe bien une variance suffisanteaussi bien dans les conditions d’enseignementd’un lieu à l’autre de scolarisation que dans lesperformances observées chez les élèves dans cesdifférents lieux.

1. Une variabilité notable des conditions del’enseignement primaire d’un lieu à l’autre

A un moment donné du temps, il existe, danstous les systèmes éducatifs, une certaine varia-bilité des conditions d’enseignement offertes auxenfants selon le lieu où ils sont scolarisés. Avantd’examiner avec un peu plus de détails ces con-ditions spécifiques, une première observation estque le niveau des dépenses courantes par élève(dont la valeur moyenne au niveau national aété estimée dans le chapitre 3 de ce rapport, etqui peut être estimé au niveau de chaque écoleen utilisant la méthode micro) est très variableentre les différentes écoles primaires du pays.Ainsi, si la valeur moyenne estimée au niveaunational est de l’ordre de 75 000 Fcfa en 2000,elle varie dans un intervalle allant de 30 000 à150 000 Fcfa entre les différentes écoles du pays,soit dans un rapport de 1 à 5 (sans comptabili-ser les situations extrêmes).

Si on s’attache maintenant aux aspects con-crets de l’organisation scolaire, on observe desdifférences très substantielles dans tous les as-pects concrets qui peuvent définir les conditionsd’enseignement : ainsi, le rapport entre le nom-bre des élèves et des enseignants, dont la valeurmoyenne est approximativement de 44 au ni-veau national, peut varier sur une plage allantde 20 à 80. Il en est de même du niveau d’étudesgénérales des enseignants qui peut varier depuisle niveau du premier cycle secondaire (9 ou 10années d’études) à celui de l’enseignement supé-rieur (15 voire 17 années d’études). Il existe aussiune variabilité notable sur le territoire nationald’un lieu d’enseignement à l’autre en ce qui con-cerne la nature et l’état des infrastructuresscolaires et des services «accessoires» disponi-bles (électricité, organisation d’une cantinescolaire, ..). On observe aussi des différencesdans les modes de groupement des élèves et no-tamment l’usage, ou non, de l’organisation desenseignement en utilisant la formule des coursmultiples.

2. Une forte variabilité du niveau desapprentissages des élèves d’une école àl’autre

Dans l’étude du Pasec, compte tenu des ques-tions posées (des domaines de compétencesinvestigués et du niveau de difficulté des exerci-ces attachés à chacun de ces domaines), lesenfants ivoiriens de l’école primaire répondentcorrectement en moyenne à 48 % des questions.On observe une assez forte variabilité inter-in-dividuelle dans le score des élèves enquêtés tantdans le domaine du Français que des mathéma-tiques. Lorsqu’on examine les différences desscores moyens des différentes écoles, on observedes écarts entre écoles qui sont à la fois d’am-pleur très substantielle et statistiquement trèssignificatifs. Bien que la variabilité des résultatsentre les différentes écoles soit manifeste sur labase des données du Pasec, sa signification estbeaucoup plus immédiate sur la base des résul-tats aux examens nationaux, CEPE et examen


d’entrée en 6ème. Ainsi, alors que la valeurmoyenne nationale du taux de réussite au CEPEest de l’ordre de 40 %, il y a environ 20 % desécoles primaire qui ont un taux de réussite su-périeur à 60 % et un autre 20 % qui ont untaux de réussite inférieur à 20 %, même aprèsavoir éliminé les établissements présentant troppeu de candidat pour que leur taux de réussitesoit significatif. Une situation comparable estobservé pour le taux d’admission en classe de6ème dont la moyenne dans l’échantillon retenuest de 31 % alors que ce taux est supérieur à 50% dans quinze pour-cent des établissements,mais est inférieur à 15 % dans près de vingt pour-cent d’entre eux.

3. Une faible relation entre moyens etrésultats, et influence de certains facteurssur la qualité

Ayant observé qu’il existe une forte variabilitétant des conditions concrètes d’enseignementd’un lieu d’enseignement à l’autre (dans les dif-férentes écoles primaires du pays) que du niveaudes apprentissages chez les élèves, on est alorsconduit à anticiper i) qu’il existe aussi une re-lation statistique significative entre les deuxgrandeurs (les écoles disposant de moyensplus importants produisant de meilleurs ni-veaux d’apprentissages chez leurs élèves),et ii) qu’on peut identifier lesquels parmi lesdifférents facteurs de l’organisation scolairesont plus cruciaux que d’autres pour les appren-tissages.

Avant d’indiquer les résultats qui ont été ob-tenus par l’analyse des données ivoiriennes, ilpeut être utile de signaler que les modélisationsstatistiques utilisées sont de nature multivariée.Elles permettent à la fois d’examiner l’influencejointe, et les contributions particulières touteschoses égales par ailleurs, d’un nombre impor-tant de variables explicatives (les conditionsd’enseignement) sur la dimension dont on cher-che à rendre compte de la variabilité (les résultatsd’apprentissage chez les élèves). Dans le cas del’enquête du Pasec, la variable de résultat étant

continue, la spécification linéaire a été retenue;par contre, dans le cas de l’analyse des examensnationaux, la variable de résultat étant une pro-portion (taux de réussite), donc comprise dansl’intervalle [0,1], la spécification logistique a étéretenue en utilisant le maximum de vraisem-blance pour conduire les estimations.

Sur le point de l’importance de la relation sta-tistique entre moyens mobilisés et résultatstangibles obtenus, il y a une forte convergenceentre les analyses fondées sur les données duPasec et sur celles des résultats aux examensnationaux : les relations existant entre le volumede ressources publiques mobilisées au niveaud’une école (ou les différents facteurs de l’orga-nisation scolaire) et le niveau des résultatsd’apprentissage obtenus chez les élèves sont aumieux seulement modérées; les coefficients dedétermination statistique entre moyens et ap-prentissages sont en effet très modestes (toujoursinférieurs à 10 %). En termes analytique, cetteobservation suggère que la gestion pédagogiquedu système n’est pas, dans la situation actuelle,très performante (nous aurons l’occasion de re-venir sur ce point dans le chapitre 7 de ce rapportsur les questions de gestion); en termes prospec-tifs, cette observation suggère que si on décidaitd’injecter davantage de ressources dans le sys-tème dans la perspective d’améliorer sa qualité,cela risquerait d’être sans effets manifestes si larelation entre moyens et résultats n’est pas en-tre temps raffermie par des progrès substantielsen matière de gestion pédagogique de l’écoleprimaire ivoirienne.

Sur le second point, qui doit se comprendredans un contexte où les facteurs d’organisationscolaire sont globalement moins importants quela façon dont on s’en sert au niveau local pourles transformer en apprentissage chez les élè-ves, des résultats ont toutefois été obtenus surl’impact de ces différents facteurs. Notons quepour les variables présentes dans les deux ana-lyses (celle du Pasec et celle sur les examensnationaux), il y a une bonne convergence desrésultats obtenus. Il est maintenant utile de lessynthétiser :


a) Le niveau d’études générales du maître s’éche-lonne du BEPC au supérieur, mais il n’y a pasde gains significatifs d’apprentissage pour lesélèves à avoir un maître dont le niveau d’étu-des est plus élevé que le BEPC ou la classe deseconde. Ce résultat est obtenu très clairementdans l’enquête du Pasec; dans l’analyse desrésultats aux examens nationaux, il n’y a pasde différences significatives entre instituteurs-adjoints et instituteurs ordinaires (il y auraitmême un écart plutôt favorable aux institu-teurs-adjoints), ni entre enseignants titulairesdu BEPC et du Baccalauréat (les enseignantsdiplômés du supérieur ont même un impactplutôt négatif). Il semble donc que le recrute-ment d’instituteurs, qui coûtent 70 % pluschers que les instituteurs-adjoints (parmi lespersonnels décrochés du statut général desfonctionnaires, Cf tableau III.X, p.54 de cerapport) ne constitue pas une option spécia-lement coût-efficace. Au sein des arbitragesà considérer pour la politique éducative nou-velle, ce résultat a probablement une grandeportée.

b) La durée de la formation professionnelle ini-tiale est, elle aussi, assez variable parmi lesenseignants exerçant dans l’enseignement pri-maire ivoirien. Dans l’enquête du Pasec, lesrésultats montrent une assez forte instabilitéde son impact à la fois selon les différentesdurées considérées et selon qu’il s’agit de la2ème ou de la 5ème année d’études. Au total, onne peut pas conclure que les maîtres qui ontreçu une formation initiale des maîtres pluslongues se révèlerait pédagogiquement plusefficaces. Il reste cependant raisonnable queles enseignants qui prennent leur service aientété exposés à une formation initiale. Les ré-sultats obtenus ici suggèrent qu’il n’est pasforcément nécessaire qu’elle soit de très lon-gue durée, sachant que les analysesempiriques conduites sur ce sujet soulignel’utilité que cette formation soit véritablementde nature professionnelle et concerne de fa-çon centrale la gestion du processuspédagogique en classe, et non des généralités

éloignées de ce qui se joue concrètement dansla relation maître-élèves.

c) La formation professionnelle en cours d’em-ploi semble avoir des effets plutôt positifs,bien qu’ils ne sont sans doute pas considéra-bles eu égard à l’instabilité qui caractériseaussi l’impact de cette variable sur les appren-tissages des élèves; il faut toutefois soulignerque la qualité de la variable dans l’enquêten’est sans doute pas excellente, ce qui peutcontribuer à expliquer l’instabilité des résul-tats obtenus quant à l’impact de cette variable.

d) Conformément aux attentes, la taille de laclasse a un effet plutôt négatif sur les appren-tissages. Cela dit, dans l’enquête du Pasec,cet impact est surtout notable dans les pre-mières classes du primaire (lorsque les enfantssont jeunes et plus dépendants de l’attentionpersonnalisée du maître) pour pratiquementdisparaître dans les dernières (lorsque les élè-ves sont plus autonomes). Cette structurationde l’effet de la taille de la classe est en contra-diction avec les pratiques courantes qui fontque les premières classes du cycle sont les plusnombreuses. Dans l’analyse de la variabilitédes résultats aux examens nationaux, on a laconfirmation d’un impact modeste du rap-port élèves-maîtres dans la mesure où passerd’un rapport élèves-maîtres de 45 à 35n’aurait qu’une incidence de 2 % sur le tauxde réussite au CEPE. Compte tenu du coûtimportant associé à une telle politique de ré-duction de la taille moyenne des classes (fairepasser le rapport élèves-maîtres de 45 à 35conduirait à faire passer le coût unitaire duprimaire de 75 à environ 92 000 Fcfa, ou àfaire augmenter le budget annuel de l’ensei-gnement primaire de l’ordre de 30 milliardsde Fcfa), les résultats empiriques obtenus sug-gèrent donc de ne pas donner une grandepriorité à la réduction de la taille moyennedes classes dans la politique éducative nou-velle du pays. Cela ne veut pas dire qu’il neserait pas pertinent de réduire la taille de cer-taines des classes très nombreuses danscertains milieux urbains (la valeur du rapport


élèves-maître moyen dépasse 60 pour envi-ron 15 % des élèves).

e) Dans un sens convergent avec l’argumenta-tion du point précédent, le groupement desélèves en classes à cours multiples apparaît,dans l’enquête du Pasec, être négatif dans lespremières classes du primaire (faible autono-mie des élèves) pour ne faire apparaîtreaucune différence par rapport aux classesstandard lorsque les élèves sont plus avancésdans leur scolarité et capables de travailler,seuls ou en groupes. Dans l’analyse des exa-mens nationaux, un résultat comparable estobtenu sans que la distinction selon la classen’ait été opérée. Par contre, on dispose de ladistinction entre les cours jumelés et les clas-ses multigrades; les estimations statistiquesconduites suggèrent alors qu’il n’y aurait pasde différence d’efficacité entre ces deux mo-des de groupement des élèves (cours jumelésou classes multigrades). Il reste que, dans lasituation actuelle prévalant en Côte-d’ivoire,il y a plutôt un effet négatif du groupementdes élèves en plusieurs cours (deux cours oudavantage). Cet effet n’est toutefois pasquantitavement important (et sans doute trèsfaible dans les dernières années du cycle. Quelest alors le message de ces résultats pour lapolitique éducative future du pays ? La dis-cussion peut sans doute être conduite selonune double perspective :

Il n’y a sans doute pas de raisons de penseraux cours multiples lorsque les conditionsde population scolaire sont telles que l’or-ganisation en cours simple est pertinente.Ce n’est pas toujours le cas, notammentdans les zones d’habitat dispersé, sachantque l’organisation de «grandesécoles» regroupant plusieurs villages dis-tants entre eux, impliquerait desdéplacements longs pour les enfants, aveccomme conséquent un moindre accès àl’école et rétention en cours de cycle, no-tamment pour les filles. L’organisation enclasses regroupant des élèves de plusieurs

cours est alors une formule à laquelle ilest pertinent de penser, car elle conduit àfournir des services éducatifs à des popu-lations souvent défavorisées à des coûtsunitaires acceptables. Ce point présenteune validité évidente dans la perspectivede l’EPT.

• Lorsque les conditions de population sco-laire locale conduisent à penser à lapertinence (sociale et économique) de clas-ses regroupant des élèves de plusieurscours, l’idée est évidemment de ne pascompromettre pour autant la qualité desservices éducatifs offerts. Deux aspectscomplémentaires peuvent alors valable-ment être considérés : i) le premier est quel’organisation en cours multiples convientà priori mieux aux dernières classes du cy-cles qu’aux premières; on peut alorschercher à les organiser par priorité à cesniveaux (c’est par ailleurs pertinent car leseffectifs des classes de CM sont toujoursinférieurs à ceux de CP) ; ii) le second estqu’il est sans aucun doute possible d’amé-liorer la gestion des classes à plusieurscours par rapport aux pratiques couran-tes. On peut ainsi mieux former les maîtresà la gestion de ce type de classe, et on peutaussi soutenir l’action des enseignantsmieux formés par la mise à disposition dematériels pédagogique adaptés à ce con-texte (dont, en premier lieu, des cahiersd’exercices pour travail individuel et engroupes des élèves d’un cours pendant quel’enseignant travaille avec ceux d’un autrecours).

f) Le fait que l’enseignant parle la langue ma-ternelle des enfants dont il a la charge estpositif pour les apprentissages, même si onpeut pas déterminer dans quelle mesure ceteffet résulte d’une plus grande facilité de com-munication en classe avec les élèves et/ou derelations meilleures avec les parents.

g) Le redoublement de classe a un effet négatifsur les apprentissages des élèves dans l’en-


quête du Pasec, et ce qu’il s’agisse de la classede CP2 ou du CM1. L’effet négatif est visibleà la fois de façon transversale dans l’analysedes progressions des élèves au cours d’uneannée scolaire déterminée, et de façon longi-tudinale lorsqu’on mesure l’impact duredoublement dans le processus d’apprentis-sage des élèves et qu’on compare le gainsultérieurs, en termes d’acquis instrumentauxet cognitifs, d’élèves de niveau comparableen fin d’année scolaire selon qu’ils sont pas-sés dans la classe supérieure ou qu’ils ontredoublé. Dans l’analyse des examens natio-naux, l’impact négatif des redoublements declasse est confirmé. En moyenne, plus le tauxde redoublement sur le cycle primaire dansune école est élevé, plus faible est le taux deréussite au CEPE. L’impact est statistiquementtrès significatif et quantitativement très subs-tantiel puisque cinq points de moins (ou deplus) dans le taux de redoublement (ce n’estpas un écart très important puisque l’écarttype du taux de redoublement des écoles ivoi-rienne est environ de 13 %) implique 6,0points de plus (en moins) dans le taux de réus-site au CEPE. En termes de politiqueéducative, ces analyses convergent avec lesobservations faites ailleurs dans ce rapportqui soulignent que la réduction drastique dela fréquence des redoublements dans l’écoleivoirienne est sans doute une nécessité; mêmesi les mesures précises qui pourraient êtreprises dans cette perspective demandent biensûr à être davantage analysées.

h) La nature des bâtiments scolaires a peu glo-balement assez peu d’effets sur le niveau desapprentissages des élèves, bien que les coûtsassociés aux différents types de structure soitprobablement substantiel. Ce qui se passe auà l’intérieur de la salle de classe (les pratiquespédagogiques au sens large) a probablementplus d’importance que l’enveloppe physiquedans laquelle cela se passe. Ce résultat militeà l’évidence pour ne pas engager des dépen-ses excessives en matière de constructionsscolaires.

i) L’équipement des écoles produit des résultatsdifférenciés selon la nature des équipementsconsidérés. En fait, deux groupes de facteursse dégagent selon qu’ils exercent ou non unimpact sur les apprentissages des élèves. Dansle groupe des éléments qui apparaissent sansrelation avec la qualité de l’école, on trouvela disponibilité en eau et en électricité ainsique la présence de latrines. Il ne faut pas né-cessairement conclure que ces éléments sontinutiles, notamment pour le dernier; mais ilfaut savoir que leur présence n’exerce pasd’influence avérée sur ce que les élèves ap-prennent. Dans le groupe des éléments quion un impact positif sur les apprentissagesdes élèves, on trouve principalement trois élé-ments. Il s’agit de l’équipement de base entables-bancs fonctionnelles, mais surtout dela présence i) d’une bibliothèque et ii) d’unecantine. Une bibliothèque est présente dansenviron 40 % des écoles; on observe que lesécoles qui en possèdent une ont un taux deréussite au CEPE qui est, toutes égales parailleurs, d’environ 4% plus élevé que cellesqui n’en sont pas pourvues.

La présence d’une cantine (dans environ40 % des écoles) est très positivement asso-ciée aux apprentissages des élèves. En effet,les élèves scolarisés dans une école pourvuede cantine ont, toutes choses égales parailleurs, un taux de réussite au CEPE plusélevé d’environ 10 % (un écart très apprécia-ble) par rapport à celui des élèves scolarisésdans une école ne bénéficiant pas de ce ser-vice. Alors que l’interprétation de l’impact destables-bancs et de la bibliothèque était assezimmédiat compte tenu de leur relation directeavec les apprentissages des élèves, c’est moinsle cas de la cantine. En fait, il est probable,outre le fait que les enfants sont nourris etmis dans de meilleures conditions pour ap-prendre, que l’influence de la cantine transitepar le temps de présence des enfants à l’école.On sait en effet, par les résultats de la recher-che internationale sur l’éducation, quel’ingrédient le plus puissant des apprentissa-


ges est le temps effectif d’apprentissage; ce-lui-ci est certes inférieur au temps de présenceà l’école, mais il lui est de façon évidente as-sez étroitement lié. Le fait que les enfantsreçoivent une forme de repas à l’école stimulesans doute d’une part l’accès à l’école, maisaussi d’autre part la présence à l’école aprèsqu’ils y aient été inscrits. Il est donc probableque le nombre d’heures annuel de présence àl’école, quand il y a une cantine, est plus élevéque lorsqu’il n’y en a pas, avec comme con-séquence qu’in fine ces élèves ont apprisdavantage. Il ne s’agit certes que d’une hypo-thèse, mais d’une hypothèse vraisemblable.

Concernant la politique éducative les ré-sultats concernant l’équipement des écolessuggèrent qu’il n’est sans doute pas urgent dechercher à ce que l’électricité soit systémati-quement dans les écoles; par contre, il paraîtimportant que la disponibilité en tables-bancsfonctionnelles soit assurée et que les écolessoient dotées d’un minimum de livres permet-tant aux élèves de lire en dehors de la classe(ces activités de lecture doivent évidemmentêtre encadrées par le maître et intégrées à lapédagogie ordinaire d’apprentissage). Enfin,concernant la cantine, l’ampleur de son im-pact sur la réussite aux examens ne peut paslaisser indifférent; la question est évidemmentde connaître le coût unitaire impliqué spéci-fiquement par l’organisation d’une cantinepour déterminer s’il s’agit d’une activité suf-fisamment coût-efficace (il est évidemmentpossible que ce soit le cas).

Par ailleurs, on peut noter l’influence sta-tistique nette (au sens d’une influence qui semanifeste après que celle des autres variablescaractérisant l’organisation scolaire ait étéprise en compte) de deux variables, à savoird’une part la localisation urbaine ou ruralede l’école, et d’autre part son statut, publicou privé.

j) La localisation, urbaine ou rurale, de l’écoleest associée à des niveaux d’apprentissage desélèves un peu différents. Ainsi, toutes choseségales par ailleurs, les élèves des écoles situéesen milieu rural ont un taux de réussite auCEPE d’environ 5 % plus faibles que celui deleurs homologues situés en milieu urbain.Nous ne disposons pas d’argument définitifpour rendre compte de cette situation; onpourrait bien sûr penser au fait qu’en milieuurbain, les parents sont plus souvent alpha-bétisés et ont des attentes plus fortes vis-à-visde l’école, sachant que la langue française etl’écrit sont aussi plus présents en milieu ur-bain que rural.

k) Le statut juridique de l’établissement mani-feste des différences notables dans les tauxde réussite au CEPE et à l’examen d’entréeen 6ème. Les élèves des établissements publicssont ceux qui ont, toutes choses égales parailleurs, le taux le plus faible de réussite auCEPE. De façon moyenne, les établissementsprivés laïcs et confessionnels ont un taux deréussite au CEPE qui est respectivement d’en-viron 7 et 27 points plus élevé que celui desélèves des établissements publics. Il est cer-tes possible qu’il y ait un effet de sélectionpositive dans les établissements privés (pa-rents plus riches et plus positivement orientésvers la scolarisation), mais il est probableaussi que les enseignants sont davantage con-trôlés et les études plus suivies dans lesétablissements privés que dans ceux du sec-teur public.

Il est enfin important de noter que les résul-tats empiriques enregistrés dans le contexte del’école primaire ivoirienne sont très largementen ligne avec ceux obtenus dans les autres paysdans lesquels des analyses factuelles sur la rela-tion entre l’organisation scolaire et lesapprentissages des élèves ont été effectuées.

65

Structure du système éducatif et relationavec la sphère économique et sociale

grande participation à la vie publique et fairedes choix mieux informés dans le domaine poli-tique) ou la population (une société plus éduquéepouvant, par exemple, être mieux à même decontrôler les évolutions démographiques). Parmiles effets économiques, les dimensions de l’im-pact de l’éducation sur l’emploi, le revenu ou lacroissance sont évidemment présentes. Ces ef-fets sociaux et économiques peuvent eux-mêmesêtre lus au niveau individuel (revenus ou gainsplus élevés que peut obtenir un individu du faitde sa scolarisation) ainsi qu’au niveau collectif(croissance économique de la société, état sani-taire de la population). On peut mentionner queles effets collectifs vont au delà de ce qui est per-sonnellement approprié par les individus, enraison de ce que les économistes nomment duterme d’effets externes ou d’externalités. Il y aainsi externalité lorsque par exemple un agri-culteur qui a été à l’école modifie ses façons defaire (choix de nouvelles cultures, utilisation demeilleures semences ou de produits phytosani-taires, ..) et que cela lui permet d’améliorer sonrevenu (effet individuel), mais quand cela con-duit aussi ses voisins à l’imiter et à améliorer leleur (externalité positive).

Les questions abordées dans ce chapitre con-cernent au sens large d’une part i) l’allocationdes ressources à l’intérieur du secteur entre les

ans ce chapitre, l’angle que nous pre-nons est celui de l’efficacité externe.Contrairement à l’efficacité interne quis’intéresse au fonctionnement et aux

modes d’organisation des institutions éducati-ves, en privilégiant les résultats observables ausein même de la sphère scolaire (acquisitions desélèves en référence aux contenus de programme,redoublements et abandons en cours d’études,..), l’efficacité externe prend comme référencel’usage que vont faire les formés de leurs con-naissances acquises à l’école pendant leur vieadulte. On a donc la perspective des effets diffé-rés et distanciés de l’éducation pendant la vieéconomique et sociale des individus après qu’ilsaient quitté les systèmes de formation initiale.En quoi ce qu’ils ont reçu à l’école est-il le plusutile possible tant pour la société que pour eux-mêmes ?

Dans cette perspective, on peut distinguerd’une part des effets sociaux et des effets écono-miques, et d’autre part des effets individuels etdes effets collectifs. Les effets sociaux peuventrecouvrir des aspects tels que la santé (on a ainsisouvent observé que les mères plus éduquéesavaient tendance à être plus efficaces vis-à-visde la santé de leurs enfants, ou plus générale-ment de leur famille), la citoyenneté (lespersonnes plus éduquées pouvant avoir une plus

CHAPITRE 5

D


différents niveaux et types d’éducation et de for-mation, de sorte à maximiser les bénéfices querecueille la société dans son ensemble des res-sources qu’elle confie globalement au secteur, etd’autre part ii) l’identification des mécanismesqui permettraient de mettre en ligne les com-portements individuels avec ce qui apparaîtsouhaitable d’un point de vue agrégé. Sans anti-ciper sur le contenu du chapitre, on peut noterque la situation de la Côte-d’Ivoire pour les pro-chaines décennies sera celle d’une société oud’une économie de nature duale dans laquelle ily a coexistence d’un secteur économique tradi-tionnel (agricole et informel) d’une part, d’unsecteur dit moderne ou de l’emploi formel,d’autre part. Toute stratégie de développementdu secteur de l’éducation et de la formation de-vra prendre en compte cette donnée structurellequi sera de fournir des ressources humaines ca-pables d’alimenter de façon efficace ces deuxsecteurs de l’économie. Il conviendra ainsi defaire en sorte i) que le secteur de l’emploi mo-derne puisse se développer aussi vite qu’il le peut(en fonction notamment des politiques macro-économiques mises en œuvre) sans avoir àsouffrir de manques quantitatifs ou qualitatifsde main-d’œuvre, et ii) que le secteur tradition-nel puisse bénéficier également de la ressourcehumaine capable de générer les nécessaires gainsde productivité en son sein.

I. Les relations entre l’éducation et lasphère économique

Une façon classique d’évaluer l’intensité des re-lations entre éducation et économie est de sesituer au niveau micro et de calculer des taux derendement sociaux de l’éducation. Cette mé-thode présente à la fois des aspects trèssouhaitables et des faiblesses fortes, notammentdans le contexte de pays tels que la Côte-d’Ivoire.Les aspects souhaitables sont qu’on examine lesbénéfices sur le marché du travail et qu’on peutles mettre en regard avec les coûts de produc-tion du capital humain; c’est en effet la base

pertinente sur laquelle on peut identifier l’allo-cation souhaitable des ressources. Les faiblessessont par contre i) que la source des bénéfices estindividuelle (la dénomination de taux social estjustifiée seulement du côté des coûts), alors queles modèles de croissance ont montré l’existenced’externalités assez substantielles et que les bé-néfices, même individuels ne sont pas seulementmonétaires, et ii) que les estimations sont con-tingentes de l’existence d’un équilibresuffisamment concurrentiel du marché du tra-vail. En effet, ce n’est que si les marchés sontraisonnablement à l’équilibre qu’ils fournissentles signaux recherchés pour l’allocation des res-sources. Or, dans de nombreux pays africains, ilest assez clair que les marchés du travail mo-derne s’équilibrent davantage sur les quantités(avec un chômage parfois important) que surles prix (souvent influencés par les modes de fixa-tion administrative des fonctions publiques).Dans ces conditions, une façon commode deprocéder consiste à examiner d’abord les équili-bres du marché du travail en quantité, et àexaminer de façon complémentaire la questiondes coûts et des modes de financement pour laproduction du capital humain.

Pour identifier les demandes du marché dutravail (stocks/flux) et leur comparaison avec lesoffres de qualification produites dans le systèmed’éducation-formation, deux approches sontencore possibles : i) l’une consiste à se projeterdélibérément dans l’avenir (5 ou 10 ans parexemple) et à utiliser des techniques de prévi-sion des besoins en main-d’œuvre; ii) une autreconsiste à se positionner dans le passé (récent), àévaluer comment s’est opéré l’équilibre quanti-tatif offres-demandes et à en tirer des indicationspour le futur. Cela peut supposer des ajustements,car il est bien sur possible que la conjonctureéconomique future soit différente de celle que lepays a connu au cours des dernières années.

Dans ce rapport, nous suivrons seulement laseconde approche, et cela pour deux raisonscomplémentaires : i) la méthode prospective desbesoins de l’économie en main d’œuvre quali-fiée demande des travaux spécifiques qu’il n’est

Structure du système éducatif et relation avec la sphère économique et sociale 67

pas possible de considérer dans le cadre de cetteanalyse sectorielle; ii) d’une certaine façon plusfondamentale, l’expérience des analyses de pré-vision des besoins en main d’œuvre s’est révéléespécialement décevante.

Les questions qu’on se pose, et auxquelles onaimerait pouvoir apporter des éléments factuelsde réponse dans le contexte ivoirien, sont alorsles suivantes :

Comment a évolué le marché du travail dansle pays au cours des dix dernières années ? Quel-les évolutions observe-t-on dans la structure del’emploi entre les trois grands secteurs del’économie (agriculture, service, industrie) ? Etcomment ont évolué le nombre et la qualifica-tion des emplois dans le secteur moderne ?Comment se distribuent, par secteur et niveau dequalification, les emplois effectivement occupéspar les sortants du système d’éducation-forma-tion au cours des dernières années ? Quellesévolutions a-t-on pu déceler sur ce plan ? Enfin,

quelle est la productivité des formés dans ces dif-férentes formes d’emplois effectivement occupés,en particulier selon le secteur économique au seinduquel ils se sont de fait insérés ?

I.1 Une première perspective sur la base dela productivité du travail

Nous avions observé, dans le premier chapitrede ce rapport, les difficultés globales de l’écono-mie ivoirienne avec une croissance moyenne duPIB (de l’ordre de 2,5 % par an sur la dernièredécennie) qui a été un peu inférieure à celle dela population du pays (taux annuel de croissancede l’ordre de 3,4 %), et par conséquent à unepetite diminution tendancielle du PIB par têtedu pays (de l’ordre de 1,1 % par an en moyenneentre les années 1990 et 2001). Les données dutableau V.1 sont évidemment indexées sur cecontexte économique global, en évaluant sesincidences en matière d’emploi.

Tableau V.1.Evolution du nombre des emplois, de la contribution au PIB et de la productivité apparente dansles différents secteurs de l’économie ivoirienne (1990–2001)

Années 1990 1992 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

PIB (milliards Fcfa constants de 2000) 5 923 5 911 5 948 6 372 6 864 7 257 7 601 7 722 7 531 7 557

Population active (milliers) 4 635 4 898 5 176 5 321 5 470 5 624 5 797 5 892 5 968 6 054

Secteur de l’agriculture 3 106 3 135 3 054 3 140 3 228 3 262 3 304 3 299 3 282 3 269

Secteur formel et informel non-agricole 1 530 1 763 2 122 2 182 2 243 2 362 2 493 2 592 2 685 2 785

% Population active dans l’agriculture 67 64 59 59 59 58 57 56 55 54

Contribution au PIB (%)

Agriculture 30,6 29,0 25,3 24,7 24,6 23,3 24,1 22,0 24,2 24,7

Service 24,7 22,7 21,0 20,8 20,4 23,7 23,0 24,2 22,2 21,4

Industrie 44,8 48,3 53,7 54,5 55,0 53,0 52,9 53,8 53,6 53,8

Productivité apparente (000 Fcfa de 2000/actif)

Globale 1 156 1 092 1 039 1 083 1 135 1 167 1 186 1 186 1 142 1 129

Secteur de l’agriculture 584 547 492 502 523 519 555 515 556 571

Secteur formel et informel non-agricole 2 691 2 380 2 094 2 198 2 307 2 356 2 314 2 328 2 125 2 042

* Source : Banque de données SIMA, Banque Mondiale et calculs des auteurs


Entre 1990 et 2001, la population active estestimée être passée de 4,64 à 6,05 millions d’indi-vidus (une augmentation de 31 % sur la périodeou de 2,5 % en moyenne annuelle). Dans lamesure où la population active a cru à un rythmeplus ou moins comparable à celui du produitintérieur brut en volume, cela implique que glo-balement la productivité apparente moyenne dutravail dans le pays n’ait pas progressé; elle passeen effet de 1,156 millions de Fcfa (de 2000) en1990 à 1,129 millions de Fcfa en 2001.

Si on quitte maintenant la perspective globalepour examiner la structure de la population ac-tive, on peut observer que si l’agriculture restebien le premier secteur d’emploi du pays, sa partdécroît de façon assez sensible au cours sur lapériode étudiée. Il s’agit d’un mouvement cou-rant dans les pays comparables mais on peutnoter que la décroissance est ici asses vive; alorsque l’emploi agricole comptait 67 % de la po-pulation active en 1990, il est estimé qu’il n’encompte plus que 54 % en 2001. Si on examinele nombre des individus concernés, on observeque le volume de l’emploi agricole a été prati-quement stable entre 1990 et 2001 (+ 160 000actifs), l’essentiel de la croissance de la popula-tion active ayant concerné le secteur non agricolede l’économie (+ 1,2 million entre 1990 et 2001).

Cette dynamique de la structure de l’emploiest normalement celle qui favorise la croissanceéconomique en donnant progressivement uneimportance moindre au secteur agricole, où laproductivité du travail est inférieure à celle ob-servée dans le secteur non agricole, et uneimportance croissance à ce dernier secteur où setrouvent classiquement de plus fortes potentia-lités de croissance. Dans le cas de la Côte-d’Ivoire, on observe effectivement que le secteuragricole est caractérisé par une productivité ap-parente du travail inférieure à celle du secteurnon agricole (respectivement 571 000 Fcfa et2,1 millions de Fcfa en 2001), donnant ainsi ducrédit à l’argument de l’aspect positif de la trans-formation de la structure de la population active.

Mais il importe de ne pas se limiter à une com-paraison statique à un moment du temps; la

dynamique de la productivité du travail dans lesdeux secteurs est également à prendre en consi-dération. En effet, si les chiffres estimés indiquentune relative stabilité de la productivité apparentemoyenne du travail dans le secteur agricole, res-pectivement 584 et 571 mille Fcfa (de 2000) en1990 et en 2001, ils indiquent aussi une dégrada-tion sensible de celle dans le secteur non agricolede l’économie; on estime ainsi que la baisse a étéde l’ordre de 26 % sur la période considérée, lechiffre de la productivité moyenne du travail dansce secteur, en valeurs monétaires constantes,passant de 2,6 millions de Fcfa en 1990 à 2 mil-lions en 2001. Au total, il est clair que les 1,2millions d’actifs supplémentaires dans ce secteurentre 1990 et 2001 n’ont pas eu une productivitémarginale comparable à celle du stock des actifsdans ce secteur en 1990. Si on considère commeune hypothèse plausible que la productivitémoyenne du travail serait restée plus ou moinsstable dans la partie de l’emploi moderne au seindu secteur non agricole (dont l ;es effectifs n’ontsans doute augmenté que faiblement au cours dela période), cela impliquerait une baisse très sen-sible de la productivité du travail dans lacomposante informelle du secteur non agricolede l’économie ivoirienne entre 1990 et 2001.

On assiste donc à un double mouvement : i)le premier est celui de la diminution progressivede la part de l’emploi agricole (et une augmenta-tion corrélative de celle de l’emploi dans le secteurnon agricole) qui est potentiellement porteurde gains en termes de croissance économique; etii) un second mouvement de baisse sensible dela productivité moyenne du travail dans le sec-teur non agricole (en particulier sa composanteinformelle). C’est cette diminution qui fait queles gains potentiels de croissance économique,du fait de la transformation de la structurede la population active, ne se matérialisent pas.

I.2. Une estimation du bilanformation-emploi

La réflexion en référence à la stratégie de réduc-tion de la pauvreté s’articule autour de deux idées


complémentaires : la première est que la réduc-tion de la pauvreté ne sera possible que dans uncontexte de croissance économique (il est trèsdifficile de réussir des redistributions dans uncontexte de stagnation globale). Cela dit, il fauttoutefois noter que la croissance économiqueconstitue seulement une condition nécessaire,mais non suffisante, pour la réduction de lapauvreté; on a vu des pays dans lesquels la crois-sance économique ne s’est pas traduite par unediminution de la proportion des exclus). La se-conde idée est alors que la stratégie de réductionde la pauvreté permettent à ceux qui sontstructurellement dans une situation de pauvretéi) d’être exposées à des opportunités économi-ques et sociales nouvelle, et ii) d’être équipéspour pouvoir s’en saisir pour améliorer leursconditions. Dans cette stratégie globale, et mêmesi d’autres actions (infrastructure, disponibilitéd’accès au crédit, ..) sont évidemment aussi àconsidérer, le secteur de l’éducation joue un rôletrès important. Considérons en premier lieu ladimension économique globale.

Le secteur doit contribuer pour sa part à la stra-tégie de croissance économique dans uneéconomie duale caractérisée par un secteur tra-ditionnel (dont agricole) qui est majoritaire dupoint de vue de l’emploi et par un secteur mo-derne de taille restreinte (même s’il devrait êtreen expansion). Dans cette perspective, il est im-portant i) que tous les jeunes aient au moins unescolarisation primaire complète (condition né-cessaire pour la rétention de l’alphabétisation àl’âge adulte), et ii) que la production de formésdans le supérieur et le technique, tant en quan-tité qu’en qualité, soit suffisamment en ligne avecles demandes de l’économie et compatible lacapacité d’absorption du secteur de l’emploimoderne. Dans cette double perspective, on peutestimer que le système éducatif ivoirien n’est pastrès bien structuré; en effet :

a) un peu plus de la moitié (51 %) d’une co-horte de jeunes n’a pas une scolarité primairecomplète dont un peu plus d’un tiers de la

cohorte (35 %), pas de scolarité du tout; ceciimplique des efforts spécifiques très substan-tiels en faveur du primaire (il y a eu quasistagnation depuis 1985) pour aboutir auxobjectifs selon lesquels tous les enfants dupays, garçons et filles, urbains et ruraux, pour-raient avoir au moins une scolarité primairecomplète en 2015;

b) les observations empiriques montrent parailleurs que les effectifs du supérieur ont aug-menté de façon considérable au cours desdix dernières années (ils sont multipliés parun facteur 4,7 entre 1990 et 1999), sachantque cette évolution s’est faite avec une dy-namique propre sans rapport adéquat aveccelle des possibilités d’emploi du pays. Letableau V.2, ci-après, propose une estima-tion du bilan formation-emploi pour unecohorte de jeunes sortant du système d’édu-cation et de formation du pays autour del’année 2000. Il faut avoir à l’esprit que lesdonnées du tableau ne peuvent pas préten-dre à une grande précision; elles donnentprobablement toutefois des ordres de gran-deur sans doutes raisonnables de la situationprévalant en Côte-d’Ivoire dans la périoderécente.

Sur la base des données du tableau V.2, onretrouve les 102 000 jeunes (51 % de la cohorte)qui ont une scolarité primaire incomplète; maison observe aussi que le système produirait an-nuellement environ 9 700 jeunes diplômés dusupérieur (diplômes correspondant à différen-tes durées d’études), alors que le nombre desemplois de cadres disponibles ne serait que de2000 (soit approximativement cinq fois moinsque le nombre de diplômés qui sortent du supé-rieur). Si on ajoute les emplois intermédiairesaux emplois de cadres pour avoir un compte unpeu extensif des possibilités d’emploi des diplô-més du supérieur, on obtient un chiffre seulementde l’ordre de 5 000. Ces chiffres suggèrent l’am-pleur des difficultés d’insertion professionnelledes sortants du supérieur à la fin de la dernièredécennie.


I.3. Les emplois occupés par les sortantsdu système de formation

L’inadéquation structurelle décrite dans le ta-bleau V.2, ci-dessus, peut être observée de façonplus directe sur les données du dernier recense-ment de la population (1998), en examinant ladistribution des emplois occupés par les jeunesselon le niveau des études qu’ils ont suivies.Pour conduire cette analyse, il convenait dechoisir un âge de référence qui d’une part soitsuffisamment élevé pour que la plus grandepartie de ceux qui ont fait des études supérieu-res soient déjà sur le marché du travail, maisaussi d’autre part qui ne le soit pas trop pouréviter de mesurer l’insertion professionnelle àune période trop ancienne; il a semblé que lechoix de l’âge de 28 ans pouvait offrir un com-promis acceptable. Le tableau V.3, ci-aprèsdonne une image de la relation recherchée. Letableau permet d’avoir d’une part une idée surles emplois effectivement occupés selon le ni-

veau d’études, et d’autre part une idée des ca-ractéristiques scolaires des individus occupantles différents types d’emplois. Les données debase étaient très détaillées tant pour ce qui con-cerne les niveaux terminaux d’études que lesemplois occupés; il a donc été nécessaire de fairedes regroupements pour produire une nomen-clature plus agrégée qui rende interprétables lesdonnées recueillies.

La structure du tableau V.3 présente unecaractéristique structurelle d’ensemble corres-pondant aux attentes, en ce sens qu’il y a bienglobalement une relation entre la formation etl’emploi. Toutefois, cette relation n’est évidem-ment pas mécanique ni déterministe. On peuttout d’abord mesurer qu’il existe bien une rela-tion globale dans la mesure où on trouve d’uncôté que 80 % des individus qui exercent unemploi de cadre ou d’enseignant ont un niveaud’études au moins égal au baccalauréat; del’autre côté, on trouve que 88 % de ceux quisont agriculteurs ou artisans soit n’ont jamais

Tableau V.2.Bilan Emploi-Formation pour une cohorte entrée sur le marché du travail en 2000

Sorties du système éducatif Flux annuel d’emplois

Sans scolarisation 70 400 Secteur Agricole 15 000

Primaire incomplet 31 600 Secteur Informel 165 000

Primaire complet 36 200

Premier cycle secondaire incomplet 8 800

Premier cycle secondaire complet 26 000

Second cycle secondaire incomplet 2 400

Second cycle secondaire complet 7 000

Secondaire technique incomplet 1 000

Secondaire technique complet 2 000 Secteur Moderne 20 000

Supérieur incomplet 3 300 Sans qualification 8 000

DUT BTS 4 000 Ouvrier et employés 5 000

Licence maîtrise 4 200 Professions intermédiaires 3 000

5 années du supérieur et + 1 500 Cadres 2 000

Total Génération 200 000 200 000


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été à l’école, soit ont le primaire comme niveaud’études le plus élevé.

Cela dit, au-delà de ces observations faites enlignes dans le tableau, le regard des données se-lon les colonnes est aussi d’un intérêt évident.Examinons ainsi celles concernant l’insertion desindividus diplômés de l’enseignement supérieur.On peut ainsi observer que sur les 4 486 indivi-dus de 28 ans diplômés du supérieur, seulement1 274 (28 %) exercent un emploi de cadre oud’enseignant. Si on a une conception plus largedes emplois acceptables pour les diplômés dusupérieur, en prenant en considération les pro-fessions intermédiaires, ce sont alors 2666individus qui ont accès à ces emplois. La pro-portion est certes meilleure (59 %), mais ce sonttout de même 40 % de ces diplômés qui doiventse contenter d’emplois sans relation convenableavec leurs études. Quand on considère les indi-vidus ayant fait des études supérieures pluslongues, la situation s’améliore heureusement,mais il y tout de même 40 % des individus de28 ans ayant fait cinq années d’études supérieu-res ou davantage qui n’obtiennent pas un emploide cadre ou d’enseignant.

La même analyse a été conduite sur la popu-lation des individus de 33 ans, c’est à dire pourdes personnes d’une génération i) qui a terminéses études à un moment où le nombre des étu-diants était moindre, et ii) pour laquelle laconcurrence pour les emplois était moins forte,et qui a eu davantage de temps pour trouverune insertion professionnelle plus convenable.On doit donc s’attendre à une meilleure perfor-mance, en matière d’emploi, des 4 587personnes qui sont diplômées de l’enseignementsupérieur. C’est effectivement ce qui est observéavec 1777 personnes qui exercent un emploide cadre supérieur (39 %) et 3 150 qui exer-cent un emploi de cadre ou un emploiintermédiaire (69 %). Si la performance enmatière d’emploi est certes meilleure pour lesdiplômés de l’enseignement supérieur de la gé-nération qui a 33 ans au moment durecensement (en 1998) que pour ceux de la gé-nération qui n’a que 28 ans à cette date, il reste

qu’on observe tout de même que 30 % des di-plômés du supérieur devaient se contenter d’unemploi d’une qualification modeste par rapportaux études qu’ils ont faites.

Devant cette situation de production excéden-taire de diplômés, on comprend certes bien lesefforts actuellement faits par le pays pour aiderles sortants du système qui ont des niveaux éle-vés de formation et qui ne trouvent pasvalablement à s’employer, à s’insérer dans la vieactive. Cela dit, on voit bien aussi le caractèreinefficient, et même probablement pervers si elledevait devenir structurelle, de cette activité. Eneffet, on ne peut voir la justification d’une si-tuation dans laquelle le gouvernement vise àtraiter d’un problème structurel avec des instru-ments de nature conjoncturelle. En effet, tout sepasse comme si le Gouvernement commençaitpar dépenser des ressources publiques (rares parailleurs, compte tenu des besoins alternatifs évi-dents) par produire des formés qui netrouveraient pas à s’employer, et qu’il faudraitencore aider même pour leur assurer une inser-tion sociale médiocre.

I.4. Une première consolidation desinformations concernant la structuredes formations

On peut maintenant consolider les observationsconcernant la scolarisation dans les parties basseet haute du système dans la perspective que lesecteur maximise sa contribution à la croissanceéconomique du pays. Dans la mesure où on con-sidère que la scolarisation primaire complète (etson impact sur l’alphabétisation durable desadultes) constitue l’investissement de base «àtout faire» pour la productivité du travail dansle secteur agricole et informel, il est clair que lesous-investissement relatif à ce niveau d’étudesest préjudiciable pour l’avenir du pays. Ceci estd’autant plus regrettable qu’il y a une produc-tion excédentaire de diplômés dans la partiehaute du système éducatif et que les ressources(publiques mais aussi privées) mobilisées pources niveaux sont pour partie gaspillée (et ce


d’autant plus s’il faut en outre avoir des actionscomplémentaires pour adoucir les difficultéssociales ainsi crées). On arrive inévitablement àla conclusion que la structure des scolarisations(entre la partie basse et la partie haute du sys-tème éducatif) dans le pays n’est pas en ligneavec les critères d’efficacité dans l’usage des res-sources publiques en éducation, ni en ligne avecce qui serait souhaitable pour favoriser la crois-sance économique.

Elle n’est d’ailleurs pas non plus en ligne avecla stratégie de réduction de la pauvreté qui im-plique l’inclusion dans les circuits économiquesde ceux qui sont pour le moment exclus. Unecondition nécessaire (non suffisante) à cette po-litique est que ces personnes disposent d’uncapital humain minimal, qui correspond à unescolarisation d’au moins six années d’études(pour assurer que les adultes seront, dans leurgrande majorité, alphabétisés de façon irréver-sible). Or l’analyse des disparités de scolarisationmontre que ce sont justement ces segments fra-giles de la population qui sont aujourd’huisur-représentés dans le groupe de ceux qui n’ontpas accès à l’école ou qui ne réalisent pas unescolarité primaire complète.

Par conséquent, les deux aspects de la straté-gie de réduction de la pauvreté (favoriser lacroissance économique et aider les exclus à bé-néficier de cette croissance pour sortir de lapauvreté), pour ce qui concerne le secteur del’éducation, vont dans des sens convergents avecun ré-équilibrage souhaitable de la structure dusystème avec davantage dans la partie basse dusystème et une régulation (selon des mécanismeset des points auxquels elle devrait s’appliquer, quirestent à déterminer) en référence aux demandesde l’économie dans la partie haute du système(enseignement technique et supérieur).

II. Les relations entre l’éducationet la sphère sociale

Les effets sociaux de l’éducation reçue au coursde la jeunesse qui se manifestent dans la vie

adulte des individus peuvent prendre de multi-ples aspects. Nous nous limiterons ici à certainsaspects généraux tels que l’impact sur la pau-vreté. Il est estimé qu’en 2000, environ 40 % dela population du pays vivraient en dessous duseuil conventionnel de pauvreté. Les données quisont analysées ici sont des données individuel-les provenant de l’enquête MICS 2000.

L’enquête MICS n’est pas une enquête deconsommation; on ne dispose donc pas d’unemesure directe de la pauvreté. Par contre, surla base des divers éléments de patrimoine et deconditions de vie de chaque ménage, il est pos-sible, sur la base d’analyses de type factorielle,de construire un indicateur qui classe les mé-nages selon quelque chose qui se révèle êtrefortement corrélée avec le niveau de consom-mation dans les enquêtes où les informationspermettent de confronter la mesure directe etl’indicateur indirect établi selon la méthode fac-torielle. C’est la procédure qui a été suivie ici.Cela dit, l’analyse des résultats montre que sion peut certes bien identifier les cinq quintilesclassiques de revenu, il y a assez peu de diffé-renciations dans l’indicateur entre les deuxquintiles les plus pauvres. Pour cette raison,nous avons analysé la probabilité qu’a un mé-nage d’appartenir au groupe des 40 % les pluspauvres de la population en fonction du nom-bre des années d’éducation qu’a eu le chef deménage dans sa jeunesse, de son âge et de sonsexe (par ailleurs ce chiffre de 40 % corres-pond plus ou moins au seuil conventionnel pourde pauvreté dans les estimations internationa-les). Les estimations statistiques ont étéconduites en utilisant une spécification logisti-que (compte tenu du fait que la variabledépendante ne prend que les valeurs 0 ou 1),un test de forme ayant conduit à adopter unespécification quadratique pour le rôle du nom-bre d’années d’études du chef de ménagesur la probabilité que son ménage appartienneaux groupe des 40 % les plus pauvres du pays.Le tableau V.4, ci-après, présente les résultatsobtenus. Le graphique V.1 en donne une illus-tration visuelle.


Tableau V.4.Probabilité (%) d’être dans les 40 % les plus pauvres selon la durée des études du chef de ménage

Nombre d’années d’études 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

% d’être dans 40 % + pauvres 52,2 52,3 51,7 50,2 48,0 45,0 41,3 37,0 32,2 27,2 22,1

Les données du tableau (et les observationsvisuelles sur la base du graphique) sont conver-gentes avec l’observation faite dans le chapitre4 de ce rapport sur le point de la rétention del’alphabétisation; on observait en effet quel’abandon des études primaires après 2 ou 3années conduisait massivement à une situationdans laquelle l’adulte ne saurait pas lire. Il enest de même ici : il y a peu d’impact de la duréedes études sur les risques de pauvreté lorsqu’unminimum d’années de scolarisation n’est pasréalisé. Les résultats obtenus montent que si unescolarité primaire complète fait bien baisser lesrisques de façon significative (de 52 à 41 %, ungain de 11 points), c’est avec le niveau du pre-mier cycle secondaire que les progrès décisifssont obtenus; en effet, les quatre années de col-lège font, à la marge, baisser de 19 points (22% contre 41 %) la probabilité d’être ultérieure-

ment dans le groupe des 40 % les plus pauvresdu pays.

L’impact de l’éducation du chef de ménagesur les risques de pauvreté constitue évidemmentune dimension importante des effets différés dela scolarité suivie aux âges jeunes. Les effets del’éducation ne se limitent pas à cette dimension;on peut en particulier observer des impacts plusspécifiques de la scolarisation féminine dans desaspects sociaux plus particuliers. Ainsi le tableauV.5 ci-après offre deux exemples illustratifs in-téressants. Les graphiques V.2 et V.3 permettentde visualiser les résultats obtenus

On voit que la durée des études de la mèreexerce une influence sur chacune des deux di-mensions considérées (cette influence n’est quepeut affectée par la prise en compte jointe duniveau de revenu du ménage ou de la localisa-tion géographique, urbain/rural, au sein des

Graphique V.1.Probabilité d'être parmi les 40 % + pauvres selon le nombre d'années d'études du chef de ménage

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Années d'études du chef de ménage

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60%


Tableau V.5.Impact des études de la mère sur la scolarisation de ses enfants et sur sa propre couvertureanti-tétanique

Nombre d’années d’études 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

% d’accès enfants à l’école

Ensemble 61,3 69,1 75,2 79,7 82,9 85,2 86,7 87,7 88,1 88,0 87,5

Garçons 69,0 76,1 81,5 85,5 88,4 90,5 92,0 93,0 93,7 94,2 94,4

Filles 53,6 61,9 68,7 73,3 77,7 80,4 82,2 83,3 83,7 83,5 82,6

% vaccination anti-tétanique 82,8 85,8 88,1 89,9 91,3 92,3 93,1 93,7 94,1 94,4 94,6

Graphique V.2.Probabilité d'accès à l'école selon la durée des études de la mère

Graphique V.3.% de vaccination anti-tétanique de la mère selon la durée de ses études

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Années d'études de la mère

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10


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Années d'études

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92

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96

98

100


variables explicatives). Le profil d’impact de ladurée des études est toutefois significativementdifférent de celui enregistré dans l’analyse durisque de pauvreté. Pour ce dernier, l’effet de ladurée des études, déjà bien visible avec une sco-larité primaire complète, s’approfondissaitsensiblement avec les études secondaires; pourles deux dimensions examinées ici (scolarisationdes enfants et taux de vaccination anti-tétani-que de la mère), il y a toujours i) un effet notabled’une scolarité primaire complète par rapport àune mère qui n’a pas été scolarisée (de 61 à 87% pour le taux d’accès des enfants à l’école, etde 83 à 93 % pour le taux de vaccination anti-tétanique), mais on observe dans chacun desdeux cas une forte saturation de l’effet au-delàdes études correspondant à un cycle primaireachevé. Les deux graphiques rendent biencompte de cette structure.

Il n’est pas de l’objectif de ce rapport de cher-cher à dresser un inventaire complet des effetssociaux de l’éducation; cela demanderait desanalyses qui constitueraient une étude auto-nome. Il est important toutefois de noterqu’au-delà des effets économiques classiques del’éducation dans la dimension économique et del’emploi, il existe des effets empiriquement avé-rés de l’éducation (en général, des jeunes fillesen particulier) sur des aspects sociaux aussi im-portants que le risque de pauvreté et la santé.On notera que ces effets concernent d’abord lascolarisation de base (primaire et premier cyclesecondaire pour certains aspects, mais pas tous).Il importe donc que ces impacts soient intégrésdans les réflexions concernant les choix struc-turels du système éducatif ivoirien.

III. A titre de conclusion

Dans une large mesure, les différents résultatsempiriques rassemblés dans ce chapitre présen-tent des éléments très convergents dans laperspective des choix structurels à considérerpour le système éducatif ivoirien. En effet, qu’onprenne comme référence i) l’objectif de crois-

sance économique globale ou de pertinence dusystème vis-à-vis du marché du travail ou bienii) celui de réduction de globale de l’incidencede la pauvreté ou d’amélioration des indicateursde santé, on aboutit à des conclusions conver-gentes : il serait pertinent d’une part de faire desefforts accrus pour les niveaux éducatifs dans lapartie basse du système (en particulier l’ensei-gnement primaire pour lequel on a observé unestagnation du taux d’achèvement entre 1985 et2001) et d’autre part de mieux contrôler les ef-fectifs dans les niveaux éducatifs situés dans lapartie haute du système (enseignement techni-que et enseignement supérieur).

Cela va impliquer des réflexions en matièrede régulation des flux d’élèves au sein de l’en-semble du système. Pour commencer àopérationaliser ce qui vient d’être dit, une pre-mière question consiste à délimiter de qui a éténommée de partie basse et de partie haute dusystème. Dans la partie basse, on trouve néces-sairement l’enseignement primaire; et dans lapartie haute, l’enseignement technique et l’en-seignement supérieur. Mais qu’en est-il des autressegments du système éducatif ?

• l’enseignement préscolaire est naturellementattaché au cycle de base 1 dans la mesure oùil y prépare. Aujourd’hui, ce type d’enseigne-ment est assez peu développé enCôte-d’Ivoire, mais il existe des argumentssolides pour le développer. Tel que couram-ment organisé, l’enseignement préscolairepublique n’est toutefois pas un candidat pourune expansion du système dans la mesure oùil est extrêmement coûteux : son coût unitaire,presque deux fois plus élevé que celui du pri-maire, représente 25 % du PIB par tête dupays alors que la moyenne du coût unitairede l’enseignement préscolaire public formeldans les pays d’Afrique subsaharienne ne re-présente de 17 % du PIB par habitant. Parailleurs, dans l’analyse coût-efficacité con-duite par Jaramillo et Mingat (2003), il estmontré que si les bénéfices de la pré-scolari-sation sont bien réels, le coût élevé de ces


activités dans un cadre formel rend la for-mule insuffisamment coût-efficace; ce n’estpar contre pas le cas des activités conduitesdans un cadre communautaire dont les béné-fices peuvent être bien réels à des coûtsbeaucoup plus supportables pour le budgetde l’Etat. C’est probablement des formulesde ce type que la Côte-d’Ivoire devra étudierpour envisager l’expansion du préscolaire (se-lon un rythme qui restera à définir) dans ununivers qui est, et continuera d’être,budgétairement très contraint.

• l’enseignement au niveau du premier cycle se-condaire a aussi une vocation évidente à êtreassocié à l’enseignement primaire pour cons-tituer progressivement un enseignement debase dont la couverture serait universelle.Pourtant il ne suffit pas de déclaration géné-rique de ce type pour progresser dans ladéfinition d’une politique éducative. En ef-fet, les considérations pratiques ne peuventpas être éludées. Pour s’en convaincre, il estutile de rappeler quelques chiffres de base : Ily a en 2001 moins de 200 000 jeunes quiaccèdent au CM2 et il est envisagé qu’il y enait plus de 460 000 en 2015 si l’objectif dumillénaire doit être effectivement atteint.Dans la période actuelle, le taux effectif detransition entre le primaire et le secondaireest de l’ordre de 63 %. L’expansion quanti-tative de ceux qui achèvent le cycle de base 1associée à une évolution progressive du tauxde transition vers 100 % en 2015 conduiraità un nombre d’élèves en premier cycle secon-daire estimé à près de 2 millions en 2015 alorsque ce nombre est actuellement un peu infé-rieur à 500 000 élèves; c’est donc unemultiplication par un facteur 4 à laquelle cettesimulation conduit. Ceci sera difficile à l’évi-dence tant sur le plan physique (constructiond’établissements et recrutement d’ensei-gnants) que sur le plan budgétaire;pour cedernier point, il conviendra d’évaluer (en uti-lisant le modèle de simulation) dans quellemesure un tel objectif serait budgétairementsoutenable, car il y a bien sûr de nombreuses

demandes concurrentes. Au total, il ne faitpas de doute que si on peut maintenirconceptuellement l’idée d’une marche vers unenseignent de base de 10 ans dont la couver-ture serait à terme universelle, des stratégiesdevront être étudiées pour trouver lesmeilleurs compromis possibles. Pour un cer-tain nombre d’années, une régulation des fluxdans la transition entre le primaire et le pre-mier cycle secondaire sera sans douteincontournable.

• l’enseignement au niveau du second cycle se-condaire se situe entre i) un enseignement depremier cycle secondaire qui devra certes voirses effectifs augmenter mais dont la couver-ture ne sera sans doute pas universelle en2015, et ii) un enseignement supérieur quidevra à l’évidence voir ses effectifs être con-trôlés pour ne pas s’éloigner trop des capacitésd’absorption de l’économie. Compte tenu decette situation, il paraît plus pertinent d’or-ganiser une régulation forte des flux dansl’accès au second cycle secondaire et d’adop-ter une stratégie qui mette l’accent sur laqualité en contrôlant de façon claire la quan-tité. Dans ces conditions, on considère quel’enseignement moyen est attaché à la partiehaute du système.

Cette stratégie est soutenue par deux ar-guments convergents : le premier est celuid’une bonne préparation des étudiants à l’ac-cès à l’enseignement supérieur qui doit avoirune qualité internationale. On considère ainsique les étudiants doivent avoir des bases so-lides d’acquis ce qui suppose quel’enseignement moyen soit différent de saconfiguration actuelle, les élèves devant pou-voir disposer de moyens informatiques, debibliothèques et de laboratoires. Le secondargument est celui qu’il serait difficile de con-centrer une part principale de la régulationdes flux d’entrée au supérieur au sein d’unepopulation large de bacheliers; cela serait so-cialement et surtout politiquement difficile carla pression serait très intense. Par ailleurs, ceserait aussi difficile car nombre des bache-


liers qui n’accéderaient pas à l’université nepourraient non plus intégrer le secteur mo-derne de l’emploi. Au plan individuel celacréerait beaucoup de frustration; au plan col-lectif, cela ne manquerait pas de créer desrevendications globales. Deux choses nonsouhaitables sont alors possibles : i) on ouvregrandes les portes de l’université pour éviterles difficultés présentes en créant des problè-mes plus sévères encore pour demain (d’unepart, université encombrée et impossibilité defournir des services de qualité, d’autre part,chômage massif ultérieur des sortants); ii) onrésiste effectivement à l’ouverture de l’ensei-gnement supérieur, mais on constate qu’on acrée aussi à la fois beaucoup de frustrationchez ceux à qui on refuse l’accès et qu’on amal utilisé l’argent public dans l’enseignementmoyen parce que la qualité n’y aura pas étécontrôlée et parce que les acquisitions de ceuxqui arrêteront leurs études avec ce bagage neseront pas bien valorisées dans le secteur tra-ditionnel.

• l’enseignement supérieur se doit de considé-rer l’emploi des sortants comme un objectifcentral des politiques éducatives qui le gui-dent, et comme une référence essentielle desa performance en termes de résultats obte-nus. Comme cela a été souligné, la demandede l’économie est directrice car, quels quesoient les discours rationnels développés pourjustifier des décisions en matière d’offre deformation, ce n’est pas dans les institutionsde formation que se décident les emplois dis-ponibles et c’est dans les emploiseffectivement occupés qu’on juge de la perti-nence des actions entreprises. Il est ici utilede souligner que le marché de l’enseignementsupérieur est celui du secteur de l’emploimoderne; l’argument de l’auto-emploi à forteproductivité est souvent utilisé, mais sa per-tinence empirique a été clairement battue enbrèche. Dans ces conditions, la régulation desflux d’étudiants est nécessaire, même si desétudes supplémentaires devraient être entre-prises pour identifier ce qui serait raisonnable

sur ce plan. Cela dit, en considérant les con-ditions de formation dans l’enseignementsupérieur ivoirien, il ne fait pas de doute nonplus qu’une politique de régulation des fluxdevrait aller de paire avec une politique forted’amélioration de la qualité des services of-ferts (qualité dans chacune des formationsoffertes, diversification des formations cour-tes et longues, professionnelles et générales,sur site et à distance, réalisées dans un cadrepublic et privé). Il n’est pas de la perspectivede ce rapport d’instruire ces différentes ques-tions de façon précise, mais il ne fait pas dedoute que ces questions sont posées. L’ensei-gnement supérieur ivoirien a clairementbesoin d’une appréciation lucide de ces arbi-trages entre la quantité et la qualité.

Au total, il n’est pas possible de conclure icisur les contours de la politique éducative glo-bale du pays, ni en ce qui concerne les politiquespour des segments particuliers du système, ni ence qui concerne la politique globale du systèmeet sa composante régulation des flux entre cha-cun des différents niveaux. En effet, l’objectifde ce rapport est plutôt d’identifier les questions,éventuellement les options possibles, mais entoute hypothèse, pas de donner les réponses; c’estévidemment au pays de conduire ce travail. Surla base des discussions faites dans ce chapitre, letableau V.6, ci-après, propose une première ap-proche des perspectives structurelles globalespour le système susceptibles d’être retenues.

Il ne s’agit bien sûr que d’un exemple du tra-vail qui devra être conduit par le pays; il n’esttoutefois pas exclu que les décideurs politiquesy trouvent des éléments dignes de considérations.Pour instruire cette dimension structurelle despolitiques éducatives, l’expérience montre qu’ilest utile i) d’avoir une première définition de cequ’il est susceptible de faire à chacun des diffé-rents niveaux en répondant de façon basique auxdeux questions du combien (d’élèves ou d’étu-diants) et du comment (éléments de qualité, avecquels personnels et quelle structure de finance-ment) et ii) d’examiner comment ces différents


Tableau V.6.Une approche possible des choix structurels pour la formation du capital humain du payspour les 10 années à venir

Objectifs quantitatifs Statut / Finances Mise en œuvre

objectifs doivent être ajustés pour que la politi-que pour le système soit globalement soutenablesur le plan budgétaire et concrètement réalisa-ble sur le plan logistique. Pour évaluer la

soutenabilité financière, l’estimation d’un mo-dèle de simulation sera évidemment d’une utilitéincontournable.

Préscolaire Développer dans la mesure dupossible

Selon ressourcesdisponibles etarbitrages

Changement d’échelle àexpérimenter ; explorer le rôlede la formule communautaire

Primaire Achèvement Universel du cycle Protégé Améliorer la qualité desservices et la gestion

Premier cyclesecondaire

Couverture universelle à terme;Besoin probable de régulation

Selon ressourcesdisponibles etarbitrages

Difficile d’atteindre l’objectifen 2015

Second cyclesecondaire

En fonction des effectifs dusupérieur; Besoin central derégulation

Protégé Politique de qualité;Informatique, bibliothèqueset laboratoires

Technique etProfessionnel

Effectifs contrôlés; pilotage selonla demande du marché du travail

Protégé Explorer des dispositions tellesque le partage des coûts,l’alternance, l’apprentissage, …

+ suivi de l’insertionprofessionnelle

Supérieur Effectifs contrôlés; pilotage selonla demande du marché du travail

Protégé Politique de qualité et dediversification;

Politique pour la recherche

+ suivi de l’insertionprofessionnelle

Les disparités de scolarisationet la répartition des ressources

publiques en éducation

système éducatif, l’analyse de l’équité s’attachepar priorité à l’éventuelle dispersion qui peutexister autour de ces moyennes. Cette disper-sion peut pour sa part concerner aussi bien i) lesconditions d’enseignement d’un lieu à l’autre descolarisation, que ii) les carrières scolaires (ac-cès, rétention, acquisitions dans les différentscycles d’enseignement) des individus selon leurscaractéristiques sociales (sexe, milieu géographi-que, niveau de revenus des parents, ..). Lesdisparités dans les conditions d’enseignemententre les différents lieux de scolarisation sontabordées ailleurs dans le rapport, notammentdans les chapitres 4 (efficacité interne et qualitédes services offerts) et 7 (la gestion administra-tive et pédagogique du système).

Dans ce chapitre, et en fonction des donnéesdisponibles, nous utiliserons une double appro-che : la première consiste à distinguer lesscolarisations individuelles selon des caractéris-tiques telles que le sexe, le milieu géographiquede résidence des parents. La seconde analyse laquestion de la répartition des ressources publi-ques en éducation dans le pays au sein d’unegénération d’enfants. Nous examinerons cesdeux points de manière successive.

ans l’analyse d’un système scolaire,l’équité est une dimension importanteà considérer. Il en est ainsi notammentparce que l’éducation constitue un in-

vestissement utile pour les individus qui lareçoivent et qu’elle contribue à déterminer leursconditions économiques et sociales dans leur vieadulte. Comme on sait que les possibilités sco-laires seront toujours limitées par les possibilitésde financement et que tous les individus ne pour-ront avoir les carrières scolaires maximales, ilimporte que des chances de scolarisation aussiégales que possibles soient offertes à tous les jeu-nes pour assurer non pas l’égalité mais l’équitéinter-individuelle. On notera que la recherchede l’équité est en fait convergente avec celle del’efficacité, car il convient que les individus lesplus capables, indépendamment des conditionssocio-économiques de leurs parents, soient sé-lectionnés pour les niveaux les plus élevés dusystème. Ceci est important dans la perspectivede production efficace de ces services éducatifscomme dans celle de production des élites pourla prochaine génération.

Alors qu’on s’attache souvent en premier lieuaux situations moyennes pour représenter un

D

CHAPITRE 6


I. Les disparités de scolarisation selondifférents groupes de population

Il existe de substantielles disparités au sein dusystème éducatif ivoirien, disparités entre gar-çons et filles d’une part, disparitésgéographiques (aussi bien entre zones urbaineset rurales qu’entre régions) d’autre part. Pourles identifier, on peut se fonder d’abord sur lesstatistiques classiques telles que le taux brut descolarisation; on peut aussi, et de façon plus in-téressante les aborder en estimant les profils descolarisation construits selon les variables degenre et de localisation géographique. Sur unplan plus méthodologique, ces analyses peuventêtre conduites soit sur la base des données destatistiques scolaires et des données démogra-phiques, soit sur celle d’analyse d’enquête deménages. Sur ce dernier point, nous utiliseronsles données de l’enquête de ménages MICS2(2000) dont les données ont pu être disponiblespour la production de ce rapport. Il y a généra-lement convergence entre les estimations faitespour chacune des deux sources. Cela dit,deux différences notables méritent d’être souli-gnées : i) la première est liée aux incertitudespouvant concerner les données administratives(démographiques et scolaires), avec comme con-séquence une certaine préférence à priori pourles données de l’enquête de ménages; ii) la se-conde est liée à l’identification des variablesgéographiques.

Concernant les données administratives, onpeut citer que les données scolaires peuvent eneffet être incomplètes, certaines écoles pouvantne pas avoir répondu, telle ou telle année, auxquestionnaires annuels de la direction de la pla-nification de l’éducation, sachant que lesprojections démographiques peuvent ne pas an-ticiper correctement les questions de migration(nationales et internationales) et de différentielsde croissance selon les zones géographiques.Concernant l’identification des variables géogra-phiques, les statistiques scolaires ne connaissentque la localisation des établissements scolaires,et on est tenté d’inférer la localisation des indi-

vidus scolarisés sur la base de celle de l’établis-sement dans lequel ils sont scolarisés; parcontraste, dans une enquête de ménages, l’atta-che géographique est directement celle duménage lui-même. Dans un certain nombre desituations, les deux mesures de l’appartenancegéographique sont identiques, mais ce n’est pastoujours le cas. Dans le primaire, la situationest à priori assez peu problématique car on peutpenser que les enfants fréquentent généralementl’école dans la proximité de la résidence de leursparents. Dans le secondaire, par contre, l’infé-rence de la résidence des parents sur la base dela localisation de l’établissement scolaire fré-quenté n’est pas convenable, car un grandnombre d’établissements sont situés en milieuurbain, tout en accueillant des élèves dont lesparents résident en milieu rural.

I.1. La mesure des disparités dans l’analysedes taux de scolarisation

Examinons en premier lieu les données de na-ture administrative, en commençant par lastatistique du taux brut de scolarisation par ni-veau d’enseignement. Le tableau VI.1, ci-après,présente les principales informations disponiblespour l’année 1999–2000, en croisant le genre etla région administrative aux trois premiers ni-veaux d’enseignement. Les données du tableau12 montrent l’existence de disparités de scolari-sation selon le genre (au désavantage des filles),ainsi que selon la région de résidence.

• Concernant en premier lieu les disparitésfilles-garçons, on voit qu’elles sont substan-tielles dès le primaire (TBS de 83 % pour lesgarçons et de 63 % pour les filles, un diffé-rentiel de 20 points), avec un rapport du tauxdes filles à celui des garçons qui vaut 0,76.Elles s’approfondissent ensuite quand on con-sidère des niveaux plus avancés de la scolaritépuisque le rapport vaut 0,54 dans le premiercycle secondaire et 0,41 dans le second cycle.

• Concernant ensuite les différentes régions dupays, celles d’Abidjan, de Yamoussoukro et

Les disparités de scolarisation et la répartition des ressources publiques en éducation 83

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213

,80,

41


de Bouaké apparaissent favorisées, alors quecelles de Khorogo, Odienné et San Pedro ap-paraissent, au contraire, désavantagées. Il ya plus de 30 points de différence entre le TBSdu primaire entre les régions d’Abidjan oude Yamoussoukro (plus de 80 %) et celui desrégions de Khorogo et d’Odienné (moins de50 %). Ces chiffres suggèrent que l’ampleurdes différenciations entre régions est au moinsaussi grande que celles existant entre garçonset filles. De la même façon que pour les dis-parités selon le genre, les disparités régionaless’approfondissent sensiblement au-delà duprimaire dans les deux cycles d’enseignementsecondaire. Ainsi, le TBS est-il plus du dou-ble dans le premier cycle secondaire, et plusdu triple dans le second cycle secondaire, dansles régions où le taux est le plus élevé (Abid-jan et Yamoussoukro) par rapport à celles oùil est le plus faible (Odienné et San Pedro).

• Les disparités entre garçons et filles sont ob-servées dans toutes les régions. Il y aglobalement une certaine tendance pour lesdisparités entre garçons et filles à être plusintenses dans les régions où le TBS est plusfaible, mais les disparités selon le genre sonttoutefois beaucoup plus nettes dans certai-nes régions que dans d’autres. Dans leprimaire, le TBS des filles est spécialement enretard par rapport à celui des garçons dansles régions de Daloa et d’Odienné, alors quela situation, bien qu’imparfaite, est meilleureà Abidjan, Yamoussoukro et Khorogo, régionqui a un TBS spécialement faible (49,6 %) etpourtant un niveau de disparités garçons-fillesinférieur à la moyenne nationale. Dans le se-condaire, la relativement bonne performancerelative de la région de Khorogo dans le pri-maire se maintient dans le premier cyclesecondaire pour se dégrader un peu dans lesecond cycle. De façon comparable, mais évi-demment moins satisfaisante, la mauvaiseperformance vis-à vis de la scolarisation desfilles des régions d’Odienné, et plus encorede Daloa, dans le primaire, se confirme dansle secondaire. Les région de Man et de

Bondoukou, qui étaient caractérisées, dans leprimaire, par des disparités de scolarisationgarçons-filles à des niveaux moyens (ou mêmeassez bons pour Bondoukou), qui s’intensi-fient sensiblement dans le secondaire.

Ces observations globales sont certes intéres-santes sur un plan descriptif global; elles n’onttoutefois qu’une portée limitée dans une pers-pective de politique éducative dans la mesureoù on ne peut directement répondre à des ques-tions telles celles de savoir si c’est parce que lesfilles entrent moins en CP1 que leurs scolarisa-tions sont en retard par rapport à celles desgarçons dans le primaire, ou bien si la raison setrouve davantage dans une rétention inférieureen cours de cycle primaire; de même dans quellemesure les disparités observées dans le secon-daire trouve-t-elles leur origine dans un moindreaccès des filles en CM2 ou bien dans une moin-dre transition vers le secondaire. La réponse àdes questions de ce type est essentielle pour iden-tifier où et comment se sédimentent les disparitéset pour ultérieurement identifier les actions lesmieux adaptées pour les réduire.

I.2. La mesure des disparités sur la basedes profils de scolarisation

1. Les disparités selon le sexe

Le tableau VI.2, ci-après, et le graphique qui luiest associé, proposent le profil de scolarisationdes garçons et des filles, pour l’ensemble du ter-ritoire national, entre l’entrée en primaire (classede CP1) et la fin du second cycle secondaire gé-néral (classe de terminale). Le tableau VI.2 donneégalement la valeur des taux de transition effec-tifs entre cycles consécutifs.

Les données du tableau VI.2 montrent queglobalement les filles sont en retard sur les gar-çons cumulativement sur presque tous lesindicateurs pris en compte dans l’analyse. Lesfilles ont des chances moindres d’avoir accès àl’école (taux d’accès au CP1 respectivement de71,2 et 58,3 % pour les garçons et les filles),


sachant qu’une fois entrées en primaire, elles ontde moindres chances de rester scolarisées jus-qu’en dernière année du cycle (taux de rétentionen primaire respectivement de 81,5 et 68 % pourles garçons et les filles). La conséquence d’unaccès moins fréquent et d’une moindre réten-tion a comme conséquence que si 58 % desgarçons du pays atteignent au moins la classede CM2, ce n’est le cas que pour 39,7 % desfilles. On se souvient que l’atteinte de cette classeest importante pour que l’alphabétisation soitdurablement acquise chez ces jeunes au coursde leur vie adulte; pour 60 % des jeunes fillesdu pays (pour 42 % des garçons), cet objectifminimal de scolarisation n’est donc pas atteint.

Si on va maintenant au-delà du primaire, onobserve que sur 100 jeunes atteignant la classe

de CM2, 63 environ entrent en classe de 6ème

(dans une classe de 6ème au sein d’un établisse-ment public ou privé, éventuellement après unou deux redoublements du CM2); la transitionentre ces deux cycles est de nouveau favorableaux garçons dans la mesure où le taux de transi-tion effectif estimé est de 69,5 % pour les garçonscontre seulement 54,1 % pour les filles. En coursde premier cycle secondaire, le taux de réten-tion global entre les classes de 6ème et de 3ème estestimé à 76,5 %, avec un chiffre de 91,2 % pourles garçons et seulement 78 % pour les filles. Lesecond cycle secondaire amène de moindres ni-veaux de disparité entre filles et garçons dans lamesure où le différentiel entre filles et garçonsest relativement faible, tant dans le taux de tran-sition effectif de la 3ème à la 2nde (44 % pour les

Tableau VI.2.Profil de scolarisation [CP1-Terminale] par sexe pour l’ensemble du pays(année 1999–2000)

% %CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Trans 6ème 5ème 4ème 3ème Trans 2nde 1ère Term.

Garçons Taux 71,2 68,5 65,9 63,3 60,6 58,0 — 40,3 39,1 37,9 36,8 — 17,7 16,7 15,8d’accès(%)

Taux de 100 96,3 92,6 88,9 85,2 81,5 69,5 100 97,1 94,1 91,2 48,1 100 95,0 90,1rétention(%)

Filles Taux 58,3 54,6 50,9 47,2 43,4 39,7 — 21,5 19,9 18,3 16,8 — 7,4 7,0 6,6d’accès(%)


Ensemble Taux 64,8 61,7 58,5 55,3 52,2 49,0 — 30,9 29,6 28,1 26,8 — 12,3 11,7 11,1d’accès(%)



filles, 48 % pour les garçons) que dans la réten-tion entre les classes de 2nde et de terminale (tauxde rétention identique pour les deux sexes).

On peut maintenant chercher à identifier lepoids respectif des différents moments de la sco-larité dans l’explication des disparités globalesde scolarisation selon le genre. Pour ce faire onpeut commodément utiliser la décompositionsuivante du niveau de disparités entre les gar-çons et les filles dans l’accès à la classe determinale sachant qu’on observe que les chan-ces d’accès des garçons à cette classe sont environ2,4 fois plus fortes (15,8 % / 6,6 %, selon lesdonnées du tableau VI.2 ci-dessus) que celles desfilles (RFG = rapport entre la statistique des filleset des garçons) :

RFG (accès terminale) = RFG (accès CP1)x RFG (rétention CP1–CM2) x RFG(transition CM2–6ème) xRFG (rétention 6ème–3ème) x RFG(transition 3ème–2nde) x RFG (rétention2nde–Term.)

En passant au logarithme de chacun des deuxmembres de l’expression, on aboutit à une ex-pression comparable, si ce n’est qu’il s’agit d’une

forme additive plutôt que multiplicative. Cettedernière forme permet alors d’obtenir la décom-position recherchée. Le tableau VI.3, ci-après,présente les résultats obtenus.

Selon ces estimations, près des trois-quarts desdisparités de scolarisation entre garçons et fillesconstatées au niveau de la classe de terminalesont déjà présentes en classe de 6ème, et 90 % enclasse de 3ème. La structure générale du tableaumontre toutefois qu’il n’y a pas un point du sys-tème qui soit totalement crucial dans laproduction des disparités de scolarisation entregarçons et filles. Certes, la transition entre leprimaire et le secondaire se révèle-t-elle une jonc-tion importante dans laquelle de substantielledisparités se constituent, ce qui suppose qu’onlui porte une attention particulière. Si on ciblel’achèvement du primaire comme un objectifminimal de scolarisation, alors l’accès au CP1,comme la rétention en cours de cycle, ont uneimportance à peu près comparable dans la cons-titution des disparités selon le genre. L’analysequi a été conduite est utile en ce qu’elle soulignequ’il sera pertinent d’étudier ces deux mécanis-mes (accès et rétention) pour cibler les mesuresappropriées pour réduire les disparités selon legenre dans l’école primaire ivoirienne.

Graphique VI.1.Probabilité d'être parmi les 40 % + pauvres selon le nombre d'années d'études du chef de ménage

% d

e la

coh

orte

Classes


10

20

30

40

50

60

80

70

6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale



2. Les disparités selon la région

Alors que les informations sur le genre sont parnature stables, autant celles sur les régions peu-vent ne pas l’être dans la mesure où desmigrations sont possibles. Il peut s’agir de mi-grations des familles d’une région à une autre,ou bien des migrations d’enfants, des famillespouvant envoyer certains de leurs enfants dansune autre région (notamment dans les principa-les villes) si elles pensent que cela est susceptibled’être profitable à leur enfant, et si elles ont desparents pour l’y accueillir. Pour ces raisons, lesdonnées régionales sont davantage sujettes à desimprécisions que ne l’étaient celles selon le genre.En dépit des ces éventuelles imprécisions, lamême analyse que celle présentée ci avant sur legenre a été conduite sur les différentes régionsadministratives. Le tableau VI.4 donne les ré-sultats obtenus, le graphique ci-après illustrantles écarts entre les régions les plus distantes dela situation moyenne du pays.

Il est intéressant de cibler en premier lieu laproportion de la classe d’âge qui, au sein de cha-que région, atteint au moins la classe de CM2,niveau de scolarité minimum jugé souhaitablepour toute la population jeune du pays. Ellevarie de façon substantielle d’une région àl’autre, entre 58 % à Abidjan (environ 50 % àDaloa et Yamoussoukro) et 34 % à Khorogo etOdienné (36 % à San Pedro), manifestant unécart de l’ordre de 24 points entre les régionsextrêmes.

Une question est alors de savoir dans quellemesure ces performances variées des différentesrégions tiennent i) à des différences dans l’accèsau CP1 (et de façon complémentaire dans quellemesure les différences dans l’accès tiennent à deslacunes dans l’offre scolaire ou bien à des insuf-fisances dans les demandes parentales pour lesservices scolaires couramment offerts), et ii) àdes différences dans la rétention des élèves encours de cycle primaire pour ceux qui ont eu ef-fectivement accès au CP1. Les chiffres du tableau15 nous donnent des éléments de réponse. Eneffet, le taux de rétention varie dans une four-chette allant de 66,3 % (Yamoussoukro) à 80,1%(Abidjan), un écart de 13,8 points, alors que letaux d’accès varie, pour sa part varie dans unefourchette allant de 47,2 % (Khorogo, 47,4 %pour San Pedro) à 75,1 % (pour Yamoussoukro,73,3 % pour Abidjan), un écart de 27,9 points.Si on ajoute que la fourchette du taux de réten-tion ne serait que de 11,3 points si on excluait lechiffre de Yamoussoukro (qui ne peut pas êtreconsidérée comme une région défavorisée), ilapparaît clairement que l’ampleur des disparitésrégionale est beaucoup plus forte (au moins ledouble) sur le plan de l’accès au CP1 que surcelui de la rétention entre le CP1 et le CM2.

Le tableau VI.5 donne la situation relative en1999-2000 des différentes régions quant à l’ac-cès au CP1 et la rétention en cours de cycleprimaire.

Au-delà du primaire, de nouvelles disparitésrégionales existent. Elles se manifestent d’abord

Tableau VI.3.Décomposition de l’écart de scolarisation garçons-filles sur l’ensemble du système

Accès en Rétention Transition Rétention Transition Rétention Accès enCP1 CP1–CM2 CM2–6ème 6ème–3ème 3ème –2nde 2nde–Terminale Terminale

Contribution à 22,9 20,5 28,8 17,9 9,9 0 100 l’écart final (%)

Contribution 22,9 43,4 72,2 90,1 100 100 100 cumulée (%)


dans la transition entre la classe de CM2 et cellede 6ème. Alors que le taux moyen national effec-tif de transition est estimé se situer à 63 %, il est

de 74 % à Abidjan (72 % à Khorogo), maisseulement de 46 % à San Pedro (48 % à Daloa),manifestant un écart de 28 points entre régions

Tableau VI.4.Profil de scolarisation [CP1-Terminale] selon la région (année 1999–2000)

% %Régions CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2 Trans 6ème 5ème 4ème 3ème Trans 2nde 1ère Term.

Abengourou % accès 62,2 58,5 54,8 51,1 47,3 43,6 — 25,0 24,1 23,3 22,4 — 11,5 11,6 11,7 % rétention 100 94,0 88,0 82,1 76,1 70,1 57,3 100 96,6 93,2 89,8 51,4 100 100,7 101,3

Abidjan % accès 73,3 70,4 67,5 64,6 61,6 58,7 — 43,4 39,8 36,1 32,5 — 17,2 16,1 15,0 % rétention 100 96,0 92,0 88,1 84,1 80,1 74,0 100 91,7 83,1 74,7 53,1 100 93,5 87,1

Bondoukou % accès 56,2 52,9 49,7 46,4 43,2 40,0 — 21,4 20,5 19,5 18,6 — 6,3 6,2 6,0 % rétention 100 94,2 88,5 82,7 76,9 71,2 53,4 100 95,8 91,4 87,1 34,1 100 97,5 95,0

Bouaké % accès 70,0 65,6 61,2 56,7 52,3 47,9 — 28,3 28,3 28,3 28,4 — 16,9 16,7 16,6 % rétention 100 93,7 87,3 81,0 74,7 68,3 59,1 100 100,0 100,1 100,1 59,5 100 99,3 98,5

Daloa % accès 67,3 64,1 60,8 57,6 54,3 51,0 — 24,5 24,0 23,5 23,0 — 9,6 8,3 7,1 % rétention 100 95,2 90,3 85,5 80,6 75,8 48,0 100 98,0 96,0 94,0 41,6 100 87,1 74,2

Khorogo % accès 47,2 44,6 41,9 39,3 36,6 34,0 — 24,6 22,0 19,2 16,5 — 9,6 9,4 9,3 % rétention 100 94,4 88,8 83,2 77,6 72,0 72,5 100 89,1 77,9 67,1 57,8 100 98,8 97,6

Man % accès 64,3 60,2 56,2 52,2 48,1 44,1 — 24,2 21,8 19,4 17,0 — 5,8 5,8 5,8 % rétention 100 93,7 87,4 81,2 74,9 68,6 54,8 100 90,2 80,1 70,3 33,9 100 100,5 101,0

Odienné % accès 47,4 44,8 42,1 39,5 36,9 34,3 — 17,8 15,8 13,6 11,6 — 5,2 5,4 5,6 % rétention 100 94,5 88,9 83,4 77,9 72,3 52,0 100 88,4 76,4 64,8 45,2 100 103,2 106,3

San Pedro % accès 49,4 46,7 44,1 41,4 38,8 36,2 — 16,7 14,4 12,1 9,9 — 3,5 3,0 2,4 % rétention 100 94,6 89,3 83,9 78,6 73,2 46,1 100 86,7 73,0 59,6 34,9 100 85,0 70,0

Yamoussoukro % accès 75,1 70,1 65,0 60,0 54,9 49,8 — 28,8 30,4 32,1 33,6 — 15,1 15,7 16,4 % rétention 100 93,3 86,5 79,8 73,1 66,3 57,9 100 105,5 111,2 116,7 44,9 100 104,1 108,3

Ensemble % accès 64,8 61,7 58,5 55,3 52,2 49,0 — 30,9 29,6 28,1 26,8 — 12,3 11,7 11,1 % rétention 100 95,1 90,2 85,4 80,5 75,6 63,1 100 95,5 90,9 86,5 45,9 100 95,0 90,1


extrêmes. La rétention en cours de premier cy-cle secondaire est également relativementdifférente d’une région à l’autre. Les performan-ces les meilleures sont observées dans les régionsde Bouaké, Daloa et Yamoussoukro, avec deschiffres proches de la rétention parfaite en coursde cycle; par contre, des performances très infé-rieures sont observées sur ce plan dans les régionsde San Pedro, Odienné et Khorogo, avec deschiffres respectivement de seulement 59,6 %,64,8 % et 67 %.

La transition effective du premier au secondcycle est globalement caractérisée par un chiffre

moyen de 46 % au niveau national, avec desvariations entre près de 60 % à Bouaké etKhorogo d’une part, à peine plus d’un tiers dansles régions de San Pedro et d’Odienné (41 % àDaloa). Ensuite, la rétention en cours de secondcycle secondaire est généralement bonne (supé-rieure à 90 %) à l’exception des région de SanPedro et Daloa où un quart des élèves entrés enclasse de seconde n’atteignent pas la classe determinale.

Au total, comme produit de ces différentesétapes dans le processus scolaire, les différencesentre régions sont très substantielles quant aux

Tableau VI.5.Situation relative des régions quant à l’accès et la rétention dans le primaire

Rétention / Accès Déficit relatif d’accès Accès dans la moyenne Excédent relatif d’accès

Déficit relatif de rétention Man BouakéYamoussoukro

Rétention dans la moyenne Bondoukou AbengourouKhorogo DaloaManSan Pedro

Excédent relatif de rétention Abidjan

Graphique VI.2.Profil de scolarisation dans quelques régions

% d

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orte

Classes


10

20

30

40

50

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70

6ème 5ème 4ème 3ème 2nde 1ère Terminale

AbidjanBondoukouKhorogoOdiennéSan PedroEnsemble


chances données aux enfants d’atteindre la der-nière classe de l’enseignement secondaire. Alorsque la valeur moyenne des chances pour un en-fant d’atteindre cette classe est estimée à 11,1% au niveau national, elles varient de 2,4 % àSan Pedro (entre 5 et 6 % à Man, Odienné etBondoukou), à 15 %, ou plus, dans les régionsd’Abidjan, Bouaké et Yamoussoukro.

Des écarts plus grands encore existent si oncroise l’appartenance régionale et le genre,comme le montre le graphique VI.3, ci après. Ilcontraste les profils de scolarisation estimésd’une part pour les garçons de la région de Ya-moussoukro et d’autre part pour les filles de larégion d’Odienné.

Les deux profils sont très distincts : alors que78 % des garçons de la région de Yamoussoukroont accès au CP1, ce n’est le cas que pour moinsde la moitié (37 %) des filles de la régiond’Odienné. Si on se place au niveau de la classede CM2, on trouve que 58 % de la classe d’âgey ont accès si ce sont des garçons de la région deYamoussoukro, contre seulement cinq fois moins(11 %) si ce sont des filles de la régiond’Odienné. Enfin, si on s’attache à l’accès à laclasse de terminale, le rapport entre les chancesdes deux groupes monte à 10,5, avec respecti-

vement des chances de 25,3 % pour les garçonsde Yamoussoukro d’atteindre cette classe (24 %à Bouaké et 20 % à Abidjan), contre seulement2,4 % pour les filles d’Odienné (2,7 % pourcelles de la région de Daloa, et même 2,2 pourcelles de Bondoukou, 1,4 % pour celles de Manet 1,1 % pour celles qui résident dans la régionde San Pedro).

3. Les disparités entre milieu urbainet rural

Comme nous l’avons mentionné précédemment,les informations sur le milieu de vie, urbain ourural, de l’enfant, sont mieux appréciées sur labase des données d’une enquête de ménages;nous utilisons ici celles de l’enquête MICS con-duite avec l’appui de l’Unicef auprès de 7 300ménages, et concernant plus de 50 000 indivi-dus, au cours de l’année 2000. Les estimationsdes taux d’accès en CP1 et de rétention en coursde cycle primaire, tant globaux que selon legenre, sont très proches (en fait un peuplus élevés d’environ 2 points) de ceux estimésprécédemment sur la base des données adminis-tratives. Pour assurer la comparabilité, lesstatistiques ont été ajustées pour que les valeurs

Graphique VI.3.Profils de scolarisation extrêmes sexes-régions

% d

e la

coh

orte

Classes


10

20

30

40

50

60

70

80

90

Garçons YamoussoukroFilles OdiénnéEnsemble national


globales soient rendues comparables (au niveauobservé avec les données administratives). Letableau VI.6 présente la mesure des disparitésdans l’accès et la rétention en primaire selon letype d’habitat (urbain ou rural) du ménage4.

Les données du tableau VI.6 permettent demesurer l’ampleur des disparités de scolarisa-tion selon la zone d’habitat du ménage.Concernant l’accès en CP1, le taux moyen estde 64,8 %, mais il est estimé se situer à 70,4 %en milieu urbain et 59,4 en milieu rural. L’écart(11 points) est certes tout à fait appréciable. Celadit, il est sensiblement inférieur à celui enregis-tré entre régions; ceci suggère que s’il est évidentqu’il existe des disparités entre milieu urbain etrural dans l’accès à l’école, il apparaît aussi quela dimension régionale l’emporte assez largementsur celle de la zone d’habitat.

Concernant la rétention en cours de cycle pri-maire, la situation est un peu différente dans lamesure où l’écart entre les zones urbaines et ru-rales (15,6 points) est plus grand que celuiexistant en moyenne entre régions. Au total, encombinant d’une part l’influence du genre et dumilieu de vie, et d’autre part les disparités dansl’accès à l’école et dans la rétention en cours decycle primaire, des différences très importantessont mises en évidence. Ainsi, trouve-t-on que si49 % d’une classe d’âge a une scolarisation au

moins jusqu’au CM2, et que cela est vrai pour64% des garçons urbains, ce n’est le cas que pour30 % des filles résidant en milieu rural.

Dans la perspective de la scolarisation pri-maire universelle (qui signifie achèvement dessix années de scolarisation primaire pour tous),on voit non seulement que la tâche est immensesur le plan quantitatif (passer d’une proportionde 49 % à 100 %), mais encore que le défi aaussi une dimension complémentaire plus diffi-cile. Il faudra en effet amener et retenir à l’écolejusqu’en fin de cycle primaire ceux qui en sontcouramment exclus et qui se recrutent dans lespopulations les plus difficiles à scolariser; 30 %seulement des filles rurales achèvent actuellementle primaire, ce qui signifie que 70 % des fillesrurales du pays sont dans la cible de la popula-tion qu’il faudra attirer et retenir à l’école. Autotal, on peut estimer qu’environ 60 % de ceuxqu’il faudra aller chercher sont des ruraux etqu’environ 60 % d’entre eux sont des filles.

Tableau VI.6.Accès et rétention dans le primaire selon le genre et le type d’habitat(Données de l’enquête MICS 2000, ajustées)

Urbain Rural

Garçons Filles Garçons Filles Ensemble

% Accès en CP1 70,4 59,4 64,8

75,5 64,9 65,5 52,3

% Rétention CP1-CM2 80,4 64,8 75,6

84,0 76,4 70,1 57,4

% Accès au CM2 56,6 38,5 49,0

63,4 49,6 45,9 30,0

4 Les informations pertinentes pour estimer un ni-veau de revenu (distribution en quintiles) sur labase des conditions de vie et des éléments d’actifdu ménage étant trop peu nombreuses dans l’en-quête, l’aspect revenu des parents sur lascolarisation des enfants n’a pas pu être analysé.


I.3. Une perspective systémique sur lesinégalités sociales dans le systèmeéducatif ivoirien

Sur la base des données de l’enquête MICS2000,nous pouvons décrire la distribution des diffé-rentes catégories de population classées selon legenre, le milieu urbain ou rural et le quintile derevenu aux différents niveaux de scolarisation.Le tableau VI.7, ci-après, présente les résultatsobtenus.

Le tableau donne la distribution, selon les troisvariables sociales retenues, de la populationd’âge compris entre 5 et 24 ans qui est scolari-sée aux différents niveaux éducatifs au momentde l’enquête; il convient de préciser que pourceux qui ne sont pas scolarisés, nous avons ci-blé la population d’âge compris entre 10 et 15ans qui n’a jamais été scolarisée (et qui de faitne le sera jamais) pour éviter un amalgame avecles individus de la population comprise entre 5

et 24 ans qui auraient été scolarisés (par exem-ple dans le primaire ou le secondaire et quiauraient mis un terme à leurs études au momentde l’enquête.

Les résultats sont d’une certaine manière édi-fiants : D’un côté, on observe que ceux qui nesont pas allé à l’école se recrutent plus que pro-portionnellement parmi les ruraux, les filles etles jeunes originaires de familles de conditionséconomiques fragiles; de l’autre, la fréquenta-tion scolaire, et ce de façon d’autant plus intensequ’on monte dans les niveaux éducatifs, est trèsfortement concentrée dans les familles urbaineset plus encore dans le groupe des familles les20 % les plus aisées du pays.

• Ce phénomène, déjà un peu visible au niveaudu cycle primaire, s’approfondit très sensi-blement dès le premier cycle secondaire oùles jeunes du premier quintile de revenu nereprésentent plus que 4,8 % des effectifs

Tableau VI.7.Distribution sociale des effectifs scolarisés aux différents niveaux d’enseignement(Données de l’enquête MICS 2000, ajustées)

Jamais EnsembleGroupe de scolarisé Secondaire Secondaire populationpopulation (10–15 ans) Primaire 1er cycle 2nd cycle Supérieur 5–24 ans

Quintile de Revenu20 % + pauvres 25,5 16,5 4,8 3,3 1,0 20,0

Q2 21,9 20,2 9,6 8,4 2,4 20,0

Q3 22,0 19,9 12,9 9,8 1,3 20,0

Q4 18,4 21,8 27,2 22,2 14,2 20,0

20 % + riches 12,2 21,5 45,5 56,2 81,1 20,0

Genre

Filles 57,8 42,7 45,2 38,4 45,3 50,3

Garçons 42,2 57,3 54,8 61,6 54,7 49,7

Milieu

Rural 52,7 47,0 14,4 11,9 1,9 46,8

Urbain 47,3 53,0 85,6 88,1 98,1 53,2

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0


scolarisés à ce niveau (9,6 % pour les jeunesdu second quintile) alors que leur propor-tion dans la population de référence est, pardéfinition, de 20 %. A ce même niveau d’en-seignement les jeunes appartenant au groupedes ménages les 20 % les plus favorisés re-présentent déjà 47 % des effectifs. Lesdifférenciation entre les enfants urbains etruraux est aussi déjà très sensible, les urbainsreprésentant 86 % des effectifs contreseulement 14 % pour les ruraux alors queleur représentation respective dans la popu-lation de référence est respectivement de 53et 47 %.

• Ces tendances s’approfondissent encore dansle second cycle secondaire, et davantage dansl’enseignement supérieur où elles sont deve-nues presque caricaturales. A ce dernierniveau de scolarisation, on trouve que 81 %des étudiants sont originaires de familles ap-partenant au quintile de revenu le plus élevéde la société ivoirienne et que 98 % des étu-diants sont d’origine urbaine.

Les tendances principales de ces disparitéssociales sur l’ensemble du système éducatif ivoi-rien peuvent alors être synthétisées de façon

visuelle dans le graphique VI.4, ci-après. L’axedes ordonnées du graphique représente le tauxde représentation relative (rapport de la propor-tion d’un groupe social à un niveaud’enseignement déterminé et de la proportionde ce même groupe dans la population de réfé-rence) des différents groupes considérés auxdifférents niveaux d’études.

Les données du tableau VI.7, et le graphiquequi leur est associé, montrent assez clairementl’ampleur particulière des disparités selon le ni-veau de revenu de la famille; il montre aussi quesi les disparités selon le genre ne doivent sansdoute pas être négligées, elles sont toutefois d’uneintensité beaucoup plus modérées que celles quisont liées au milieu urbain/rural et plus encoreau niveau de revenu des ménages.

II. La distribution des ressourcespubliques en éducation

La connaissance de l’influence des variables in-dividuelles sur les scolarisations (approchesociologique classique dans laquelle on supposeque l’école a une valeur en elle-même qu’il n’estpas nécessaire de mesurer) est évidemment d’un

Graphique VI.4.Rapport de scolarisation relative aux différents niveaux éducatifs selon le groupe social

Rapp

ort s

cola

risat

iuon

rela

tive

Niveau d'études

Non scol Primaire Sec 1 Sec 2 Supérieur0

1

2

3

4

5

20% + pauvres20% + richesGarçonsUrbain


grand intérêt. Cette approche peut utilement êtrecomplétée par une mesure dans laquelle on cher-che à identifier la valeur du bien scolaireapproprié par les individus du fait de leur scola-risation; cette perspective est de natureéconomique et s’intéresse à l’incidence des dé-penses publiques pour l’éducation sur lapopulation globale d’une classe d’âge jeune dela société. Qui profite des ressources mise à dis-position du secteur de l’éducation ?

L’idée générale de cette analyse est que les in-dividus accumulent des ressources publiques depar les scolarisations qu’ils effectuent. Ainsi, ausein d’une génération, les individus qui n’ont pasaccès à l’école, ne bénéficient d’aucune partiedes ressources mises à disposition par l’état pourfinancer son système éducatif. Par contre, ceuxqui vont à l’école, et ce d’autant plus qu’ils yvont longtemps en ayant accès à ces niveauxéducatifs caractérisés par des coûts unitaires plusélevés, vont accumuler (s’approprier) le long deleur scolarité un certain volume de ressourcespubliques. Il s’ensuit que la répartition des res-sources publiques pour l’école au sein d’unegénération d’enfants va dépendre d’une part i)de la répartition de leurs scolarisations termi-nales (éventuellement bien sûr des disparités decette scolarisation selon les différents groupesconstitutif de la population), et d’autre part ii)de la structure des dépenses publiques par élève(coûts unitaires) aux différents niveaux d’ensei-gnement. Dans cette analyse, il convient dedistinguer deux niveaux complémentaires :

i) le premier, dit structurel, dérive purement dela structure moyenne des scolarisations parniveaux éducatifs et de la structure des dé-penses publiques par élève à chacun desniveaux d’enseignement, sans qu’on fasse ré-férence aux caractéristiques personnelles deceux qui sont scolarisés. Dans cette accep-tion, on conçoit que plus grande est laproportion d’une classe d’âge qui a accès àl’école, et plus faible est la croissance des coûtsunitaires avec le niveau éducatif, moinsstructurellement inégale sera la répartition des

crédits publics mis à disposition du systèmed’enseignement. Par contre, plus forte est laproportion d’une classe d’âge qui n’a pas d’ac-cès à l’école, et plus élevés en termes relatifs(par rapport au primaire) sont les coûts uni-taires du supérieur au bénéfice des quelquesuns qui y ont accès, plus inégale sera la ré-partition des crédits publics en éducation.

ii) le second, dit de la sélectivité sociale, va pren-dre les disparités structurelles commel’enveloppe au sein de laquelle les disparitésdans les scolarisations selon différents grou-pes de population vont s’inscrire. Dans lamesure où les différents groupes de la popu-lation (selon le genre, la localisationgéographique ou le revenu) réalisent des sco-larisations différentes (en durée notamment),il s’ensuit que des différenciations socialesdans l’appropriation des ressources publiquesmises globalement par le pays à dispositiondu secteur sont susceptibles d’exister; ellesauront bien sûr une intensité d’autant plusgrande que les carrières scolaires des diffé-rents groupes sont elles-mêmes différenciées.

II.1. Distribution structurelle des dépensespubliques en éducation

Nous examinons en premier lieu les aspectsstructurels de la distribution des ressources pu-bliques en éducation. Le point de départ consisted’une part à identifier la structure du niveau ter-minal de scolarisation d’une cohorte de jeunesdans le pays, et d’autre part de déterminer levolume de ressources publiques accumulé jus-qu’à chacun de ces niveaux terminaux. On peutaisément passer des données associées aux ni-veaux éducatifs à celles correspondant auxniveaux terminaux de scolarisation, du moinssi on se situe dans une perspective temporelletransversale (si on accepte l’argument que lesobservations disponibles a un moment du tempsdonne une image raisonnable des chances descolarisation d’une cohorte d’enfants; en fait, lesestimations montrent que la perspective trans-versale tend plutôt à sous estimer le degré


Tableau VI.8.Distribution des ressources publiques pour l’éducation au sein d’une cohorte de 100 enfants (donnéestransversales pour l’année 1999–2000)

Ressources publiques Ressources publiquesNiveau terminal unitaires pour cohorte

% % Durée Cfa Fcfa %cohorte cumulé d’études Niveau Cumulés Fcfa % cumulé

Aune scolarisation 35,2 35,2 0 0 0 0 0,0 0,0

Primaire incomplet 15.8 51,0 3 226 800 226 800 3 583 440 5,0 5,0

Primaire complet 18,1 69,1 6 453 600 453 600 8 201 160 11,5 16,5

Secondaire 1 incomplet 4,2 73,3 8 438 000 891 600 3 744 720 5,2 21,7

Secondaire 1complet 13,0 86,3 10 876 000 1 329 600 17 284 800 24,2 45,9

Secondaire 2 incomplet 1,7 88,0 11,5 328 500 1 658 100 2 818 770 3,9 49,9

Secondaire 2 complet 5,6 93,6 13 657 000 1 986 600 11 124 960 15,6 65,4

Supérieur 2 3,2 96,8 15 1 231 600 3 218 200 10 298 240 14,4 79,9

Supérieur 3 1,4 98,2 16 1 847 400 3 83 4000 5 367 600 7,5 87,4

Supérieur 4 1,0 99,2 17 2 463 200 4 449 800 4 449 800 6,2 93,6

Supérieur 5 + 0,8 100,0 19 3 694 800 5 681 400 4 545 120 6,4 100,0

Ensemble 100,0 — — — — 71 427 610 100,0 —

longitudinal d’inégalités mais que cette sous-es-timation est généralement relativementmodeste).

Sur la base de la structure des taux de scola-risation aux différents niveaux éducatifs et duvolume des ressources publiques unitaires atta-chées à chacun d’entre eux (calculées comme leproduit du coût unitaire par année-élève et de ladurée du cycle), le tableau VI.8, ci-après, pré-sente les données correspondant aux différentsniveaux terminaux de scolarisation, en distin-guant les scolarités sur des cycles complets etincomplets.

Les données du tableau VI.8 caractérisent unedistribution des ressources publiques relative-ment concentrée. En effet, on peut observer queles 6,4 % des membres de la cohorte qui pour-suivent leurs études jusqu’au niveau supérieurs’approprient 34,6 % des ressources publiquesmises à disposition du système éducatif du pays;

de façon symétrique, les 69,1 % de la cohortequi ont au plus une scolarité primaire complètene reçoivent que 16,5 % des ressources globalespour le secteur. Par ailleurs, les 35,2 % des en-fants de la cohorte qui ne reçoivent aucunescolarisation ne bénéficient d’aucunes ressour-ces publiques à ce titre.

Ces données peuvent être résumées et illus-trées par la construction d’une courbe de Lorentz(qui met en regard la proportion cumulée desressources publiques en ordonnées et la propor-tion cumulée des individus de la cohorte enabscisses) et de calculer l’indice de concentra-tion de Gini qui lui est associé. Le graphiqueVI.5, ci-après, présente la courbe de Lorentz dela distribution structurelle des ressources publi-ques en éducation pour l’année 1999–2000.

Alors que la première diagonale correspondà la situation de distribution égalitaire dans la-quelle X % des enfants de la cohorte obtiennent


exactement X % des ressources publiques (quelque soit X), on peut observer que la courbe deLorentz établie pour l’année 1999–2000 (en traitgras), qui correspond à la distribution effectiveactuelle des ressources publiques en éducationdans le pays, s’écarte de façon assez sensible decette référence égalitaire. Pour évaluer l’ampleurde la situation, deux indicateurs, souvent utili-sés dans la littérature, peuvent être estimés :

• le premier correspond au calcul du coefficientde Gini, qui est égal au rapport de l’aire com-prise entre la courbe de Lorentz et ladiagonale et de celle du triangle délimité parles deux axes du graphique et la première dia-gonale. La valeur numérique de cet indicateurest, par définition, comprise entre 0 et 1, sa-chant que plus sa valeur est petite plus lacourbe de Lorentz est proche de la diagonaleet plus la situation de la distribution des res-sources publiques se rapproche de la situationégalitaire. Dans le cas de la Côte-d’Ivoire, lavaleur du coefficient de Gini pour l’année1999–2000 est égale à 0,67. Cette valeur estbien sûr relativement éloignée de zéro (quicorrespondrait à une distribution de référencequi serait parfaitement équitable.

• On peut aussi estimer (de façon graphiqueou par le calcul) quelle part des ressourcespubliques est appropriée par que les 10 %des enfants qui font les scolarités les plus lon-gues (en fait ceux qui font des étudessupérieures auxquels s’ajoutent environ lesdeux-tiers de ceux qui ont la terminale commeniveau de fin d’études). Cet indicateur estévidemment plus parlant et interprétable defaçon plus immédiate que le coefficient deGini dont la signification est abstraite. Dansle cas de la Côte-d’Ivoire, cette part est, pourl’année 1999–2000, estimée représenter 44,2% des sommes gérées par le Ministère del’éducation nationale. Il s’agit là aussi d’unevaleur relativement élevée, caractérisant uneforte concentration des ressources publiqueset une appropriation d’une forte proportion(44 %) du budget du secteur par une petiteproportion de la population (10 %).

Il ne fait pas de doute que ces chiffres, celuidu coefficient de Gini comme celui de la pro-portion des ressources publiques appropriées parles 10 % les plus scolarisés au sein de leur géné-ration (mais il s’agit de deux façons alternativesd’évaluer un même aspect de la réalité), peuvent

Graphique VI.5.Courbe de Lorentz de la distribution des ressources en éducation

% d

es re

ssou

rces

cum

ulée

s

% de la cohorte cumulé

0 20 40 60 80 1000

10

20

30

40

50

60

100

90

80

70


être apprécier dans l’absolu. Il est aussi intéres-sant de les placer dans une perspectivecomparative. Pour cela la comparaison peutporter sur les données du pays à deux momentsdu temps en examinant comment elles ont évo-lué par exemple sur les dix dernières années; onpeut aussi porter la comparaison au niveau in-ternational en contrastant la situation de laCôte-d’Ivoire à la fin de la décennie avec ce qu’onobserve dans d’autres pays de la région à cettemême date. Le tableau VI.9, ci-après, proposecertains de ces éléments de comparaison.

II.2. La sélectivité sociale dans ladistribution des ressources pourle secteur scolaire

Sur la base des données disponibles, il est possi-ble de reconduire l’analyse de la distribution desressources publiques en éducation en distinguantdes groupes particuliers au sein de la générationde jeunes concernés. Les informations permet-tent une bonne estimation pour la distinctionentre les filles et les garçons et seulement une

approximation pour la distinction entre régionset zones d’habitat (urbain-rural). Les chiffresproposés pour ces deux dernières distinctionsne doivent être considérés que comme des or-dres de grandeur, sachant qu’ils donnent sansdoute toutefois une image raisonnable de la réa-lité ivoirienne en 2000. Le tableau VI.9, ci-après,donne les mesures proposées en opposant ungroupe de référence, défavorisé, à un ou plu-sieurs autres, qui eux sont, en termes relatifs,favorisés.

Les chiffres montrent un niveau égalementélevé de disparités entre les différents groupesconsidérés dans le pays. Par exemple, on observequ’en moyenne les garçons s’approprient 1,79fois le volume des ressources publiques en édu-cation des filles. Le chiffre correspondant estcertes également de 1,79 au Bénin (le pays oùles disparités selon le genre sont les plus fortesparmi la dizaine de pays africains pour lesquel-les cette analyse a été conduite), mais il est de1,59 au Burkina Faso (un pays où la scolarisa-tion est sensiblement moins développée qu’enCôte-d’Ivoire), de 1,54 au Mozambique, et de1,20 au Togo. Les disparités régionales sont for-

Tableau VI.9.Eléments comparatifs de la concentration des ressources publiques en éducation

% ressources pour lesIndicateur Coefficient de Gini 10 % les plus éduquées

Année de référence 1992 2000 1992 2000

Côte-d’Ivoire 0,67 44,2

Bénin 0,45 44,0

Burkina Faso 0,75 55,3

Cameroun

Mauritanie 0,72 0,65 56 49

Niger

Togo 0,510 41

Afrique francophone 0,66 — 57 —

Afrique anglophone 0,62 — 53 —

Hors Afrique (pays avec PIB / tête < 1200 $ 0,41 — 31 —


tes également, et méritent évidemment d’êtreréduites, mais la comparaison avec les autrespays de la région ne semble pas distinguerspécialement la Côte-d’Ivoire sur ce plan.

Lorsqu’on articule les disparités selon le genreavec celles selon la région, les disparités devien-nent très larges, les situations extrêmes signalantqu’un garçon de la région d’Abidjan obtient en

moyenne plus de quatre fois plus de ressourcespubliques en éducation qu’une fille de la régiond’Odienné. On observe aussi que la dimensiongenre ne domine pas celle selon la région dansla mesure, par exemple, où la situation de sco-larisation des filles de Bouaké ou d’Abidjan esten moyenne meilleure que celle des garçons deSan Pedro ou d’Odienné.

Tableau VI.10.Indice de différenciation des ressources publiques appropriées en éducation par différentsgroupes de population

Individu du groupe défavorisé Individu des groupes favorisés

Groupe Indice Groupe Indice

Filles 1,0 Garçons 1,79

Milieu Rural 1,0 Milieu Urbain 1,49

San Pedro 1,0 Odienné 1,06Khorogo 1,29Bondoukou 1,32Man 1,41Abengourou 1,59Daloa 1,61Bouaké 1,90Yamoussoukro 2,24

Filles Odienné 1,0 Filles San Pedro 1,09Filles Bondoukou 1,42Filles Khorogo 1,44Filles Daloa 1,45Filles Man 1,46Filles Abengourou 1,74 Garçons San Pedro 1,86Filles Yamoussoukro 2,11 Garçons Odienné 2,13Filles Bouaké 2,21 Garçons Khorogo 2,39 Garçons Bondoukou 2,41Filles Abidjan 2,63 Garçons Man 2,67 Garçons Abengourou 2,92 Garçons Bouaké 3,42 Garçons Daloa 3,47 Garçons Yamoussoukro 3,77 Garçons Abidjan 4,10

99

Eléments d’analysede la gestion du système

et d’autre part la gestion qui met en applicationcette politique sur le territoire national. La ges-tion cible alors deux grands domainesd’intervention : i) la répartition aux unités dé-concentrées et, de façon ultime, aux écoles etétablissements scolaires individuels, des moyensmobilisés au niveau du pays (il s’agit au senslarge de la gestion des moyens humains, physi-ques et financiers); et ii) la transformation, auniveau local, des moyens mobilisés par chaqueécole ou établissement d’enseignement en ap-prentissages effectifs chez les élèves (pratiquesde classe et, au sens large, gestion pédagogique).Nous examinerons successivement les résultatsobtenus sur ces deux aspects de la gestion dusystème éducatif ivoirien :

I. La gestion des personnels et desmoyens

La répartition des moyens et des personnels auxécoles présente une double dimension : i) la pre-mière consiste à établir des choix, au sens large,en matière de carte scolaire. Il s’agit de détermi-ner comment les ressources nationales sontdistribuées avec des questions telles que celle desavoir combien d’écoles il paraît souhaitabled’implanter sur le territoire (national ou régio-

es questions de gestion (comme lesquestions de qualité) sont souventabordées de façon institutionnelle(parfois aussi de façon normative). Ces

approches ont bien sûr leur valeur et il est clairque des analyses concernant la fonctionnalité soitde la chaîne financière qui va du budget auxécoles (les ressources touchent-elles effectivementet à temps les usagers finaux ?) soit de la chaînehiérarchique qui va des directives générales éma-nant du cabinet du Ministre aux pratiques dansles écoles individuelles (quelle est l’importancedes «pertes en ligne» ou de la croyance du cabi-net qu’il a une influence sur la réalité locale ?)sont tout à fait souhaitables (et devraient êtreconduites). Ce n’est pas l’approche qui a été sui-vie dans ce rapport. La conception suivie ici n’estpas ciblée sur les processus intermédiaires maissur l’efficience finale obtenue à un niveau plusmacro comme résultat des processus ayant coursdans le système ivoirien.

Dans la conception suivie ici, on distingued’une part la politique (qui détermine les res-sources mobilisées pour le secteur, leurrépartition entre niveaux et types d’enseigne-ment, les arbitrages globaux entre la quantité etla qualité à chacun des niveaux d’enseignementainsi que les principes généraux de l’action édu-cative pour favoriser l’efficience et les résultats)

CHAPITRE 7

L


nal), de quelle taille, en quels lieux, … ; ii) laseconde dimension concerne les allocations demoyens (en particulier les personnels, mais aussiles bâtiments et les moyens de fonctionnement)entre les établissements scolaires. On s’intéressealors aux mécanismes mis en œuvre pour réali-ser ces allocations, et bien sûr surtout, in fine, àla cohérence et à l’équité dans la répartition aprèsqu’elle ait été réalisée.

Nous examinerons successivement ces deuxpoints en commençant par l’allocation de per-sonnels aux établissements scolaires «quiexistent», c’est à dire en considérant implicite-ment comme exogènes les éléments de type cartescolaire.

I.1 La cohérence dans les allocations depersonnels aux établissements scolaires

Dans un système où la répartition des person-nels enseignants serait gérée de façon cohérente,efficiente et équitable, on devrait s’attendre à cequ’à chaque niveau d’enseignement i) il existeune relation positive entre le nombre des ensei-gnants en activité dans un établissement scolaireet le nombre des élèves qui y sont scolarisés et ii)il existe un nombre plus un moins identique d’en-

seignants dans des établissement scolarisant unmême nombre d’élèves (ou symétriquement quedes établissements dotés d’un même nombre d’en-seignants scolarisent des nombre d’élèves plus oumoins semblables). Qu’en est-il de la situationsur ce plan dans le système éducatif ivoirien ?

I.1.1. La situation dans le primaire

Dans le primaire, l’analyse de la structure d’al-location de personnels et de moyens aux écolesmontre un niveau de cohérence très loin du sou-haitable. S’il existe bien une relation globalepositive entre le nombre des élèves et celui desenseignants, celle-ci est relativement impréciseen ce sens que de nombreuses écoles s’écartentde façon très manifeste de la relation moyenne.Ainsi, à titre d’exemple (et sans signaler de si-tuations extrêmes), trouve-t-on des écoles quiscolarisent 300 élèves dont certaines ont 4 en-seignants alors que d’autres 8 ou 10; de même(toujours sans considérer des cas extrêmes),parmi les écoles qui disposent de 6 enseignants,trouve-t-on des écoles qui scolarisent entre 150et 450 élèves.

On peut synthétiser de façon analytique larelation globale entre les deux grandeurs identi-

Graphique VII.1.Mise en regard du nombre des enseignants et des effectifs d’élèves des écoles primaires dans le pays

????

????

????

????

????

????

????

????

????

????

????

????

?

Nb. élèves

1999–2000 (primaire)

0 800400 500 600 7003002001000

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

ToutesDRENsLinéaire (ToutesDRENs)

y = 0,0177x + 1,1997R2 = 0,6345

Eléments d’analyse de la gestion du système 101

fiant ainsi d’une part les paramètres de la droitequi les associe en moyenne, et d’autre part l’am-pleur des déviations des écoles individuelles parrapport à la relation moyenne d’ensemble.

Nombre d’enseignants = 1,20+ 0,0177 x Nombre d’élèves ;R2 = 0,63

La statistique R2 indique le degré d’associa-tion entre les deux variables; sa valeur varie entre0 (indiquant une situation aléatoire et une ab-sence de relation entre les deux variables) et 1(indiquant une association parfaite, lorsque tousles points sont précisément alignés sur la droite).Dans le cas de l’allocation des enseignants duprimaire en Côte-d’Ivoire, la valeur de cette sta-tistique est de 0,63. Il s’agit d’une valeur faible,comme on devait s’y attendre sur la base à lafois de l’impression visuelle et du commentairefait plus haut sur l’ampleur des aléas inter-éco-les. Cette valeur est surtout faible si on la situedans une perspective de comparaison interna-tionale. Ainsi, trouve-t-on certes des pays commele Bénin et le Cameroun avec une statistique plusmauvaise que celle de la Côte-d’Ivoire avec desvaleurs de R2 respectivement de 0,60 et 0,61,mais on observe aussi que la valeur du R2 est de0,72 au Burkina Faso, de 0,80 en Mauritanie,de 0,85 au Mozambique, de 0,86 au Niger et de0,92 en Guinée. Cela montre clairement que, siaucun pays n’a évidemment une situation par-faite, certains pays sont plus performants qued’autres dans la gestion de la répartition de leurpersonnel enseignant (la ressource principale dessystèmes éducatifs) aux écoles individuelles. LaCôte-d’Ivoire a sans ambiguïté une potentialitétrès forte d’amélioration sur ce plan.

Il est maintenant intéressant d’examiner dansquelle mesure ce fort degré global d’aléa tientpour une part à des disparités régionales de do-tations en personnels enseignants et pour uneautre à des disparités de dotations aux écolesindividuelles au sein des différentes unités géo-graphiques ou administratives. Pour ce faire,nous conduisons la même analyse au niveau

de chacune des Directions Régionales del’Education Nationale. Le tableau VII.1, ci-aprèsprésente les résultats obtenus.

Ils montrent de façon globale que la plusgrande partie des disparités de dotation tient auxdifférences entre écoles au sein des différentesDREN qu’à des différences systématiques dedotation des différentes DREN dont l’existenceest toutefois avérée. Si la relation générale entrenombre d’enseignants et d’élèves présente biendes similarités entre les différentes directionsrégionales, l’analyse fait aussi état de différen-ces notables. Elles le sont selon une doubledimension :

i) La première dimension est de nature quanti-tative; elle est mise en évidence par lasimulation du nombre moyen des enseignantsdans une école type comptant 235 élèves (lavaleur moyenne de la taille d’une école pri-maire au niveau national). On observe alorsqu’il existe des différences systématiques dedotation d’enseignants entre DREN, cellesd’Abidjan (la DREN la mieux dotée), deBouaké, de Man et de Yamoussoukro appa-raissant en situation de sur-dotation relatived’enseignants, alors que celles de Khorogo etde San Pedro apparaissant, par contraste, ensituation de sous-dotation relative. Les écartssystématiques en matière de dotation d’en-seignants aux DREN ne sont pas tout à faitanecdotiques puisqu’on compte qu’il convien-drait d’augmenter de 18 % le nombre desenseignants de la DREN de San Pedro pourqu’elle soit mise à niveau de celle d’Abidjan;de façon semblable, il faudrait augmenter de17 % le nombre des enseignants de la DRENde Khorogo et de 14 % ceux des DREN deDaloa et de Bondoukou pour rétablir l’équi-libre avec les dotations en enseignants de laDREN d’Abidjan.

ii) La deuxième dimension est d’un ordre plusqualitatif et concerne le degré de cohérencedans les allocations aux écoles primaires indi-viduelles au sein des différentes DREN, comptetenu de la dotation globale en enseignants dont


chacune d’entre elles disposent effectivement.Des différences notables sont enregistrées.Alors que les DREN d’Abengourou, de Man,de Yamoussoukro, de Dimbokro et d’Abidjansont caractérisées par le degré d’aléa le plusélevé (aléa supérieur à 40 %), les DREN deBondoukou, Odienne, San Pedro et Khorogoréalisent des performances bien meilleures surce plan (aléa inférieur à 25 %).

Il n’est pas sans intérêt de noter que ce sontglobalement les DREN qui disposent des moyensles plus favorables en personnels (compte tenudes effectifs de leurs élèves et de la distributionde leurs écoles par taille) qui semblent les gérerde la façon la moins satisfaisante. Ainsi, LesDREN de San Pedro et de Khorogo sont cellesoù la dotation en enseignants est la moins favo-rable mais où le degré de cohérence dans lesdotations aux écoles individuelles est le meilleur.Par contraste, les DREN d’Abidjan, de Man etde Yamoussoukro ont à la fois des dotations

quantitatives en enseignants qui sont favorablesen termes relatifs et un fort degré d’incohérencedans les dotations à leurs écoles. Le graphiqueVII.2, ci-après, illustre la relation entre le degréd’aléa dans les dotations aux écoles individuel-les au sein des différentes DREN (1-R2) et leniveau de dotation quantitative de chaqueDREN (tel que mesuré par le nombre d’ensei-gnants dans une école type de 235 élèves).

Le fait que les entités administratives qui dis-posent de moyens plus favorables en personnelsenseignants tendent à les gérer moins bien queleurs homologues globalement moins bien do-tées, a déjà été observé dans d’autres pays. Uneexplication un peu immédiate, mais non dénuéede bon sens, serait que lorsque les moyens sontpeu abondants, on a tendance à les gérer bienparce qu’on y est d’une certaine façon contraint,alors que lorsque les moyens disponibles sonten nombre plus favorables, la pression à la bonnerépartition est plus faible, conduisant à une porteplus grande ouverte pour des influences parasi-

Tableau VII.1.Relation entre nombre d’enseignants et d’élèves dans les différentes DREN

Droite de régression : y=ax+b

Coefficient .de Nombre d’enseignantsDREN régression (a) Constante (b) R_ dans école type de 235 élèves

Abengourou 0,0143 1,90 0,45 5,19

Abidjan 0,0157 2,14 0,55 5,76

Bondoukou 0,0196 0,42 0,75 4,93

Bouaké 0,0206 0,77 0,65 5,51

Daloa 0,0171 0,99 0,59 4,92

Dimbokro 0,0171 1,12 0,54 5,05

Korhogo 0,0184 0,58 0,83 4,81

Man 0,0174 1,44 0,50 5,44

Odienne 0,0183 0,83 0,75 5,04

San Pedro 0,0159 1,04 0,78 4,70

Yamoussoukro 0,0155 1,81 0,51 5,37

Ensemble 0,0177 1,20 0,63 5,27


tes moins fonctionnelles (interventions extérieu-res au système notamment).

Même si on ne souhaite pas porter des juge-ments normatifs sur ce dernier aspect despratiques gestionnaires, il reste clair que des pro-grès substantiels dans l’allocation globale desenseignants aux écoles primaires peuvent êtreréalisés et qu’il y a à cela deux voies complé-mentaires bien identifiées : i) améliorer lacohérence dans la dotation en enseignants auxdifférentes DREN; c’est une tâche pour le ni-veau central, et ii) améliorer la cohérence dansles dotations en enseignants aux écoles indivi-duelles; c’est une tâche pour les DREN et enparticulier pour celles (notamment Abengourou,Man, Yamoussoukro, Dimbokro et d’Abidjan)qui manifestent une performance modeste surce plan. On sait que de tels progrès sont réalisa-bles compte tenu des performances effectivementréalisées dans les DREN de Bondoukou,d’Odienne, de San Pedro et de Khorogo.

I.1.2. La situation dans le secondaire

Dans le secondaire, le degré de cohérence desallocations de personnels enseignants et non-

enseignants semble être globalement meilleureque dans le primaire (avec des R2 de l’ordre de80 %), bien qu’on observe aussi des cas de suret de sous dotation manifestes.

I.2. Taille des écoles et économies d’échelledans la production scolaire dans leprimaire

Jusqu’à ce point, nous avons considéré commeexogène les questions de carte scolaire; on a con-sidéré les écoles telles qu’elles existent, sansaborder deux questions importantes (et liées) deplanification, à savoir i) celle de la taille des éta-blissements (avec la possibilité que certainsétablissements soient de taille trop petite sur leplan économique et/ou pédagogique), et ii) cellede leur répartition géographique (avec la possi-bilité qu’il y ait des zones où l’offre est soitinsuffisante soit pléthorique ; voir le chapitre 2de ce rapport). Nous explorons ici la questionde la taille des établissements scolaires.

Nous utilisons ici les notions d’économied’échelle et de taille économiquement optimalepour un établissement d’enseignement De façonnotionnelle, il y a économie d’échelle dans la

Graphique VII.2.Degré d'aléa dans l'allocation d'enseignants aux écoles et niveau de dotation en enseignantsdes différentes DREN

Degr

é d'

Aléa

dan

s le

s do

tatio

ns a

ux é

cole

s

Nombre d'enseignants pour une école de 235 élèves

10

15

25

35

45

55

20

30

40

50

60

4.6 4.7 4.8 4.9 5 5.1 5.2 5.3 5.4


production d’un bien ou d’un service lorsque lecoût marginal est décroissant alors que la quan-tité produite augmente; il en est ainsi parce qu’onpeut faire un meilleur usage des infrastructuresou des moyens de production. Dans le contextescolaire, dès qu’une école est ouverte et même sile nombre des élèves est très petit, il convient dedisposer d’un nombre minimum de moyens etde personnes (enseignants, éventuellement non-enseignants) pour la faire fonctionner (eu égardà la diversité des disciplines enseignées par desenseignants spécialistes, ces moyens matériels ethumains minimum ont tendance à être plus im-portants dans le secondaire que dans leprimaire). Lorsque le nombre des élèves aug-mente les classes et les structures sont mieux«remplies» et les coûts pour le fonctionnement

de ces établissements ont normalement tendanceà diminuer pour progressivement se stabiliser.

Les données sur la Côte-d’Ivoire confirmentcette analyse. Les informations sur chaque écoleprimaire permettent d’évaluer le montant desdépenses de personnel et de calculer un coûtunitaire salarial de fonctionnement. En mettanten regard ce coût unitaire avec l’effectif des élè-ves de chaque école, on obtient la relationmoyenne recherchée. Le Tableau VII.2, et le gra-phique VII.3 qui lui est associé, présentent lesrésultats obtenus.

On voit très clairement que la dépensemoyenne par élève est très importante lorsqueles effectifs de l’école sont très réduits (121 000Fcfa pour un effectif de 30 élèves dans l’école),pour décroître rapidement lorsqu’on considère

Tableau VII.2.Coût unitaire salarial selon l’effectif des élèves dans une école primaire

Effectif des élèves 30 50 80 100 150 200 250 300 400 500

Dépenses salariales (000 Fcfa) 3 620 4 361 5 471 6 212 8 063 9 914 11 765 13 616 17 318 21 019

Coût unitaire salarial (Fcfa) 120 679 87 215 68 392 62 117 53 751 49 568 47 059 45 385 43 294 42 039

Graphique VII.3.Coût unitaire salarial selon l'effectif des élèves; Ecoles primaires

Coût

uni

taire

sal

aria

l

Effectif des élèves

120000

100000

80000

60000

40000

200000 50045040035030025020015010050


des effectifs plus importants (on passe de 121000 Fcfa pour 30 élèves à 54 000 Fcfa pour 150élèves) et se stabiliser ensuite (autour de 45 000Fcfa par élève). De façon certes subjective, il estpossible d’identifier une taille d’école, peut-êtrecomprise entre 120 et 150 élèves, à partir delaquelle la dépense par élève ne va diminuer quede façon marginale si on considère des écoles àeffectifs plus nombreux.

Bien sûr, ceci ne fixe qu’un ordre de grandeur,mais un ordre de grandeur tout de même utile àconnaître dans une perspective gestionnaire, deplanification ou de carte scolaire. Si on adoptaitune perspective uniquement économique, cesécoles dont les effectifs sont inférieurs à disons120 élèves devraient être évitées en raison descoûts élevés qu’elles occasionnent. Le tableauVII.3, ci-après, présente leur fréquence dans lesdifférentes DREN.

Globalement, environ 20 % des écoles pri-maires du pays ont moins de 120 élèves; cetteproportion est très élevée dans les DREN deKhorogo et d’Odienne (près de la moitié desécoles) et dans une moindre mesure dans celles

de Bondoukou et de Bouaké (où environ unquart des écoles sont dans ce cas).

Cela dit, si la planification scolaire doit cer-tes tenir compte de l’argument économique etchercher à éviter de faire fonctionner des écolesà effectif très réduit, elle doit d’abord viser àassurer la scolarisation de tous les enfants. D’unefaçon générale, on sait que la distance à l’écoleconstitue un véritable handicap à la scolarisa-tion (par exemple, on a estimé dans le chapitre2 – tableau II.7 – qu’une distance supérieure à 2km entre l’école et le domicile familial consti-tuait un handicap avéré pour la scolarisation) sibien que dans les zones d’habitat dispersé, lacontrainte de distance impose que certaines éco-les ne regroupent qu’un nombre limité d’élèves.L’argument de la scolarisation et de l’équité doitdonc venir en premier (c’est une contrainte descolariser tous les enfants), l’argument écono-mique devant venir en second (ce n’est qu’unobjectif de réaliser la scolarisation à moindrecoût). Cela ne veut pas dire pour autant que l’ar-gument économique doive être totalementabandonné. En effet, il reste des options qui

Tableau VII.3.Fréquence des écoles primaires comptant moins de 120 élèves selon la DREN

DREN Nombre d’écoles Nombre d’écoles <120 élèves % écoles <120 élèves

Abengourou 231 36 15,6

Abidjan 2 809 261 9,3

Bondoukou 474 152 32,1

Bouaké 862 224 26,0

Daloa 1 157 178 15,4

Dimbokro 399 69 17,3

Khorogo 535 255 47,7

Man 780 139 17,8

Odienne 433 211 48,7

San Pedro 521 107 20,5

Yamoussoukro 355 49 13,8

Ensemble 8 556 1 681 19,6


doivent être explorées pour assurer i) que lesécoles sont à distance acceptable de la popula-tion et ii) sont caractérisées par des coûtsunitaires également acceptables. Le recours sys-tématique aux classes multigrades est à cet égardune option à considérer de façon positive. Onsait en effet que mise en œuvre de façon adé-quate (formation des enseignants et petitsmatériels pédagogiques pour les élèves), la for-mule d’enseignement multigrade permet deconcilier les deux objectifs à priori contradic-toires dans les zones d’habitat dispersé.

II. La gestion pédagogique;transformation des ressources enapprentissage chez les élèves

Les établissements privés (notamment confes-sionnels) obtiennent de bien meilleurs résultatsque les établissements publics aux examens na-tionaux, même après avoir contrôle l’incidencedes modes physiques d’organisation. On observeen outre que les établissement privés ne dispo-sent pas d’enseignants plus qualifiés que lesétablissements publics; si on peut certes affecterune part de la meilleure performance des éta-

blissements privés à des effets de sélection de lapopulation (nous ne disposons pas des donnéesqui permettraient de contrôler cet effet de sélec-tion), il reste probable que la meilleureperformance des établissements privés tient aussià un meilleur suivi des enseignants et des ensei-gnements, c’est à dire à une meilleure gestion dela qualité. Ceci n’est bien sûr qu’une conjecture.

Si on se situe maintenant au sein du groupedes établissements publics et qu’on mette en re-gard les résultats obtenus avec les ressourcesmobilisées, on voit en premier lieu une énormedispersion sur chacune des deux grandeurs con-sidérées. C’est par exemple ce qu’on observedans le graphique VII.4, ci-après, qui ne con-cerne que les écoles primaires publiques. Le tauxde réussite, au niveau des écoles primaires indi-viduelles, au CEPE (ou de l’examen d’entrée en6ème) varie virtuellement de 0 à 100 % pourune moyenne proche de 40 %, alors que le coûtunitaire salarial de scolarisation varie pour sapart de 15 à 75000 Fcfa (même en excluant lescas extrêmes) pour une moyenne un peu infé-rieure à 50 000 Fcfa par an. On voit en secondlieu qu’il n’existe aucune corrélation (ceci estvérifié empiriquement avec l’usage des métho-des statistiques appropriées) entre les deux

Graphique VII.4.Résultat au CEPE en fonction du coût unitaire salarial dans une école

Prop

ortio

n de

réus

site

au

CEPE

Coût unitaire salarial

15000 25000 35000 45000 55000 650005000 75000

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2


grandeurs. Il y a bonnes et de mauvaises perfor-mances au CEPE (ou à l’examen d’entrée ensixième), et ce indépendamment du niveau desressources publiques mobilisées par élève au ni-veau d’une école.

Dans un système qui serait globalement biengéré sur le plan pédagogique, on devrait s’atten-dre à l’existence d’une relation positive entre levolume des ressources dont dispose une école etle niveau d’acquisitions de ses élèves, manifes-tant ainsi une capacité à transformer lesressources disponibles en résultats. Le fait qu’onn’observe l’absence complète d’une telle relationest interprété comme un signe de défaillance surle plan de la gestion pédagogique; cette dé-faillance est manifeste notamment par deux faitstout à fait important : i) le premier est qu’il existeun nombre important d’écoles qui ont des res-sources confortables (au moins supérieures à lamoyenne) et qui ont des performances faiblesen termes de résultat à l’examen (ces écoles sontidentifiées dans l’ellipse marquée par un trait noirépais dans le graphique VII.4). Ces écoles sonten quelque sorte «délinquantes» en ce sens qu’el-les disposent de ressources à priori adéquates etqu’elles ne produisent pas les services éducatifsavec la qualité attendue; ii) le second fait est que

rien n’est fait pour modifier cet état insatisfaisantdu pilotage du système éducatif. Ces écoles nesont même pas identifiées si bien qu’aucune ac-tion corrective n’est mise en place. Le systèmeest incapable de répondre à cette questiond’abord parce qu’il se donne pas les moyens dese la poser, et ensuite parce que rien n’est prévudans son dispositif gestionnaire pour y appor-ter un réponse.

Ce qui vient d’être analysé sur la base des ré-sultats au CEPE peut l’être aussi sur la base desrésultats à des épreuves standardisées, typePASEC. Les mesures sont alors plus précises (caron peut identifier la valeur ajoutée au cours d’uneannée scolaire et la confronter aux ressourcesqui ont effectivement présentes dans chaqueclasse de l’échantillon au cours de cette mêmeannée) et plus affinées (en ce sens qu’on peutcontrôler l’influence des facteurs sociaux quidiffèrent d’une classe à l’autre). Les résultatsobtenus sont en revanche tout à fait semblablesà ceux décrits ci-dessus sur la base des taux d’ad-mission au CEPE (ou à l’examen d’entrée en6ème). On pouvait évidemment en avoir une in-tuition à l’examen des résultats empiriquesprésentés dans le chapitre 4 de ce rapport quisoulignaient la faible relation entre moyens

Graphique VII.5.Relation entre le coût unitaire et le score final moyen ajusté dans des classes de CM1

Scor

e fin

al m

oyen

aju

sté

Coût unitaire (Fcfa)

50

70

90

110

130

150

0 50000 100000 150000 200000


mobilisés et résultats tangibles d’apprentissagechez les élèves. Le graphique VII.5, ci-aprèsdonne le score moyen de fin d’année ajusté pourla valeur du score moyen en début d’année (va-leur ajoutée) et pour l’influence des vatriablessociales de 117 classes de CM1 selon la valeurdu coût unitaire caractérisant les conditions d’en-seignement dans chacune des classes étudiées,au cours de l’amnnée scolaire étudiée.

Ces observations doivent conduire à des ré-flexion nécessaires et importantes en termes depolitique éducative : Comme le pays est carac-térisé par un faible niveau de performance danssa gestion pédagogique (en ce sens que des res-sources identiques produisent des résultatseffectifs très variées d’une école à l’autre), il s’en-suit que, dans les conditions actuelles,l’augmentation des ressources avec l’idée quecela aurait des effets positifs sur la qualité, estdans une large mesure illusoire. De façon liée, ilexiste des gisements importants pour améliorerle niveau moyen d’apprentissage des élèves dupays en conduisant les écoles qui ne sont pasperformantes à le devenir. Pour cela, il s’agit degestion (identifier ces écoles par un système d’in-formations pertinent, définir des stratégies pourque le système soit réactif à ces dysfonctionne-ments) et non directement de ressources.

Cela conduit à souligner combien il seraitimportant que la culture prévalant dans le sys-

tème éducatif ivoirien (mais ce n’est évidemmentpas une caractéristique propre à la Côte-d’Ivoire)puisse évoluer dans le sens d’un pilotage par lesrésultats. Comme ces résultats sont produits auniveau local, cette culture du pilotage doit aussiavoir une composante décentralisée tout à faitsubstantielle. On voit bien que la transition d’unegestion du système qui est aujourd’hui essentiel-lement centralisée et ciblée sur les moyens versune gestion fondée sur les résultats et qui seraitdécentralisée correspond une sorte de révolutionculturelle pour le système; les choses se pour-ront sans doute se faire que de façon progressive,mais les analyses présentées dans ce chapitrecombien il sera important de s’engager résolu-ment dans cette direction.

Enfin, il faut souligner que si des ressourcesnouvelles peuvent dans doute être justifiées pouraméliorer la qualité du système, cela n’aura desens que dans la mesure où les améliorationsnécessaires en matière de gestion auraient étéréalisées : i) des améliorations dans la gestionadministrative et des personnels pour que lesressources nationales mises à disposition du sys-tème soient mieux distribuées entre les DREN,et de façon ultime ente les différentes écoles in-dividuelles qui constituent le système national;ii) des améliorations dans la transformation, auniveau local, des ressources existantes en appren-tissages effectifs des élèves.

Documents

Côte-d’Ivoire Rapport d’Etat du Système Educatif …siteresources.worldbank.org/INTAFRREGTOPEDUCATION/... · Une analyse plus détaillée des dépenses courantes d’éducation